configuracion de sentidos en jovenes tulueÑos
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CONFIGURACION DE SENTIDOS EN JOVENES TULUEÑOS:
Un tránsito entre la historicidad familiar y las experiencias en la escuela.
CARLOS ARTURO RUIZ ORTIZ
Dirigido por:
Dra. BIBIANA MAGALY MEJÍA ESCOBAR
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
CALI - 2017
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CONFIGURACION DE SENTIDOS EN JOVENES TULUEÑOS:
Un tránsito entre la historicidad familiar y las experiencias en la escuela.
CARLOS ARTURO RUIZ ORTIZ
Trabajo de grado para optar el título de
Magister en Educación - Desarrollo Humano
Dirigido por:
Dra. BIBIANA MAGALY MEJÍA ESCOBAR
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
CALI - 2017
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Dedicatoria
Este trabajo ha sido posible por el apoyo incondicional del rector de la Institución
Educativa el Esp. Joselin Russi Coy, quien lidera el proyecto de Modelo pedagógico
Humanista en la Institución Educativa Corazón del Valle con el que busca transformar a
los estudiantes promoviendo espacios que permitan el acontecer en la relación con los otros
desde experiencias significativas.
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Agradecimientos
Se reconoce el aporte fundamental de la Maestría en Educación Desarrollo Humano de la
Universidad San Buenaventura de Cali, por su apuesta en la generación de movilidades
desde lo epistémico y como acontecimiento educativo en la formación de profesionales que
impacten a la comunidad educativa. A los directivos y docentes que acompañaron esta
cohorte y nos motivaron a ampliar horizontes de desarrollo humano.
Y a los estudiantes del grado once de la Institución Educativa Corazón del Valle quienes
contribuyeron a la realización de la presente obra compartiendo experiencias significativas
de su tránsito por la escuela a través de sus relatos auto-biográficos.
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RESUMEN
La obra surge a partir de la inquietud inicial del investigador frente a la apatía en las
actividades de la escuela que muestran un significativo porcentaje de los estudiantes de
grado once, situación problémica detectada por el equipo directivo de la institución
educativa Corazón del Valle del Municipio de Tuluá. El ejercicio elaborado a partir de una
serie de encuentros produjo movilidades que se convirtieron para muchos en
acontecimientos. Tras las actividades de intervención propiciadas por el docente como
investigador en el trabajo de campo, se vinculó la subjetividad y el sentido en los territorios
de socialización hallando los valores simbólicos asumidos por los jóvenes y recreados en
los roles asumidos por estos. La metodología de trabajo fue la biográfico-narrativa a partir
de la cual se origina una metódica de enfoque cualitativo.
Palabras clave: subjetividad, construcción de sentidos, narrativas, historicidad familiar.
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SUMMARY
The work arises from the researcher's initial concern about apathy in school activities that
show a significant percentage of eleventh graders, a problem situation detected by the
management team of the Corazon del Valle of the Municipality of Tuluá. The exercise
elaborated from a series of meetings produced mobilities that became for many in events.
After the intervention activities promoted by the teacher as a researcher in the field work,
subjectivity and meaning were linked in the territories of socialization, finding the symbolic
values assumed by the young and recreated in the roles assumed by them. The methodology
of work was the biographical-narrative from which a methodical qualitative approach
originates.
Keywords: subjectivity, construction of senses, narratives, family historicity.
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 9
1. ECOAUTO BIOGRAFÍA ............................................................................................. 11
2. PROBLEMA DE CONOCIMIENTO ........................................................................... 15
2.1. Contextualización. ................................................................................................. 16
2.2. Horizonte problémico. ........................................................................................... 17
3. CONTEXTO EPISTEMICO ......................................................................................... 18
4. LÓGICA DE MARCO .................................................................................................. 20
4.1. La subjetividad. ...................................................................................................... 23
4.2. El enfoque histórico cultural .................................................................................. 24
4.3. El Sentido y el lenguaje ......................................................................................... 28
4.4. Las Narrativas como metodología de investigación en las ciencias sociales. ....... 30
5. METÓDICA .................................................................................................................. 33
5.1. Diseño de la investigación .................................................................................... 37
5.2. Actividades de la Investigación ........................................................................... 39
6. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN ........................................................................... 43
6.1. Referentes aportados por la familia en la construcción de sentido ........................ 43
6.2. Referentes aportados por la escuela en la construcción de sentido ....................... 49
6.3. Roles asumidos por los estudiantes ....................................................................... 53
6.4. Relación entre sentido y experiencia significativa en la escuela ........................... 55
6.5. Matriz de análisis ................................................................................................... 64
7. POLITICA DE COMUNICACIÓN .............................................................................. 69
8. CONCLUSIONES ........................................................................................................ 73
9. APORTES ..................................................................................................................... 77
ANEXO A: ENTREVISTAS ............................................................................................... 83
Categorías de análisis 1: ................................................................................................... 84
Categorías de análisis 2: ................................................................................................... 87
Categorías de análisis 3: ................................................................................................... 89
Categorías de análisis 4: ................................................................................................... 91
ANEXO B: RELATO .......................................................................................................... 96
ANEXO C: MODELO A SEGUIR .................................................................................... 101
ANEXO D: MAPA ............................................................................................................. 106
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ANEXO E: PELICULA ..................................................................................................... 111
Sinopsis .......................................................................................................................... 111
ANEXO F: DOCUMENTO OFICIAL NIVEL DE REPROBACION INSTITUCIONES
EDUCATIVAS TULUA AÑO 2015. ................................................................................ 112
ANEXO G: CONSENTIMIENTOS INFORMADOS. ...................................................... 113
ANEXO H: INSUMOS TALLERES ................................................................................. 124
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INTRODUCCIÓN
La emergencia en el abordaje de esta indagación surge en la sensación reiterada y
compartida, sobre la expresión cotidiana de los estudiantes quienes muestran apatía frente a
la escolaridad. Aspectos como las identidades de los jóvenes referenciadas en arquetipos
familiares y estereotipos sociales se relacionan con el rol que asumen dentro de su
experiencia como estudiantes. De allí que al indagar sobre los referentes que han sido
aportados en la construcción de estos sentidos y las experiencias significativas de los
jóvenes se aborden escenarios de socialización como la familia y la escuela en los cuales se
evidencian los elementos a analizar.
Por lo mismo, la obra indaga sobre las formas de configuración de sentido en jóvenes
próximos a graduarse, el interés nace a partir de la mirada sobre como los estudiantes de
grado once configuran sentido en perspectiva de la construcción de un proyecto de vida,
para ello el trabajo de campo indaga sobre los sentidos que emergen desde los relatos
autobiográficos de este grupo de estudiantes de la institución educativa Corazón del Valle
en el municipio de Tuluá; el ejercicio de investigación parte de los relatos de sus
experiencias en la escuela hasta llegar a su historicidad familiar para lo cual se utilizó la
metodología del análisis biográfico-narrativo, herramienta que permitió establecer
elementos que dan cuenta de la configuración de algunos de estos sentidos..
En esta perspectiva, la indagación aborda el lugar de lo subjetivo como rasgo de
humanidad, como una posibilidad de desarrollo humano basada en la búsqueda de
propuestas de intervención pedagógica dirigidas a involucrar a los estudiantes desde sus
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particularidades en los contextos de las prácticas de aula. De esta forma, interesa la
utilización del análisis cualitativo aportado por el análisis biográfico-narrativo.
La construcción del presente informe de investigación partió del proceso de la
indagación que tuvo inició con la escritura de la eco auto biografía, proceso que implicó
una narración a partir de los sentidos que desde los aportes conceptuales de la Maestría en
Educación y Desarrollo Humano permitieron al investigador resignificar el rol de
orientador escolar. A partir de los significados encontrados se dio apertura a la búsqueda de
la pregunta de indagación que diera respuesta a las propias inquietudes en relación al
ejercicio docente.
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1. ECOAUTO BIOGRAFÍA
Ilustración 1: Desnudo Recostado Autor: Modigliani – 1917-1918
Fuente: www.huffingtonpost.es
Un nuevo rumbo
Como apertura de mi ecoautobiografía presento una Obra del pintor italiano Amedeo
Modigliani, La obra de arte me permite ese tránsito de la construcción de sentidos entre lo
privado y lo público; se da como sugerencia a un encuentro con lo estético que me anima a
presentar la Obra de arte como alegoría de mi indagación. Esta Obra, como toda Obra de
arte, conecta con emociones y sensaciones que de cierta forma recogen la construcción
personal sobre lo estético. En mi caso particular la obra de Modigliani me condujo a
indagar sobre el hombre detrás de la misma, encontrándome con la historia de un hombre
que a pesar de lo dramático de su existir, logra construir esta Obra que hoy en nuestra
actualidad ha llamado tanto la atención hasta el punto de ser la segunda Obra de arte de
mayor valor logrado en una subasta en New York.
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Amedeo Modigliani fue un pintor y escultor italiano, arquetipo de artista bohemio de
principios de siglo XX, vivió rodeado de mujeres, alcohol, pobreza, estupefacientes y
alcanzó fama y reconocimiento tras su muerte y pinto esta obra entre los años 1915 y 1917.
Esta apuesta por lo estético se conecta en mi vida con un cambio de rumbo, esto es un
punto de ruptura sustancial en el que la reflexión me conduce a revisar mi sentido de vida,
encontrando la necesidad profunda de apostarle a lo que me apasiona, al intentar elaborar
un autorelato sobre mi vida a los 43 años, encontré que a pesar de haber tenido una
experiencia exitosa en mi profesión de contador público, esta no le aportaba pasión a mi
vida y decidí retomar un fuerte interés desarrollado en mi por el estudio de la psicología.
De allí que opte de las múltiples áreas de la psicología por el estudio de la neuropsicología
y su relación con el aprendizaje, esta decisión rápidamente se convirtió en un
acontecimiento que transformando mi vida, al permitirme vivir todo lo que esta experiencia
implico e implica en la actualidad, hoy podría decir que he logrado darle un nuevo sentido a
mi vida.
Este interés, continuó creciendo, llevándome a realizar una especialización en
Neuropsicología Infantil, durante la cual amplié mi conocimiento previo sobre el modelo
teórico Histórico-Cultural, constructo teórico desarrollado a partir de los aportes de Lev
Vygotsky y que plantea el lugar activo de las emociones en la construcción de las funciones
psicológicas superiores, partiendo de tres principios rectores: la naturaleza social del
desarrollo psíquico del hombre, el carácter activo del psiquismo humano y la unidad
psíquica entendida como un sistema dinámico de interrelaciones de sentidos del individuo
con el medio externo. Esta experiencia me ha aportado elementos teóricos a la hora de
abordar el problema de la subjetividad específicamente los relacionados con el carácter
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social de las funciones psicológicas superiores y la acción como unidad psíquica cargada de
sentido necesaria para que se suceda el aprendizaje. En este orden de ideas, mi pregunta a
resolver gira alrededor de la forma en que la escuela es significada por un grupo de
estudiantes, y como estos abordan la construcción de sentidos, pregunta motivada por la
aparente apatía o desinterés de los jóvenes de grado once por participar de las actividades
del aula de clases.
Me acontezco para acontecer
Ahora bien, este interés que suscitó el comportamiento aparentemente apático expresado
por este grupo de jóvenes de grado once de la institución en la que laboro en la actualidad,
me motivo a cambiar mi mirada y permitirme ver las subjetividades, y las historias
particulares que confluyen en un contexto común: el aula de clase. Me convoca a
reconocerme en los otros, en el momento decisivo de la vida en el que orientas tu devenir
basado en argumentos sociales o razones familiares, mirada en la que me reconozco, soy en
ellos, soy en el reflejo de un buscador que a pesar de haber caminado un poco más, se
percibe en búsqueda incesante, intentando afirmar el lugar de mi subjetividad en la aventura
posible que hoy da sentido a mi vida. El ser maestro es un nuevo sentido que gana la
batalla de mi subjetividad entre los arquetipos familiares y estereotipos sociales, entre los
modelos y prototipos culturales, que ante la imposibilidad de ser renacen y se rehacen. Para
permitir un lugar desde donde reconfiguro la vida a partir de un acontecimiento logrando
una oportunidad para dimensionar un nuevo ser.
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Impactando los sentidos en el proyecto de vida
Por otra parte me permitió retomar el asunto de lo estético, ya que al permitirles a los
estudiantes expresarse a través de sus propias historias puedo retomar el lugar particular del
sujeto desde una apuesta por rescatar el lugar de lo subjetivo. Y en ese mismo sentido la
Maestría en educación y Desarrollo Humano me aconteció frente al modelo cualitativo de
investigación y análisis encontrando en la metodología del análisis biográfico-narrativo una
posibilidad de abordaje a mi propuesta de acercarme a la comprensión de los sentidos
particulares que sobre la escuela han construido algunos de estos jóvenes de la institución
en la que estoy elaborando, partiendo del constructo de que a través del relato y la narrativa
nos encontramos en lo que somos, lo que sentimos y lo que deseamos ser.
La experiencia vital en la que se sumergieron los estudiantes en el trabajo de campo de la
presente obra, ahora también resuena en mí, hace parte de esta historia y la incorporo como
la forma de restituir el acontecimiento, como la oportunidad que yo tuve para repensarme y
cambiar de rumbo. Hoy, en la emergencia de mi subjetividad; me permito reconocer que la
otredad me habita y tiene voz y que esta voz es válida para darme un lugar y un sentido
propios y que al igual que yo muchos otros pueden emprender el camino para hallarlo.
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2. PROBLEMA DE CONOCIMIENTO
Dado que el problema de conocimiento que se plantea en esta obra es el porqué de la
aparente apatía de los jóvenes por las actividades curriculares de las clases; se considera
necesario indagar en la escuela y la familia, dos de los principales escenarios en los que los
jóvenes encuentran referentes a partir de los cuales dan sentidos a sus experiencias
cotidianas. De un lado el joven recibe de la familia todo un legado de creencias, valores
simbólicos y significados compartidos socialmente, y de otro lado la escuela sitúa al joven
en un contexto de normas y valores sociales más amplios que se espera le permitan
adaptarse a un territorio más amplio: la sociedad.
La presente indagación se inscribe en la línea de investigación Educación-Sociedad y
Desarrollo Humano a partir de donde se relaciona con el ámbito temático de los procesos
de construcción de la subjetividad, al indagar sobre los sentidos que emergen de los relatos
autobiográficos de un grupo de estudiantes del grado once de la institución educativa
Corazón del Valle de Tuluá, que emergen de sus apuestas en la construcción de proyecto de
vida; surge el cuestionamiento por el origen de estas visiones de mundo. Inquietud que
condujo a hacer visibles la diversidad de sentidos emergentes, y las intersubjetividades que
estos conectan. En este sentido, el problema de conocimiento surge al acercarse a
comprender el origen de sus visiones del mundo, evidenciando la multiplicidad de miradas
hacia la escuela, y como estas miradas hacen parte de sus historias familiares las cuales
afectan emocionalmente sus personalidades.
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Para desentrañar el problema se tratan dos asuntos, el primero; en relación a percepciones
de los docentes sobre la apatía de los estudiantes en el aula de clase reconocer si
efectivamente estos comparten el paradigma acuñado socialmente sobre la escuela o si por
el contrario estos no consideran necesario el campo del conocimiento académico. Y
segundo; ver en los constructos simbólicos de estos jóvenes (presentes en sus relatos
autobiográficos), como dan cuenta de los sentidos construidos sobre sí mismos, en relación
a los otros y a los escenarios propuestos de socialización como la escuela, el trabajo, el
territorio.
2.1. Contextualización.
La Institución Educativa Corazón del Valle, se encuentra ubicada en el Municipio de Tuluá,
en el centro del Valle del Cauca. Atiende a estudiantes de los estratos socioeconómicos 1,
2 y 3 principalmente. La caracterización psicosocial de esta comunidad corresponde en un
porcentaje significativo a familias con un bajo nivel de escolaridad, uni-familiares,
entendida esta categoría como familias con ausencia de uno o ambos padres. Se trata de
jóvenes al cuidado de abuelos u otros parientes y en algunos casos en estado de abandono.
Muchos de los estudiantes de la institución viven en situaciones de alto riesgo psicosocial
caracterizado por ambientes de micro tráfico, prostitución, sicariato, extorsión y otras
conductas al margen de la ley en las que los jóvenes se ven involucrados, ya sea por que
sucede en su propia familia o en el barrio. Por otra parte el municipio de Tuluá ha sido
epicentro de fenómenos de violencia política desde hace más de cincuenta años, siendo el
paramilitarismo, la guerrilla y el narcotráfico, flagelos que han dejado marca en la sociedad,
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principalmente en los jóvenes, ya que en muchos casos, estos hacen parte de familias
desplazadas por la violencia que estos fenómenos generan.
2.2. Horizonte problémico.
Dentro de este contexto psicosocial descrito, llama la atención la apatía mostrada por un
alto porcentaje de los estudiantes de grados once en participar en las actividades
curriculares y extracurriculares, lo cual es expresado por los directores de grupo, quienes
estiman que en promedio un 60 % de los estudiantes participa muy poco o hace lo mínimo
requerido en los deberes académicos, situación que se vio corroborada en los resultados
oficiales de reprobación de la ciudad en los cuales la institución educativa ocupo el segundo
lugar entre 18 instituciones educativas.
En consecuencia es pertinente preguntarse acerca de cómo en ese contexto psicosocial
descrito, se asumen los estudiantes, de qué forma sus historias familiares de vida y las
experiencias en la escuela emergen desde los relatos y dan cuenta de los sentidos
construidos desde lo personal y social. Se formula entonces la siguiente pregunta de
indagación:
¿Qué elementos discursivos dan cuenta de los sentidos que emergen de los relatos que
sobre las experiencias en la escuela y su historicidad familiar, han construido un grupo de
jóvenes del grado once en la institución educativa corazón del valle del municipio de
Tuluá.?
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3. CONTEXTO EPISTEMICO
Pensar la modernidad hace referencia obligada a una mirada desde la historicidad del
concepto mismo, en relación con la configuración de sujeto y sociedad que se ha
constituido. En la actualidad las distintas tensiones que se han dado, que coexisten y que se
gestan alrededor del concepto anuncian la emergencia de una crisis que algunos han dado
en llamar la llegada de la Postmodernidad.
Según González F.& Mitjans A. (2016), durante los ochenta surgieron reflexiones
epistemológicas asociadas con dos tendencias que ganaban fuerza en la psicología: el
construccionismo social y el constructivismo. En ese sentido Díaz A., González R. (2005
pág. 376) consideran que “ la subjetividad entra en el campo postmoderno cuando se ve
mucho más definida en y con la cultura que en y con la naturaleza humana, que ahora, tiene
en el sujeto el componente de la acción, de lo impredecible, de lo contextual, de la
subversión del orden.”
La Epistemología Cualitativa según Gonzáles Rey, dice:
“implicó el desarrollo de un tipo de investigación cualitativa constructivo-interpretativa que
enfatizaba el desarrollo de modelos teóricos como el objetivo principal de la investigación. La
investigación constructiva-interpretativa propuesta supera la epistemología estímulo.-respuesta que
históricamente ha dominado la Psicología y, en cambio, opta por una epistemología dialógica orientada
a la transformación del participante en sujeto de la investigación” (González, 1997 en: González F,
2016: p. 9)
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En esta misma perspectiva el modelo histórico-cultural de la psicología Vygotskyana
ofrece una alternativa de condensación. El análisis de la subjetividad desde este campo,
incluye una ruptura frente a la dicotomía social-individual, y propone un estudio que ubica
a la producción discursiva del sujeto como su fundamento, reivindicando así su capacidad
para generar su propio conocimiento. La apuesta por este marco conceptual se da en
coherencia con el interés de indagación en abordar desde un enfoque constructivista el
análisis biográfico-narrativo de los sentidos que emergen de los relatos sobre las
experiencias de la escuela y la historicidad familiar. El relato se interpreta más allá de una
descripción, se lee en contexto no solo desde lo discursivo sino también desde lo
emocional, desde el lenguaje corporal, su carácter dialógico es transformador porque se
organiza en el mismo momento del intercambio, es impredecible, fluido, no está atado a
una respuesta esperada.
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4. LÓGICA DE MARCO
El marco se ha organizado alrededor de los conceptos de subjetividad, construcción de
sentidos y análisis narrativo. Ahora bien, en relación con el problema y pregunta de
indagación, interesó traer referentes teóricos que dieran fuerza a los postulados desde los
cuales se entiende la subjetividad como la construcción que se da en los seres humanos a
partir de las interacciones entre las experiencias de vida en los contextos públicos y
privados, mediatizadas por la carga emocional puesta en los sentidos que las personas dan a
estas experiencias.
Para llevar a término esta consideración se retomó como marco el modelo histórico cultural
propuesto por Vygotsky, el cual pretende retomar el tema de la subjetividad como nivel
cualitativo distintivo de la especie humana, representado en el desarrollo psíquico del
hombre a partir del carácter cultural de sus producciones y prácticas. Desde estos
postulados el modelo permite superar la exclusión que de la subjetividad se dio en el
movimiento post-estructuralista y en el neo-pragmatismo. Aunque durante una parte de su
obra Vygotsky excluyó el carácter generador de las emociones y la unidad de lo afectivo
con lo cognitivo, al final de esta desarrolló dos importantes conceptos que, de hecho,
representaron dos nuevas definiciones de unidades psíquicas, intentando en ambas la
integración de afecto y cognición. Se trata de las nociones de sentido y vivencia siendo de
nuestro interés el primero de ellos.
“Cuando Vygotsky, en Pensamiento y lenguaje, definió el sentido como “el agregado de todos los
factores psicológicos que aparecen en nuestra conciencia como resultado de la palabra” (1987: 276),
21
de hecho estaba definiendo un nuevo tipo de unidad psíquica susceptible al lenguaje y, con ello, a la
cultura, apareciendo el sentido como una unidad psíquica organizada en el momento actual de
relaciones de la persona.”. Gonzales F. (2013: p.8 )
En este sentido el hecho de tomar como referente fundamental las narrativas para el
desarrollo del trabajo de campo de la investigación se sustenta en la intensión de vincular el
sentido de vida del joven (expuesta en su relato) con los elementos no lingüísticos que dan
cuenta del mismo (gestos, impresiones y formas de decir) como sentidos en muchos de los
casos otorgados por las identidades culturales pero que se transforman subjetivamente con
los elementos aportados por otros escenarios en los que estos se desenvuelven.
“Una de la alternativas posibles a partir de la obra de Vygotsky es la refundación de una teoría de la
subjetividad de base cultural-histórica que, inspirada en la plasticidad ilimitada de los signos, los
símbolos y sus relaciones con las emociones, nos permita adentrarnos en las complejas formaciones
simbólico-emocionales que están en la base de las producciones humanas.” González F. (2013 p. 9).
Entonces, la subjetividad se establece en el territorio de la cultura, alimentado por la
formación de valores simbólicos aprendidos en actos relacionales-emocionales presentes en
la cotidianidad. La cultura a su vez se nutre de las condiciones históricas que recrean la
condición de estos actos relacionales-emocionales
Una de las miradas que pretende abordar el presente marco es la propuesta por Olena
Klimenco, en el sentido de expresar que la incidencia de las fuerzas actuantes de la
sociedad otorga un sentido que aporta diversidad de valores simbólicos, estos según los
procesos histórico culturales, se acogen o se rechazan por los individuos. En palabras de
Klimenco: “La sociedad contemporánea constituye una sociedad atravesada por las
necesidades del mercado globalizado donde se evidencia la crisis existencial vivida por
muchas personas privadas de un sentido de vida que va más allá del solo “tener”.
22
(Klimenco, 2011). Ahora bien, hacer conciencia sobre los valores simbólicos actuantes
permite reconfigurar según Klimenco la subjetividad: “En este panorama el enfoque
histórico-cultural ofrece una mirada importante que permite acercarse a los procesos de
configuración de la subjetividad individual y social indagando por los sentidos personales
que emergen dentro del proceso de participación individual en las actividades socialmente
compartidas y significadas según la jerarquía de valores sociales”. (Klimenco, 2011.
Pag.117).
Se considera que este marco teórico se ajusta a la propuesta de indagación en tanto esta
pretende encontrar desde el análisis del discurso puesto en una relación dialógica aportada
por la narración de experiencias, la emergencia de sentidos construidos en el contexto de la
misma narración. La narración permite además, recuperar la voz de los participantes a
cerca de su proceso de subjetivación, rescatar los distintos significados y significaciones
sobre las experiencias indagadas. En palabras de Nussbaum:
“la emoción y la valoración llevadas a formas narrativas inciden en la atención ética del lector o
lectora, y estas formas otorgan más prioridad a las percepciones particulares de la gente sobre
situaciones concretas, que a normas abstractas; es decir, humanizan los sistemas teóricos abstractos
de una moral basada sólo en reglas puras. La aproximación narrativa involucra tanto las
manifestaciones emocionales como las libres elaboraciones intelectuales.” (Nussbaum 1995 en
Ospina & Botero, 2007: p. 815)
Ahora bien, según Andrew C. Saparkes, (2010: p. 1) “La narración se entiende como una
condición ontológica de la vida social y, a la vez, un método o forma de conocimiento.”
Desde esta perspectiva, las narraciones permiten analizar de qué forma la actividad humana
responde a un propósito a una motivación. Y como señalan algunos autores, muchos de los
problemas que emergerán en los próximos años tendrán que ver con las identidades, las
23
subjetividades y las emociones, aspectos claves de nuestra naturaleza humana. Por
consiguiente, las identidades y narraciones se consideran cosas que la gente crea, hace y da
forma en relación con una determinada audiencia.
4.1. La subjetividad.
La subjetividad es un constructo simbólico que hace referencia al adjetivo o cualidad por
oposición a la objetividad. En este orden de ideas, si la objetividad es lo visible, palpable,
comprobable, la idea de la subjetividad descansa en la libertad de opinión frente a una
realidad, por tanto la subjetividad se constituye en una serie de sentidos singulares que crea
el individuo a partir de las interacciones que se suceden entre este y la sociedad. Estos
sentidos tienen directa relación con la carga de creencias y significados presentes en el
contexto primario de la familia y que más adelante en el decurso de la vida se extiende a los
escenarios sociales entre ellos la escuela. A su vez la intersubjetividad como el escenario de
intercambios de significados y sentidos entre individuos permite la construcción de
identidades tan diversas como lo pueden ser los contextos y las historias particulares de
cada individuo.
Según Jorge Larrosa: existe un vínculo entre "subjetividad" y "experiencia de sí mismo".
“La ontología del sujeto no es más que esa experiencia de sí que Foucault llama
"subjetivación". Hay un sujeto porque una experiencia de sí es producida en una cultura, y
hay una historia del sujeto porque es posible trazar la genealogía de las formas de
producción de dicha experiencia” (Larrosa, 1995. P. 21)
24
En este sentido, la subjetividad se construye o mejor aún es el producto de la relación
histórica con los otros y el mundo, y desde esta relación con la otredad el individuo se
construye a sí mismo y se identifica. Ahora bien, al tratar de dar respuesta a las preguntas
por ¿quién soy? ¿Cuál es mi lugar aquí? ¿Cómo me ubico? ¿Cómo me situó en un contexto
y tiempo particulares? El individuo conquista un territorio de realización.
Así mismo, en el contexto educativo la escuela es uno de los escenarios en los que los
jóvenes activan la intersubjetividad, al poner en relación los significados, creencias y
sentidos dados en los contextos más íntimos de la familia. Al respecto Larrosa expresa:
“Tomar los dispositivos pedagógicos como constitutivos de la subjetividad es adoptar un punto de vista
pragmático sobre la experiencia de sí. Reconocer la contingencia y la historicidad de esos mismos
dispositivos es adoptar un punto de vista genealógico. Desde esta perspectiva, la pedagogía no puede ser
vista ya como un espacio neutro o aproblemático de desarrollo o de mediación, como un mero espacio de
posibilidades para el desarrollo o la mejora del autoconocimiento, la autoestima, la autonomía, la
autoconfianza, el autocontrol, la autorregulación, etc., sino que produce formas de experiencia de sí en las
que los individuos pueden devenir sujetos de un modo particular.” (Larrosa: 1995: p. 23)
El tal sentido la escuela actuante en la configuración de subjetividades soporta el
despliegue o repliegue de sentidos, aquí se hace más notoria la codificación de los sistemas
de valor simbólico de los individuos en los cuales se conforma una red de configuración
sobre lo que se presenta para ellos como proyecto de vida.
4.2. El enfoque histórico cultural
Dentro de los marcos teóricos que desarrollan una definición de la subjetividad, interesa a
esta obra de conocimiento retomar el modelo histórico cultural, en tanto que aporta
25
principios epistemológicos que reconocen el carácter diverso del conocimiento humano y la
relación existente entre cognición y emoción mediatizadas por el lenguaje en el contexto de
las acciones humanas. El extenso cuerpo conceptual del enfoque Histórico Cultural está
soportado en tres principios fundamentales que permiten acercarse al problema de la
subjetividad en la sociedad contemporánea, atravesada por imperantes necesidades del
crecimiento económico globalizado que ha anulado al sujeto en su individualidad y
particularidad.
El primer principio hace referencia a la naturaleza social del desarrollo psíquico del
hombre, el segundo principio se refiere al carácter activo de la psique humana y el tercero
trata de la unidad entre la psiquis y la actividad. Esta, la actividad es consciente y obedece a
un objetivo y a una motivación, tienen un sentido particular. Estos sentidos transcurren en
un tiempo situado e integrado al pasado histórico por la memoria familiar y social ubicando
a los sujetos en un presente que integra esa historia y permite construir los deseos. La
identidad como expresión de la subjetividad está relacionada con los distintos sentidos que
construyen los sujetos en el devenir de su existencia. Para que esta indagación se convierta
en una apuesta de conocimiento, el interés trae referentes teóricos que aportan al análisis e
interpretación de los sentidos construidos por los jóvenes a partir de las experiencias en la
escuela y la historicidad familiar que emerjan de los relatos.
En el diálogo propuesto desde el enfoque histórico cultural se pueden ver los principios
desde donde se construyen los valores simbólicos, en el psiquismo entre su naturaleza
social, su praxis y la forma de interacción entre esta naturaleza para llevarla a la acción Al
recurrir a los principios propuestas por Vigotsky para abordar la construcción de sentidos
26
en estos estudiantes es determinante hallar el valor simbólico de sus pliegues, matices y
movimientos relacionales en el ámbito escolar.
Ahora bien, según Bourdieu (2005) el desempeño académico de los estudiantes no depende
de su capacidad cognitiva e inteligencia, sino de su capital cultural que estos tienen, a lo
que él le llama los hábitus, y que se expresa en la forma como hemos sido educados. Un
factor determinante según el autor está en que si en medio de todos los valores simbólicos
adquiridos en la infancia se encuentra presente el valor por la educación, la adquisición de
conocimiento, la discusión de ideas en el campo teórico y filosófico y los hábitos de lectura
serán mucho más fáciles a ello se le llama los hábitus. En este sentido:
“El hábitus expresa en primer lugar el resultado de una acción organizadora, con un significado
cercano al de palabras tales como estructura; designa también una manera de ser, un estado habitual
(especialmente del cuerpo) y, en particular, una disposición, tendencia, propensión o inclinación”
(Bourdieu 1977 en Bourdieu 2005: p. 17).
En este orden de ideas el dialogo entre el enfoque histórico cultural se realiza desde lo que
llamaría Bourdieu los hábitus, “El concepto de hábitus provee parte de la respuesta. El
hábitus es un mecanismo estructurante que opera desde el interior de los agentes, sin ser
estrictamente individual ni en sí mismo enteramente determinante de la conducta.”
(Bourdieu 1977 en Bourdieu 2005: p. 17)
El hábitus es, en palabras de Bourdieu “el principio generador de estrategias que permite a
los agentes habérselas con situaciones imprevistas y continuamente cambiantes [...] un
sistema de disposiciones duraderas y trasladables que, integrando experiencias pasadas,
funciona en todo momento como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones y
hace posible la realización de tareas infinitamente diversificadas” (Bourdieu, 2005: p. 17)
27
Frente a la teoría de Bourdieu, se dirá que en cada clase social existen determinados hábitus
siendo así que por ejemplo para las comunidades de campesinos, se da más valor a la
relación con la tierra, el cambio de clima, los niveles de humedad en el ambiente, el rumbo
de los vientos y la llegada de las lluvias; que para la comunidad de pescadores quienes
otorgan mayor valor a las fases de la luna, los niveles de la mareas, la posición, forma y
color de las nubes, para cada comunidad de sentido este valor simbólico en cada contexto
no tendrá la misma importancia o sentido que para otro, lo que para un ciudadano común
nacido en la ciudad puede significar la luna frente a lo que significa para el pescador o para
el campesino. Sus condiciones de vida configuran hábitus los cuales otorgan un valor
simbólico que delimita la supervivencia en relación con lo ya aprendido, aquí se expresa la
cultura en el campo social.
Otro aspecto importante a desarrollar según los aportes de Bourdieu, es el de “capital
lingüístico” visto desde el capital cultural en donde el ejemplo anterior también cobra
validez, dado que la capacidad de recepción incide en el nivel de percepción de los niños y
jóvenes en edad escolar. Lo cual no quiere decir que el niño pescador sea más o menos que
el campesino o que el niño de la ciudad, sino que en cada territorio se tiene un capital
lingüístico diferente de acuerdo a su hábitus.
Ahora bien, el código escolar pone en desventaja al estudiante dado el acortamiento
prematuro del Itinerario de formación o lo que señala Braz (2009, p. 7) como: “el proceso
de eliminación durante el itinerario de formación”. Se puede decir frente a la relegación que
se ha visto como un abandono de la escuela, es más bien un darse por vencido en la carrera
28
que un niño, joven y/o adolecente abandona desmotivado porque al dar su máximo
potencial nunca alcanza el rendimiento “ideal” esperado por el sistema. (Ver nota sobre
grado de reprobación de estos estudiantes Anexo F.) Sin embargo ante quienes tienen el
código o el hábitus conformado para su escolaridad y no requieren el menor esfuerzo para
lograrlo se configura una carrera prometedora ya que en el sistema de competencias está
incorporado.
Frente a lo expuesto, se puede pensar que la democratización de la enseñanza no tiene que
ver con la forma en que se diseñan los currículos o el acceso al sistema educativo, sino más
bien con el capital cultural heredado. El estándar sobre el cual se rigen los sistemas
educativos convencionales de todas las etapas formativas está diseñado para los mejores, de
allí la idea de competencias. Como invitar a correr a un atleta frente a personas que no
tienen el entrenamiento ni la condición física para lograrlo, a lo cual abandonarían la
carrera a mitad de camino. Según el Profesor Adelino Braz (2009) quien habla de la
reproducción de las desigualdades por lo que se seguirán perpetuando las desigualdades
sino abordamos la esencia del problema; entonces seguiremos viendo a los jóvenes desde
las tribunas en vez de jugar con ellos.
4.3. El Sentido y el lenguaje
En términos prácticos, el sentido puede ser rastreado a través de las motivaciones y la
intencionalidad que el sujeto (individual y colectivo) tiene para actuar. Esto significa que
los sentidos son producidos individualmente a través de experiencias intersubjetivas a partir
29
de la comparación de significados y sentidos existentes o puestos en común, sin que ello
implique necesariamente un proceso consiente.
Siguiendo con un abordaje conceptual desde el modelo histórico cultural, retomaremos las
bases del concepto de Sentido desarrollado en la última parte de la obra de Vygotsky, el
cual se diferencia de otras acepciones del concepto compartidas por la psicología occidental
que focalizan la atención en la interpretación de una mediación semiótica y de una
concepción del sentido como cristalización del significado susceptible de una descripción
universal presentes en autores como Heidegger.
González F. (2009), retoma la categoría de sentido en el que el Vygotsky asume este
concepto a partir de los trabajos del psicólogo francés Paulhan, quien se centró en el estudio
de la relación entre el significado y el sentido de las palabras en el uso del lenguaje. En
dicha obra expresa:
“Paulhan afirma que el sentido de la palabra es complejo, fluido y está en cambio permanente. De
alguna manera él es único para cada conciencia y para una conciencia individual en circunstancias
diferentes. En ese aspecto, el sentido de la palabra es inagotable. La palabra adquiere sentido en una
frase. La frase en si misma adquiere sentido, sin embargo, en el contexto del párrafo, el párrafo en el
contexto del libro, y el libro en el contexto de los trabajos escogidos del autor. Finalmente, el sentido
de la palabra es determinado por todo lo que en la conciencia está relacionado con aquello que se
expresa en la palabra. (González, 2009: p. 276)”
En esa obra Vygotsky hace referencia a la psique humana como sistema en el cual se
relacionan el pensamiento, la palabra y el lenguaje con la conciencia que guía la acción,
siempre referida a algo –nunca en abstracto– atravesada y coproducida por
30
condicionamientos estructurales, relaciones intersubjetivas y la propia biografía del sujeto
(percepciones, memoria e imaginación).
4.4. Las Narrativas como metodología de investigación en las ciencias sociales.
El concepto de narrativas ha cobrado fuerza en el campo de la investigación de las ciencias
sociales, dando lugar a lo que ha sido llamado por algunos autores como el giro narrativo.
La narrativa es reconocida como una posibilidad que le permite al individuo expresar su
subjetividad a través de los sentidos que este le imprime a sus relatos. El relato da cuenta
de aspectos tanto psicológicos como sociológicos que permiten identificar en él, (en el
relato) el lugar que asume el sujeto frente a la historia y frente a su propia vida. En el relato
el individuo selecciona lo que le es significativo para compartir de sí mismo y deja ver
elementos de sus creencias, de sus referentes, de su historia, su presente y sus sueños.
El relato no responde a un mundo de verdades universales, sino que por el contrario nos
ubica en el universo de sentidos de un individuo. Sin embargo en ellos aparecen en relación
dialéctica significados compartidos con los sentidos socialmente aceptados.
Para Ricoeur (2000: p.), la narrativa es la síntesis de lo heterogéneo que nos es constitutivo como la
capacidad que tenemos de actualizar la realidad, combinando elementos dispersos en el tiempo
(temporalidades discontinuas) y el espacio, dentro de una unidad integrada. De nuestra parte,
creemos que a su vez, la narrativa constituye la posibilidad de ejemplificar las emociones humanas
particulares que pueden, no obstante, darse como universales de comprensión.
31
De esta forma el relato puede ser atemporal, ya que en él, el individuo puede transitar entre
el pasado, el presente y el futuro de una manera circular solo unidas por la emoción.
Para Bajtín los sentidos y contextos comunicativos de la narrativa determinan la posición cultural y
psicológica de los actores que se comunican. De la misma manera (Bajtín, 1986 y 2005) la narrativa,
con su unidad fundamental, la palabra, nunca tiene una sola conciencia o una sola voz, pues su vida
consiste en pasar de boca en boca, de un contexto a otro, de un colectivo social a otro, de una a otra
generación. (Bajtin 1986 en Ospina & Botero 2007: p. 819)
La narración expone al sujeto en la desnudez de su relato, esto a su vez en la interpretación
transforma lo que el mismo narra en la voz del oyente. La narración es un fenómeno
transformador que posibilita reconfigurar la historia personal, ella permite que el sujeto se
reconozca al ordenar su experiencia, pero siempre y cuando entre en relación con el ámbito
de lo público, de suerte que el relato de sus actos esclarece la experiencia temporal
inherente de su ser en el mundo.
Para Joan-Carles Mélich (2005), el relato es una posibilidad de integrar esa historia con los
sueños. La memoria es un aspecto fundamental en la construcción de la subjetividad, y
considera que es necesaria para que el sujeto pueda situar un presente y un futuro, de esta
manera, la experiencia es lo que nos pasa, el relato es uno de los modos privilegiados de
como tratamos de dar un sentido narrativo a eso que nos pasa, y el sujeto de la experiencia,
convertido en sujeto del relato, es el autor, el narrador y el personaje principal de esa trama
de sentido o de sinsentido que construimos con nuestra vida y que, al mismo tiempo, nos
construye.
En el desarrollo de esta obra de indagación se ha buscado mediante el relato permitirle al
estudiante contar algo sobre su mirada de la escuela, pero para hacerlo ha sido necesario
que él tejiera una historia, que la organizara en una temporalidad. Todo ese ejercicio se
32
traduce en un ejercicio intersubjetivo en el cual me expongo a la interpretación de otro: el
indagador. “Desde el punto de vista conceptual, si las personas somos seres que contamos
historias que vivimos individual y colectivamente entonces, tal y como señalan Connelly &
Clandinin (1990. p.6), la “investigación narrativa es el estudio de las formas en que los
seres humanos experimentamos el mundo. “Desde un aspecto metodológico entonces, las
fuentes de recogida de dichos relatos la constituyen las entrevistas, las cartas, las
autobiografías y las historias orales”. Andrew C.& Davis J. (2010. p. 1)
Por otra parte según Jorge Larrosa: “(…) La expresión sería algo así como la
externalización de estados e intenciones internas o subjetivas. El discurso expresivo sería,
por tanto, aquél que ofrece la subjetividad del sujeto.” (Larrosa, 1995: p. 28) el campo de
la narrativa ofrece el relato autónomo como la posibilidad de dar cuenta de esta
expresividad, que no solamente se constituye en una línea temporal de sucesos sino que
engrana en si misma una serie de emociones pensamientos en quien narra, por lo que el
ejercicio de investigación puede propiciar en el campo social un dialogo abierto e
ininterrumpido que de cuenta de dichos engranajes a manera de elementos simbólicos que
incorporan las culturas.
33
5. METÓDICA
Una de las características de la sociedad occidental actual dentro de la cual nos incluimos,
es el vertiginoso cambio que afectan entre otras a las estructuras sociales y culturales. Se
vive una situación de constantes cambios y de incertidumbre sobre el mañana. La
subversión de valores universales y los cambios paradigmáticos afectan la construcción de
las subjetividades personales y sociales. Estos cambios también se reflejan en los
paradigmas de la investigación y en particular en el cualitativo, en el cual se ha venido
desarrollando un creciente interés por la narrativa como método de investigación. Dentro de
este cambio paradigmático de la metodología cualitativa, la narración se entiende como una
condición ontológica y a la vez como método de investigación. Según Somers:
“los relatos guían la acción, construyen identidades situándose en un repertorio de historias trabadas:
que la experiencia se constituye a través de narraciones; que la gente da sentido a lo que les ha
ocurrido y está ocurriéndoles al intentar encajar o en cierta forma integrar lo que les ocurre dentro de
uno o más relatos; y que la gente está guiada en ciertas maneras, y no otras a partir de proyecciones,
expectativas y recuerdos derivados del múltiple y, en última instancia, limitado repertorio de
narraciones sociales, públicas y culturales disponibles.” (Somers 1994 en Andrew C. 2010: p. )
Desde la perspectiva abordada por Sommers el ser humano se constituye en un ser de las
narraciones, ya sea personales o sociales. Y estas narraciones se construyen con las
experiencias cotidianas a partir de los sentidos que le damos a estas. Nuestras experiencias.
“Para comprender algo humano, personal o colectivo, es preciso contar una historia”.
Contar las propias vivencias y “leer” (en el sentido de “interpretar”) dichos hechos y
34
acciones, a la luz de las historias que los actores narran, se convierte en una perspectiva
peculiar de investigación. (Bolívar, A. 2002: p.2)
La investigación biográfica-narrativa se enmarca dentro de lo que en las ciencias sociales
viene desarrollándose en las últimas décadas: “el giro hermenéutico”. Se trata de un cambio
en el abordaje de las ciencias humanas a partir de la interpretación del ser humano desde
sus producciones discursivas. “En este sentido el estudio de los relatos y las historias
permite comprender los significados que se expresan, organizar y crean en ellas. (Bruner,
2002 en Andrew C & Devis J. 2010: p.)
Tomando la conceptualización que realiza Mélich, (2005), sobre las narrativas como
historicidad y configuración del tiempo presente entre el pasado y futuro tejido a través de
lo vivido, lo anhelado, lo deseado, se considera importante identificar los referentes
aportados por las experiencias de vida en los contextos de la escuela y la familia, ya que
son los dos escenarios en los que transcurre la mayor parte del tiempo de estos estudiantes.
Considerando que el interés de esta indagación es el de identificar elementos discursivos
que den cuenta de los sentidos que un grupo de estudiantes han construido alrededor de la
escuela, el abordaje metodológico se ajusta al de un enfoque hermenéutico, ya que se trata
del análisis del lenguaje como medio de expresión de sentidos particulares dados en las
narrativas y momentos de interacción con los sujetos de la indagación, en los cuales la
interpretación del investigador también se incorpora construyendo un nuevo relato.
“En el contexto de las Ciencias Sociales; la opción epistemológica hermenéutico-dialéctico, es un
método que permite abordar las dimensiones características de los fenómenos sociales tales como: la
intención, vinculada con los valores que guían la acción humana; el significado, referido al modo de
visualizar empatía entre los actores humanos desde adentro, calificándolo en un todo coherente; la
35
función, alude la realidad de las acciones humanas signadas bien, por actos explícitos u ocultos y el
condicionamiento, enmarcado en el ámbito ambiental y cultural de los sujetos abordados”. (Guanipa,
2011: 94)
Según Connely y Clandinin “la razón principal para el uso de la narrativa en la
investigación educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de
historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas.” (1995 en
García pág. 6 ) https://www.uam.es/personal.../InvestigacionEE/.../IBN_Trabajo.pd..
En el análisis narrativo propuesto en esta indagación es importante reconocer las
subjetividades e intersubjetividades que configuran la historia, generando como resultado a
su vez una narración particular sin pretensiones de generalizar. El relato permite captar los
detalles significados en los asuntos humanos como los deseos, las intenciones, las
motivaciones y propósitos, aspectos que no se explicitan en una definición o enunciado o
en proposiciones abstractas propias del razonamiento lógico.
El interés de la indagación es el de acercarse a lo que sienten, piensan y los motiva, esto se
percibe cuando relatan experiencias relacionadas con la escuela y la familia. Es la búsqueda
de elementos cargados de sentido que se suscitan cuando articulan una historia sobre estas
experiencias. ¿Qué es lo que privilegian en el relato?, ¿Cómo se ubican en él? y ¿Cuál es la
carga emocional puesta en esos sentidos?
Estas condiciones son tenidas en cuenta al momento de organizar las categorías de análisis,
las preguntas elicitadoras y los temas abordados de tal forma que se propicien los relatos
sobre las experiencias en estos dos contextos, la familia y la escuela. Para hacer visible la
voz de los jóvenes y motivar los relatos, se propusieron una serie de dinámicas que se
36
expondrán en detalle en numeral 5.2. La población escogida correspondió a cuatro grupos
del grado once y el proceso de análisis se realizó a partir de algunos de los documentos
recogidos en cada una de estas actividades. No se trabajó con sujetos individualizados si no
que se buscó ir a los relatos de forma indistinta, siendo el único requisito el hacer parte de
la fuente documental. La razón para esta propuesta fue la de dar forma al objetivo general
de indagar sentidos desde un grupo de estudiantes, no desde la individualidad de cada
relato.
Dentro de las formas de análisis de las narrativas encontramos dos enfoques de análisis
como referentes para ser abordados en esta indagación. Uno de ellos se refiere al análisis
paradigmático que busca mediante la categorización ubicar aspectos comunes que faciliten
cierto grado de generalización y el otro denominado por Bruner como Narrativo, que se
interesa más por la búsqueda de aspectos singulares de los relatos con los que pueda
articular una nueva narración que le dé sentido a las interpretaciones construidas, sin que
sean dos posibilidades excluyentes de análisis.
Otros autores como Denzin (1997), citado por Andrews han identificado dos formas
distintas de análisis dada por aquellos que se centran en el contenido de las historias y la de
otros que se interesan por la forma de cómo son contadas las mismas. Andrews C.; Davis J.
(2010), en el caso de esta indagación se decanta más por la línea de Bruner pero también
teniendo en cuenta algunas categorías de análisis que permitan integrar sentidos
compartidos socialmente.
37
El interés de indagación se plantea una metodología que permita abordar el tema de la
subjetividad desde un enfoque cualitativo como lo es el del análisis biográfico-narrativo a
partir del cual se pretende identificar elementos discursivos que den cuenta de los sentidos
construidos por estos jóvenes. Las categorías de análisis seleccionadas fueron tres: los
referentes que tanto la familia como la escuela han aportado en la construcción de estos
sentidos, el rol asumido por los estudiantes frente a su experiencia en la escuela y las
experiencias significativas aportadas por la escuela en los sentidos construidos por los
jóvenes.
Se dividieron en dos grupos de categorías que permitieran ver los constructos simbólicos de
estos jóvenes, primero los <Valores simbólicos aceptados socialmente> en interacción con
los <Valores simbólicos Heredados> y segundo las categorías que nos permitan ver
constructos simbólicos en los que han significado sus experiencias dando cuenta de
antivalores y sentimientos de desterritorialización, que se sintetizan en la matriz de análisis
del numeral 6.5.
5.1. Diseño de la investigación
El diseño metodológico parte del enfoque cualitativo; este a su vez se desarrolló con
la herramienta de análisis biográfico-narrativo lo que permitió a través de los cinco
escenarios propuestos motivar las narraciones biográficas que aportaron los elementos
simbólicos a analizar. El análisis de la información se realizó teniendo en cuenta este
38
enfoque y apoyado en el modelo constructivista interpretativo que hace parte del giro
hermenéutico dentro del estudio de las ciencias sociales.
Dado que la línea de investigación se inserta en el campo de Educación-Sociedad y
Desarrollo Humano, el horizonte de sentido se dirige hacia la indagación de las formas de
construcción de subjetividad e intersubjetividad a partir de la visibilización de sentidos de
vida que emergen en los relatos sobre el tránsito entre la historicidad familiar y las
experiencias de la escuela.
a) Participantes
Se trabajó con estudiantes de los grados once de la institución educativa corazón del
valle del municipio de Tuluá, con edades entre los 17 y 18 años, pertenecientes a
estratos socioeconómicos 1, 2 y 3, los cuales estaban conformados por 4 grupos
cada uno compuesto por 30 estudiantes distribuidos equitativamente por género.
Como protocolo ético se solicitó el consentimiento informado a los estudiantes
seleccionados para participar en la entrevista semiestructurada, se acordó el manejo
confidencial del material audiovisual quedando de uso exclusivo del investigador,
para lo cual se protegió con el anonimato de los participantes utilizando un
seudónimo.
b) Técnicas de recolección de datos.
El trabajo de campo se desarrolló a partir de la aplicación de cuatro talleres, dos
cines foros, un relato y una entrevista semiestructurada. En los talleres, cine foros y
39
construcción de un relato participaron todos los estudiantes, mientras que la
entrevista solo se aplicó a un grupo reducido de once estudiantes. El motivo por el
cual se realizaron las actividades de esta manera fue la de crear una empatía entre
los estudiantes con el investigador, ya que al no ser un docente de aula, la
interacción previa con los estudiantes había sido mínima y no favorecía un ambiente
adecuado para abordar aspectos personales durante las entrevistas.
El trabajo se dirigió a: explorar los sentidos construidos a partir de los relatos sobre
las experiencias de la escuela y la historicidad familiar. Las categorías de análisis
escogidas fueron:
Tabla 1: Categorías de la unidad de Análisis
Categorías de análisis
Valores simbólicos Antivalores simbólicos
Arquetipos Familiares Arquetipos Familiares
Estereotipos Sociales Estereotipos Sociales
Valores Escolares Valores Escolares
Roles e identidades Roles e identidades
Para construir las categorías de análisis fue necesario abordar tanto los referentes
familiares y escolares en la construcción de estos sentidos; como las experiencias
significativas aportadas por la escuela en la construcción de estos sentidos.
5.2. Actividades de la Investigación
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Con el propósito de generar reflexiones entre los estudiantes sobre el tema de su proyecto
de vida se realizaron una serie de actividades una sesión semanal durante siete semanas a
partir del 4 de Junio hasta el 15 de Septiembre del 2015. Cada estudiante debía elaborar la
presentación de un proyecto final (Proyecto de vida) el cual se retroalimentaría a partir de
las reflexiones hechas durante el proceso en las distintas actividades propuestas, las cuales
se describen a continuación.
Actividad 1: Taller grupal sobre el tema de los referentes de identidad. Se solicitó
previamente a los jóvenes escoger la imagen de un personaje que les fuera significativo. A
partir de esta selección se trabajó en grupos de a seis estudiantes en los cuales cada uno de
ellos presentaba el personaje a sus compañeros. Seguidamente se abría una mesa de
discusión entre ellos sobre las motivaciones que les suscitaban estos personajes. (Ver
Anexo A. 6.1.) El producto fue presentado en la forma escogida por cada grupo, ya fuera
como documento escrito, en audio o video. El propósito de este taller fue el de identificar
referentes de identidad en los relatos construidos en las exposiciones ante sus compañeros.
Actividad 2: Taller grupal en el cual se indagan sentidos construidos desde las reflexiones
de los jóvenes en relación con su proyecto de vida. (Ver Anexo A: 6.2. y 6.3.) Se cierra la
actividad con una mesa redonda de discusión sobre las fortalezas y debilidades
identificadas en el ejercicio. El propósito de este taller fue el de indagar sentidos sobre la
imagen de sí mismos, los roles asumidos en su proyecto de vida, y los sentidos que
construyen en las exposiciones individuales realizadas por cada uno de ellos.
41
Actividad 3: Cine foro película Whiplash. El propósito de este cine foro fue el de ampliar
horizontes de sentidos en los jóvenes y búsqueda de identificaciones. El producto fue una
reflexión escrita en formato de taller. (Ver Anexo E)
Actividad 4: Construcción de un relato corto a partir de una fotografía escogida del álbum
familiar o de la preferencia particular de los estudiantes. Se les pide previamente a los
jóvenes que escojan una fotografía del álbum familiar que les sea significativa. A partir de
la fotografía escogida, se les pide que construyan un corto relato sobre los motivos,
emociones, y significados que les suscita la fotografía. El objetivo de esta actividad fue el
de recoger elementos discursivos en el tema de la historicidad familiar. (Ver Anexo B.)
Actividad 5: Construcción de un mapa de lugares de encuentro e identificación grupal de
lugares comunes y favoritos de estos encuentros. El propósito de esta actividad fue desde la
lúdica aportada por los dibujos propiciar otra forma de expresión de emociones y lugares
cargados de significado. (Ver Anexo D.)
Actividad 6: El rol asumido por los estudiantes en relación a su proyecto de vida. El
objetivo de esta actividad fue el de explorar los sentidos construidos alrededor del rol que
cada uno reconoce en la reflexión propiciada por la actividad. (Ver Anexo F: Reflexión)
Actividad 7: Entrevistas. Se seleccionaron once estudiantes a quienes se les invita a
realizar una entrevista sobre aspectos relacionados con sus experiencias en la escuela y la
familia. El propósito de esta actividad fue el de obtener elementos discursivos sobre
42
sentidos construidos a partir de las experiencias en la escuela y la historicidad familiar.
(Ver Anexo A)
43
6. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
A través de la narración autobiográfica del grupo de estudiantes se accedió desde el análisis
biográfico narrativo a la identificación de los sentidos construidos en relación a las
experiencias y los escenarios de las mismas; estos son la familia y la escuela como
territorios de realización hacia el tránsito en la incorporación social.
Al reconocer a partir de los constructos simbólicos de estos jóvenes puntos de encuentro y
desencuentro, se reconoce en ellos cierta forma de configuración de la subjetividad, lo que
se refleja en los roles asumidos durante las interacciones sociales, y los escenarios de
socialización, evidentes para el docente en el aula de clase, pero que coinciden con los tipos
de configuración de los distintos escenarios propuestos (Ver Anexo D: Mapa).
6.1. Referentes aportados por la familia en la construcción de sentido
El propósito de este capítulo es el de Interpretar los elementos discursivos encontrados en
los documentos recogidos por la indagación: relatos, entrevista y mapa de lugares de
encuentro que desde el análisis realizado dan cuenta de los referentes aportados por el
contexto de la familia a los sentidos construidos por los estudiantes.
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La familia es reconocida como el lugar preferido de estos estudiantes, el estar en la casa es
uno de sus pasatiempos favoritos. Dentro de esta categoría “estar en la casa”, también
aparece la casa de los abuelos, de los tíos, de los suegros y de los “socios” (amigos).
Este aspecto es importante en el sentido de que estos estudiantes, le dan un gran peso a los
aprendizajes familiares en relación con sus formas de pensar y ser. Los aprendizajes
referidos al ámbito familiar contienen una alta carga emocional, dado que hacen referencia
a características de los padres como el hecho de ser “berracas, luchadoras, echadas para
adelante, de haber salido sin la ayuda de un hombre” en el caso de las madres; en relación a
la imagen de los padres, estos son reconocidos por valores como el esfuerzo, la
responsabilidad, la energía. Otra característica recurrente a cerca del padre es el hecho de
que “haya sacado la familia adelante a pesar de no haber estudiado”. Este sentido de
admiración por el padre y la relación establecida con el hecho de no haber tenido una
educación formal al igual que las madres que aparecen como cabezas de familia “todo el
día trabajando,, casi no nos vemos..” son aspectos muy valorados por estos jóvenes. En este
sentido observamos que el haber estudiado no es reconocido como algo necesario para salir
adelante, ya que sus padres lo lograron. A pesar de esto los estudiantes expresan que
quieren darle a esos padres lo que no tuvieron: una casa, y para eso consideran que deben
“graduarse” para trabajar y ayudar a su familia.
Dentro de los aspectos generales comunes en los relatos sobre referentes de la familia en la
construcción de sentidos, aparecen la formación en valores como el respeto, la unión
familiar y la colaboración.
A continuación se extraen apartes de los relatos que ejemplifican estos sentidos atribuidos a
los padres como referentes de la identidad.
45
Bryan E. 18 años:
“..Principalmente creo en la ayuda de Dios... Mi principal fortaleza es mi fe en Dios.
Yo creo que uno tiene la fuerza y Dios lo prepara para salir adelante y no para
quedarse estancado. , mi otra fortaleza es el esfuerzo y la responsabilidad y por
último la energía y el apoyo de mis padres.
Mis papas son mi apoyo y no tengo a nadie como ellos. Es un apoyo moral en
cuanto a la vida que uno lleva.
Todos esos valores los encuentro en mi padre...En realidad a mí lo que me ha
apoyado y lo que me ha hecho salir adelante es la práctica de mi papa, mi ejemplo
de vida lo tiene él. Porque es una persona que nunca estudió, ni ejerció ningún
estudio y aun así ha salido adelante.”
Natalia R. 18 años:
“..A ser una mujer verraca, porque desde que mi papá se fue, mi mamá ha trabajado
toda la vida, Ella me da todo, ella me adora. Si algo aprendí de ella es salir adelante
sin la necesidad de un hombre. A ser independiente.”
Eyder E. 18 años:
“..Mi vida... como crecí fue en el campo con mi familia, por eso me identifico con
los animales con la naturaleza, con todo lo que tiene que ver con los cultivos. Mi
papa toda la vida ha trabajado en el campo.
A nosotros nos han enseñado a no querer lo caro, lo original lo de marca. A nosotros
nos han levantado a vivir con lo que hemos tenido. Y yo me siento bien porque
cuando uno consigue las cosas con esfuerzo uno sabe lo que valen.”
46
Cindy J. 18 años:
“..De mi familia he aprendido la unión, el respeto, colaborarnos entre nosotros. Del
lado de la familia de mi madre, pues nosotros somos seis y solo dos hermanos
hemos estudiado más, pues mi meta es sacar la cara por la familia, ese es mi sueño y
el sueño de mi mama. Por parte de mi papa tengo otra hermana, ella trabaja en un
ingenio y es otra persona que me impulsa mucho a salir adelante.”
¿Qué sentidos tiene la escuela para los padres según los estudiantes?
En la mayoría de los relatos la alusión a la escuela por parte de los padres fue en el
sentido de que era algo importante para salir adelante, pero sin mucho énfasis, dado
que muchos de estos padres presentan baja escolaridad. El Código o valor simbólico
que dan los padres a la escolarización es de un referente lejano, saben que es
importante el estudio como ellos dicen, sin embargo ellos mismos no tuvieron
educación superior en su gran mayoría. Esto se hace evidente en los sentires de los
estudiantes en referencia a lo que dicen sus familiares. En muy pocos casos alcanzan
niveles de escolaridad superior.
Sin embargo uno de los relatos lo hace explícito y el sentido que el estudiante le da es
el de sentirse orgullosa de estar estudiando, ya que otros de sus hermanos no lo
hicieron.
Cindy J. 18 años:
“..Para mi familia lo mejor, ante todo por mi mama, porque ella siempre me ha
dicho que estudie…aproveche, mire que ella no estudio. Ella y mis hermanas son las
47
que me impulsan y se sienten muy orgullosas de mí. Que porque soy muy juiciosa y
no he dejado el estudio tirado, y ahora con la graduación… pues felices.”
De qué forma la historia familiar contribuye a los sentidos que el estudiante le da a la
escuela.
La historia familiar aparece como una historia a superar, los jóvenes quieren llegar más allá
de donde sus padres llegaron. El apoyo o ausencia de los padres es vivido de igual forma
como un estímulo a seguir adelante.
Las historias familiares particulares marcan la diferencia en las personalidades de estos
jóvenes. Experiencias como el secuestro de alguno de los padres, el abandono, la muerte
marcan emocionalmente el sentido que le dan a su vida. La escuela aparece como un
tránsito obligado, una estación que hay que cumplir para seguir adelante. En la mayoría de
ellos no está claro que hay más adelante, pero sí saben que deben conseguir un trabajo.
Las historias familiares confirman sentidos sobre la importancia de la escuela, por ser un
lugar ajeno a los padres. “..Ellos vivieron su época, ahora todo es diferente...”
El sentido del aprendizaje es atribuido al contexto de la familia, y estos valores son
reforzados en la escuela.
Kevin 18 años:
“..Yo hago lo que hago porque sé que es bien o que es mal. Y esto lo aprendí de mis
padres. De sus consejos. Ser humilde, cuidar las cosas que uno se gana.
El secuestro de mi padre me cambio. Era una persona egocéntrica, pedante. Aprendí
mucho de nobleza, humildad, agradezco que haya pasado.”
Natalia R. 18 años:
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“..Superar que mi papa no está. Hace doce años, él no está muerto pero igual es
como si para mí no estuviera. Él manda plata... Pero no lo veo, no hablo con él y eso
me ha dado muy duro. El día de mis quinces lo espere hasta la madrugada... y dije:
no lo espero más. Yo solo tengo a mi mama, mi mama lo es todo para mí.
Una cosa que paso con mi mama que me demostró que ella da la vida por mí.
Definitivamente cuento con el apoyo de mi familia para lograr mis metas. Aunque
pienso que las metas dependen de cada uno.”
Camilo G. 18 años:
“..Mi padre me ha influenciado toda la vida. Para mi bien. Mi familia me ha
infundado valores, yo soy sincero, respetuoso, tengo tolerancia. Mi papa y mi mama
me han dado los valores, mi mama es la que siempre me los inculca.”
Relato # 4
“esta foto significa mucho, porque lo más principal son mis padres que amo mucho,
la escogí porque me di cuenta que en esta foto mi madre estaba embarazada de mí y
no lo sabía. Tenía dos meses de gestación. También la escogí porque mis padres
estaban mucho más jóvenes de lo que están ahora y me impacto mucho. También
me gusta mucho esta fotografía porque solo al mirarla se les nota la alegría que
tienen mis padres, por estar juntos y también porque en poco tiempo se iban a dar
cuenta de mi embarazo.”
“Después de un tiempo pudieron surgir muchos problemas para la familia, pudo
haber sido que el papa se dejó con la madre y todo cambio para él. Pero creo que a
pesar de todo el ama con todo el corazón a su familia y quiere lo mejor para ellos.”
49
“esta fotografía es muy especial para mí porque estoy al lado de mi madre, mi más
grande heroína, esta imagen me da un poco de nostalgia porque dice “mi más
grande deseo es que mi mama sea eterna” y en estos momentos mi madre está mal
de salud, también me da tristeza, porque ella ha sido siempre una gran mama y yo
no he valorado eso, siendo grosero e irrespetuoso, pero ella es la mujer de mi vida a
pesar de todo, yo la amo y la amare..”
“aunque en este momento yo no tenga los ingresos necesarios para comprar todo lo
que ella necesite, quiero más adelante poder ayudarla en todo. Tratare de cambiar
mis actitudes y comportamiento para que ella se dé cuenta que de verdad la amo y
es todo en mi vida.”
6.2. Referentes aportados por la escuela en la construcción de sentido
El propósito de este capítulo es el de Interpretar los elementos discursivos encontrados en
los documentos recogidos por la indagación: relatos, entrevista y mapa de lugares de
encuentro que desde el análisis realizado dan cuenta de los referentes aportados por el
contexto de la escuela a los sentidos construidos por los estudiantes.
Escenarios que la escuela propicia:
La escuela aparece en los discursos de estos estudiantes como un referente de construcción
de valores personales positivos, como la tolerancia, el respeto, la cualidad de ser personas.
50
Sin embargo estas referencias son en relación a algún docente en particular que logro
marcar ese sentido en el estudiante y no hace referencia a la institución como tal.
Como espacio de interacción la escuela es reconocida como un lugar lúdico, de amigos y
las experiencias significativas hacen referencia a los momentos de interacción social con
pares y docentes. Sobre los docentes Las referencias son en relación a sus consejos, a sus
orientaciones, al ánimo que les dan para adelantar los proyectos particulares de los
estudiantes. Igualmente hacen referencia a los docentes para los que ellos, los estudiantes,
no existían. Se pudo identificar la demanda de atención de los docentes que expresaron
algunos estudiantes en su relato. En estas demandas de atención se tiene la expectativa de
un docente más cercano, que les cuente una anécdota por ejemplo, que les pregunte “como
están” que les de la palabra que los reconozca. Esta apreciación tiene sentido cuando se
coloca en relación con los contextos familiares expuestos por algunos estudiantes en sus
relatos en los cuales aparece implícito un abandono del padre y una presencia-ausencia de
una madre luchadora que trabaja para sacarlos adelante. Los recuerdos más apreciados en el
taller de relatos alrededor de una foto del álbum familiar fueron los que involucraban a la
familia reunida y a abuelos y tíos ya fallecidos. Estas remembranzas cobran un gran valor
cuando el estudiante no encuentra un ambiente familiar de parte de los docentes.
Las experiencias en la escuela más referidas por los estudiantes fueron las que
correspondían a actividades extracurriculares como paseos, convivencias en las que se dio
la participación de todo el grupo.
Sin embargo a la hora de escoger a un personaje significativo en la construcción de su
identidad no apareció ninguno relacionado con el entorno de la escuela. En este sentido los
estudiantes se identificaron mayormente con personajes de la vida pública principalmente
51
con cantantes de música urbana y con deportistas. Una característica común destacada por
los estudiantes entre estos personajes fue el hecho de que a pesar de haber tenido un origen
humilde lograron obtener fama y reconocimiento. En menor proporción aparecieron
referencias a miembros de la familia en especial de la madre. La característica común
destacada fue la de ser luchadoras, guerreras y de haber salido adelante sin la ayuda de un
hombre.
Dentro del grupo de personajes de la vida pública la preferencia correspondió a escritores
como Gabriel García Márquez, científicos como Nicolás Telsa, líderes como Nelson
Mandela y José Mujica. De estos personajes destacaron el aporte a la humanidad como
elementos motivadores de luchar por los sueños particulares.
Por otra parte en el taller realizado con 30 estudiantes sobre el mapa de lugares de
encuentro, la escuela fue referida como el tercer lugar favorito de encuentro entre pares
después del parque del barrio y de la casa familiar que fue la de mayor reconocimiento.
Este resultado es consecuente con los sentidos lúdicos que los estudiantes le dan a la
escuela como lugar de interacción en el que se construyen recuerdos inolvidables con sus
compañeros o pares.
En este sentido se puede entender que para estos jóvenes la escuela es pensada desde las
experiencias lúdicas más que desde su rol de aprendizaje de contenidos académicos
formales.
Como soporte de elementos discursivos que apoyan el presente análisis a continuación se
extraen apartes de los textos de algunas de las entrevistas en los que se podrían identificar
algunos elementos discursivos que dan cuenta del mismo.
52
Santiago 18 años:
“...es raro porque la escuela en si no cambia. El que cambia es uno. Mientras se está en
la etapa de primero a quinto grado, uno aprende lo básico, pero uno va a la escuela es
por la recocha, ver a los amigos, pasar un buen rato, porque la verdad uno en ese
entonces no es que tenga (la verdad.) ese ánimo de ir a estudiar. Ya de sexto a noveno
la cosa cambia un poquito uno siente más responsabilidades con respecto a la vida
académica pero de todas formas sigue habiendo recocha. Pero de diez a once, en esa
pequeña etapa de dos años, uno siente que… no sé si es por los comentarios de las
otras personas, pero uno siente que esa vida acabo. Ya son cosas que no van a volver y
uno trata de esforzarse al máximo, de divertirse al máximo porque son momentos que
ya no van a volver. Pero ya uno cambia su visión con respecto de la vida. “
Luis E. 18 años:
“..Lo más bueno del colegio, de la juventud, así uno diga que es maluco madrugar,
pero es el colegio, porque es donde uno recocha, se divierte, saca planes para ir a otras
partes, comparte momentos. Es como en estos días hay un proyecto para ir al parque
Carlos Sarmiento Lora, eso es muy bacano por que a uno le quedan recuerdos de los
compañeros y todo eso...”
Natalia 18 años:
“..¿Que aprendí en la escuela? Bueno uno aquí aprende muchísimas cosas, a ser
tolerante, a aprender a respetar los pensamientos de los demás, las formas de ser, por
que no todo el mundo es igual, entonces hay personas que son como todas antipáticas,
53
otras no, otras tienen un carisma totalmente diferente, entonces uno tiene que aprender
a respetar esas cosas, aprende muchísimas cosas, reforzamos valores...”
Kevin A. 18 años:
“..Las actividades con el profesor de religión con los coros, fue increíble nunca había
visto al grupo tan unido en lo que llevo once años. Un salón que se uniera como
entonces. Fue poquito pero fue lindo.”
Robert N. 18 años:
“.. ¿Sobre la escuela? Que es algo fundamental., que mi familia nota cambios en mí.
Siento que he cambiado en la personalidad, que antes era más callado, y ahora en
bachillerato siento que he cambiado. Por qué los compañeros son como muy humildes
y al estar con ellos uno que va mirando que como que son mejores.”
6.3. Roles asumidos por los estudiantes
El propósito de este capítulo es el de Identificar los elementos discursivos encontrados en
los documentos recogidos por la indagación: relatos, entrevista y mapa de lugares de
encuentro que desde el análisis realizado den cuenta de los distintos roles asumidos por los
estudiantes en el contexto de la escuela.
Durante el desarrollo de la indagación se pudo observar el comportamiento apático descrito
por los docentes previamente al trabajo de indagación, sin embargo fue mucho más alto el
porcentaje de estudiantes participativos. Uno de los obstáculos expresados por la mayoría
54
de estudiantes fue el de la pereza y al realizar una reflexión en grupo sobre la misma, se
estableció que tenía relación con la falta de metas claras en los estudiantes.
Dentro del análisis al rol asumido los estudiantes le dieron sentido al hecho de que las cosas
se pueden lograr cuando uno se lo propone. Esto en relación con el tema de la pereza los
llevo a la reflexión de lo importante que puede ser el fijarse metas claras siempre. A pesar
de que en los discursos de la mayoría aparece el deseo de tener mejores condiciones en un
futuro, la escuela no se haya articulada claramente a dichos deseos.
El rol de estos estudiantes da cuenta de un joven que no está empoderado del estudio como
parte de un propósito. Su estar en la escuela es pensado en un presente y este se vive en el
día a día en relación a la recocha al compartir con pares.
El aspecto académico del aprendizaje no es referido por estos estudiantes. Se destaca lo
difícil que es madrugar, pero que esto vale la pena porque se van a encontrar con los
compañeros, que la escuela los tendrá ocupados en algo. Cuando se pide ampliar ese “algo”
lo que aparece son las actividades de interacción como participar en coros, festivales y
paseos.
Para la mayoría fue importante comenzar a hablar de metas, de proyectos de vida. Esto
podría entenderse en el sentido de que adolecían de este tipo de reflexiones o estas no
llegaron a hacerse consientes en ellos.
Camilo G. 18 años:
“..Soy tranquilo, a veces la pereza no falta. Me gusta aprender cada día más. Me
gusta bailar, soy hiperactivo, estar con la sociedad, tengo sueños de estudiar fuera
55
del país, en Italia, porque tengo familia allá. Estudiar danza esa ha sido mi sueño.
Salir del país, viajar.”
Robert N. 18 años:
“..Me gusta estudiar, no me gusta la pereza, soy una persona tranquila. Me distingo
por lo hiperactivo, las cosas siempre me dan ganas de hacerlas.
Me gusta estar solo, la mayoría de mi tiempo estoy solo. Pero entonces cuando estoy
en un ambiente donde hay muchos, entonces ahí sí, puede que sea un ambiente
bien.”
Kevin A. 18 años:
“ ..¿Mi rol en la escuela? Un rol positivo. Evitar a compañeros que estén en malos
pasos. Ayudarlo si se deja, pero si no, alejarse. Pero en la escuela siento que he sido
perezoso. Soy una persona que tiene visiones pero la pereza no me deja seguir. Sin
embargo mis compañeros me ven como un líder. Pero yo la verdad siento tanta
pereza...”
6.4. Relación entre sentido y experiencia significativa en la escuela
El sentido de la escuela con relación a los proyectos de vida de los estudiantes.
En la mayoría de los relatos no se identificó un sentido claro de la forma en que la escuela
hiciera parte de un proyecto de vida estructurado. En sus discursos, el grado de bachiller
aparece como un momento por el que se debe pasar para continuar con la vida, para
56
trabajar, para ayudarle a la familia. Se trata de algo importante, necesario pero lo definen de
una forma general un poco vaga.
El hecho de graduarse se identifica como una forma de ayudarle a la familia, a la mamá. Se
evidencia el sueño de tener una casa para la familia (los padres), pero no es claro de qué
forma la escuela contribuye con dicho propósito. Solo en dos de las entrevistas se evidenció
un proyecto propio en el que la escuela aparece como requisito para una meta profesional
además de contar con el apoyo de los padres de familia.
Kevin A. 18 años:
“..Ahora sigo pensando en estudiar ingeniería, pero primero voy a entrar al Sena
para tener bases con respecto a la carrera. Voy a entrar a hacer una técnica en
mantenimiento de motores primero.”
Natalia 18 años:
“..Yo quiero entrar a la policía… mi tía me aconseja que primero haga una carrera
universitaria. Yo sé que si tienen a una persona bachiller y a otra profesional... mil
veces van a escoger a la profesional. ..Debo fortalecer mi físico, pienso volver al
gimnasio.”
Los sentidos que los estudiantes dieron sobre la escuela y lo que esta significaba para ellos,
se encontraron relacionados, amarrados a experiencias y valores construidos o dejados de
construir en el seno de las interacciones familiares.
Robert N. 18 años
..Yo a los jóvenes les diría que sepan vivir, vivir y estudiar, por que estudiar es una
de las cosas más principales y ciertas que puedan haber. Es estudiar y siempre tener
57
un objetivo hacia las cosas, porque si no nada tendría sentido y además tener ganas
para todo.”
Cindy J. 18 años:
“..Bueno,,, yo les diría a los jóvenes, que primero que todo estudien mucho que
aprovechen del tiempo que les ofrecen en el colegio, que se personifiquen para que
hagan un proyecto de vida y sepan lo que van a hacer..”
La necesidad de reconocimiento afectivo.
Este fue un aspecto muy marcado en los relatos, tanto para destacar su presencia o señalar
su ausencia. Se anhela el tiempo que los padres no pueden compartir y se espera encontrar
algo similar en los docentes, dado a que la mayoría pasa el tiempo solo en casa o al cuidado
de alguna abuela o tía.
Relato # 1
“Escogí esta foto porque en familia es donde se pasan los momentos más
extraordinarios y maravillosos, no hay nada más satisfactorio que sentir el propio amor
de tu familia, sentir el apoyo de las personas que más amamos y saber que siempre
estarán allí para ti.”
“Para tu familia siempre vas hacer lo positivo por eso amo mucho a mi familia quienes
dan a ciegas por mi todo lo suyo, su amor, destreza, tolerancia, honestidad, etc. Yo
quiero volver a reunirme con mi familia y así volver a tomar una foto tan hermosa
como aquella donde estamos reunidos.”
58
Relato # 5
“Esta foto me trae muchos recuerdos, es la foto de la primera comunión, esta mi mama,
mi papa y mi hermano. Ahí éramos una familia feliz aparentemente a lo menos
estábamos juntos ya que mi mamá y mi papá no se querían y estaban por nosotros, mi
mamá sufría mucho con mi papá hasta que mi mamá tomo la decisión de separarse ese
día fue horrible porque nos preguntaron con quién queríamos quedarnos.. Yo me quedé
con mi mamá y mi hermano con mi papá, pero fue lo peor”. A mí la separación me
afecto mucho. Yo era muy apegada a mi papá y a mi hermano y desde allí todo cambio
para siempre. Mi hermano se metió en problemas muy graves y ya no puede estar acá
en Tuluá.
Fortalecimiento de valores.
Los valores infundados en la familia son los que los estudiantes sienten que se refuerzan en
la escuela. Pero en el sentido contrario, aspectos como la disciplina que es de mucha
exigencia a nivel institucional, no tiene su correlato en las dinámicas familiares, esto en
parte a que los estudiantes dependen mucho de ellos mismos ante la ausencia de padres o
madres que labora durante todo el día.
Bryan Steban:
59
“Escogí a mi padre, por que admiro su voluntad, su responsabilidad, aun en
dificultades se ha parado. Es una persona muy luchadora es un ejemplo a seguir. Es
mi vida.”
Santiago:
“Escogí a mi mama Rosa Elena, ella es una persona emprendedora, optimista, con
un carácter fuerte, no se da por vencida. Veo a una guerrera, ha sufrido mucho en
esta vida y está aprendiendo de sus errores.”
Necesidad de una vida lúdica.
Se percibe una necesidad de utilización de tiempo libre gratificante, en tal sentido la
escuela se convierte en un lugar de interacción social más que en uno entendido como de
formación académica.
Relato # 9
“la escogí porque todos estábamos unidos, sonreíamos, éramos muy niños, no nos
preocupábamos de nada, antes solíamos estar bien unidos en familia, aunque falta
mi mamá que se fue para España y me dejó muy niña de 2 años, siempre nos hemos
comunicado con ella, me crie con mis abuelos, mis tíos. Antes salíamos mucho,
manteníamos juntos, ahora que ya crecimos estamos un poco más distanciados, ya
hay muchos problemas, ya tenemos que pensar lo que vamos hacer más adelante, lo
60
que pasa en la familia, ayudarnos y pues me gustó mucho la foto porque todos
estábamos sonriendo.”
Yesenia:
Yo escogí a Yessica Ellen Cornish más conocida como Yessie y no porque yo
quiera ser cantante sino porque me gusta la música de ella. No sé, me gusta la
música en inglés, no entiendo nada pero busco la traducción de las canciones que
más me gustan. Me llama la atención la manera de cuidar su cuerpo. Me identifico
con ella porque también soy mala para los exámenes de la escuela y me gustaría
también tener la misma capacidad de estudio como mi hermana maría que es muy
buena para el estudio
Ausencia de intereses académicos.
Los estudiantes no cuentan con referentes familiares que consoliden intereses claros por la
formación académica. En muchas de las historias familiares, los padres salieron adelante a
pesar de no haber estudiado. Este es un referente de cuidado frente a una población apática
a las actividades de contenidos académicos.
Maira:
“Mi personaje es mi padre, porque a pesar de que el no tuvo una niñez buena, ni le
dieron estudio, él pudo salir adelante con la ayuda de Dios y tener un buen trabajo.”
Mateo:
“Mi personaje es mi primo. Él es muy estudioso y ha estudiado muchas cosas y ha
trabajado para pagarse sus estudios.”
61
¿Qué sentido le dan los estudiantes a sus experiencias en la escuela en relación con sus
proyectos de vida?
Kevin A. 18 años:
“..La escuela me ayudo a pensar en el futuro, en formarme y en la educación.
Hacerme propósitos es algo que nunca va a acabar, pero de hecho para que voy a
mentirle, desde que entré a este colegio, conocí a estas personas, lo conocí a usted,
porque de verdad, cuando usted empezó con lo de los proyectos de vida, empecé yo
como con esa inquietud y yo no había pensado en eso antes, yo antes tenía la
mentalidad de que quería ser un ingeniero civil solo por el hecho de que es un buen
trabajo. Pero luego pensé que no era lo mío porque a mí me apasionan cosas como
los motores.”
Camilo G. 18 años. 11-4
“..Pienso que la escuela no me ha transformado. Lo que soy es por la crianza, es por
la casa sin embargo pienso que la escuela ha sido favorable para el logro de mis
metas.
Natalia R. 18 años:
“..¿Siempre como el sueño que uno ha tenido de graduarse… que haría yo donde no
me pudiera graduar? Pienso que la escuela ha sido favorable para el logro de mis
metas.”
Camilo G. 18 años:
“..Yo creo que yo traje los valores y aquí en la escuela se los refuerzan a uno.”
62
¿De qué forma las experiencias en la escuela contribuyen a mejorar las motivaciones
de los estudiantes?
En los relatos y actividades realizadas se pudo observar que la aparente apatía referida por
los docentes no se observó durante ninguna de las actividades propuestas, por el contrario
los estudiantes se mostraron muy interesados y participativos. En una de las actividades los
estudiantes debían entrevistarse entre ellos y cada uno hablar de su personaje escogido y
por qué. La forma como realizaron las entrevistas entre ellos fue interesante pues realizaron
videos con los celulares, hicieron preguntas a sus compañeros y al final realizaron una
síntesis de los distintos personajes. En esta experiencia se pudo evidenciar que la
motivación estuvo muy relacionada con el interés que les suscito la actividad. Igualmente
sucedió con la actividad de escritura alrededor de una foto del álbum familiar. En esta
actividad cada uno escogió una foto y la trajo sin saber exactamente como se realizaría la
actividad. Durante la actividad se les pidió que guardaran la foto y que escribieran un relato
alrededor de ella y lo compartieran para que otro de los compañeros lo continuara a partir
de lo que el primer estudiante hubiese escrito. En esta actividad se puso en relación
emociones compartidas alrededor de la familia y suscito la expresión de muchas emociones
por parte de los estudiantes.
En una tercera actividad los estudiantes presentaron y argumentaron el por qué habían
seleccionado a un personaje como referente de su proyecto de vida. En esta actividad los
estudiantes debieron encontrar elementos propios para colocarlos en relación con los
personajes escogidos. Siendo el interés de la indagación el encontrar referentes familiares o
de la escuela en estos relatos, lo que se encontró fue referencias a personajes públicos en su
63
gran mayoría. Personajes jóvenes que emergieron de contextos populares y con los cuales
estos jóvenes se identificaron y en un segmento menor aparecieron las madres
principalmente. Pero docentes o personajes de la escuela no fueron referenciados.
Se consideran pertinentes las reflexiones descritas en el párrafo anterior, en razón a que la
aparente apatía observada por los docentes podría relacionarse con la falta de sentidos
construidos alrededor de las experiencias en el aula propuestas por los docentes,
contextualizándolas con las realidades de estos estudiantes. En este sentido se considera
importante para mejorar la motivación de los estudiantes el presentar situaciones
contextualizadas por una parte y crear un ambiente de aula propicio que tenga en
consideración el componente afectivo. Es decir construir sentidos de pertenencia por el
grupo y por la escuela.
Como síntesis de este capítulo, los sentidos construidos alrededor de la escuela, son los de
un lugar de encuentro con pares y docentes, de los que se espera un reconocimiento en lo
particular; se le atribuye a la escuela la posibilidad de contribuir en la construcción de
valores esenciales para la vida en sociedad, como lo son la tolerancia, el respeto, y la
capacidad de ser persona. Sin embargo no se reconoce a la escuela como forjadora de
disciplina y este carácter, la disciplina, no es reconocida como un valor esencial en la
formación del ser. Este aspecto es relevante dado que la institución realiza muchas
actividades para mejorar la convivencia escolar, sin embargo una de las dificultades más
reconocidas es la falta de compromiso y acompañamiento de un alto porcentaje de los
padres de estos estudiantes. En este sentido no se cuenta con una disciplina construida en la
base familiar y la que se implementa en la institución no es interiorizada al carecer de un
correlato en las dinámicas familiares.
64
6.5. Matriz de análisis
Para identificar en las narrativas de los jóvenes, los elementos que dan origen a los sentidos
de vida en medio de la reflexión sobre las formas de interacción social, las experiencias en
la escuela y la historicidad familiar de los mismos, se identifican una serie de constructos
que configuran valores simbólicos. La forma en que se originan originalmente mediante la
técnica del relato o en medio de los relatos autobiográficos en el trabajo de campo da
cuenta de los referentes aportados por la familia y la escuela.
Tabla 2: Matriz de Análisis 1, Valores Simbólicos.
Valores
simbólicos
Arquetipos Familiares Estereotipos
Sociales
Valores Escolares Roles e
identidades
Frente a la
idea de
Género,
Mujeres: Capacidad de
“Salir adelante” solas
Mujeres berracas,
luchadoras,
echadas para
adelante.
Autonomía. Rol: Hacendosa En
la figura Materna,
las mujeres
reconocidas como
independientes
frente a los
hombres
Frente a la
idea de
Género,
Hombres: “Sacan a la
familia adelante” a pesar
de no haber estudiado
Hombres
trabajadores,
luchadores.
Disciplina. Rol el buen padre:
La figura paterna,
hombres
reconocidos por
responder por sus
hijos y “trabajar
duro”
Profesional “Graduarse” para salir a
buscar trabajo
Ser bachiller para
ser empleado.
Ser Competente. Rol: “El bachiller”
En la zona rural
Idea de progreso
El trabajo “Todo el día trabajando,
casi no nos vemos”
Hombres y mujeres
responsables.
El Cumplimiento. Rol: “El
trabajador” Generar
recursos para
mejorar la calidad
de vida.
La Fe Hay que “Hacer las
cosas bien”
Hombres de buena
fe.
La honestidad. Redimir la gracia a
través de los actos.
La Socialidad “Uno va a la escuela es
por la recocha, a ver a
La forma de
Interacción social
modelo que aporta
La amistad
Rol: “El
compañero”
privilegiar las
65
los amigos” la forma de
interacción social
en la cultura
determinada.
La convivencia relaciones antes
que la
responsabilidad.
El
conocimiento
“Uno va a la escuela
para aprender”
La ruta de la
academia como
condición de saber
El intelecto Rol: el intelectual.
A quien le gusta el
conocimiento el
placer del conocer.
La emoción Me gusta experimentar
cosas nuevas
La expresión critica La sensibilidad Rol: El artista. La
persona sensible y
que señala a través
de la expresión
Tabla 3: Matriz de análisis 2, Antivalores simbólicos.
Antivalores
simbólicos
Arquetipos Familiares Estereotipos
Sociales
Valores Escolares Roles e
identidades
Frente a la
idea de
Género,
No dejarse de nadie Masculinidades La Disciplina
El honor
Jóvenes desafiantes
ante las normas de
la escuela.
Frente a la
idea de
Género,
Lo importante es estar
linda, el estudio no es
una prioridad.
Feminidades La Disciplina
La Rivalidad
Estudiantes en
conductas de riesgo
y disruptivas.
Territorios Las formas relacionales
del joven en la familia y
entorno de sus barrios
El espacio de la
escuela como lugar
de formación para
la sociedad
La escuela les es un
territorio no
familiar que coarta
expresiones de
identidad
Desacato a normas
de vestir. Horarios,
comportamientos
regulados
permanentemente
El trabajo Es una necesidad para
complementar la
economía domestica
El joven debe
dedicarse a estudiar
La responsabilidad
académica frente a
las necesidades
familiares.
Jóvenes que
trabajan en sus
ratos libres.
Principios Configuración de valores
alrededor de las
experiencias de vida
familiares.
Formación en
valores y principios
socialmente
aceptados
El respeto a los
superiores.
Dificultad para
adaptarse a las
normas de la
escuela
La Socialidad Culturas urbanas,
ambiente de barrio con
jóvenes que no estudian
y se dedican a
actividades fuera de la
ley. Hay presión de
grupo para ser desafiante
Se imponen
comportamientos
traídos del contexto
social y entran en
contradicción con
las normas rígidas
de la escuela
Violencia Escolar
conductas
disruptivas,
Deserción,
Reprobación
académica.
El estudiante
expresa que siente
“Pereza” de
estudiar o hacer
tareas a pesar de
contar con
condiciones
66
Al identificar en los relatos referentes aportados por la familia y los referentes
aportados por la escuela en la construcción de sentido.se esclarecen los roles asumidos por
los estudiantes, se entrelazan con la forma en que conforman sus proyectos de vida. Los
valores simbólicos más reconocidos por estos son de tipo ideológico como La idea de
Género, y en su gran mayoría los valores simbólicos conectan con las nociones que replican
desde la cultura. A través de sus modos y estilos de vida, como el ser profesional en
relación al ser trabajador, o el sentido de ser hombre y ser mujer con la connotación
cultural.
Igualmente un valor simbólico muy arraigado en la cultura es el de la fe, el sentido
religioso da cuenta de una esfera de lo sagrado - espiritual que trasciende las metas del
proyecto de vida individual en la activación de valores positivos para la comunidad. En este
mismo sentido el valor simbólico del conocimiento, prevalece en el estereotipo social frente
al de la emoción que prevalece en el campo arquetípico familiar.
Al establecer relaciones entre los aportes en los valores que funda la escuela se nota
que las experiencias aportadas por la escuela y los sentidos presentes en los relatos de los
estudiantes son significativas, esto podría configurarse como un elemento integrador de los
valores simbólicos que aportan todos los escenarios de socialización del individuo.
Durante el desarrollo del trabajo de campo y en algunas de las entrevistas aparecen
aspectos particulares de las relaciones docente-estudiante que desde este análisis podríamos
darle un valor significativo emocionalmente para el estudiante y que conlleva una
configuración de sentido sobre la experiencia particular con la escuela.
67
Tabla 4: Matriz de análisis 3, Experiencias significativas.
El acontecimiento a partir de la intervención.
Caso Descripción Sentidos construidos
Roberth Yo siento que hay algunos (docentes) que se han
equivocado. Creo que falta conocimiento hacia mí.
No siente que sean
tenidas en cuenta sus
fortalezas.
Como ay otros profesores que son buenos porque en realidad
notan lo es uno y entonces resaltan cosas buenas, como
también las malas.
Valora al docente que
le reconoce como el es.
Cuando no entregas las tareas puntuales, muchos profesores
dicen: ya si no la entrego no se la recibo después. Uno
aprende que es mejor hacer las tareas, igual que aprende a
llegar temprano.
La responsabilidad
Santiago Hay algunos profesores con los que no interactuó mucho,
otros con los que sí y hay otros que ni siquiera se dan cuenta
que uno existe.
Algunos docentes no
propician la
emergencia del
acontecimiento
Voy a recordar siempre lo que paso con el profesor de
religión, con la actividad de los coros, fue algo muy lindo en
los once años que llevo en el colegio nunca vi un salón tan
unido. Fue poquito tiempo pero fue bonito
El acontecimiento
como factor
transformador de los
sentidos en el
estudiante.
Cuando usted empezó con lo de los proyectos de vida,
empecé como en esa inquietud y yo no había pensado en
eso, yo antes quería ser un ingeniero civil solo por el hecho
de que es un buen trabajo.
Las narraciones como
factor transformador de
las historias.
Eyder ...yo entre acá a este colegio a grado noveno, y ya para grado
diez, la profesora Hulduelvi me oriento para que entrara en
el Sena y me dijo que tenía muchas posibilidades de salir
adelante, muchas opciones de trabajo, y yo entre al Sena y si
me cambio la vida.
El docente potencializo
las posibilidades del
estudiante.
Cuando se señalan los sentidos construidos se recogen las percepciones que se evidencian
en los relatos de los jóvenes, estos al dar cuenta de su apreciación sobre la escuela y hablar
68
de ella de alguna manera se ven a sí mismos en el espejo del relato, también se hacen
evidentes las percepciones sobre el reconocimiento de los docentes hacia ellos, se nota la
mirada del docente en algunos casos como quien emite el juicio implacable del poder, y en
otros los menos como quien acontece y propicia transformaciones. En este sentido se
invierte el espejo y de esta forma el espejo ahora está presentado ante la doble imagen del
docente, una con su apatía frente al alumno, u otra como quien mira a los ojos de sus
estudiantes y los invita a reconocerse como otros que puede ser el mismo.
Al sentir la mirada del docente y su reconocimiento que germina del acontecimiento como
factor transformador de los sentidos del estudiante, fortalece sus potencialidades, la mirada
del docente hacia los jóvenes y la escucha de sus historias, se reconfigura en el instante en
que las narraciones cobran vida, en los oídos de sus maestros quienes a bien opten por
escuchar abren la infinitud de posibilidades en un acto dialogante, como un acto
movilizador que acontece. De esta forma algo de ellos (estudiantes) sobrevive en el mismo
(docente); y es justo allí donde se potencializa al estudiante como una alteridad.
69
7. POLITICA DE COMUNICACIÓN
El desarrollo de la obra es de gran pertinencia para la institución educativa
Corazón del Valle, ya que aporta aspectos importantes a tener en cuenta en el propósito
de atender una necesidad reconocida por la institución educativa como lo es el tema de
la Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP). En este sentido el desarrollo
mismo del recorrido metodológico, permitió movilidades positivas en los estudiantes,
traducidos en una acuciosa elaboración de proyectos de vida en los cuales muchos de
ellos dieron cuenta de repercusiones desde los talleres realizados en el desarrollo de la
indagación.
A nivel académico la obra motivo a los jóvenes hacia la escritura dándole un
sentido y eso favorece la importancia de las narrativas como estrategia pedagógica a
utilizar en posteriores trabajos o incluso en el diseño de planes de aula.
Como aporte epistémico el haber recurrido a la utilización de las narrativas en un
contexto muy particular, permite corroborar constructos teóricos desde la experiencia
misma de la investigación aplicada a un tema del desarrollo humano como lo es la
construcción de sentidos dentro de los procesos de subjetividad. Si bien no se trata de
una innovación en el desarrollo de las ciencias sociales y humanas como tal, el
recorrido particular para la elaboración de esta obra si se constituye en un encuentro
único que permitió a algunos jóvenes reflexiones y elaboraciones sobre sí mismos y
sobre el lugar que estaban asumiendo en el contexto particular de esta escuela, lo que
es muy importante en adelante para fortalecer la actitud crítica y participativa de los
estudiantes.
70
La obra transita por la transdisciplinariedad, sin embargo no se aleja del marco
teórico escogido, el cual se propone dar rostros a aquellos estudiantes ocultos dentro de
la categoría de “grupo”, busca identificar las singularidades, los quiebres, los
resquicios, que emergen de entre los relatos autobiográficos aportados por estos
jóvenes.
La obra habla desde la orilla de la complejidad, y en ella misma le da la palabra a
las posibilidades desde las que podríamos comprender el discurso de los jóvenes.
Desde la construcción de subculturas urbanas, desde la des territorialidad, desde el
manejo de un tiempo Kayros que riñe con el tiempo Kronos de la escuela. Este aspecto
se hizo evidente en el trabajo de campo, en las observaciones realizadas a los
comportamientos durante el proceso de desarrollo de la obra y no necesariamente
fueron explicitados en los discursos de las narraciones. Se hicieron evidentes en
comportamientos mostrados por algunos estudiantes en los que asumieron un rol
negativo al negarse a participar de la propuesta de los talleres, situación que al ser
confrontada decanto en una postura ligada al rol desafiante que deseaban asumir dentro
del grupo. Otro aspecto observado en este mismo sentido es la contravención a las
normas relacionadas con el uso de los uniformes, la forma de presentación personal y
en general las relacionadas con la disciplina. Al respecto se indago que estas normas a
pesar de ser conocidas por todos no habían sido concertadas entre estudiantes y
docentes.
Por otra parte la obra apuesta por el lugar de lo estético en el escenario del
conocimiento y comprensión de temas que convoquen lo humano.
71
El lugar de lo estético es tomado en referencia la posibilidad que da la Obra de
que emerja el acontecimiento de lo subjetivo, a través de la utilización de la narrativa
autobiográfica. Los sentidos particulares permiten dimensionar a esos otros que antes
eran solo unos estudiantes apáticos ante la propuesta de la Institución Educativa
enmarcada en valores socialmente asignados por modelos educativos y al rol esperado
de los jóvenes dentro de un proceso formal de educación. El indagar los sentidos
particulares construidos por los participantes nos mostró un rostro diferente en cada
historia que aporto elementos que ayudan a descifrar esa aparente apatía percibida por
los otros. Los docentes.
La obra permitió emergencias que serán la base para ampliar el problema de
conocimiento que en este caso se refiere a la búsqueda de una participación más activa
de los estudiantes en la propuesta pedagógica de la escuela. La emergencia se da en el
sentido de que a pesar de que existe una caracterización psicosocial de la población de
estudio, en la propuesta de aula esta caracterización no es tenida en cuenta
desconociendo su papel en la configuración de sentidos de vida y por ende en los
sentidos que ellos los estudiantes le dan a su lugar y rol en la escuela. Esta dificultad
podría abordarse desde el tema de la desterritorialidad que viven los jóvenes al no
encajar en las rigurosas disciplinas planteadas por la escuela, cuando muchos de ellos
han vivido sin adultos cuidadores que les hayan formado en normas, límites y valores
sociales que les permitan una mejor adaptación a la vida social de la escuela. La
mayoría de estos jóvenes aparentemente apáticos tienen suficientes condiciones
cognitivas para afrontar con éxito su paso por la escuela, la dificultad se expresa
72
principalmente en las rupturas con los modelos sociales vividos por ellos frente a los
esperados por la institución.
73
8. CONCLUSIONES
La movilidad desde lo epistémico consistió en una apuesta por lo estético, por la
recuperación de lo subjetivo que dirigió el interés de la indagación por comprender los
sentidos que a partir de las experiencias en la escuela y la historicidad familiar, emergen
como relato, por parte de un grupo de estudiantes.
El diseño del trabajo de indagación permitió desde el análisis de las entrevistas y los
relatos, tener una comprensión de algunos los sentidos que este grupo de estudiantes han
construido alrededor de sus experiencias en la escuela y la historicidad familiar.
La idea inicial que se limitada a la de un estudiante al cual no le interesa la escuela, es
ampliada con las historias, relatos y expresiones de estos jóvenes que dan cuenta de las
historias de vida cargadas de un fuerte componente emocional, en las que la familia es
sentida desde la presencia y desde la ausencia y marca en estos jóvenes valores, deseos y
planes construidos desde esas mismas experiencias.
El objetivo no es el de reconocer sentidos estáticos, permanentes y que trasciendan en la
construcción de subjetividad, ya que precisamente los sentidos son fluidos y la narrativa
permite que se deconstruyan y construyan en cada relato. Lo que interesa a la obra es
encontrar que si hay sentidos y de qué forma no entran en sintonía con los sentidos de vida,
de proyectos de vida que espera la escuela desde su apuesta pedagógica.
La escuela es percibida como un lugar de encuentro, de socialización, más que un lugar de
adquisición de conocimientos académicos, en el que los estudiantes privilegian como
74
experiencias significativas aquellas en las que la lúdica y la atención particular de algunos
docentes quedan como huellas y recuerdos a rememorar de este pasaje.
Estos sentidos dan cuenta de unos jóvenes que viven la escuela como algo necesario en el
camino a la adultez, rescatando de esta experiencia los últimos rasgos de una infancia
caracterizada por el juego y por el desinterés en los compromisos y las reglas.
La escuela es sentida como uno de los lugares que configuran sus territorios a la par de la
casa, la calle, la cancha y otros espacios en los que los jóvenes socializan y comparten con
sus pares.
La escuela no se ha construido como un referente hacia el conocimiento, dado que muchos
de los padres de estos jóvenes no tuvieron la experiencia de la educación formal. No
aparecen antecedentes familiares que den fuerza y sentido a la escuela como un espacio
formativo para estos jóvenes.
En los relatos se percibe una necesidad de algunos estudiantes en reclamar una presencia
más cercana por parte de los docentes, motivados posiblemente por la ausencia de uno o de
ambos padres ya sea por separaciones o por ausencias tácitas debido al tiempo que dedican
al trabajo. Se trata de una necesidad de atención, de escucha que da cuenta de unos jóvenes
sensibles, para nada indiferentes. Se evidencio el valor que atribuyen algunos de estos
jóvenes a la forma como los docentes reconocen tanto fortalezas como debilidades en ellos.
La familia aparece con una fuerte presencia en la construcción de valores en estos jóvenes,
y se erige como la motivación que refieren para seguir adelante. No se evidenció en la
mayoría de los estudiantes del estudio un sentido claramente estructurado alrededor de su
lugar en la escuela en relación con un proyecto hacia el futuro.
75
El haber utilizado el método narrativo permitió una experiencia dialógica que ayudo al
cambio de mirada sobre la realidad de los estudiantes entrevistados. La apatía y la pereza
fueron conceptos abordados en la indagación que obligan a un futuro trabajo de análisis que
permita una mayor comprensión de estos temas sensibles a la mayoría de los estudiantes
entrevistados. El concepto de la pereza fue reiterativo en los relatos, sin embargo al intentar
definirlo los estudiantes no encontraron palabras que ayudaran a la comprensión del mismo.
Finalmente el abordar esta indagación desde los relatos permitió reconocer a cada uno de
estos jóvenes en su particularidad, en su historia familiar y entender que si tienen sueños,
que también construyen valores, pero sobre todo que quieren ser escuchados.
El giro hermenéutica que se da en la investigación es evidente dado que el elemento
metódico abordado desde la narrativa transforma la visión inicial del investigador,
transforma al investigador y transforma la relación entre el sujeto que investiga y el sujeto
investigado. Por lo tanto esta investigación tiene valides como experiencia de investigación
que permite movilidades epistémicas en tanto que la experiencia de la obra logra
movilidades, transforma a sus participantes. Esto se hace evidente en la relación entre la
pregunta inicial que parte de la supuesta apatía, pero que en realidad hay una forma de
relación que propicia la escuela que no permite la construcción desde la experiencia de
vida. Por lo tanto el aporte o emergencia de la obra subyace en la pregunta emergente
¿porque los maestros consideramos que los jóvenes son apáticos a la propuesta de la
escuela? De que forma podemos lograr el acontecimiento en el aula para la mayoría de
estos jóvenes?
76
Respuesta que al respecto se puede considerar situada entre las formas de dialogo que
establece la escuela con los sujetos que en ella interactúan. De esta forma, se puede ahondar
a manera de política de comunicación para futuras investigaciones en las formas de
conexión entre la cotidianidad de los jóvenes y la escuela. Los modelos se podrían
transformar en agenciadores de movilidades humanas.
La investigación genera otro campo de reflexión discursiva que va más allá de los muros de
la escuela para acercarse a otras esferas de socialización. Mientras no se considere la
validez de los territorios de aprendizaje cultural del individuo, no será posible que la
escuela problematice el diálogo con otro tipo de escenarios de que subyacen a la cultura.
77
9. APORTES
El desarrollo de la obra aporta al abordar aspectos a tener en cuenta para atender una
necesidad reconocida por la institución educativa como lo es el tema de la IEP (La
investigación como estrategia pedagógica). En este sentido el desarrollo mismo del
recorrido metodológico, permitió movilidades positivas en los estudiantes, traducidos en
una acuciosa elaboración de proyectos de vida en los cuales muchos de ellos dieron cuenta
de repercusiones desde los talleres realizados en el desarrollo de la indagación.
A nivel académico la obra motivo a los jóvenes hacia la escritura dándole un sentido y eso
favorece la importancia de las narrativas como estrategia pedagógica a utilizar en
posteriores trabajos o incluso en el diseño de planes de aula.
Como aporte epistémico el haber recurrido a la utilización de las narrativas en un contexto
muy particular, permite corroborar constructos teóricos desde la experiencia misma de la
investigación aplicada a un tema del desarrollo humano como lo es la construcción de
sentidos dentro de los procesos de subjetividad. Si bien no se trata de una innovación en el
desarrollo de las ciencias sociales y humanas como tal, el recorrido particular para la
elaboración de esta obra si se constituye en un encuentro único que permitió a algunos
jóvenes reflexiones y elaboraciones sobre sí mismos y sobre el lugar que estaban
asumiendo en el contexto particular de esta escuela, lo que es muy importante en adelante
para fortalecer la actitud crítica y participativa de los estudiantes.
La obra transita por la transdisciplinariedad, sin embargo no se aleja del marco teórico
escogido, el cual se propone dar rostros a aquellos estudiantes ocultos dentro de la categoría
78
de “grupo”, busca identificar las singularidades, los quiebres, los resquicios, que emergen
de entre los relatos autobiográficos aportados por estos jóvenes.
La obra habla desde la orilla de la complejidad, y en ella misma le da la palabra a las
posibilidades desde las que podríamos comprender el discurso de los jóvenes. Desde la
construcción de subculturas urbanas, desde la des territorialidad, desde el manejo de un
tiempo Kayros que riñe con el tiempo Kronos de la escuela.
Por otra parte la obra apuesta por el lugar de lo estético en el escenario del conocimiento y
comprensión de temas que convoquen lo humano.
Finalmente como aporte al conocimiento, la obra es el punto de partida para una trabajo
más profundo en la investigación de las posibilidades del acontecimiento educativo desde
unas movilidades que permitan a la escuela tender un puente entre los territorios
construidos por estos jóvenes en medio de carencias afectivas sociales y culturales para que
puedan hacer de la escuela un lugar donde puedan desplegar sus posibilidades de desarrollo
humano.
79
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83
ANEXO A: ENTREVISTAS
El objetivo de la entrevista fue el de obtener relatos más elaborados en respuesta a unas
preguntas cuestionadoras a partir de las cuales el estudiante construyese su relato. Sin
embargo para cada pregunta se hizo énfasis en que se trataba de algo que para él fuera
importante, también se motivó a los estudiantes a ampliar las respuestas a pesar de que se
salieran un poco del marco propuesto.
Para esta actividad se seleccionaron solo 10 estudiantes que ya habían participado de todas
las otras actividades. La selección fue al azar, ya que no se pretendía realizar un estudio
correlativo a otras variables como género o rendimiento académico. Sin embargo la
población total del estudio se distribuyó equitativamente entre hombres y mujeres, la media
académica de los grupos fue muy similar y los estratos socioeconómicos también. El texto
completo de las entrevistas aparece como uno de los anexos.
84
Categorías de análisis 1:
Referentes familiares en la construcción de los sentidos identificados en los relatos.
Entrevista # 1
Kevin A. 18 años 11-4
..Yo Admiro a Steve Jobs y a otros amigos que han mostrado un cambio y me han motivado a mejorar.
Yo hago lo que hago porque sé que es bien o que es mal. Y esto lo aprendí de mis padres. De sus
consejos. Ser humilde, cuidar las cosas que uno se gana. Por ejemplo lo de uso de piercing o tatuajes, en
la imagen personal yo no dañaría mi aspecto físico ni mi presentación personal por entrar en alguna
moda. Ellos me han ampliado mi visión de la vida. Que hay que luchar por lo que uno quiere… Creo
que ven un futuro que ellos anhelan para mí y que yo comparto.
El secuestro de mi padre me cambio. Era una persona egocéntrica, pedante. Aprendí mucho de nobleza,
humildad, agradezco que haya pasado.
Entrevista #2
Natalia R. 18 años. 11-4
De mi familia he aprendido a ser una mujer verraca, porque desde que mi papa se fue, mi mama ha
trabajado toda la vida,. Ella me da todo, ella me adora. Si algo aprendí de ella es salir adelante sin la
necesidad de un hombre. A ser independiente.
85
Superar que mi papa no está. Hace doce años, él no está muerto pero igual es como si para mí no
estuviera. Él manda plata... Pero no lo veo, no hablo con él y eso me ha dado muy duro. El día de mis
quinces lo espere hasta la madrugada... y entonces me dije: no lo espero más. Yo solo tengo a mi mama,
mi mama lo es todo para mí.
Una cosa que paso con mi mama que me demostró que ella da la vida por mí.
Definitivamente cuento con el apoyo de mi familia para lograr mis metas. Aunque pienso que las metas
dependen de cada uno.
Entrevista # 3.
Camilo 18 años. 11-4
“Para mí son importantes mi hermano, mi familia, mi mama.” Mi hermano, él es el mayor, él es un
soldado profesional y el tiene un carácter, es serio, responsable.
Mi padre me ha influenciado toda la vida. Para mi bien. Mi familia me ha infundado valores, yo soy
sincero, respetuoso, tengo tolerancia. Mi papa y mi mama me han dado los valores, mi mama es la que
siempre me los inculca.
Entrevista # 5
Roberth N. 18 años. 11-4
86
Mi papa me ha influenciado mucho en la manera de pensar, de hacer las cosas y entonces yo siento que
eso es lo que me ha aportado.
Entrevista # 6. Bryan E. 18 años. 11-4
Principalmente creo en la ayuda de Dios,..Mi principal fortaleza es mi fe en Dios. Yo creo que uno tiene
la fuerza y Dios lo prepara para salir adelante y no para quedarse estancado. , mi otra fortaleza es el
esfuerzo y la responsabilidad y por último la energía y el apoyo de mis padres.
Mis papas son mi apoyo y no tengo a nadie como ellos. Es un apoyo moral en cuanto a la vida que uno
lleva.
Todos esos valores los encuentro en mi padre...En realidad a mí lo que me ha apoyado y lo que me ha
hecho salir adelante es la práctica de mi papa, mi ejemplo de vida lo tiene el. Porque es una persona que
nunca estudio, ni ejerció ningún estudio y aun así ha salido adelante.
Entrevista # 7.
Luis E. 18 años. 11-3
Primero que todo creo mucho en Dios. Creo en mí, porque la va vida es de proponerse cosas y cumplirlas
no dejarlas atrás Mi papa siempre me ha dado muchos consejos para el bien. ..Mi papa es muy
exigente…pero es que para la época de ellos, ellos piensan eso, pero hoy en día han cambiado mucho las
cosas y yo vivo en la realidad de este momento.
Entrevista # 8. Eyder S. 18 años. 11-1
Mi vida... como crecí fue en el campo con mi familia, por eso me identifico con los animales con la
naturaleza, con todo lo que tiene que ver con los cultivos. Mi papa toda la vida ha trabajado en el campo.
A nosotros nos han enseñado a no querer lo caro, lo original lo de marca. A nosotros nos han levantado a
vivir con lo que hemos tenido. Y yo me siento bien porque cuando uno consigue las cosas con esfuerzo
87
uno sabe lo que valen.
Entrevista # 9.
Cindy J. 18 años. 11-1
De mi familia he aprendido la unión, el respeto, colaborarnos entre nosotros. Del lado de la familia de mi
madre, pues nosotros somos seis y solo dos hermanos hemos estudiado más, pues mi meta es sacar la
cara por la familia, ese es mi sueño y el sueño de mi mama. Por parte de mi papa tengo otra hermana,
ella trabaja en un ingenio y es otra persona que me impulsa mucho a salir adelante. Para mi familia lo
mejor, ante todo por mi mama, porque ella siempre me ha dicho que estudie…aproveche, mire que ella
no estudio. Ella y mis hermanas son las que me impulsan y se sienten muy orgullosas de mí. Que porque
soy muy juiciosa y no he dejado el estudio tirado, y ahora con la graduación… pues felices.
Categorías de análisis 2:
Referentes de la escuela en la construcción de los sentidos identificados en los relatos.
Entrevista # 1
Kevin A. 18 años 11-4
En la escuela reforcé mi carácter fuerte, mi confianza y seguridad. …Observe en la escuela falta de
autoridad frente a la indisciplina y el vandalismo. Me hubiera gustado más autoridad. Yo Haría más
entrenamiento en evaluaciones tipo icfes. Una evaluación permanente.
Los profesores no todos me ven igual. Con algunos interactuó mucho y otros que ni se dan cuenta que uno
existe.
88
Entrevista #2
Natalia R. 18 años. 11-4
En la escuela… Aquí aprendí a ser tolerante, a respetar los pensamientos de los demás, las formas de ser,
porque no todo el mundo es igual, reforzamos valores. …Yo no me tatuaría… las personas que lo hacen es
porque tienen un futuro definido, porque si yo me voy a tatuar un brazo y cuando vaya a pedir trabajo en
una empresa no me lo van a dar.
Entrevista #3
Camilo G. 18 años. 11-4
Usted, es un buen referente, (se refiere a el entrevistador) la coordinadora, el rector. Pero de forma
especial aquí en la escuela nadie… Yo tuve una novia y ella me ayudaba mucho... estaba ahí conmigo,
hágale, hágale y eso me ayudo. Luego termine con ella y comencé a ir en bajo.
Entrevista # 5
Roberth N. 18 años. 11-4
En el deporte, ahí siento que me he identificado., y he resaltado muchas veces en el aula de clases.
En la escuela uno aprende y demasiado, entonces yo siento que es muy buena la escuela. y la persona que
nunca ha tenido estudio, que nunca ha estado en un aula de clases, es muy diferente a una persona que con
que haya ido a un aula así no haya hecho nada, el solo hecho de ser integrante de una escuela.. Lo hace
diferente.
Entrevista # 7
Luis E. 18 años. 11-3
De los 10 a los 20 yo me dedique mucho al deporte. Mas el profesor que me toco, porque él nos enseñaba
89
a ser personas y nos aplicaba muchos consejos y todo eso. …Pues los amigos del colegio, de la cuadra, sí,
porque a mí me gusta mucho divertirme, pero divertirme sanamente.
Entrevista #8
Eyder S. 18 años. 11-1
Yo entre acá a este colegio a grado noveno, y ya para grado 10 la profesora Hulduelvi me oriento para que
entrara en el SENA. Y me dijo que tenía muchas posibilidades de salir adelante, y yo entre al SENA, y sí.
Me cambio mucho la vida.
Entrevista # 9
Cindy J. 18 años. 11-1
De la escuela las profesoras, sobre todo la profesora carolina, ella es un modelo a seguir, porque ante todo
es respetuosa, lo entiende a uno, lo aconseja, me parece una muy buena docente y es de admirar, le he
aprendido mucho a ella.
Categorías de análisis 3: Rol asumido por el estudiante en la escuela.
Entrevista # 1
Kevin A. 18 años 11-4
Creo que Un rol positivo.. Evitar a compañeros que estén en malos pasos. Ayudarlo si se deja, pero si no,
alejarse.
90
Pero en la escuela siento que he sido perezoso. Soy una persona que tiene visiones pero la pereza no me
deja seguir. Sin embargo mis compañeros me ven como un líder. Pero yo la verdad siento tanta pereza..
Entrevista #2
Natalia R. 18 años. 11-4
Siempre ha sido mi propósito graduarme, desde que entre a octavo. Y siempre he sido buena estudiante y he
luchado por graduarme.
Entrevista #3
Camilo G. 18 años. 11-4
Soy tranquilo, a veces la pereza no falta. Me gusta aprender cada día más. Me gusta bailar, soy hiperactivo,
estar con la sociedad, tengo sueños de estudiar fuera del país, en Italia, porque tengo familia allá.
Estudiar danza.
Ese ha sido mi sueño. Salir del país, viajar.
Entrevista #4
Santiago B. 18 años. 11-4
Soy una persona que hace poco tomo una responsabilidad respecto de su vida. Era muy dependiente de otras
personas. Ahora me defino como una persona un poco más responsable algo más madura con visiones y
ambiciones.
Entrevista # 5
Roberth N. 18 años. 11-4
91
Me gusta estudiar, no me gusta la pereza, soy una persona tranquila. Me distingo por lo hiperactivo, las
cosas siempre me dan ganas de hacerlas.
Me gusta estar solo, la mayoría de mi tiempo estoy solo. Pero entonces cuando estoy en un ambiente
donde hay muchos, entonces ahí si, puede que sea un ambiente bien.,.. En la escuela...nooo, yo he sido
distante con los otros. Siento que he sido diferente.
Entrevista # 6. Bryan E. 18 años. 11-4
He sido muy buen ejemplo para mis compañeros y para mi familia. Yo he podido demostrar que uno si
puede y cuando uno tiene ganas todo lo puede.
Entrevista # 9
Cindy J. 18 años. 11-1
Creo que es muy importante…..digo importante porque he adquirido conocimiento, he aprendido a
compartir más con las otras personas.
Categorías de análisis 4:
Experiencias significativas relacionadas con la escuela relatadas por los estudiantes.
Entrevista # 1
Kevin A. 18 años 11-4
La escuela es el lugar en el que uno aprende cada día cosas nuevas. Y que uno tiene que estudiar. La
92
escuela me ayudo a pensar en el futuro, en formarme y en la educación. Hacerme propósitos es algo que
nunca va a acabar, pero de hecho para que voy a mentirle, desde que entre a este colegio, conocí a estas
personas, lo conocí a usted, porque de verdad, cuando usted empezó con lo de los proyectos de vida,
empecé yo como con esa inquietud y yo no había pensado en eso antes, yo antes tenía la mentalidad de
que quería ser un ingeniero civil solo por el hecho de que es un buen trabajo. Pero luego pensé que no era
lo mío porque a mí me apasionan cosas como los motores.
Ahora sigo pensando en estudiar ingeniería, pero primero voy a entrar al Sena para tener bases con
respecto a la carrera. Voy a entrar a hacer una técnica en mantenimiento de motores primero.
Dentro de las experiencias que más me han impactado están Las actividades con el profesor de religión
con los coros, fue increíble nunca había visto al grupo tan unido en lo que llevo once años. Un salón que
se uniera como entonces. Fue poquito (tiempo) pero fue lindo
Entrevista #2
Natalia R. 18 años. 11-4
Me hubiera gustado que las clases fueran como más…. Es que algunos profesores parecen ogros, mientras
otros llegan con buen ánimo, le cuentan a uno alguna historia, charlan, coloca una reflexión en el tablero,
cuenta una anécdota de él. En medio de la clase cuenta un chiste… clases más entretenidas.
Para mí la escuela…siempre como el sueño que uno ha tenido de graduarse… que haría yo donde no me
pudiera graduar?
Pienso que la escuela ha sido favorable para el logro de mis metas.
Yo quiero entrar a la policía… mi tía me aconseja que primero haga una carrera universitaria. Yo sé que si
tienen a una persona bachiller y a otra profesional... mil veces van a escoger a la profesional. Debo
fortalecer mi físico, pienso volver al gimnasio.
93
Algo que voy a extrañar son a las compañeras, el madrugar y saber que uno toda la mañana va a estar
entretenido, haciendo algo, aprendiendo. Porque uno aquí siempre aprende algo. Aparte de la escuela no
hago nada…descansar y ya.
Entrevista #3
Camilo G. 18 años. 11-4
La escuela me aporto demasiado, porque hay cosas que obviamente uno sabe y acá uno aprende mucho.
Los maestros aparte de enseñar las materias son amigos de uno y también lo aconsejan y le ayudan a uno.
Pienso que la escuela ha sido favorable para el logro de mis metas. Yo creo que yo traje los valores y aquí
en la escuela se los refuerzan a uno. Pienso que la escuela no me ha transformado. Lo que soy es por la
crianza, es por la casa.
Entrevista # 5
Roberth N.. 18 años. 11-4
La escuela? ..Que es algo fundamental., que mi familia nota cambios en mí. Siento que he cambiado en la
personalidad, que antes era más callado, y ahora en bachillerato siento que he cambiado. Por qué los
compañeros son como muy humildes y al estar con ellos uno que va mirando que como que son mejores.
Yo a los jóvenes les diría que sepan vivir, vivir y estudiar, por que estudiar es una de las cosas más
principales y ciertas que puedan haber. Es estudiar y siempre tener un objetivo hacia las cosas, porque si
no, nada tendría sentido y además tener ganas para todo.
Que creo que me haya aportado? Yo pienso que la responsabilidad, porque aunque no lo crea yo pienso
94
que las tareas, cuando al no entregarlas puntualmente, muchos profesores dicen: ya si no la entrego, ya no
se la recibo. Entonces uno se enseña como a llegar temprano, igual si uno llega tarde entonces uno va a
tener problemas. Entonces es mejor llegar (a tiempo)
Entrevista # 6. Bryan E.. 18 años. 11-4
Para mí lo más importante después de la graduación es seguir estudiando para el futuro.
Entrevista # 7
Luis Eduardo. 18 años. 11-3
Para mí lo más importante es graduarme, salir adelante en mi proyecto de vida para un mejor futuro. Lo
más bueno de la juventud es el colegio, a si uno diga que es maluco madrugar, pero es donde usted
recocha, se divierte, saca planes para ir a otras partes, los momentos., como ir al parque sarmiento lora. Es
muy bacano por que a uno le quedan recuerdos.
Entrevista #8
Eyder S. 18 años. 11-1
Soy una persona que se ha proyectado seguir estudiando, mientras, voy a conseguir un trabajo para
cuando llegue a estudiar tener más experiencia laboral en lo que yo quiero estudiar. .. Cuando comencé a
hacer las pasantías, entre a la empresa Multifamiliar y me fue muy bien, gracias a Dios allí me reconocen
por el trabajo.
Entrevista # 9. Cindy J. 18 años. 11-1
De la escuela?.. Bueno pues todo, o sea aunque a uno le da mucha pereza madrugar, uno se acostumbra,,,
95
pero creo que voy a extrañar a los profesores,, los compañeros,,, que hoy me tocaba tal materia…los voy a
extraña mucho.
96
ANEXO B: RELATO
Este documento aporta elementos discursivos a partir de los cuales se interpretan aspectos
significativos de la historicidad familiar en este grupo de estudiantes, el mismo fue
construido a partir de una fotografía del álbum familiar.
Relato # 1
18 años 11-4
“Escogí esta foto porque en familia es donde se pasan los momentos más extraordinarios y maravillosos,
no hay nada más satisfactorio que sentir el propio amor de tu familia, sentir el apoyo de las personas que
más amamos y saber que siempre estarán allí para ti.”
“Para tu familia siempre vas hacer lo positivo por eso amo mucho a mi familia quienes dan a ciegas por mi
todo lo suyo, su amor, destreza, tolerancia, honestidad, etc. Yo quiero volver a reunirme con mi familia y
así volver a tomar una foto tan hermosa como aquella donde estamos reunidos.”
Relato #2
18 años. 11-4
“pues a pesar de los grandes problemas, dificultades familiares y personales y momentos trágicos que he
vivido a mi corta edad, me han marcado un gran dolor y cicatrices en mi alma, nunca demuestro este dolor
a la gente. Solamente callo y lucho por salir adelante y algún día salir adelante y volverme una persona
reconocida en mi trabajo y crear una familia.”
“en gran parte de mi vida he tratado de ocultar mis sentimientos hacia las personas que me rodean y más
97
que todo hacia mi familia, me la paso encerrada en una gran soledad y llena de mucha rabia hacia todo el
mundo no dejando recibir todo el cariño y amor que los demás tratan de brindarme, siempre viendo todo lo
negativo de las cosas, haciendo que cada día empeore la situación.”.
Relato #3
18 años. 11-3
“Me gusta esa foto donde estoy con mi madre, mi hermana, en un parque de Cali muy reconocido, el
parque de las palomas. Porque me recuerda mi niñez, y me hace pensar en todos esos momentos lindos
que pase de niño, también me recuerda lo mucho que hace mi madre por mí y admiro mucho a mi madre.
En esa foto puedo ver toda mi vida de niño por eso me gusta.”
“Esta foto me gusta mucho, ya que la niñez es uno de los momentos más felices que se ha vivido en el
mundo, y la mejor niñez que uno puede o pudo haber pasado fue con la familia, madre y hermanos como
lo viví yo, también porque era en Cali y esta experiencia con la foto me gustaría mil y una veces volver a
vivirlo y ser feliz como lo era de niño.”
Relato # 4
18 años. 11-4
“esta foto significa mucho, porque lo más principal son mis padres que amo mucho, la escogí porque me
di cuenta que en esta foto mi madre estaba embarazada de mí y no lo sabía. Tenía dos meses de gestación.
También la escogí porque mis padres estaban mucho más jóvenes de lo que están ahora y me impacto
mucho. También me gusta mucho esta fotografía porque solo al mirarla se les nota la alegría que tienen
mis padres, por estar juntos y también porque en poco tiempo se iban a dar cuenta de mi embarazo.”
“Después de un tiempo pudieron surgir muchos problemas para la familia, pudo haber sido que el papa se
dejó con la madre y todo cambio para él. Pero creo que a pesar de todo el ama con todo el corazón a su
familia y quiere lo mejor para ellos.”
98
“esta fotografía es muy especial para mí porque estoy al lado de mi madre, mi más grande heroína, esta
imagen me da un poco de nostalgia porque dice “mi más grande deseo es que mi mama sea eterna” y en
estos momentos mi madre está mal de salud, también me da tristeza, porque ella ha sido siempre una gran
mama y yo no he valorado eso, siendo grosero e irrespetuoso, pero ella es la mujer de mi vida a pesar de
todo, yo la amo y la amare..”
“aunque en este momento yo no tenga los ingresos necesarios para comprar todo lo que ella necesite,
quiero más adelante poder ayudarla en todo. Tratare de cambiar mis actitudes y comportamiento para que
ella se dé cuenta que de verdad la amo y es todo en mi vida.”
Relato # 5
18 años.11-1
“esta foto me trae muchos recuerdos, es la foto de la primera comunión, esta mi mama, mi papa y mi
hermano. Ahí éramos una familia feliz aparentemente a lo menos estábamos juntos ya que mi mama y mi
papa no se querían y estaban por nosotros, mi mama sufría mucho con mi papa hasta que mi mama tomo
la decisión de separarse ese día fue horrible porque nos preguntaron con quién queríamos quedarnos.. Yo
me quede con mi mama y mi hermano con mi papa, pero fue lo peor”. A mí la separación me afecto
mucho. Yo era muy apegada a mi papa y a mi hermano y desde allí todo cambio para siempre. Mi
hermano se metió en problemas muy graves y ya no puede estar acá en Tuluá.
Relato # 6
18 años.11-1
“escogí esta imagen porque es algo que está presente en nuestra vida, el gran problema ambiental. En mi
memoria al ver esta imagen están presentes las personas de áfrica y Haití que son los más afectados con
este problema al tener pocos recursos para acabarla.”
99
“la pobreza afecta a determinada cantidad de personas (cientos) y a pesar de que en el mundo existen
recursos suficientes para terminarla el ser humano es egoísta por naturaleza y no estará dispuesto a
contribuir para que se termine, acabando con los recursos, enriqueciéndose los que ya tiene y
empobreciéndose los que no tienen nada ¿Cuándo terminara tanto egoísmo y empezaremos a ver que es
más importante ayudar y contribuir que sumergirnos en nuestra propia burbuja individualista?
Relato # 7
18 años.11-1
“fue algo que paso hace mucho tiempo. Se trata de un familiar que yo tenía, y del que recibía toda la ayuda
que necesitara. Pero unos hombres acabaron con la vida de él. Ellos creen que con matar personas son
mejores y se creen más fuertes, pero es todo lo contrario, solo acaban con familias y dejan personas y
niños huérfanos.”
“nosotros somos culpables de nuestra destrucción, desde que se inventaron las armas ha sido más
violencia, se ha acabado con la vida de las personas, ojala hubiera paz para que así nadie tuviera que sentir
el dolor de perder un ser querido por manos de otras personas, hay que construir la paz desde nuestros
hogares y pedirle a Dios para que se acabe la violencia en el mundo.”
Relato # 8
18 años.11-3
“bueno mi foto es un recuerdo muy lindo de mi vida, ya que es donde está mi familia de paseo, me trae
muy buenos recuerdo porque la pasamos muy chévere especialmente mi hermano que ya no está con
nosotros, pero ahora para mi es duro porque él está desaparecido, significa mucho porque mi hermano es
una gran parte de mi vida y no tenerlo en este momento se me hace muy difícil para mí.”
“siempre pienso en el todos los días cada vez que veo esta imagen un fuerte sentimiento recorre mi cuerpo,
me doy cuenta que la vida puede cambiar en un segundo, pero cada día soy mejor, cada día me levanto
100
con la frente en alto pensando siempre en mi hermano que alguna vez estuvo allí, me gustaría que el día
que nos volvamos a ver esa foto volviera a ser la misma y sonreír como éramos antes..”
Relato # 09
18. años.11-2
“la escogí porque todos estábamos unidos, sonreíamos, éramos muy niños, no nos preocupábamos de
nada, antes solíamos estar bien unidos en familia, aunque falta mi mama que se fue para España y me dejo
muy niña de 2 años, siempre nos hemos comunicado con ella, me crie con mis abuelos, mis tíos. Antes
salíamos mucho, manteníamos juntos, ahora que ya crecimos estamos un poco más distanciados, ya hay
muchos problemas, ya tenemos que pensar lo que vamos hacer más adelante, lo que pasa en la familia,
ayudarnos y pues me gustó mucho la foto porque todos estábamos sonriendo.”
Relato # 10
18 años. 11-2
“escogí esta fotografía que me hace recordar cuantas veces he estado por perder a mi mama.
Aproximadamente cuatro veces y aun así ha sobrevivido y sigue luchando con sus últimas fuerzas, los
lugares que vienen a mi memoria sin embargo no son felices, nada más que hospitales, medicamentos y
gente que ha muerto a su lado, largas historias detrás de una persona que, quizás no ha sido valorada lo
suficiente, cicatrices en su piel que cuentan una historia de la fuerza y el fracaso, de sus ganas de aferrarse
a la vida, con el único pensamiento de vivir para los demás, porque ama la vida.”
101
ANEXO C: MODELO A SEGUIR
Selección de un personaje que sea percibido como un modelo a seguir.
El objetivo de esta actividad fue la de explorar referentes reconocidos por los estudiantes en
distintos contextos. Se les dijo que los escogieran teniendo en cuenta la influencia que
sentían habían recibido de esos personajes seleccionados. Metodológicamente se buscaba
acercar a los estudiantes al ejercicio de pensarse a sí mismos en relación con otro u otros.
En esta actividad participaron 92 estudiantes, para la selección del personaje la consigna
fue: Seleccione un personaje que usted admire o que crea que lo ha influido positiva o
negativamente. No se realizó una directriz que provocara la selección de algún contexto en
particular. Los resultados fueron los siguientes:
Clase de personaje elegido Cantidad de estudiantes que Hicieron esa elección
Un miembro de la familia 11
Una persona del ambiente escolar 1
Un Deportista reconocido 33
Un artista reconocido 35
Otro tipo de personaje público reconocido 12
TOTAL RESPUESTAS 92
102
Motivos por los cuales seleccionaron este personaje. (citas): Un miembro de la familia
Natalia:
Escogí a mi mama, porque cuando mi papa la dejo, yo tenía (3) años, ella ha trabajado y me ha sacado
adelante, se ha humillado muchas veces para darme cosas a mí, las dos nos hemos equivocado porque
ambas tenemos mal carácter. Ella nunca ha necesitado de un hombre, me da consejos, me ayuda a tomar
decisiones. Por parte de mi mama soy hija única, por parte de mi papa tengo (2) hermanas, él manda
dinero, pero todo no es dinero ya que papa es cualquiera pero mama NO, cada mama se preocupa mucho
por sus hijos.
Santiago:
Escogí a mi mama Rosa Elena, ella es una persona emprendedora, optimista, con un carácter fuerte, no
se da por vencida. Veo a una guerrera, ha sufrido mucho en esta vida y esta aprendiendo de sus errores.
Eyder Camilo:
Mi personaje es mi hermano. Sebastián González, un luchador, un guerrero, que está dispuesto a dar la
vida por mi, lo quiero, lo escojo porque es un luchador. (El hermano es soldado profesional).
Bryan Steban:
Escogí a mi padre, por que admiro su voluntad, su responsabilidad, aun en dificultades se ha parado. Es
una persona muy luchadora es un ejemplo a seguir. Es mi vida.
Maira:
Mi personaje es mi padre, porque a pesar de que el no tuvo una niñez buena, ni le dieron estudio, el pudo
salir adelante con la ayuda de Dios y tener un buen trabajo.
Mateo:
103
Mi personaje es mi primo. Él es muy estudioso y ha estudiado muchas cosas y ha trabajado para pagarse
sus estudios.
Motivos por los cuales seleccionaron este personaje. (citas): Un artista reconocido
Lucy:
Escogí a Rihanna. Porque realmente me gusta la letra de sus canciones, su música y el movimiento de su
cuerpo cuando baila. Me gusta el personaje que interpreto en la película “Batalla naval”, me identifico
con ella porque me gusta el baile y la música. No me gusta de ella que muchas veces mantiene en
muchos escándalos como el video que hizo con Shakira.
Yuri: a mi me gusta Rihanna, la admiro, me gusta la actitud que tiene en las presentaciones, lo que no me
gusta de ella es que tiene tatuajes y fuma marihuana. Me identifico con ella porque me gusta la música en
inglés.
Rusbel:
Mi personaje es Prince Rice. Bueno, yo lo escogí porque me gusta su música. En algunas de las
canciones que ha compuesto, su letra dice cosas que me han pasado en mi vida.
Yessica:
Escogí a Cancerbero, el es un cantante de rap, que la mayoría de canciones son melancólicas, de tristeza,
que dice la verdad. Can, perdió su medio hermano cuando estaba pequeño y también a su mama. Me
gusta mucho la música de el por qué son historias que marcan historia. Las letras de las canciones son
excelentes. Me identifico con el por qué fue una persona que quedó huérfano muy pequeño y salio
adelante, cuando escucho su música me relajo.
Adriana:
Mi personaje es Kathrine Virginia “Kathy” Switrer. Ella es una maratonista estadounidense reconocida
por ser la primera mujer en correr una maratón (la maratón de Boston), prueba que estaba destinada
104
exclusivamente para varones. Me identifico con ella porque también soy mujer y que por nada del
mundo uno debe rendirse.
Yesenia:
Yo escogí a Yessica Ellen Cornish más conocida como Yessie y no porque yo quiera ser cantante sino
porque me gusta la música de ella. No sé, me gusta la música en inglés, no entiendo nada pero busco la
traducción de las canciones que más me gustan. Me llama la atención la manera de cuidar su cuerpo. Me
identifico con ella porque también soy mala para los exámenes de la escuela y me gustaría también tener
la misma capacidad de estudio como mi hermana maría que es muy buena para el estudio.
Natalia:
Mi personaje es Harry Styles. Básicamente él es mi persona favorita, a sus 21 años de edad ha logrado
muchas cosas, cuando uno busca una persona ideal, de la cual uno se enamoraría, sin duda, para mi seria
él.
Me llama la atención porque a pesar de las innumerables críticas acerca de su orientación sexual, vida
social y relaciones él siempre está ahí, dando el siguiente paso, subiendo el siguiente escalón. En el
sentido de que él es todo lo que desearía ser, todo lo que desearía que el mundo fuese. Todo lo
maravilloso, amable, cuidadoso, amoroso, una maravilla de persona.
Cindi:
Admiro a Carol Gi. Ella es una cantante urbana, es una mujer muy echada para adelante, en el 2.001
debuto con Reikon, me gusta su forma de ser, como trata a su público.
Camila:
Mi personaje es Roberto Gomez Bolaños, porque a través de los personajes que creo nos enseñó que para
ser felices no importa el dinero y de esta manera ayuda a cambiar nuestra manera de pensar.
Sebastian:
105
Admiro a Nick Vujicic. Porque a pesar de su discapacidad (no tiene extremidades) es una persona fuerte
y perseverante.
Motivos por los cuales seleccionaron este personaje. (citas): Un deportista reconocido
Jhonier:
Escogí a Travis Pastrana. Lo seleccione por su forma de ser, forma de vivir la vida (al extremo) me llama
la atención porque desafía a la muerte en cada hazaña y cada día intenta superarse a si mismo. Me
identifico con el porque solo tenemos una vida y hay que vivirla al 100 %.
El tema de los deportistas fue seleccionado principalmente por estudiantes varones, los motivos que
tuvieron fue la identificación con el deporte que practicaba el personaje, su origen humilde en algunos
casos y de cómo habían logrado llegar “muy alto” gracias al deporte. Personajes como Lionel Messi,
Radamel Falcao, James Rodríguez, Rigoberto Uran, Usain Bolt entre otros fueron los más reconocidos.
En cuanto a los personajes de las artes, la literatura, las ciencias que fueron seleccionados por los
estudiantes para este ejercicio, se encontraron premios nobel como Nelson Mandela, Gabriel García
Márquez; científicos, empresarios emprendedores como Steve Jobs. La motivación encontrada se
relacionó con los aportes a la humanidad, la perseverancia, y el sentido social demostrado.
106
ANEXO D: MAPA
Elaboración de un MAPA de lugares de encuentro preferidos por los estudiantes.
El objetivo de esta actividad fue el de explorar sentidos atribuidos por los estudiantes como
lugares de interacción. En especial se deseaba saber de qué forma eran significados
espacios como los de la escuela y la familia.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
LUGARES SELECCIONADOS FRECUENCIA
ACUMULADA
LA ESCUELA
El Colegio 11.
LA CASA
La casa de la suegra
La casa de la abuela
La casa propia
La casa de un amigo
La casa de mi tia
6.
4.
27.
6.
4.
EL PARQUE
El Barrio
El parque del barrio
1.
14.
107
Cancha de futboll
Donde los socios
Junta comunal
9.
6.
1.
OTROS
El cementerio
El lago chilicote
El GYM
Colinas del Rumor.
El billar.
C.Cial. La Herradura.
El lugar de trabajo.
Sitio de comidas rapidas.
Discoteca Club Bar.(rumba)
Heladeria.
Andando por la ciudad.
Piscina.
El rio
Jugar ajedrez
Biblioteca municipal
Iglesia san francisco
Juegos de nintendo
El celular.
La casa de la cultura
1.
8.
3.
2.
4.
3.
4.
10.
4.
7.
1.
5.
.2.
.2.
1.
3.
2.
3.
1.
108
Parque de la guadua 1.
De 30 estudiantes seleccionados para esta actividad se encontró que los lugares favoritos
más comunes entre este grupo de estudiantes fueron en su orden:
La propia casa (28 estudiantes)
El parque del barrio (14 estudiantes)
El colegio (11 estudiantes)
El sitio de comidas rápidas del barrio (10 estudiantes)
La cancha de futbol del barrio (9 estudiantes)
El lago Chilicote (8 estudiantes)
Preguntas utilizadas en las entrevistas.
¿Si te preguntara como te defines a ti mismo tu que responderías?
¿Que sientes tu que te ha aportado tu familia a la personalidad que hoy
tienes?
¿Qué metas o propósitos sientes que te hayas propuesto y los hallas logrado?
¿Qué obstáculo has tenido que vencer hasta este momento de tu vida y
cuales sientes que hayas logrado vencer?
¿Qué referentes encuentras en tu vida? (modelos que te influencian positiva
o negativamente, que te dicen: yo quiero ser de esta forma o de esta otra).
109
¿Con que modas de los jóvenes sientes que a tu edad te has llegado a
identificar?
¿Qué rol sientes tu que has asumido como estudiante? (ya sea en un
recorrido por tu paso por la escuela o en este momento que estas en el grado
once)
¿Qué sentido crees que tiene para tu familia el hecho de que estés
estudiando?
¿De qué forma o cómo crees tú, que te ven los profesores a ti?
¿Qué momentos importantes que hayan marcado tu vida tienes presente?
¿De esos, qué momentos escogerías?
¿Y en la escuela? ¿un evento que haya marcado tu experiencia de vida?
¿Qué aspectos de tu familia sientes que hacen parte de tu personalidad? Algo
que signifiques: esto lo aprendí fue en la casa.
¿Y...que rasgos de tu personalidad sientes que se han fortalecido aquí en las
experiencias de la escuela?
110
Como orientador escolar, realice unas actividades alrededor del tema de
proyectos de vida durante los últimos cuatro meses, ¿qué opinas de esas
actividades y que inquietudes o cuestionamientos te acontecieron?
Si tú pudieras cambiar algo de la escuela, para mejorarla ¿qué cambiarias?
Bueno, una pregunta. ¿para qué crees que te sirvió tu paso por la escuela?
Un mensaje para los jóvenes de tu edad. ¿qué le dirías a otro par tuyo?
En este momento que ya te gradúas ¿Qué propósitos tienes?
111
ANEXO E: PELICULA
Sinopsis
La película cuenta la historia de un joven músico que se esfuerza lo más que puede para
llegar a lo más alto de su carrera musical como batería de jazz. Por otra parte, un profesor
de orquesta descarga sus frustraciones en él, lo que hace que el joven empiece a perder su
humanidad en su lucha por el triunfo musical a nivel nacional.
Andrew Neiman (Miles Teller) es un joven y ambicioso baterista de jazz, absolutamente
enfocado en alcanzar la cima dentro del elitista conservatorio de música de la Costa Este en
el que recibe su formación. Marcado por el fracaso de la carrera literaria de su padre,
Andrew alberga sueños de grandeza, ansía convertirse en uno de los grandes. Terence
Fletcher (J.K. Simmons), un instructor bien conocido tanto por su talento como por sus
aterradores métodos de enseñanza, dirige el mejor conjunto de jazz del conservatorio.
Fletcher descubre a Andrew y el baterista aspirante es seleccionado para formar parte del
conjunto musical que dirige, cambiando para siempre la vida del joven. La pasión de
Andrew por alcanzar la perfección rápidamente se convierte en obsesión, al tiempo que su
despiadado profesor continúa empujándolo hasta el umbral de sus habilidades… y de su
salud mental.
112
ANEXO F: DOCUMENTO OFICIAL
NIVEL DE REPROBACION INSTITUCIONES EDUCATIVAS TULUA AÑO 2015.
113
ANEXO G: CONSENTIMIENTOS INFORMADOS.
Este documento anexo lo firmaron los estudiantes que participaron en las entrevistas
semiestructuradas.
Para las demás actividades que se realizaron el clase, la institución educativa Corazón del
Valle, maneja un formato de consentimiento informado que firman todos los padres de
familia al inicio del calendario escolar, en el cual se solicita autorización para el uso de
imágenes.
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ANEXO H: INSUMOS TALLERES
ANALISIS DE LA PELICULA WHIPLASH
Se han seleccionado las reflexiones que realizaron algunos de los estudiantes sobre la
actividad en la cual se les proyecto la película Locos por el ritmo. Whiplash, la cual se
desarrolla en el contexto de una prestigiosa escuela de música clásica en la que los
protagonistas: Un afamado profesor de música y un talentoso estudiante recrean una
relación entre la exigente disciplina exigida por el profesor y la obsesión del estudiante por
ser el mejor de la clase.
El propósito de proyectar esta película a los estudiantes fue la de aportarles elementos que
los conectase con sus propios intereses y metas en relación con su rol en la escuela y con
sus proyectos de vida. Se busca elicitar el pensamiento y la reflexión sobre temas de interés
para la indagación sobre sus construcciones de sentido.
El resultado de esta actividad fue la de lograr un insumo de trabajo de campo que aporto
aspectos sobre el rol que asumían los estudiantes, frente a una hipotética situación similar a
la del protagonista..
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ANEXO H: INSUMOS TALLERES
TALLER CONSTRUCCION DE MAPA DE ENCUENTROS
Se han seleccionado los dibujos que realizaron algunos de los estudiantes sobre la actividad
en la cual se les propuso realizar un mapa de los lugares lúdicos en los cuales ellos se
encontraban con sus pares, o de aquellos lugares en los que ellos se sentían muy bien.
Inicialmente se les pidió que pensaran individualmente en esos lugares y las razones por las
que eran importantes para ellos, posteriormente se les propuso que en grupos de a seis
estudiantes compartieran esos lugares y a partir de allí construyeran un mapa de esos
lugares comunes para cada grupo.
El propósito de este taller fue el de propiciar la reflexión de los jóvenes sobre las
actividades que realizaban extracurricularmente, cuáles son esos espacios y actividades que
realizan durante su tiempo libre. Se busca indagar sobre la cultura de los jóvenes, y si la
escuela aparecía espontáneamente en dichos mapas.
El resultado de esta actividad fue la de lograr un insumo de trabajo de campo que aporto
aspectos de la vida emocional de los jóvenes, en las cuales la memoria y los deseos se
entrelazaron dando vida a los relatos.
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ANEXO H: INSUMOS TALLERES
TALLER REFLEXION SOBRE EL PROYECTO DE VIDA
Se han seleccionado las respuestas que dieron algunos de los estudiantes sobre la actividad
en la cual se les propuso traer una fotografía del árbol familiar y a partir de dicha imagen
construir un relato.
Posteriormente se entregó el relato de cada estudiante a un estudiante diferente sin que este
último supiera quien lo había escrito para que a partir de la lectura de ese primer relato el
segundo estudiante continuara la escritura agregando su impresión personal.
El propósito de este taller fue el de realizar una actividad experiencial que propiciara la
escritura desde el relato autobiográfico. Se tuvo cuidado de preservar la confidencialidad de
los mismos no incluyendo ni las fotografías dentro de los relatos ni los nombres de los
autores.
El resultado de esta actividad fue la de lograr un insumo de trabajo de campo que aporto
aspectos de la vida emocional de los jóvenes, en las cuales la memoria y los deseos se
entrelazaron dando vida a los relatos.
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