configuraciÓn de identidad: experiencias de acoso …
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CONFIGURACIÓN DE IDENTIDAD: EXPERIENCIAS DE ACOSO ESCOLAR Y
COMPRENSIONES DE MUNDO EN EL ÁMBITO DE LA VIOLENCIA
MARIA CAROLINA BOSEMBERG CORSO
Trabajo de Grado para optar al título de
Licenciada en Lenguas Modernas
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D.C.
2010
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………. 1
1. ESTADO DEL ARTE……………………………………………………… 2
1.1 Narrativas e identidad.………………………………………………. 2
1. 2 Escuela: violencia y convivencia…………………………………... 5
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………….. 10
3. JUSTIFICACIÓN………………………………………………………….. 12
4. MARCO TEÓRICO……………………………………………………….. 14
4.1 El hombre: narración de sí mismo a partir de los horizontes
de sentido……………………………………………………………… 14
4.2 Interpretación de la vida a través de las narrativas……………… 21
4.3 Memoria y olvido: fenomenología del recuerdo………………….. 29
5. MARCO METODOLÓGICO……………………………………………… 36
5.1 Tipo de investigación…………………………………………………. 36
5.2 Método hermenéutico………………………………………………… 36
5.3 Textos de interpretación……………………………………………… 37
5.4 Etapas de la investigación cualitativa……………………………….. 37
5.5 Instrumentos de recolección………………………………………… 38
6. ANÁLISIS DE RESULTADOS………………………………………....... 40
6.1 Encuentro con el otro: configuración de la propia identidad en
condiciones de violencia…………………………………………….. 40
6.2 Recuerdo y memoria como maneras de re-significar y procurar
continuidad a la vida…………………….....…………………………….. 50
7. CONCLUSIONES………………………………………………………….. 58
8. RECOMENDACIONES……………………………………………………. 61
9. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………….. 62
10. LISTA DE ANEXOS………………………………………………………... 64
1
INTRODUCCIÓN
La presente investigación tiene como objetivo dar cuenta de la configuración de
las comprensiones de mundo en las víctimas de acoso escolar. Con miras a
identificar y describir los cambios que ocasionan las violencias en las personas
que se enfrentan al maltrato en el ámbito de la escuela, fue preciso comprender
los distintos horizontes que atraviesan y configuran la vida de los seres
humanos. En este sentido, en el primer capítulo teórico, y desde la perspectiva
de la identidad narrativa del filósofo francés Paul Ricoeur, se caracterizaron los
distintos factores que atraviesan la vida humana, entendidos estos- familia y
escuela- como agentes de cambios y modificaciones en las historias de vida.
En el segundo capítulo, se mostró el valor de la intersubjetividad, entendida
como el escenario de interacción y diálogo con los otros. Y, por último, en el
tercer apartado teórico, se describieron las maneras en que los seres humanos
recuerdan sus experiencias dolorosas pasadas-, las maneras en que las re-
configuran y re-interpretan- con el fin de evadirlas o de enfrentarlas para seguir
adelante con la vida. Esta investigación se llevó a cabo a través de un método
cualitativo, pues está basada en entrevistas semi-estructuradas que permiten
evidenciar los acontecimientos, las fracturas, personajes y los recuerdos de las
experiencias de las entrevistadas pertenecientes a la muestra. A modo de
conclusión, la presente investigación aportó a la comprensión de los distintos
horizontes de sentido que atraviesan a las víctimas de acoso escolar. Entre
estos se identificaron, según la muestra, la familia y la escuela como los
escenarios que deben tomarse en cuenta para posibilitar la comprensión de los
efectos de la violencia en la intersubjetividad y en las narraciones de vida.
2
1. ESTADO DEL ARTE
El presente apartado de antecedentes se encuentra dividido en dos categorías
que nos permitirán recorrer, en términos generales, un grupo de
investigaciones en torno a la identidad y al problema de la violencia escolar.
Las categorías que asumiremos son Narrativas e identidad y Escuela: violencia
y convivencia. En la primera categoría, encontramos tres trabajos de grado
orientadas a señalar la importancia de comprender la configuración de
identidad, así como los procesos mentales, culturales y emocionales que
constituyen las maneras en que lo jóvenes se inscriben en el mundo. En la
segunda categoría, encontramos investigaciones y una tesis doctoral
orientadas a resaltar la importancia de comprender el origen, los personajes,
las consecuencias y los posibles agentes de cambio del acoso escolar.
Narrativas e Identidad
En la primera categoría, encontramos, en primer lugar, el trabajo de grado de
título Constitución de la identidad narrativa de jóvenes universitarios: Un
estudio fenomenológico, presentado por la estudiante de Licenciatura en
Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana, July Andrea Blanco,
en el 2009, que se dedica a comprender la configuración de la identidad de los
jóvenes universitarios a partir de las narrativas que los significan y definen. En
este sentido, la investigación tuvo como propósito “caracterizar las narrativas
de vida” de los jóvenes a partir de las cuales los éstos configuran su identidad.
Este ejercicio establece las narrativas comunes que identificaron a los jóvenes
entre ellos, así como la interpretación de la configuración de la identidad a
partir de los datos recolectados en las entrevistas los jóvenes bogotanos. La
autora organizó la investigación en 5 categorías; Identidad narrativa, Narrativa,
Historias de vida, Vida cotidiana y Juventud. Para desarrollarlas, tomó como
base a Ricoeur, de manera que el eje central de análisis de la configuración de
3
identidad se constituyó en la comprensión de la identidad narrativa. En el
primer capítulo teórico, la investigación evidencia la importancia de comprender
al hombre a partir de las historias que lo rodean y que él mismo cuenta de sí.
Así mismo, se tomó, consideró y recuperó el papel de la memoria y la ficción en
la construcción de historias de vida. En el segundo capítulo teórico, la
investigación muestra el valor de lo cotidiano- según Berger y Luckmann-
entendido como escenario de la intersubjetividad que se teje día a día.
Finalmente, en el tercer capítulo teórico, la autora recurre a Richard Bernstein y
Félix Rodríguez para enfatizar en la importancia del lenguaje en el contexto
juvenil como forma en que los jóvenes buscan ser-en-el-mundo. En su capítulo
metodológico, la investigación se inclinó hacia resultados cualitativos por medio
de entrevistas de profundidad no estructuradas, de manera que fuera posible
comprender la configuración de la identidad en los jóvenes a partir de
experiencias y narrativas, más que por estadísticas y estándares. Finalmente,
la investigación concluye, a partir de las narrativas de los jóvenes, que, en un
primer lugar, la juventud es un momento de crisis- de comprensión de sí
mismo- y formación de la edad adulta- de crecimiento personal; y en segundo
lugar, es un momento de separación del ámbito de la familia- búsqueda de
pertenencia a otros grupos sociales.
Siguiendo esta misma línea de narrativas e identidad, encontramos la
investigación titulada Creación y re creación de la identidad a través de la
narración sobre sí mismo realizada por Nicolás Días, estudiante de Psicología
de la Pontificia Universidad Javeriana. Este ejercicio centró su análisis en tres
obras del escritor estadounidense Henry Miller y, con miras a comprender las
identidades diversas que componen tales obras, fijó como objetivo la
descripción de sus variaciones y cambios. En su marco teórico, Días desplegó
las categorías de Identidad, Narrativa y hermenéutica, y Revisión literaria, y, a
través de éstas profundizó en la comprensión del anclaje del hombre en el
mundo- según Erikson-, así como de la descripción de las múltiples identidades
por medio del relato-según Ricoeur. En el aspecto metodológico, la
investigación centró la población en 17 obras de Henry Miller, y escogió como
muestra las obras; Trópico de Cáncer (1934), Crazy Cock (1927) y Trópico de
4
Capricornio (1939). A partir de la lectura de estas muestras el autor identificó y
describió las identidades contenidas en las obras y, así mismo, caracterizó los
cambios significativos en cada una de ellas. Finalmente, en su apartado de
conclusiones, Díaz señaló que no es posible comprender las identidades
múltiples presentes en las obras de Henry Miller en términos de criterios
tajantes y rígidos, pues la aparición de estas identidades responde a cambios
de temporalidad y construcciones subjetivas del mismo autor.
También es importante resaltar el valor del relato en la configuración de la
identidad, pues son las narraciones que el hombre hace de sí mismo las que
configuran su realidad y le proporcionan una manera de ser-en-el-mundo. Uno
de los ejercicios que caracteriza los aportes de la teoría narrativa es el Trabajo
de grado titulado Identidad narrativa y representaciones mentales:
Representaciones mentales subyacentes a la construcción del “sí mismo”,
realizado en el año 2004 por los estudiantes Mónica Morales, Asdrúbal Arias y
Mauricio Lora, pertenecientes a la Maestría en Educación: Línea de
Investigación Cognición y Creatividad, de la Pontificia Universidad Javeriana.
Esta investigación tuvo como objetivo principal identificar algunas de las
representaciones mentales implícitas en la configuración de la identidad
narrativa en jóvenes de entre 11 y 13 años, alumnos de colegios de distintos
estratos de la ciudad de Bogotá. Para desarrollar este objetivo, en su marco
teórico, los autores tomaron en cuenta aspectos como tareas cognitivas y
narraciones del yo para comprender, a través de tres categorías, la relación
entre el lenguaje y la configuración de la identidad. En el primer capítulo
teórico, la investigación señaló los principales conceptos sobre el pensamiento
narrativo, con base en Gonςalves y Bruner. En el segundo capítulo teórico,
caracterizó las distintas dimensiones desde las cuales se configuran las
narrativas en cada individuo, desde la perspectiva de Mandler. Finalmente, en
el tercer capítulo teórico, desde Paul Ricoeur y George Herbert Mead, la
investigación describe las distintas concepciones culturales que se han
constituido sobre el pensamiento narrativo. En el marco metodológico, la
población elegida fue de 20 estudiantes- de género masculino y femenino y de
entre 11 y 13 años- de grado sexto del Liceo Cambridge y 40 estudiantes del
5
colegio Santiago de Atalayas. La investigación aplicó un método mixto
cualitativo-cuantitativo- entre encuesta e interacción- para comprender, por
medio de tareas cognitivas propuestas a los estudiantes, los procesos y
razones y, a la vez, sistematizar y sintetizar las interpretaciones. En su
apartado de conclusiones, la investigación señaló la importancia de considerar
todas las interpretaciones y procesos cognitivos que tiene lugar en la etapa de
pre-adolescencia, etapa de fracturas y modificaciones, para así, comprender
las situaciones que rodean a los jóvenes, incluso desde el aspecto pedagógico.
Escuela: violencia y convivencia
Por otra parte, en esta categoría encontramos la investigación titulada
Sistematización de buenas prácticas de convivencia escolar y apropiación
contextualizada en los colegios de excelencia Orlando Higuita Rojas, Gustavo
Rojas Pinilla y José Celestino Mutis. Esta investigación fue realizada en el año
2009, por alumnos de la Maestría en Educación con Énfasis en Conocimiento
Social y Político1 (Pontificia Universidad Javeriana) y tiene como objetivo
analizar y sistematizar buenas prácticas de convivencia en el ámbito escolar
relacionadas con resolución de conflictos, comunicación y derechos en los
colegios. Con el propósito de ampliar este objetivo, los autores asumieron
aspectos como; el reconocimiento de las buenas prácticas de convivencia en el
ámbito escolar, y la descripción y análisis de las actitudes que constituyen tales
prácticas, y que pueden ser llevadas como soluciones a otros contextos. En el
primer capítulo teórico, los autores hacen referencia a la convivencia- escolar-
como proceso democrático y libre de violencia que, para autores como
Alexander Ruiz y Carlos Valderrama, asegura el buen funcionamiento de los
procesos sociales. El segundo capítulo teórico, como extensión del anterior,
desarrolla la misma temática en términos de la resolución de las condiciones de
conflicto en el ámbito de la escuela a través de la educación y la mediación. En
1 Los alumnos que realizaron el trabajo investigativo son: Beatriz Helena Arias Aristizabal, Martha Patricia Forero Camargo, Ingrid Yohanna Pacheco Real, Constanza Piñeros Herrera, Nancy Yamile Robayo Almanza, Gloria Esperanza Rodríguez Garcés, Blanca Patricia Rojas Baracaldo, Javier Urrego Torres.
6
el tercer capítulo teórico, la temática a tratar está relacionada con la
normatividad como ramificación de la convivencia escolar. Estas normas,
instauradas en todos los ámbitos de intersubjetividad- escuela, familia y
sociedad colombianas- tienen como objetivo, según autores como Maturana,
Palomo y Antanas Mockus, posibilitar la comunicación y la participación
pacífica y justa, pues se ocupan de adecuar a los individuos involucrados en el
proceso social a ciertos comportamientos y objetivos comunes. En el cuarto
capítulo teórico, se enfatiza en la importancia del papel de la comunicación, la
participación y la convivencia escolar en el buen desarrollo de los tejidos
sociales. Para Eduardo Garza y Salinas, estos tres elementos contribuyen al
buen funcionamiento y desarrollo de la sociedad por lo que comprender su
funcionamiento se constituye en un elemento vital. En el aspecto metodológico,
la investigación está fundamentada en un enfoque cualitativo que incluye
distintas aproximaciones como la acción y la socialización participativa.
Finalmente, la investigación realizada por los estudiantes arrojó una serie de
conclusiones con respecto a la educación y a las prácticas apropiadas de
convivencia. En primer lugar, es posible identificar en varios colegios
bogotanos buenas prácticas y planes de mejoramiento para la convivencia
escolar; en segundo lugar, estas prácticas apropiadas de convivencia son
posibles gracias al establecimiento de normas que posibiliten el intercambio
social; finalmente, la comunicación y el reconocimiento del otro como prácticas
inculcadas por los docentes y por las instituciones, contribuyen a crear lazos
sociales fuertes que permitan la convivencia.
Además, en esta categoría, encontramos la investigación titulada Violencia,
victimización y rechazo escolar en la adolescencia, realizada en el año 2005 en
la Universidad de Valencia realizada por la estudiante de doctorado en
Psicología Estefanía Estévez López. Esta investigación tiene por objetivo
comprender los ejercicios de violencia y las condiciones de agresividad en las
escuelas, en términos de las relaciones existentes entre la familia y la escuela,
así como entre las condiciones de victimización y el rechazo escolar. Con miras
a realizar este objetivo, la autora profundiza en temáticas como la comprensión
histórica y situacional del fenómeno, las características de los personajes y las
7
consecuencias que tal fenómeno acarrea en el ámbito escolar, a partir de 5
estudios realizados en participantes españoles. Cada una de estas
investigaciones responde a objetivos particulares. Sin embargo, los 5 estudios
recolectados por la autora en su investigación reúnen en conjunto los
siguientes objetivos específicos: analizar las relaciones que tiene la violencia
escolar con la depresión y el estrés, así como con factores familiares que la
posibilitan; identificar las diferencias emocionales y de autoestima entre los
agresores y las víctimas; y, por último, la comprensión de los individuos
rechazados violentos y los no violentos, en términos de las diferencias de
contexto tanto familiar, como escolar y social. Por consiguiente, en el apartado
teórico de la investigación, la autora realizó una aproximación al fenómeno a
partir de una serie de categorías. Entre estas es posible identificar, en primer
lugar, la aproximación a la definición del ejercicio del acoso escolar, así como
de víctima y agresor. De la misma manera, la autora profundiza en las teorías
sobre el origen de la violencia escolar, así como en los factores- familiares,
individuales, escolares- que están relacionados con la agresión escolar. Con
respecto al apartado empírico, la investigación reúne los artículos y proyectos
de investigación ya mencionados, que contienen, cada uno, datos recolectados
a partir de cuestionarios de orden cualitativo aplicados a 1068 estudiantes de
entre 11 y 17 años pertenecientes a 4 instituciones educativas valencianas. En
definitiva, la investigación llevada a cabo por Estefanía Estévez López,
concluye que es de gran importancia tomar en cuenta los diferentes aspectos
que rodean la vida de los jóvenes para comprender las situaciones de violencia
en el ámbito social, familiar y escolar. Estos resultados evidencian la baja
autoestima familiar que presentan los adolescentes agresores, por lo que, para
la autora, padre y madre se constituyen en factores de gran incidencia en la
formación de sus procesos sociales.
La siguiente referencia teórica, que aporta también a la caracterización del
acoso escolar, se trata de la investigación titulada La familia ante la violencia
escolar: alternativas de intervención, realizada por Bárbara García y publicada
en la revista Informe de Investigaciones Educativas, año 2008. El objetivo del
ejercicio investigativo es resaltar la importancia del papel de la familia con
8
respecto a las situaciones de violencia en el ámbito de la escuela. Con el fin de
explicar tal incidencia de la familia en la resolución del conflicto y el acoso
escolar, la autora desarrolló tres temáticas principales; los cambios que la
estructura familiar ha sufrido hasta el momento, la posible relación de la
situación en la familia con las prácticas de acoso y violencia en la escuela, y,
por último, la importancia de los padres de familia en la creación y formulación
de políticas que puedan contribuir a la resolución del conflicto escolar. En el
aspecto metodológico, la investigación trae a colación un modelo de
mejoramiento denominado NEF- Núcleos de Educación Familiar- cuyo fin
consiste en aportar nuevas actitudes de convivencia y resolución a las
situaciones de riesgo en la escuela. Dicho programa ha sido de antemano
puesto en prueba a través de sesiones tanto individuales como grupales.
Finalmente, uno de los mayores aportes de la investigación consiste en afirmar
la incidencia de las situaciones dentro de la familia en los lazos y en el
entramado social- la escuela. En el caso de Colombia, el maltrato intrafamiliar
y, por ende, el maltrato infantil pueden ser extensibles al ámbito de la escuela,
lo que implica que este tipo de violencia, según la autora, microsocial, debe ser
tomada en consideración al intentar comprender el fenómeno del acoso
escolar.
Finalmente, podemos encontrar la tesis doctoral titulada Roles implicados en el
acoso escolar: Comprensión de la mente, maquiavelismo, y evitación de
responsabilidad, realizada en el año 2009 por Ana Belén Górriz Plumed. La
investigación tiene como objetivo comprender el origen del acoso escolar y de
los ejercicios de violencia entre iguales. Este objetivo último es desarrollado a
partir de tres objetivos específicos; en primer lugar, la conceptualización del
fenómeno, así como de los roles y personajes en él involucrados; en segundo
lugar, el análisis de los proceso mentales y emocionales de los personajes; y,
por último, la comprensión de cada uno de los roles en términos de las
intenciones y la evasión de responsabilidad frente a los actos de acoso escolar.
En el apartado teórico, la autora hace; en primer lugar, una aproximación al
término bullying así como a las teorías que lo explican; y, en segundo lugar,
caracteriza los procesos cognitivos que se desencadenan, así como la
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comprensión de las situaciones de violencia realizada por los individuos y
grupos sociales involucrados. Con respecto al apartado metodológico, la
investigación, de orden cuantitativo, basa sus resultados en encuestas
aplicadas a 441 jóvenes de entre 13 y 15 años pertenecientes a dos
instituciones educativas de la ciudad de Castrellón, Galicia. A partir de tales
encuestas, la autora encontró, como ejemplo, que existen diferencias y
similitudes- que varían según el caso- entre víctima y agresor con respecto a la
indiferencia moral, la asignación de la culpa y los niveles de maquiavelismo. En
este sentido, la investigación aportó múltiples conclusiones relacionadas con
las similitudes y diferencias entre agresores y víctimas, lo que aporta a la
comprensión del fenómeno, pues éste es analizado desde todas las
perspectivas, tanto sociales, como familiares e individuales.
Finalmente, los antecedentes señalados han buscado, desde la perspectiva de
la psicología, la lingüística y la educación, identificar y caracterizar los
principales aspectos relacionados con el acoso escolar y la configuración de la
identidad. En este sentido, las investigaciones nombradas mostraron; en primer
lugar, la importancia de las narrativas y del relato en la configuración de la
identidad; y, en segundo lugar, las lógicas, los personajes, las consecuencias y
las posibles soluciones al acoso escolar en diferentes contextos. De esta
manera, la presente investigación pretende mostrar la incidencia de la violencia
en las narraciones de vida, lo que permite, a su vez, demostrar que tales
experiencias afectan la configuración de la identidad, y, por ende, las maneras
en que las víctimas buscan ser-en-el-mundo.
10
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El contacto con los otros se constituye en el escenario de configuración de la
identidad. En este sentido, es importante resaltar que cualquier tipo de fractura
en este escenario de intersubjetividad tiene efectos en las configuraciones de
sentido que se originan en cada unos de los participantes, tanto agentes como
sufrientes. Esto quiere decir que, para comprender las fracturas en las víctimas
de acoso escolar es necesario también comprender la importancia de la
intersubjetividad en la construcción de realidades.
El acoso escolar, en este caso, entendido como la ruptura de la
intersubjetividad, se constituye en la fractura de las configuraciones de sentido
y, por ende, de todo lo conocido, significado y necesariamente narrado. Esto
quiere decir que, al interior de las víctimas, las configuraciones de sentido
propias se fracturan, de manera que éstas no se hacen capaces de resignificar
sus experiencias y seguir adelante con su vida. Teniendo en cuenta estos
aspectos- comprendiendo su gran influencia en la configuración de la
subjetividad y la intersubjetividad-, puede hallarse alarmante entonces que más
de un 15% de la población escolar en todo el mundo, incluyendo Colombia, se
vea afectada por la humillación, la indiferencia y el maltrato en el ámbito de la
escuela2.
En este sentido, reconocemos que las experiencias de violencia no
permanecen en la escuela, sino que se extienden a todos los ámbitos de la
subjetividad y la intersubjetividad, por lo que, en la presente investigación,
consideramos vital comprender los efectos del acoso escolar, para así
caracterizar su influencia en la configuración de la identidad.
2 Ministerio de Educación [En línea]. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/printer-107601.html. Consultado: 16 de septiembre de 2009.
11
Así pues, la pregunta del presente estudio es:
¿Cómo las situaciones de acoso escolar afectan la
constitución de la identidad narrativa?
Objetivo general
Comprender cómo las situaciones de acoso escolar afectan
la constitución de la identidad narrativa.
Objetivos específicos
Identificar los escenarios de constitución de la identidad a
través de la violencia.
Comprender las narraciones de vida atravesadas por la
violencia y sus formas de significar y re significar el
mundo.
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3. JUSTIFICACIÓN
…las ideas no se desarrollan de acuerdo con una lógica interna propia, sino que- al igual que
los gérmenes- dependen por completo de sus trayectorias y sus entornos humanos.
(Bernstein; 2007, p. 45)
En los últimos 10 años, los casos de acoso escolar o bullying en Colombia han
ido aumentando considerablemente al interior de las instituciones educativas.
Encuestas recientes- año 2007- realizadas en colegios de la ciudad de Bogotá
señalan que “un 22,9 por ciento de los estudiantes dijo haber sido agredido
verbalmente por sus compañeros, el 15,6 por ciento fue objeto de robos o
daños en sus pertenencias, un 9,6 por ciento recibió golpes y un 8,2 por ciento
fue amenazado”3.
El crecimiento desmedido de este fenómeno afecta todos los niveles de
intersubjetividad- el ámbito social- pues el acoso entre pares, da lugar también
a la violencia física, así como al porte de armas dentro de las instituciones
educativas. En este sentido, antes de pensar en erradicar el fenómeno del
maltrato escolar, es importante trascender los actos violentos en sí- la violencia
física, el porte de armas en la escuela- y comprometerse a comprender las
razones que subyacen al fenómeno de la violencia en el ámbito de la escuela.
Esto quiere decir, que es necesario interpretar y comprender los procesos
relacionados con al acoso escolar- las comprensiones de mundo, la
configuración de identidad, las fracturas- para identificar sus consecuencias y
3http://www.psiquiatria.org.co/BancoMedios/Documentos%20PDF/b6cil.pdf?Id_Tarea=_IDTAREA_&Email={{EMAIL}}. [En línea]. Consultado: mayo de 2010.
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así encontrar soluciones oportunas. Además, el acoso escolar no sólo
permanece en las instalaciones de las instituciones, sino que trasciende a los
tejidos más delicados y significativos de la vida humana: la subjetividad y la
intersubjetividad.
Esta investigación pretender entonces dar cuenta de las comprensiones de
mundo que se configuran a partir de las experiencias de acoso escolar. Esto
con el objetivo de identificar e interpretar las fracturas que se originan y lo que
éstas ocasionan en la configuración de la identidad de los sufrientes, así como
en su búsqueda de nuevos caminos para ser-en-el-mundo
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4. MARCO TEÓRICO
4.1. EL HOMBRE: NARRACIÓN DE SÍ MISMO A PARTIR DE LOS
HORIZONTES DE SENTIDO
El hombre se encuentra a sí mismo ante la tarea de configurar su identidad a
partir de su experiencia de vida y de su interacción con los demás. En este
sentido, al estar la configuración de la identidad relacionada con las
experiencias, lo están también, necesariamente, la comprensión del mundo y la
manera en que se es-en-el-mismo.
En su libro Sí mismo como otro, el filósofo y antropólogo francés Paul Ricoeur,
explica esta triple relación entre experiencia, comprensión, y configuración.
Para ello, este autor recurre a los fundamentos de la teoría narrativa, entendida
ésta como el escenario propicio para comprender la configuración de la
identidad, no sólo como acción, sino como relato histórico construido por el
hombre. A la luz de la teoría narrativa intenta, entonces, comprender la
configuración de identidad y, en el proceso, identificar dos categorías o
momentos de constitución. En primer lugar, Ricoeur encuentra el diálogo o
interacción constante con el otro y en segundo lugar describe la dialéctica
interna que se genera en el personaje a partir de las experiencias que hacen
parte, naturalmente, de la primera categoría.
La propia comprensión de mundo- configuración que no puede disociarse de
las experiencias de vida- es la que define eventualmente los caminos para ser-
en-el-mundo y la que contribuye, así mismo, a la creación de las historias de
vida. En este primer capítulo será conveniente comenzar por explicar la primera
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categoría, en un intento por comprender los efectos que tiene la interacción con
el otro.
A partir de la publicación de su libro Sí mismo como otro, Ricoeur le da un tono
distinto a su análisis, incorporando la pregunta quién para centrarse en el
personaje- quien realiza la acción4- y no en la acción en sí. De esta manera, la
identidad y las comprensiones de mundo son estudiadas en términos de la
narración e historia del hombre mismo, y lo que ellas hacen de él, más que por
las acciones que éste mismo realiza. Este análisis, naturalmente está ligado a
la perspectiva narrativa, pues se constituye en el momento “cuando se le da
importancia al personaje que hace la acción, más que la importancia que se le
otorga a la acción que este realiza. De esta manera, se da el paso decisivo
para analizar al individuo a la luz de la teoría narrativa” (Ricoeur; 1996, p. 141).
De ahí que Ricoeur considere la teoría narrativa como el escenario propicio
para comprender la configuración de identidad, pues centrarse en el agente
permite interpretar las acciones apartándose de la acción en sí y
concentrándose en las motivaciones, las narraciones propias y la configuración
de la identidad. De esta manera, la acción y el agente se constituyen en
elementos indisociables que contribuyen a la transformación de la realidad. En
este caso, es la teoría narrativa la que permite distinguir, más que una relación,
una correlación entre el individuo y la acción, lo que conlleva, naturalmente, a
la comprensión del “actuar humano” a la luz del mismo humano y no de la
acción como un elemento aislado.
Según la teoría narrativa, la vida se compone finalmente de dos partes, una de
ellas es la narración- lo que se dice de la vida del personaje a lo largo de la
historia-, y la segunda es lo que el personaje hace respecto a esta narración,
respecto a los acontecimientos que de ésta se derivan. El hombre existe
gracias a la intervención del otro, relación que puede explicarse partiendo del
hecho de que el primero constituye su identidad a partir de lo que ve de sí
4 La teoría de la acción en Ricoeur, consiste en la fenomenología del “hacer humano”, dentro de la cual se contempla, por una parte, la comprensión del hacer humano desde el agente, y, por otra, la motivación que una acción pueda tener en términos de una circunstancia o acontecimiento.
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mismo en el otro, y determina, a partir de allí, su manera de comprender el
mundo y de ser-en-el-mundo. Para Ricoeur, es imposible comprender la
existencia sin la intervención o la existencia misma del otro, pues es “el agente
del que depende la acción tiene una historia, también la persona de la que se
habla. Ambos son su propia historia” (Ricoeur; 1996, p.106). A partir de estas
ideas sobre la configuración de la identidad y la importancia del otro se hace
clara la relación entre narración y acción, entendida como un lazo de
interdependencia y orden sucesivo, más no como un seguimiento de momentos
distintos y poco relacionados entre sí.
En primer lugar, la primera interacción se constituye, entonces, en el momento
en que el hombre entra en contacto con el otro y comienza a tejerse una
narración de vida. Por su parte, la segunda interacción es entendida como el
giro que toman las acciones a partir de la forma en que el hombre comprende
los efectos de la interacción y, por ende, la imagen de sí mismo que ve en el
otro. De la primera interacción, aquella que implica directamente la intervención
del otro, son extraídos la historia y la trama, factores que se constituyen en
elementos primordiales a la hora de comprender la configuración de la
identidad.
El primero de estos factores, la historia, es incluido en la comprensión de la
configuración de la identidad dado que, por una parte, ocupa un lugar en el
centro de la vida misma y, por otra, constituye un elemento esencial para
comprender los caminos para ser-en-el- mundo.
Además de la construcción de relatos, el hombre también configura su
identidad y su comprensión de mundo a partir de las experiencias de vida que
se entrecruzan a lo largo de su camino. Para Ricoeur, “una experiencia de vida
se hace más inteligible en cuanto es interpretada en función de las historias
que la gente cuenta a propósito de ellas”, esto quiere decir que comprender la
manera en que el hombre configura su identidad implica, necesariamente,
tomar en consideración las experiencias de vida y relatos en los que están
basadas sus narraciones (Ricoeur; 1996, p. 107).
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Podría decirse, con base en los aportes del filósofo francés, que la
configuración de la identidad tiene lugar precisamente entre estos dos
extremos, la identidad, lo invariable, concordante y estable, y la diversidad,
aquello que es variable, discordante e infortunado (Ricoeur; 1996, p. 139).
Estos dos extremos, que pueden ser relacionados con ipseidad y mismidad,
tienen lugar dentro de la matriz que se construye a lo largo de la vida y que
determina, a su vez, los acontecimientos y la relevancia de estos en el
momento de configuración y reconfiguración de la identidad.
Este segundo elemento es lo que Ricoeur denomina trama, es decir la
narración de vida configurada en términos de todas las posibles relaciones
existentes entre las motivaciones, los acontecimientos y la narración del otro.
Para Ricoeur, el incluir la comprensión del papel de la trama y del personaje
contribuye a la interpretación de los motivos y, por ende, a la caracterización de
los agentes. Esto quiere decir que en el momento en que se comprenden las
razones para llevar a cabo alguna acción, las razones para la historia del
agente y las consecuencias o efectos de sus acciones, es cuando se logra
comprender a profundidad la identidad en términos narrativos. (Ricoeur; 1996,
p. 146)
De esta manera, los giros en las acciones del personaje se encuentran
vinculados a las predicciones del narrador y a lo que éste dictamina sobre el
personaje. Así, las historias se ven modificadas por la narración del otro, como
si éste tuviera la virtud de escribir los guiones de la vida del personaje.
[…] confiriendo al personaje una iniciativa, es decir, el poder de comenzar una
serie de acontecimientos, sin que este comienzo constituya un comienzo absoluto,
un comienzo del tiempo, y, por otra parte, dando al narrador en cuanto tal el
poder de determinar el comienzo, el medio y el fin de la acción. (Ricoeur, 1996,
p. 146)
El acontecimiento que rige los relatos de vida está determinado por la función
del narrador, pues éste último tiene la posibilidad de infligir cambios en las
narraciones, en la trama. De allí que pueda decirse que la presencia del otro, el
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narrador, es necesaria en todo sentido para dar origen a la configuración
identidad. En este sentido, el narrador limita pero a la vez provee de una
imagen narrada que influye en la configuración y reconfiguración de identidad.
En segundo lugar, y a partir de la presencia del otro, se considera la segunda
interpretación, aquella en la que se caracterizan las acciones que el hombre, el
personaje, toma después de la primera interacción, es decir, después del
contacto con el otro, con el narrador.
En la segunda interacción se identifican dos factores que definen el actuar
humano a partir de las experiencias de vida. El primero de ellos es el carácter y
el segundo, la ficción. En la dialéctica interna que se genera en el personaje;
dialéctica que se origina a raíz del primer contacto, el carácter comienza a
dibujarse. En este sentido, este primer factor se constituye en el elemento que
se funda en el hombre, y que, a partir de allí, se mantiene o se reconfigura, en
la medida en que se narra las historias de vida. Además, las historias de vida
configuran el carácter, entendido éste como el “conjunto de disposiciones
duraderas en que reconocemos a una persona” (Ricoeur; 1996, p. 115), y, junto
a éste, determinan las maneras en que el personaje comprende el mundo.
[…] El carácter se me parecía entonces como mi manera de existir según una
perspectiva finita afectando mi apertura al mundo de las cosas, de las ideas, de los
valores, de las personas. (Ricoeur; 1996, p. 114)
Para Ricoeur, el carácter, el conjunto de disposiciones se constituye en un
elemento importante para determinar el actuar humano, ya que lleva en su
interior todo aquello que el hombre experimenta e interpreta sobre el contacto
con el otro. En este sentido se habla de dialéctica interna, pues en la
configuración y reconfiguración del carácter se halla el problema que
representa el deseo de encontrar un lugar en el tiempo y en el mundo y así
seguir adelante con las experiencias de la vida.
Es por ello que, para Ricoeur, el carácter depende a su vez de la permanencia
en el tiempo, es decir de la pugna constante en la que el hombre se debate
entre la mismidad y la ipseidad. En este sentido, el carácter y la ficción se
19
constituyen en los elementos que toman parte en la configuración de la
identidad y en la construcción de nuevos caminos de vida. (Ricoeur; 1996, p.
110)
El segundo factor, la ficción, se constituye en la respuesta que el hombre emite
a los estímulos que recibe del mundo. La ficción es definida como aquello que
el hombre imagina o crea para hacer frente a las experiencias de vida y a las
interacciones pasadas. En este sentido, el hombre recurre a la ficción para
descubrir una comprensión del mundo que le permita seguir adelante. Puede
decirse, en consecuencia, que la ficción es el opuesto al carácter, pues éste
último se constituye en la raíz que articula al hombre en el tiempo, mientras que
la ficción se constituye en el movimiento, la separación de esa raíz.
[…] La comprensión de sí, es una interpretación; la interpretación de sí, a su vez,
encuentra en la narración […] una mediación privilegiada; ésta última se vale tanto
de la historia como de la ficción, haciendo de la historia de una vida una historia de
ficción o, si se prefiere, una ficción histórica, entrecruzando el estilo historiográfico
de las biografías con el estilo novelesco de las autobiografías imaginarias.
(Ricoeur; 1996, p. 107)
A partir de esta idea sobre la permanencia en el tiempo- la historia- y el deseo
de seguir adelante- la ficción-, podría inferirse la relación directa con la ipseidad
y mismidad, mencionada en párrafos anteriores. Tal inferencia es posible ya
que la historia y la mismidad son, en palabras de Ricoeur, el “anclaje” invariable
del personaje en el tiempo, mientras que la ficción y la ipseidad se constituyen
en el movimiento hacia lo variable. Incluso podría decirse que la ficción es el
salto necesario que tiene que darse para poder seguir adelante, es decir, para
dar paso a la ipse.
Todo este proceso descrito en el presente apartado teórico, puede definirse
como un ejercicio a tres pasos. En este sentido, este proceso es lo que Ricoeur
denomina la Tríada describir-narrar-prescribir, los tres momentos de
constitución del sí (Ricoeur; 1996, p. 108). El primero de tales momentos, la
descripción, se halla en los confines de la primera interacción, puesto que es
todo aquello que el hombre experimenta en su contacto con el mundo. La
descripción se constituye, entonces, en una parte de la historia del hombre. El
20
segundo momento, la narración, es definido por Ricoeur como la trama que se
teje a partir del primer contacto- a partir de las narraciones- y que puede ser
considerada la otra parte de la historia del hombre; aquello que éste narra de sí
mismo a partir de aquello que el otro narra de él. Por último, la prescripción se
constituye en el resultado de los dos momentos precedentes. En este sentido,
la prescripción es definida como la respuesta a la narración y descripción que
el hombre realiza de sí mismo, de su vida, lo que puede ser asociado
directamente con el carácter y, de manera más específica, con la ficción.
En pocas palabras; en primer lugar, el hombre comienza por percibir y describir
el mundo que lo rodea. En segundo lugar, luego de realizar esta labor
descriptiva, de acuerdo con sus experiencias, realiza también una tarea
narrativa, una tarea de interpretación que le permite configurar distintas formas
para comprender el mundo. Finalmente, el hombre reacciona a esta realidad e
intenta encontrar razones para seguir adelante, para hallar movimiento,
recurriendo a la ficción, es decir, realizando una labor imaginativa.
Para Ricoeur, el ejercicio de comprensión que el hombre realiza tiene como
objetivo encontrar una respuesta a la pregunta “¿quién soy?”, pregunta cuya
respuesta permite, naturalmente, la configuración de visiones de mundo. Esto
quiere decir, en definitiva, que el hombre se encuentra atravesado por factores
reales e imaginarios que determinan su actuar y su forma de ser-en-el-mundo.
En este sentido, la historia, la trama, la ficción y el carácter se constituyen en
elementos fundamentales que hacen parte de la matriz de vida del hombre,
haciendo que éste se encuentre en la constante pugna entre permanecer en el
mismo punto dentro del tiempo y encontrar un lugar para seguir adelante.
[…]En muchas narraciones, el sí busca su identidad a lo largo de toda una vida,
entre las acciones breves […] se escalonan grados de complejidad que conducen la
teoría de la acción al nivel requerido por la teoría narrativa (Ricoeur; 1996, p.
108)
En conclusión, Ricoeur recurre a la teoría narrativa en su intento por
comprender la configuración de identidad, puesto que esta comprensión es
posible solamente al centrar la atención en el personaje de la historia, así como
21
en los relatos que de este se derivan. En este sentido, la configuración de la
identidad debe ser comprendida desde aquel que toma las decisiones y realiza
acciones, de manera que puedan ser interpretadas, también, las
comprensiones de mundo que de las experiencias pasadas ser derivan.
4.2. INTERPRETACIÓN DE LA VIDA A TRAVÉS DE LAS NARRATIVAS
En el presente capítulo teórico nos proponemos describir la forma en la que el
hombre configura y reconfigura sus experiencias para comprenderse a sí
mismo, y a los demás, en el mundo.
Para Ricoeur, la vida humana debe ser comprendida como el ejercicio de
interpretación que se realiza sobre las propias narrativas con el objetivo de
comprensión de sí mismo y de los otros (Ricoeur; 1998, p. 107). Este ejercicio
de interpretación encuentra su fundamento en tres horizontes que nutren la
constitución de la identidad. Estos horizontes son: los acontecimientos (tiempo
histórico), las configuraciones de sentido (tiempo cósmico) y la capacidad de
ligar el mundo objetivo con el mundo vivido en el acontecimiento narrativo
(tiempo narrativo). La relación entre estos horizontes consiste en donar de
sentido a la vida humana, pues es la narración, precisamente, el escenario en
donde el hombre se hace capaz de entender su propia historia, así como las
creencias que sustentan las historias de los hombres.
En este sentido, el tiempo histórico, el cósmico y el narrativo, se constituyen en
horizontes que atraviesan la vida humana. Estos tiempos se entrelazan en una
matriz de sentido que se despliega en los ejercicios de significación,
interpretación y comprensión. Ejercicios a través de los cuales se configuran
las comprensiones de mundo.
22
El primer tiempo- el histórico- se refiere a los vectores positivos que configuran
la historia, tales como las fechas, los hechos y los acontecimientos que
anteceden y sitúan al hombre en un contexto específico (Ricoeur; 1998, p.
139). Por su parte, el tiempo cósmico es aquel que subyace a los
acontecimientos históricos y que, por lo tanto, debe ser entendido, señala
Ricoeur, como el sustrato de sentido sobre el que se construyen las historias,
las acciones y los pensamientos. Finalmente, el tiempo narrativo se configura
como el ejercicio de interpretación que se realiza para comprender la historia
(tiempo histórico), así como la tradición (tiempo cósmico) que da lugar a ésta.
Para Ricoeur, la narración se constituye en la única manera de otorgarle
sentido tanto a la historia como a la tradición, pues es a través del acto
narrativo que el hombre se hace capaz de inscribirse en la historia, apelando a
los supuestos de su tradición y a la subjetividad que lo atraviesa.
En este sentido, Ricoeur define al hombre como un ser atravesado por tres
tiempos que no pueden escindirse, pues cada uno debe anclarse en el otro
para adquirir sentido. Así, es el hombre quien le da sentido a la historia, pues
configura sus comprensiones de mundo a partir de la trama que se teje con los
tiempos histórico, cósmico y narrativo.
Ricoeur señala que estos tres tiempos- que nutren tanto la vida humana, como
los ejercicios de interpretación y comprensión- deben ser definidos como
horizontes de sentido; es decir, como textos que pueden ser comprendidos y
que, por lo tanto, se encuentran sujetos a las reglas de la interpretación. Por
esta razón, existe una relación entre el hombre como interpretador de la vida y
como lector de un grupo de acciones y hechos que pueden ser interpretados.
Esta relación, señala Ricoeur, es posible gracias a que las mismas reglas de
interpretación pueden ser aplicadas tanto a la comprensión de textos como a la
de las acciones. Así, el hombre comprende a los otros y al mundo efectuando
una lectura de la vida y de la historia similar a la lectura que se realiza de un
texto. La historia, en este sentido, es narrada en la misma medida en la que se
narra un texto, razón por la cual puede ser vista a la luz de los mismos criterios
de interpretación.
23
El hombre, en calidad de lector de la vida, es también agente que realiza
acciones y que se ve envuelto en las acciones de otros agentes que actúan
acorde a motivos, razones e intensiones. De esta manera, la acción es
comprendida como un todo que implica una relación de “intersignificación” en
donde participan agentes, tradiciones y motivaciones (Ricoeur; 1998, p. 121).
Para Ricoeur, la intersignificación opera como una “red conceptual” por medio
de la cual se entrelazan los agentes, los sufrientes, las acciones que se
realizan y los motivos que las impulsan. De esta manera, el agente realiza una
acción que será comprendida por un lector y, posteriormente, narrada por éste
de una manera particular que varía según su comprensión de mundo. A través
de esta red conceptual se entrecruzan la existencia y la propia historia con la
que el hombre se inscribe en el mundo, de manera que emerge la relación
entre tiempo y narración; relación que representa un fundamento ordenador de
la propia realidad y que también se constituye en la base sobre la cual el
hombre emprende el ejercicio de conocerse a sí mismo.
En palabras de Ricoeur, el hombre es un lector de la vida, y la historia de la
vida precisa de un lector para ser comprendida, narrada y significada. La
historia aislada o desprovista de algún vínculo con el hombre no puede
significar por sí misma pues es el hombre quien le da un sentido particular que
le permite narrarse y configurar comprensiones de mundo.
[…] el tiempo se hace tiempo humano en la medida en que se articula en un modo
narrativo y la narración alcanza su plena significación cuando se convierte en una
condición de la existencia temporal (Ricoeur; 1998, p. 117).
En la narración puede hablarse de un ciclo de pensamientos, sentimientos,
acciones y relatos que se entrelazan en un escenario afectado por los hechos
históricos y por las configuraciones que de ellos se derivan.
En el proceso de significación, los símbolos creados por el lector son los que
permiten interpretar los hechos, los que otorgan sentido a las experiencias
históricas para que éstas puedan ser habitadas por el hombre en función de la
construcción de su propia narración de vida.
24
Por esta razón, el simbolismo, es el elemento que hace posible una primera
lectura tanto del texto como de la acción. Sin embargo, su función no se limita
simplemente a la interpretación de estos dos horizontes; su función en realidad
se hace extensiva a la comprensión del agente y del sufriente, así como a la
relación que se teje entre ellos en el contexto de la acción. Con respecto a
esto,
[…] las acciones pueden valorarse o apreciarse, es decir, juzgarse según una escala
preferentemente moral. Adquieren así un valor relativo, que hace decir que tal
acción vale más que tal otra. Estos grados de valor, atribuidos en primer lugar a las
acciones, pueden extenderse a los propios agentes, que son tenidos por buenos,
malos, mejores o peores. (Ricoeur; 1998, p. 126)
En el proceso de interpretación, toda acción se ve mediada simbólicamente, lo
que equivale a afirmar que la lectura que el hombre hace de la historia es
siempre subjetiva. En este sentido, la subjetividad hace parte fundamental de la
interpretación pues ésta depende de la tradición y de la manera particular en
que la propia historia es comprendida.
Así, el hombre realiza dos tipos de acciones para comprender el mundo:
confiriere un carácter narrativo a la historia y la sitúa en una extensión temporal
con el objetivo de otorgarle sentido a su propia narración y así poder seguir
adelante.
Para que cada tiempo pueda adquirir un grado suficiente de validez dentro de
la interpretación, debe existir una relación de interdependencia entre los tres
horizontes. Esta interdependencia, por su parte, es consecuencia directa de la
existencia de la red conceptual ya descrita; red conceptual en la que convergen
todas las características de la acción, sean estas relacionadas con la tradición,
la narrativa o la temporalidad.
La lectura de una acción implica la interpretación del encuentro con las inter-
dependencias de motivos, fines, agentes y sufrientes. Asimismo, el lector se
enfrenta a una serie de perplejidades, ambigüedades, convenciones y
convicciones que deben comprenderse a través de la mediación simbólica;
25
mediación que se deriva de la propia experiencia de vida (Ricœur; 1998, p.
127).
Por esta razón, afirma el filósofo francés, la comprensión de una acción genera
en su lector algún tipo de juicio que se remite a la moral que la impulsa. El
hombre se acerca a la polarización de la naturaleza de las acciones, de manera
que se debate constantemente entre la bondad y la maldad de las intenciones.
En este sentido, la primera lectura de las acciones se constituye también en el
primer paso hacia la narración, puesto que apela naturalmente a la subjetividad
que atraviesa al ejercicio de interpretación. En este ejercicio, el hombre recurre
a tres dimensiones de sentido que le permiten, en su conjunto, comprender la
acción en su complejidad. En primera medida encontramos la dimensión
estructural que se constituye en la matriz de sentido que comprende la red
conceptual. En segundo lugar, a través de la dimensión simbólica es posible
comprender el texto en términos de la comprensión subjetiva.
Finalmente, la dimensión temporal permite otorgar un orden y un sentido a los
acontecimientos ocurridos en la historia. Este aspecto, afirma Ricœur, se
refiere a la ubicación temporal que el hombre le confiere a cada uno de los
acontecimientos a los que se enfrenta. Sin embargo, el futuro y el pasado
convergen en el presente, cada uno, como interpretación individual del lector.
Por su parte, este lector, se remite al presente y habla desde el mismo para
decir de una acción que ha ocurrido en el pasado o que tendrá lugar en algún
punto del futuro. Así, el hombre narra sus experiencias pasadas desde el
presente, pues este se constituye en el único referente temporal desde el que
puede narrar su existencia (Ricœur, 1998, p. 129).
Tal situación se presenta debido a que, en la dialéctica que Heidegger describe
entre ser-por-venir, habiendo-sido y hacer-presente, “el tiempo se des-
sustancializa completamente. Las palabras futuro, pasado y presente
desaparecen, y el tiempo mismo figura como unidad rota de estos tres éxtasis
temporales” (Ricœur; 1998, p. 130).
La configuración de la narración significa integrar la historia y el tiempo, puesto
que son estos elementos los protagonistas de la narrativa. En este sentido, la
26
historia es percibida e interpretada en forma no lineal, pues depende de la
espontaneidad de la comprensión. Es a partir de esta organización subjetiva de
los acontecimientos que las acciones son explicadas en la trama de la vida.
En la medida en que los tiempos cósmico, histórico y narrativo son
considerados, la trama puede ejercer su papel mediador entre el tiempo y la
historia, pues es por medio de la narración y configuración que estos horizontes
de sentido pueden inscribirse uno en el otro. Esta inscripción puede ser
comparada con el ejercicio de configuración en el que el hombre interpreta al
mundo y da un orden a los acontecimientos que en éste se desarrollan. Por
esta razón, la configuración es la que ejerce una labor mediadora entre el
tiempo y la historia (Ricœur; 1998, p. 136). La configuración es a su vez
producto del ejercicio narrativo por medio del cual el hombre significa,
interpreta e inscribe en la historia su propia existencia.
Relacionar historia y tiempo implica una configuración y ésta, por su parte,
involucra una forma de narración. Podría decirse, entonces, que al configurar y
re-configurar las acciones y los acontecimientos el hombre actúa acorde a dos
propósitos determinados. En primer lugar, configura narración, tiempo e historia
para comprender su mundo y así constituir su propia identidad. En segundo
lugar, configura su propia existencia narrativa y temporal con el propósito de
procurar continuidad a la historia.
Así, la configuración no se limita necesariamente a la relación entre tiempo e
historia; sino que se amplía a la relación entre narración y tiempo. Estos dos
encuentran su relación cuando la ficción ejerce su función mediadora.
Para Ricoeur, la ficción, el horizonte cósmico (mímesis II,) es el que ejerce la
unión definitiva entre los horizontes histórico (mímesis I) y narrativo (mímesis
III), el que ejerce la unión definitiva entre historia y narración. De esta manera,
[…] la disposición configurante transforma la sucesión de los acontecimientos en una
totalidad significante que es el correlato del acto de reunir los acontecimientos y hace
que la historia se deje seguir. (Ricoeur; 1998, p.139)
27
De esta manera, las correlaciones tiempo-narración, así como las de historia-
tiempo y narración-historia, se constituyen en un círculo vicioso (Ricoeur; 1998,
p. 144), pues cada horizonte parece depender de su relación con otro para
adquirir sentido dentro del ejercicio de interpretación.
La narración, es decir, el producto de la configuración y re-configuración,
representa el punto de encuentro entre el texto y su lector (Ricoeur; 1998, p.
144) En este sentido, el hombre, como lector de la vida, interpreta el texto que
ante él se despliega para configurar su identidad y comprender su existencia en
el mundo.
Tanto el encuentro con el texto como su posterior interpretación son
dependientes de la subjetividad presente en el lector. Sin embargo, el hecho de
configurar y narrar los acontecimientos dentro de un marco temporal no implica
un orden específico o general para todos los hombres. En la narración
encontramos cambios de rumbo y de estilos de comprensión que varían acorde
a la interpretación individual atravesada por los otros. El lector incorpora los
acontecimientos, historias y narraciones de otros en su propia vida pero no
necesariamente en un orden determinado; la forma en que organiza e
incorpora las historias varía según su orden particular.
En este sentido, la trama no debe ser asociada con algún tipo de orden sino
con una matriz representativa de un género literario que varía dependiendo del
autor.
La construcción de la trama no es nunca el simple triunfo del “orden”. Hasta el
paradigma de la tragedia griega deja espacio al papel perturbador de la peripateia, de
las contingencias y de los reveses de fortuna que suscitan espanto y compasión. Las
propias tramas coordinan distención e intención. (Ricoeur; 1998, p. 146)
El ejercicio de narración es disonante y concordante en la medida en que el
lector parece buscar una forma de encadenar los acontecimientos de acuerdo
con un orden particular. La construcción de la trama se debate constantemente
entre estos dos extremos, puesto que, por una parte, los acontecimientos en la
historia provocan giros y quietudes en la experiencia y, por la otra, el agente y
28
el sufriente buscan acoplarse a estos acontecimientos para conferirle
reiteradamente continuidad a la vida.
De acuerdo con todo lo anterior, la constitución de la identidad puede ser
definida en términos de narraciones, configuraciones e interpretaciones de
mundo. El hombre es el lector constante del texto de su propia vida y a partir de
éste construye una imagen de sí mismo; imagen que hace posible su
inscripción en el mundo y que perfila su posición con respecto a los otros y a su
entorno.
29
4.3. MEMORIA Y OLVIDO: FENOMENOLOGÍA DEL RECUERDO
Los acontecimientos que tienen lugar en la vida humana son recordados por
las afecciones que evocan. Así mismo, la forma de recordar estas experiencias
varía de acuerdo con la manera en que el hombre comprende el mundo en el
que vive. Esto quiere decir que el acto de recordar es un ejercicio constante de
interpretación y re-interpretación a través del cual se encuentran caminos
diferentes para vivir.
Según esta afirmación, los acontecimientos son recordados trayendo al
presente imágenes del pasado. Sin embargo, el acto de recordar implica la
evocación de la imagen de un acontecimiento, no la evocación del
acontecimiento en sí; de modo que esa imagen del pasado, que consideramos
recuerdo, se ve afectada también por las afecciones y las ideas del presente.
Nos proponemos describir en el presente capítulo teórico la manera en la que
el ser humano recuerda y, de manera más específica, caracterizar el papel de
la memoria y el olvido en la configuración constante de identidad. En
consecuencia, también se hace necesario considerar la manera en que la
propia comprensión del mundo se acompaña de la memoria y del olvido para
encontrar nuevos caminos de re-significación dentro de la trama de la vida.
El hombre, aparte de protagonizar y ser afectado por los acontecimientos que
tienen lugar en su existencia, tiene también la capacidad de volver sobre los
recuerdos creados con respecto a cada uno de esos acontecimientos con el
objetivo de re-significar y comprender sus experiencias pasadas y presentes.
Este ejercicio constante de comprensión, que puede ser de rememoración o
30
evocación, como menciona Ricoeur, se realiza, necesariamente, según la
lógica del entendimiento y a las afecciones humanas.
Para el filósofo francés, la memoria es entendida como el proceso intelectivo de
re-interpretación de las experiencias. En este ejercicio terapéutico el hombre
vuelve sobre sus recuerdos y los re-significa para comprender su mundo,
estabilizarse espiritualmente y seguir adelante.
El olvido, por su parte, debe ser entendido como la re-significación de las
huellas y experiencias del pasado. Esta comprensión se aleja
considerablemente de aquella según la cual el olvido se constituye en la
desaparición de los rastros del pasado.
Estos dos ejercicios, memoria y olvido, son los que posibilitan al hombre el
seguir adelante con una idea propia de sus experiencias, así éstas sean
dolorosas o, incluso, parezcan insoportables. En este sentido, los recuerdos y
re-significaciones no son fieles a los acontecimientos pues su papel es,
precisamente, el de configurar recuerdos que hagan de esas experiencias algo
soportable que permita al hombre seguir adelante.
Para Ricoeur, “el encadenamiento de las cosas exteriores al ser humano se
realiza según el orden y el encadenamiento de las afecciones del cuerpo
humano” (2004, p. 21). Por ejemplo, los acontecimientos tienen lugar en el
tiempo constituyendo una línea consecutiva y positiva, lo cual quiere decir que
las acciones y reacciones del hombre ocurren una después de la otra sin
ninguna alteración temporal. Sin embargo, ello no implica que esas situaciones
sean recordadas de la misma manera. Por esta razón, los recuerdos llegan a
distar tanto de la experiencia, el hecho o la característica inicial, pues las
emociones, los pensamientos y las ideas se ven involucrados en el acto de
recordar y, así, las imágenes traídas del pasado nunca son idénticas a los
hechos originales.
31
El ser humano, en calidad de ser variable, mortal y atravesado por un cuerpo y
un tiempo que lo dotan de una afección y una sensibilidad, se ve
constantemente en función de la modificación de recuerdos porque el mismo
humano configura una y otra vez su propia concepción del mundo. En este
sentido, sus recuerdos no pueden ser estáticos e invariables, como dice
Sócrates, pues vivir sería imposible. También sería debatible, como señala
Ricoeur, que la retención de las experiencias fuese producto exclusivo de la
imaginación, según afirma Agustín cuando habla de la diferencia entre la
imagen y la cosa en sí misma. Por último, es también debatible el pensamiento
de Aristóteles, quien asevera que la memoria, en calidad de ejercicio intelectivo
y cognitivo puede ser muchas veces acertada, fiel a las experiencias pasadas-
aunque otras veces no muy confiable.
La memoria, para Sócrates, puede describirse como la inscripción de huellas
de distinta intensidad en un bloque de cera:
Los acontecimientos que tienen lugar a lo largo de la vida humana son impresos en un
bloque de cera, de manera que cuando se recurre a ese recuerdo, no se está evocando
el hecho en la manera exacta e inequívoca original, se está evocando, más bien, la
imagen de éste en el bloque de cera. (Ricoeur; 2004, p. 25)
Este bloque se constituye en la imagen exacta e invariable de las experiencias
pasadas. En este sentido, cada vez que el hombre acude a alguno de sus
recuerdos siempre se ve enfrentado a la misma circunstancia y ésta, impresa a
su vez de manera permanente en el bloque de cera, es la que describirá su
mundo.
Ricoeur y Sócrates concuerdan en que no es posible recordar los
acontecimientos y las características de manera exacta, pues la imagen traída
del pasado al presente nunca será fiel a la imagen o al acontecimiento original.
(Ricoeur; 2004, p.25) Ambos consideran que los recuerdos son una imagen del
mundo, y no el mundo en sí.
32
Sin embargo, para el filósofo francés, la memoria es algo muy distinto. En ella
los recuerdos no pueden ser tallados de manera permanente pues se ven ante
la imposibilidad de ser modificados. En consecuencia, las experiencias
pasadas, en calidad de estáticas e invariables, no pueden ser re-significadas
para darle un nuevo sentido a la vida cada vez. Para Sócrates, en cambio, la
imagen tallada en el bloque de cera es correspondiente a la imagen del mundo;
imagen invariable que se constituye en una única comprensión de mundo que
permanece.
Para Agustín, la percepción no se da de manera instantánea y la retención se
considera una forma de imaginación. También, según este pensador, es
gracias a la percepción que alguna experiencia o característica tiene duración;
en este sentido, es a causa de la imaginación que los recuerdos se mantienen
vivos, aunque expuestos a cambios a lo largo del tiempo.
A este respecto, Ricoeur afirma que los ejercicios de memoria y olvido no
pueden depender de la imaginación del ser humano. La ficción, en este caso,
contribuye a la distorsión de la experiencia original, dejando atrás aquello que
pueda interiorizarse para un aprendizaje sobre el pasado. Si la imaginación
tiene gran incidencia en la memoria, como asegura Agustín, entonces el ser
humano sigue adelante aprendiendo de lo que su ficción dice de los hechos,
mas no de aquello que puede aprender del hecho mismo para re-configurar su
mundo.
Aristóteles, por su parte, considera que la memoria es un ejercicio de carácter
cognitivo, lo que implica cierta exactitud cuando se habla de evocar algún
suceso pasado desde el presente. Aunque junto con ese carácter se introduce
también un margen de error, la idea de Aristóteles consiste en que en muchas
ocasiones es posible evocar acontecimientos pasados a través de recuerdos
exactos e infalibles.
Como sucede con los anteriores filósofos, Ricoeur y Aristóteles encuentran un
punto en común al afirmar que la memoria no es “confiable”, puesto que las
33
imágenes que se crean en su ejercicio son distintas a la cosa. Sin embargo,
Aristóteles afirma que puede no equivocarse, es decir, ser completamente fiel a
las experiencias originales. Para Ricoeur, esto se constituye en un gran
problema, pues la memoria se equivoca, construye, re-construye y re-significa.
En este sentido, los nuevos caminos de la vida, la posibilidad de seguir
adelante, se da gracias a los múltiples “borradores” que resultan del acto de
rememorar5. La ventaja de la memoria y del olvido es que se equivocan, de
manera que el hombre siempre se ve ante la labor de re-significar sus
recuerdos a través de estos ejercicios para aprender y estabilizarse
emocionalmente.
Las experiencias dejan tras de sí un recuerdo; recuerdo que puede ilustrarse
como un sendero de huellas correspondientes a un orden específico y que son
interpretadas por el hombre según su manera de comprender el mundo. Estas
huellas nunca son fieles a las experiencias originales; siempre deben ser re-
dibujadas por el ser humano en sus ejercicios de evocación y rememoración.
(Ricoeur; 2004, p. 47)
En este sentido, la evocación se constituye en el acto natural de volver sobre
las huellas del pasado para re-significarlas, mientras que la rememoración es
entendida como el esfuerzo intelectual de no olvidar el significado de esas
impresiones. Ambos ejercicios son elementos fundamentales que posibilitan el
progreso de la vida, pues el ser humano, antes que verse atascado en sus
recuerdos dolorosos, se obliga a enfrentarse a ellos para otorgarles un nuevo
significado y así encontrar nuevas posibilidades para la vida.
Cuando Ricoeur se refiere a que “algo siempre dura”, quiere decir que las
percepciones se mantienen presentes durante un lapso de tiempo. Sin
embargo estas percepciones no están exentas de algún tipo de cambio o
modificación. (Ricoeur; 2004, p. 52)
5 Para concepción de los “múltiples borradores” que se configuran a lo largo de la vida nos basamos en el libro La insoportable levedad del ser, del escritor checo Milan Kundera. Según este autor, la imposibilidad de saber si las decisiones que se toman son erradas o correctas lleva a los hombres a configurar constantemente múltiples “bocetos” de la vida.
34
Para comprender mejor esta afirmación, el filósofo francés acude a la
explicación del sonido y la melodía que retorna. Al mismo tiempo, explica la
teoría del recuerdo primario y el recuerdo secundario de Husserl.
El sonido es la permanencia de la cosa, que continúa resonando. La melodía,
por su parte, es lo recordado después de ese primer sonido. Esta melodía
retorna como un recuerdo del sonido que fue escuchado primero; de esta
manera es entendida la percepción posterior como una modificación de la
experiencia original.
Así mismo, es posible marcar la diferencia entre el sonido y la melodía
identificándolos con la retención y la reproducción, respectivamente. De la
misma manera, retención y reproducción tienen relación directa con el recuerdo
primario o inmediato y el recuerdo secundario de Husserl. Es importante
resaltar la diferencia existente entre estos dos momentos; el primero es la
permanencia de la cosa, mientras que el segundo es la percepción que se tiene
sobre ésta.
Para Ricoeur, en el esfuerzo intelectual por recuperar los recuerdos y pasar de
su forma esquematizada a su reproducción en imágenes, es decir, la
rememoración, se cruzan la dimensión intelectual y la dimensión afectiva del
mismo esfuerzo. En este sentido, se hace evidente la influencia de las
circunstancias que rodean el presente en el momento de volver sobre las
huellas del pasado. Como ya mencionamos en párrafos anteriores, el acto de
recordar nunca se considera fiel a la experiencia o característica inicial, de
modo que siempre está presente la dimensión afectiva, que puede modificar lo
que el ser humano imagina sobre su pasado, lo que recuerda. De esta manera,
la imagen de la cosa, es, naturalmente, distinta de la cosa misma.
Por otro lado, junto con la evocación y la rememoración vienen también las
reacciones que pueden desencadenarse en el ser humano al contacto con los
recuerdos y las experiencias guardadas en la memoria. Para Ricoeur, existen
dos tipos de reacciones ante los recuerdos o incluso ante los hechos
presentes; la tensión y la relajación. Éstas se constituyen en las actitudes que
35
el hombre puede tomar cuando se enfrenta a los recuerdos y a las experiencias
presentes y pasadas de su existencia. Podría decirse que la manera de
recordar hechos, así como experiencias pasadas y presentes, varía
dependiendo de estas actitudes que se tomen frente al pasado.
En el caso de la reacción a los recuerdos también juega el presente un papel
de relevancia, pues introduce en la ecuación la consecuencia del paso del
tiempo junto con la dimensión afectiva asociada al tiempo actual.
Cuando rememoramos hechos pasados, cuando interpretamos hechos presentes,
cuando oímos un discurso, cuando seguimos el pensamiento de otro y cuando
escuchamos nuestros propios pensamientos, en fin, cuando llena nuestra
inteligencia un sistema complejo de representaciones, nos damos cuenta de que
podemos adoptar dos actitudes diferentes: una, de tensión, y otra, de relajación,
que se distinguen sobre todo en que la sensación de esfuerzo está presente en
una y ausente en la otra. (Ricoeur, 2004, p 48-49)
Al referirse a las actitudes que podemos tomar frente a los recuerdos y
representaciones, el filósofo francés intuye de inmediato la inclusión de las
emociones en el proceso. En este sentido, la introducción de las emociones
actuales en la ecuación de la rememoración y evocación se da debido a que,
como explica el autor, el presente es el eje de la experiencia que se describe.
De ahí que pueda afirmarse de nuevo el cruce entre dimensión afectiva y
dimensión intelectual en el esfuerzo de rememoración y evocación.
En conclusión, de ser el presente el eje del ejercicio de memoria, el pasado tal
como sucedió, sin ninguna modificación ocasionada por el paso del tiempo, tal
vez los recuerdos se mantendrían intactos y las imágenes representadas en la
memoria al recordar serían exactamente correspondientes a los hechos
originales. Sin embargo, atreverse a considerar esta posibilidad implicaría así
mismo negar la continuidad del tiempo, es decir, negar el tiempo mismo. En
este sentido, es posible afirmar que, como señala Ricoeur, las imágenes
traídas del pasado para narrar las experiencias no corresponden exactamente
a los hechos originales, pues se encuentran atravesadas por las afecciones,
por las emociones, por el cuerpo.
36
5. MARCO METODOLÓGICO
5.1. Tipo de investigación: Cualitativa
La presente investigación es cualitativa dado que se concentró en el análisis de
experiencias, más que en la clasificación y las cifras. En este sentido, la
investigación cualitativa permite caracterizar las narrativas y las comprensiones
de mundo que se configuran en las víctimas de acoso escolar. A partir de la
interacción entre el investigador y las entrevistadas, y tomando también en
consideración la manera de comprender los datos surgidos de ésta, asumimos
esta investigación como cualitativa.
5.2. Método hermenéutico
En sus principios, la hermenéutica fue aplicada a la comprensión de textos
antiguos, como la Biblia. En este sentido, se constituyó en una corriente de
pensamiento que pretendía, según sus creadores Dilthey, Heidegger, Gadamer
y Ricoeur, buscar la únión entre el texto y el sujeto, de manera que éste último
pudiese ser comprendido a través de sus historias. Así, la hermenéutica resulta
en una crítica a la racionalidad del método científico, pues no centra su objetivo
en el encasillamiento y la clasificación limitada, sino que se preocupa por
comprender los textos, las historias, los discursos.
Para la hermenéutica, el hombre debe ser comprendido a partir de las
narrativas y experiencias que lo definen, de la misma manera que un texto es
comprendido a través de sentidos y de complejidades, más que por palabras y
significados aislados. Según los teóricos ya mencionados, este tipo de
acercamiento al texto es posible gracias a que aquel que interpreta es
considerado de la misma manera en que se considera aquello que es
interpretado.
37
En definitiva, el fundamento del método hermenéutico ratifica la imposibilidad
de utilizar parámetros inamovibles e inflexibles para comprender al hombre. La
presente investigación basa la elaboración e interpretación de las entrevistas
en el método hermenéutico, pues éste permite una cierta libertad al
comprender los resultados a partir de la multiplicidad de factores que los
permean.
5.3. Textos de interpretación
En la presente investigación, los textos a interpretar consistieron en las
entrevistas y narraciones de 4 jóvenes bogotanas pertenecientes a la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. A
través de tales narraciones se pretendió caracterizar e interpretar las fracturas
presentes en el diálogo, las maneras de narrarse a sí mismas y las maneras de
comprender el mundo que configuran en sus biografías narrativas.
5.4. Etapas de la investigación cualitativa
a) Diseño y pilotaje del instrumento de recolección de biografías
narrativas.
En primer lugar, se diseñó una entrevista compuesta por 5 preguntas que
tenían por objetivo guiar las respuestas de las entrevistadas, de manera que
cuando cada temática surgiera, ellas profundizaran en ésta. Después del
primer diseño, se procedió a realizar un pilotaje en una estudiante de Medicina
de la Universidad del Bosque. (Ver Anexo 1)
b) Ajuste del instrumento
En el momento de realizar un segundo pilotaje para la recolección de
narraciones, se descubrió que las preguntas se entrecruzaban, de manera que
al responder uno de los cuestionamientos, las entrevistadas proveían ya
información concerniente a las siguientes preguntas. En este sentido, se
procedió a realizar una segunda entrevista con un estudiante de Ingeniería
38
Mecánica de la Universidad del Bosque, de manera que pudiera comprobarse
la efectividad del nuevo diseño (Ver Anexo 2). Una vez hecho esto, se procedió
a aplicar la entrevista en las 4 entrevistadas en quienes se basa la presente
investigación.
5.5 Instrumentos de recolección
Entrevista en Profundidad y Biografía Narrativa
Para la recolección de datos, se utilizaron dos tipos de aproximación a las
narraciones de los entrevistados. Por una parte, recurrimos a la entrevista en
profundidad- con el fin de evidenciar las experiencias, los acontecimientos y las
fracturas-, y, por otra parte, utilizamos los fundamentos de la biografía
narrativa- con miras a concentrar el ejercicio en las experiencias relevantes a
ser narradas, más no en su orden cronológico o temporal.6
En primer lugar, las entrevistas en profundidad tienen como objetivo evidenciar
las experiencias de los entrevistados en la medida en que estos mismos
amplían la información según su necesidad, su personalidad o la relevancia
misma de las narraciones. De esta manera, es posible, por una parte,
comprender- y no sistematizar- los acontecimientos y las características que los
definen, y, por otra parte, ahondar en ciertas temáticas que parezcan
relevantes para el tema de estudio. En este sentido, se formuló una serie de
preguntas iniciales cuyo objetivo consistió en extraer información relevante en
el entrevistado, también con el objetivo de formular preguntas adicionales que
pudieran proveer respuestas que contribuyeran a la interpretación y
comprensión de acontecimientos relevantes (Ver Anexo 3)
Por su parte, la biografía narrativa consiste en dar la palabra al entrevistado
para que éste, en un ejercicio puramente narrativo, de cuenta de sus propias
experiencias según el orden cronológico o de relevancia con el que se sienta
identificado. De esta manera, la entrevista se configura acorde a la “estructura
6 Documento en línea http://pide.wordpress.com/2008/05/02/entrevista-a-profundidad/. Consultado: 27 de mayo de 2010.
39
psicológica particular”7 de aquel que es entrevistado, pues éste tiene la
posibilidad de omitir o resaltar información según considere necesario.
En este sentido, consideramos que le combinación de estas dos técnicas de
recolección de datos, entrevista en profundidad y biografía narrativa, contribuirá
a la narración de las experiencias de las entrevistadas, pues es a través de
éstas técnicas que las narrativas pueden fluir a medida que cada entrevistada
cuenta su experiencia.
7 Tomado de documento en línea www.biografiabiografia.com/ComoEscribirunaBiografia.html, 28 de mayo de 2010.
40
6. ANÁLISIS DE RESULTADOS
6.1 ENCUENTRO CON EL OTRO: CONFIGURACIÓN DE LA PROPIA
IDENTIDAD EN CONDICIONES DE VIOLENCIA
El hombre está atravesado por diferentes escenarios que configuran su
identidad, por diferentes horizontes de sentido y por múltiples subjetividades
que permean su comprensión del mundo. A partir de esta orientación, en la
presente investigación encontramos que las entrevistadas operan ejercicios de
configuración de su comprensión de la realidad desde dos escenarios
principales: la familia y la escuela. Las experiencias de las entrevistadas
muestran distintos horizontes de sentido que atraviesan sus vidas y que, a su
vez, ejercen la fuerza de la configuración de cada acontecimiento.
Las entrevistadas reconocen que las condiciones de violencia en cualquiera de
estos escenarios- de constitución de identidad- son definitivas, pues
determinan su manera de ser-en-el-mundo. Para Andrea, Victoria, Natalia y
Mariana, la familia se constituye y ofrece las condiciones y los escenarios
propicios para la vulneración de la subjetividad. Para Andrea, las fracturas
ocurridas en su familia- la separación de sus padres- hicieron posibles las
rupturas y las violencias en al ámbito de la escuela; escenario que considera
vital para la constitución de su identidad. Sin embargo, es importante destacar
que, aunque la escuela es el principal escenario de violencia, ésta experiencia
de vulneración tiene su origen en la familia. Esto quiere decir que las
condiciones de violencia y maltrato en la familia pueden ofrecer las condiciones
de vulneración que dan lugar al maltrato y a la victimización en el ámbito de la
escuela.
Me enteré de lo que había mencionado, que mis padres se habían separado
porque…bueno, por X o Y motivo, pero la cosa fue que me dio tan duro que mi
41
forma de manejarlo fue como…auto-protegerme y tal vez sin darme cuenta yo
empecé a ser muy agresiva con la gente. Entonces con mis compañeras de curso
yo reaccionaba muy mal; cualquier cosa yo reaccionaba muy mal, en esa edad los
niños la montan mucho y tal vez a cualquier indicio de pues de que me la iban a
montar yo reaccionaba muy mal. Entonces eh… esta agresividad hizo que la gente
me cogiera fastidio y me fueran aislando. Andrea
Así pues, queda en evidencia que mientras que la familia ofrece las
condiciones de vulnerabilidad, entendida como un tipo de debilitamiento de la
subjetividad, la escuela es escenario de vulneración. Para las entrevistadas, el
primer encuentro con el otro se da dentro de la familia, pues ésta se constituye
en el primer escenario de experiencias que configuran la subjetividad en el
escenario de la intersubjetividad. En este sentido, una experiencia de violencia
que atraviese el escenario de configuración de la intersubjetividad (identidad)
se constituye en condición de posibilidad para la victimización. Así, el primer
encuentro con el otro puede determinar todo los encuentros por venir y las
experiencias vividas dentro de la familia. De la misma manera, puede modificar
las rupturas que se originan en la familia, de manera que se modifiquen
también las condiciones de posibilidad de fracturas y re-significación de
experiencias en los demás espacios de configuración.
En el caso de las entrevistadas Andrea, Natalia y Mariana, se evidencia que
sus experiencias de vulneración en la familia son extendidas al escenario
escolar. Es importante tener en cuenta que estos dos escenarios, familia y
escuela, son los principales escenarios de configuración de la identidad, lo que,
en consecuencia, puede extenderse también a una conexión significativa entre
las experiencias sufridas en cada uno de estos ámbitos.
En definitiva, las rupturas que tienen lugar en la escuela podrían encontrar su
fundamento en las fracturas que se originan en la familia, pues las rupturas que
se presentan en ésta afectan las experiencias por venir y, por ende, la propia
identidad.
42
Condiciones para la victimización: horizontes de sentido
Que la vida humana pueda verse fracturada en múltiples dimensiones y que
estas fracturas puedan asumirse como condiciones para la victimización ha
quedado expuesto en el apartado anterior.
En cada ser humano existen condiciones que posibilitan las experiencias de
vulnerabilidad; condiciones que el filósofo Paul Ricoeur denomina “capacidad
de afección”. Esta condición se constituye en la capacidad de verse
transformado por el otro; de configurar distintas comprensiones del mundo en
contacto con el otro.
En condiciones de violencia, señalan las entrevistadas, existen escenarios para
la victimización, para el desencadenamiento de un diálogo interno que afecta la
subjetividad y la intersubjetividad. En este sentido, las fracturas que se
producen como efecto de los ejercicios de la violencia tienen a su vez
consecuencias en la configuración de escenarios de victimización o en la
aceptación de las experiencias.
El análisis de las entrevistas muestra que, en primer lugar, uno de los
horizontes de sentido que proveen las condiciones para la victimización es el
silencio. En la voz, o en la ausencia de la misma, se expresa la propia posición
frente a los acontecimientos que tienen lugar durante la vida. En algunos casos
se utiliza la voz para aceptar las experiencias y seguir adelante con la vida. Sin
embargo, en el caso de las entrevistadas, las experiencias de vulneración son
narradas desde el silencio; silencio que se configura como posición frente al
otro.
Me decían también como “¡responda! ¿Por qué nunca dice nada?” y yo siempre
respondía con la misma, “yo no voy a responder porque yo soy más que ellas” y mis
compañeras como que no entendían eso. Yo decía “yo no me voy a rebajar” esa era
como mi defensa contra todo. Mariana
No tuve la libertad de elegir, simplemente me quedé ahí y no, ese momento ha sido
como…el primer momento más terrible de mi vida. Natalia
43
Ante la violencia que tenía lugar en el encuentro con el otro, con la realidad del
otro, las entrevistadas preferían encontrar refugio en el silencio. De esta
manera, enfrentaban a su familia y compañeros y también reaccionaban en su
interior a lo que ellos narraban de su vida.
Frente a las experiencias de vida, Ricoeur identifica dos tipos de reacción que
se desencadenan en el hombre, la primera de ellas es la tensión y la segunda,
la relajación. En el silencio- que llega a constituirse en la combinación de
ambas reacciones- se comprenden, se significan y se interpretan las
experiencias vividas a partir de un mundo elaborado que pretende suspender
las experiencias sufridas. En este sentido, en el silencio se halla refugio; se
halla una vía de escape cuando todos los demás caminos de la vida parecen
bloqueados. Desde la ausencia de voz se observa a las entrevistadas narrar al
personaje, narrar su propia vida y, a partir de las propias experiencias,
configurar las comprensiones de mundo. Desde la orilla del silencio las
entrevistadas permanecen aparentemente intocables, mientras que se niegan a
sí mismas la intención de hacer algo para detener el maltrato.
…en esos momentos me sentía muy mal, cada vez que se burlaban de mí por mis
granitos o cada vez que me decían mazorca, pero tenía la misma actitud como…”no
hablo, no digo nada” eh…”la ignoro”, pero al final me dolía, como que yo decía “Por
qué me dice eso, yo nunca dije cosas malas de nadie” […] Natalia
La ausencia de voz se constituía también en una manera de dar cabida al
diálogo interno que se origina en el intercambio con el otro. En el silencio, las
entrevistadas significan y re-significan las experiencias que involucran a sus
compañeros y compañeras de la escuela o la familia, de manera que puedan
inferir las razones para el comportamiento de los miembros de estos frente a
ellas.
El personaje que Ricoeur identifica como sufriente, aquel que recibe e
interpreta las acciones de los otros, configura su manera de ser-en-el-mundo y
dice sobre la mirada del otro desde un escenario más pasivo que permite en
teoría mantenerse al margen de las afecciones causadas por la
44
intersubjetividad. Las entrevistadas, en calidad de sufrientes en la historia,
intentan encontrar “razones para” justificar la práctica de los otros personajes
de la historia (Ricoeur; 1996, p. 146). Así mismo- y haciendo uso de tales
inferencias- intentan seguir alguno de dos caminos para enfrentar su realidad:
confrontar o huir.
Como lector de la vida, el hombre desde el silencio narra, prescribe y describe
la trama de su vida, atravesada siempre por la mirada del otro. De esta manera
se halla ante la posibilidad de interiorizar sus experiencias- a pesar de no
enfrentarlas por medio de la voz- y así enfrentar la pregunta que Ricoeur
considera fundamental cuando se interpreta la vida: ¿Quién soy?
En segundo lugar, a través de la mirada de la subjetividad, las entrevistadas
significan las acciones que las afectan desde un espacio significado- o,
también, desde la ausencia de éste. Cuando se enfrentan a la ausencia de
espacio, las entrevistadas también se ven obligadas a re-significar espacios y
escenarios que antes parecían comunes pero que, después del acontecimiento
y de la narración del otro- el escenario de violencia-, se tornan extraños e
irreconocibles.
En este caso, se busca reemplazar los espacios perdidos encontrando o
incluso creando nuevos espacios que, aunque no físicos, puedan constituirse
en un refugio.
[…] Vivíamos todos hacinados en un apartamento” “…además el espacio que me
quitaron” “no tenía espacio para mí misma” […]
[…] lo que hice fue aislarme del mundo, de mi familia, de todo para estar bien conmigo […]
Mariana
Frente a la ausencia de espacios significados en los cuales encontrar refugio
ante la adversidad- pues estos han sido fracturados-, las entrevistadas buscan
nuevos horizontes de sentido desde los cuales interpretarse y comprenderse.
En este sentido, el espacio se constituye en escenario de configuración de la
45
identidad, pues para las entrevistadas es vital pertenecer a algún lugar y
poseer un escenario propio para la elaboración de significados que orienten la
vida.
Una vez que los espacios propios son fracturados, es necesario re-significarlos
con miras a encontrar un escenario propicio para la propia subjetividad. Esto
quiere decir que, una vez desaparecido; el hogar, la habitación o incluso el
salón de clase, el refugio para la vida de las entrevistadas fue el mundo interior.
Así, cuando todos los demás espacios de configuración se desvanecen,
siempre queda el espacio interior- o el encierro de sí mismo- que permite la
protección o incluso la suspensión de las afecciones frente al otro.
No obstante, la fractura de un espacio significativo no sólo se refiere a la
ausencia de escenarios físicos. También representa la desaparición de un
espacio subjetivo que se relaciona con los significados de lo familiar, lo propio
y lo conocido. En este sentido, se hace posible hablar del espacio de todo lo
significado que la violencia fractura, de la misma manera en que se habla de la
fractura de una realidad que se antes era asumida como constante, propia y
particular. Esto quiere decir que la totalidad, la realidad propia y el mundo
propio, son afectados por la violencia. La fractura del mundo propio se
constituye en un acontecimiento importante para la configuración de la
comprensión del mundo en las entrevistadas, pues cada una elabora durante
su vida sistema de significados que nutren la realidad particular.
Sentía mucha piedra, mucha rabia, porque obviamente salí de ese mundito de cristal
perfecto a encontrarme con una realidad que nunca me habían mostrado, a
encontrarme con gente diferente, totalmente diferente. Mariana
Así, la fractura del escenario de intersubjetivo, la voz y el espacio, permiten las
entrevistadas configurar un nuevo significado de la realidad: mundo de cristal.
En este nuevo sistema de comprensión el mundo constante, propio y particular
se hace frágil gracias a la violencia que lo ha fracturado. El mundo de cristal
creado por la entrevistada es al mismo tiempo tan perfecto y tan frágil que
puede romperse fácilmente. Las fracturas en la familia y el encuentro de otras
46
realidades- la escuela- nunca antes consideradas produden múltiples marcas y
fisuras en la realidad creada o experimentada. Por consiguiente, ante la ruptura
de todo lo significado y deseado, el hombre se ve en la obligación de re-
significar los acontecimientos y la nueva realidad a la que se enfrenta para
hacerse capaz de encontrar nuevas formas de ser-en-el-mundo.
Subjetividad e intersubjetividad: escenarios de las luchas y las violencias
Para las entrevistadas, el diálogo es entendido como el escenario más original
de la intersubjetividad que configura sentidos o fracturas. Este espacio
naturalmente compartido encuentra en sí mismo una doble relación: narrador-
personaje, relación que permite al hombre crear una historia de afecciones y
significaciones que es la propia vida.
El diálogo, para las entrevistadas, opera en las lógicas de reconocimiento y
desconocimiento por parte de los otros. Dentro del marco de la relación
narrador-personaje- y a partir de las violencias en el mismo- se configuran
nuevas imágenes y comprensiones de lo que el otro significa en el propio
mundo. En este sentido, la violencia fractura el diálogo, posibilita múltiples
rupturas en las significaciones y, al mismo tiempo, abre nuevos caminos para
describir el mundo propio en términos de lo narrado por el otro, pues éste más
que ser un extraño, se constituye en actor principal en la constancia de la
propia vida.
En primera instancia, es posible encontrar el reconocimiento del otro como
narrador de la propia vida, como elemento fundamental para la configuración
de la propia identidad. Sin embargo, también es posible vislumbrar el
desconocimiento del otro- o incluso el desconocimiento por parte del otro- en
los diálogos y en las violencias que se presentan en las historias de vida.
En este sentido, se reconoce al otro como narrador de la propia historia de vida
en la medida en que es identificado como una perspectiva desde la que se
construye la propia manera de ser-en-el-mundo. Esto quiere decir que en la
propia configuración de la realidad, el otro se constituye en un lugar o
47
escenario primordial de constitución en tanto que es reconocido como agente
de modificaciones y acontecimientos. En la intersubjetividad también se hace
posible el reconocimiento del sí en el mundo. Por esta razón, al no existir el
otro como escenario de inscripción en el mundo, se imposibilita también el
efecto que este pueda tener en la propia configuración de identidad a través de
la mirada o la narración que éste provee sobre el personaje.
Nos empezaron a aislar a las dos entonces eh…pues eh…a partir de eso yo como
que…estaba muy deprimida, era una época terrible para mí y el enfrentarlo ya en
una convivencia delante de todo el curso, delante de profesores. Para mí fue una
experiencia muy humillante. Y…no, en ese momento fue terrible, yo tuve que
cambiar de colegio. Andrea
En segundo lugar, desde el aislamiento por parte del otro se desconoce la
narración que éste realiza del sí, así como el escenario de intersubjetividad que
posibilita a su vez el reconocimiento del ser humano como ser social y
profundamente atravesado por el narrador. De la misma manera, la propia
inscripción en el mundo se ve truncada a causa de la ausencia del decir del
otro, pues es también a través de aquel que se está en la posibilidad de
narrarse a sí mismo.
Ante la violencia intersubjetiva, se desencadena un desconocimiento del otro,
así como un desconocimiento del sí mirado desde los ojos de éste. En este
sentido, para las entrevistadas el otro siempre dice de ellas, sin embargo,
algunas veces eso que dice se traduce en el desconocimiento.
Sí, claro, su actitud…o sea, al enfrentarme delante de todo el mundo ellas me
dijeron como “no te queremos, eres una persona agresiva que reaccionas muy mal,
no te queremos al lado, no te queremos en este curso. Andrea
En este caso, el desconocimiento por parte del otro afecta el propio
reconocimiento en el mundo, pues la propia narración de vida está siempre
permeada por aquello que el otro dice o dictamina.
Finalmente, el sufriente acude también a dimensiones estructurales,
temporales, afectivas e imaginarias que le permiten configurar una realidad.
48
Ante esta situación, ante la concordancia y discordancia de la vida, como
afirma Ricoeur, el personaje se ve en la necesidad de interpretar la realidad en
términos de las acciones, los agentes, las motivaciones y las afecciones
evocadas. Así, es posible encontrar juicios de valor que permitan juzgar y
asumir las acciones y motivaciones del otro como buenas o malas.
Yo pensaba “Tan idiotas, pues no me voy a integrar a nadie” No, yo no me quise
integrar a nadie, la verdad lo intenté pero encontré un mejor amigo en la biblioteca.
Mariana
[…] creo que pensaba que era mi amiga y lo decía por jugar pero igual no me gustaba
que me dijera esas cosas […] Natalia
Las personas mal, son personas que uno se las tiene que cruzar porque tiene que
aprender algo, eh…estas niñas me dijeron muchas cosas y yo las consideraba que no
eran unas buenas personas porque me hacían eso, porque se burlaban de mí por eso,
entonces, no, una persona que se burla sin ninguna razón. Natalia
En este sentido, ya no es posible hablar únicamente de reconocimiento y de
narración por parte del otro. También se considera el reconocimiento- o
desconocimiento- del otro por parte del propio personaje. Así, acorde a las
experiencias de vida o a la presencia y ausencia del otro en los escenarios de
configuración de la identidad que son significados por el sufriente, se crea una
mirada hacia éste que se ve permeada por los juicios de valor, la justificación
de sus acciones y las afecciones que éstas generan.
Estas afecciones son las que permiten al hombre juzgar las acciones de los
otros con respecto a él y a su propia manera de ser-en-el-mundo. En el caso de
las entrevistadas, los juicios de valor generados sobre las acciones y las
motivaciones del otro están permeados por los sentimientos que éstas generan
en las mismas. En este sentido, el hombre reconoce al otro como agente de
cambios y, a partir de las experiencias y el contacto con éste, configura y re-
configura la imagen de sí mismo, así como la imagen que en su interior se
genera del otro.
49
Teniendo en cuenta todo lo anterior, las imágenes de mundo que el hombre
construye se ven modificadas constantemente a causa de los horizontes de
sentido, los agentes, los acontecimientos y las afecciones que lo atraviesan.
Por una parte, la familia y la escuela se constituyen en elementos constitutivos
de la identidad. Por otra, los acontecimientos, las fracturas y las violencias se
constituyen en elementos que irrumpen en la continuidad de la vida. En este
sentido, la vida de los seres humanos está habitada y ocupada por múltiples
ejes que conforman una red de interrelaciones, así como subjetividades que se
conectan en diversos puntos de la trama de la vida.
50
6.2 RECUERDO Y MEMORIA COMO MANERAS DE RE-SIGNIFICAR Y
PROCURAR CONTINUIDAD A LA VIDA
Que el hombre esté atravesado por múltiples horizontes que configuran sus
experiencias de vida, es algo que se ha señalado en el anterior capítulo de
análisis de resultados. Sin embargo, es importante agregar que estos
horizontes no solamente configuran las experiencias de vida de las
entrevistadas, sino que también configuran los modos en que estas
experiencias son recordadas. En este sentido, las afecciones sufridas en el
pasado, y que hoy emergen en forma de recuerdo, son interpretadas, como
señala Ricoeur, a partir de las experiencias que atraviesan la vida en el
presente. Esto quiere decir que las imágenes del pasado, evocadas desde el
presente, nunca son iguales a los acontecimientos iniciales; al recordar en el
presente, las entrevistadas describen su pasado a través de las afecciones que
los acontecimientos ocurridos les evocan.
Las entrevistadas recuerdan las situaciones de violencia que tuvieron lugar en
su pasado como acontecimientos que, en su mayoría, produjeron en ellas el
mayor dolor. En la presente investigación, que está dedicada analizar la
comprensión de mundo que se configura a partir de las experiencias de
matoneo, es posible encontrar distintas narrativas a través de las cuales los
sufrientes significan y re-significan sus experiencias en el pasado. Estas
narrativas se encuentran marcadas por personajes que las entrevistadas
consideraron de malas intenciones. Así mismo, esta forma de comprender a los
otros, así como a los acontecimientos pasados en los que estos tomaron parte,
no sólo se inscribe en el pasado, sino que también permanece en los recuerdos
que los sufrientes re-significan desde el presente.
51
En el caso de las entrevistadas, la imagen de los otros configurada por ellas
permaneció en la manera en que éstas volvían a su pasado para narrarlo. Para
Ricoeur, las experiencias pasadas no sólo permanecen en el pasado, sino que
también afectan las experiencias que tienen lugar en el presente y, por ende,
los recuerdos y las configuraciones que emergen a partir de estas. En el caso
de las entrevistadas, es probable que la imagen que estas tienen de los otros,
así como de los acontecimientos que los involucran, participen en la
configuración y reconfiguración de su forma de comprender el mundo y también
de ser en el presente.
[…]creo que recuerdo más cosas malas que buenas… de ese colegio […] En cuanto a
las niñas ahora las veo como…yo no sé, tal vez porque he pensado en eso, porque he
madurado, porque me he dado cuenta de muchas cosas, creo que aunque fueron muy
duras en decir malas cosas al final como que eso sólo se queda en el colegio, como que
sólo pasó ahí. […] espero que les haya ido bien y que hayan dejado de ser tan burlonas.
Natalia
Para Ricoeur, el encadenamiento de lo acontecido que configura en pasado se
realiza a partir de las afecciones del cuerpo. En este sentido, experiencias
como la humillación, el dolor y el aislamiento, que nutren el entramado de
recuerdos de las entrevistadas, afectan la imagen que éstas tienen con
respecto a los otros, así como de los acontecimientos que tuvieron origen en su
pasado.
Ficción y carácter; caminos hacia una continuidad de la vida.
En el ejercicio de memoria operado por las entrevistadas se hacen evidentes
dos actitudes frente al pasado. Cada una de éstas, sea la ficción o sea el
carácter, en palabras de Ricoeur, tiene como propósito proporcionar
continuidad a la vida para facilitarle a cada una de las sufrientes seguir
adelante con su vida. Para Ricoeur, la ficción se constituye en la creación de
construcciones que permiten evitar volver sobre las experiencias dolorosas que
tuvieron lugar en el pasado. El carácter, por el contrario, se constituye en el
52
enfrentamiento de las experiencias pasadas con miras a dar continuidad a la
vida y también a escindir los recuerdos de las experiencias de victimización.
En primer lugar, como puede evidenciarse en Andrea, Victoria, Natalia y
Mariana, es posible afrontar el pasado doloroso por medio de las ficciónes, esto
es, a partir de la elaboración de imágenes que no son fieles al pasado pero que
permiten al sufriente encubrir los hechos dolorosos y humillantes. Así, puede
señalarse en esta investigación que el otro es descrito y narrado desde las
afecciones presentes en aquel que recuerda con dolor, de manera que lo que
éste dice de su pasado se constituye en una crítica a la actitud de los otros con
respecto a él más no en una narración del acontecimiento como tal.
Me acuerdo que él tenía como facciones muy fuertes, a pesar de ser un niño pues
era como, si me entiendes tenía cara como de bravo, como de malo y yo me acuerdo
de él así, morenito y como con cara de mal, con cara de ogro así con los pantalones
todos desaliñados el chino, con la camisa por fuera y como medio ogro. Victoria
Y…bueno, las personas mal son las que te hacen sentir mal, las que no puedes
aguantar, y…bueno, al final o las ignoras o te sientes muy mal por siempre.
Natalia
Victoria recuerda a su compañero de colegio como un niño desaliñado,
desjuiciado y de malas intenciones. En este acto de rememoración, es posible
identificar las afecciones que envuelven la interacción con el otro y así
comprender las variaciones en la descripción que se hace de éste. En el caso
de Natalia, las personas que en algún momento ejercieron algún tipo de maltrato
en ella son narradas como personajes “mal”, esto es, personajes que en la vida
de la entrevistada sólo pudieron aportar dolor y humillación.
A mí siempre me decían que era original para no decir “raro” porque ser “raro” es
malo, ser diferente es malo, y me ponían que era odiosa y… qué era la otra… no más,
de las cualidades ni siquiera me acuerdo. Mariana
53
Mariana, por su parte, hace evidente la presencia de la ficción en el acto de
recordar, pues las afecciones existentes en su entramado de recuerdos parecen
no permitirle volver sobre el pasado desde un presente desprovisto de
victimización. En este sentido, Mariana no se hace capaz de re-comprender y
re-interpretar los momentos dolorosos como una experiencia que, aunque
dolorosa y humillante, tuvo lugar en su pasado, pues ella aun considera que
existen “más momentos negativos que positivos” en sus experiencias pasadas
en el ámbito de la escuela y de la familia. En este sentido, podría decirse que
existe una ficción en el acto de recordar de la entrevistada, pues la aflicción no
le permite re-significar con miras a superar la victimización. Los recuerdos
dolorosos siguen siendo interpretados por Mariana a partir de su identidad como
maltratada y vulnerada.
En segundo lugar, como fue mencionado en párrafos anteriores, es posible
también considerar la formación del carácter como una postura desde la cual
interpretar las situaciones de violencia que tienen origen en la intersubjetividad.
En el caso de la presente investigación, es posible señalar que algunas las
entrevistadas contemplan y narran sus experiencias pasadas desde el presente
a partir de algunos cambios significativos en la comprensión de éstas que hacen
de su pasado. En este sentido, éstas interpretan su pasado de manera distinta.
Para Ricoeur, los recuerdos surgen desde el presente, y desde éste las
experiencias pasadas pueden ser comprendidas también como acontecimientos
que tuvieron lugar en el pasado una vez que la víctima identifica las fracturas e
incorpora esta enseñanza en su vida.
…años después y desde otra perspectiva pues fue algo muy bueno porque formó mi
carácter, pero en el momento yo era pequeña, tenía 13 años. Pues, para mí fue un
despertar […] efectivamente formó mi carácter. Andrea
Andrea considera que la experiencia con el otro formó su carácter, lo que,
según Ricoeur, se constituye en una nueva configuración del mundo que
permite dar continuidad a la vida. De la misma manera se hace evidente la re-
configuración de los recuerdos por medio de la cual Andrea se hace capaz de
volver al pasado sin el deseo de ocultarse nada, pues toma en consideración la
54
probabilidad de que estas experiencias se presenten en su vida y, por ende, no
teme enfrentarlas.
La narración que las entrevistadas hacen de sí mismas y de los otros tiene lugar
también a partir de los recuerdos que hacen alusión a las experiencias pasadas.
Dado que la memoria es un ejercicio de interpretación y re-interpretación de las
experiencias pasadas con miras a una continuidad de la vida, los recuerdos y
las imágenes del pasado van cambiando, así como la descripción y narración
que el ser humano efectúa del otro y de sí mismo.
Con respecto al regreso sobre las huellas del pasado, es posible señalar que la
formación del carácter está relacionada con el olvido, es decir, la re-
significación de los recuerdos. Para la anterior afirmación es posible encontrar
algunos ejemplos en las entrevistadas. Andrea, por ejemplo, se hizo capaz de
re-significar los recuerdos de sus experiencias pasadas y, por ende, comenzar
a considerar la formación de su carácter como superación de la victimización.
[...] de alguna forma esto me hizo más fuerte; ya, después de esto yo
puedo enfrentar muchas cosas.
Pues, para mí fue un despertar. Andrea
Mariana, por su parte, considera, años después, que sus actitudes en el
pasado tenían una explicación y a través de esta re-significó sus recuerdos de
la situación que se presentaba en su colegio y en su hogar. Al volver hacia el
pasado para explicar lo sucedido, afirmó entender que varias de las situaciones
que le causaron dolor tenían su origen en su vulnerabilidad por la edad más no
en la actitud misma de los otros. En este sentido, podría decirse que la
condición de victimización cambió en Mariana para convertirse en una
explicación un tanto más cercana a lo que en verdad sucedió en el pasado.
En el caso de Natalia, aquellas personas “mal” que la humillaron en el pasado
pasaron a ser consideradas simples agentes que intervinieron en su vida,
desprovistos de alguna calificación que surgiera de Natalia a partir de su
experiencia de maltrato. En este sentido, las experiencias del pasado, así como
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los agentes que en ellas participaron, fueron re-significados y, en el caso de
Natalia, sus acciones dejaron de ser consideradas de malas intenciones. A
partir de los ejercicios de re-configuración y re-interpretación que Natalia llevó a
cabo con el tiempo, es posible afirmar que la imagen negativa que ella
construyó de los otros en su pasado, pasó a ser una imagen un tanto más
alejada de las afecciones que ellos evocaban en Natalia. En este orden de
ideas, es posible considerar que el ejercicio de rememoración y re-
interpretación llevado a cabo por Natalia le permitió dar una mirada al pasado
más escindida de la victimización, lo cual le permitió seguir adelante con su
vida.
En cuanto a las niñas ahora las veo como… yo no sé, tal vez porque he pensado en eso,
porque he madurado, porque me he dado cuenta de muchas cosas, creo que aunque
fueron muy duras en decir malas cosas al final como que eso sólo se queda en el
colegio, como que sólo pasó ahí […] espero que les haya ido bien y que hayan dejado de
ser tan burlonas[…] Natalia
No obstante, es importante agregar que en algunas de las sufrientes, como es el
caso de Mariana y Natalia, la descripción de los otros puede ser aún señalada
como crítica y peyorativa incluso después de superar las experiencias ocurridas
en el pasado. En este sentido, Mariana y Natalia consideran que han sufrido
transformaciones significativas como consecuencia de sus experiencias de
maltrato y vulneración en el pasado y, sin embargo, la manera de recordar
algunos de los agentes involucrados en tales experiencias sigue siendo
afectada.
Finalmente, a partir de las experiencias de las entrevistadas, así como de la
manera en que éstas vuelven sobre su pasado desde su presente, es posible
identificar distintas actitudes frente a los recuerdos y a las huellas del pasado.
En algunas de las sufrientes, como es el caso de Mariana, se evidencia el
escape al enfrentamiento de algunas de las experiencias dolorosas ocurridas
en el pasado a través de las ficciones e imágenes configuradas para inventar
una realidad diferente. En otros casos, por el contrario, como es el caso de
Andrea y Victoria, se hace evidente el uso del carácter para enfrentar las
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experiencias de humillación que tuvieron lugar en el pasado, lo que les permite
re-significar su presente y, al mismo tiempo, su propia identidad.
Metáforas para volver sobre el pasado
A propósito de los recuerdos, es posible identificar en el ejercicio de la memoria
distintas formas de narrar los eventos dolorosos ocurridos en el pasado. En este
sentido, las diferentes maneras de narración dependen de la actitud que se
tome frente a las experiencias de vulneración; una de estas actitudes es la
confrontación y la otra, la evasión.
En las narraciones de vida de Victoria, Andrea, Natalia y Mariana, es posible
evidenciar metáforas a través de las cuales éstas narran los eventos dolorosos
que tuvieron lugar en su pasado. También en estos casos, es posible evidenciar
el uso de las metáforas de confrontación o de evasión para interpretar las
experiencias pasadas y narrar a los personajes en ellas involucrados.8
Por una parte, encontramos a Mariana, quien, a través de su propia descripción
expresa su posición en el mundo:
Entonces en el colegio se preocuparon porque Laura era el modelo ideal de ellas,
porque ella sigue siendo super religiosa, super juiciosa, brillante además, siempre
sacaba 5 en todo y pues que llegara yo a juntármele que además yo era la porquería
más grande y además rara, jaj, entonces claro, empezaron a preocuparse. Mariana
Mariana, atravesada por las violencias que irrumpen en el diálogo, se narra a sí
misma- con respecto a lo que sus compañeros dicen de ella- de una manera
negativa que la reduce a “rara” o algo incluso menos significativo en la vida de
los otros. Así, a partir de esta narración, ella configuró su comprensión de
mundo y limitó su presencia y su posición frente a los demás compañeros de la
escuela y miembros de la familia.
8 Reconocemos que en el Marco Teórico no se realiza una aproximación a las metáforas, sin embargo, los enunciados de las entrevistadas exigen un pequeño apartado dedicado a los mismos.
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Por su parte, Natalia, describió la situación en el momento en que sus padres
decidían separarse. Para ella, el sentimiento podía ser asociado con el tamaño,
pues se sentía pequeña presenciando el momento, como un simple espectador
de sus propias experiencias; experiencias que, según ella, le hacían sentirse
ínfima, vulnerable e impotente.
[…] yo lloraba porque no quería escuharlos más, pero no podía irme, entonces me
sentí mal, me sentí ehh… chiquita […] Natalia
Además, las personas bien y las personas mal, para Natalia, y como afirma
Ricoeur, podían ser narradas desde la clasificación de sus acciones en una
escala moral. Así, una persona bien se constituía en la idea de lo correcto- un
amigo-, mientras que una persona mal era considerada como portadora de lo
incorrecto, de lo violento y lo irracional- el agresor.
Victoria considera, a partir de su forma de narrarlo, que aquel que la acosaba en
la escuela se constituía en un ogro que podría comerla. En este recuerdo es
posible evidenciar la gran influencia de las afecciones en la interpretación y re-
interpretación de las experiencias pasadas. Para Victoria, su compañero en la
escuela era narrado a través de la imagen de un cruel ente maléfico que,
además de ser amenazante, le doblaba el tamaño y podría ejercer tal fuerza
sobre ella como para comérsela.
Finalmente, encontramos que existen múltiples formas de narrar el pasado.
Como fue expresado en apartados anteriores, las narraciones a través de las
cuales se enfrenta o se evade el pasado, se dan dentro del marco de dos
ejercicios de rememoración; memoria o ficción. En este sentido, es posible
también evidenciar que, a través de la narración que generan del otro y de las
experiencias dolorosas, las entrevistadas narran su pasado con miras a evadir
los efectos de las violencias o, por el contrario, con miras a interpretar y re-
interpretar las experiencias de humillación con el fin de donar de significado a la
vida.
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7. CONCLUSIONES
El presente capítulo de conclusiones se encuentra dividido en tres categorías;
intersubjetividad y vulneración, escenarios de victimización y comprensiones de
mundo.
Intersubjetividad y vulneración
Frente a la primera categoría, entendida como el escenario propicio para el
diálogo y la interacción, podemos señalar el valor de los otros como agentes de
cambios, narraciones e historias de vida. Asumimos, entonces, la importancia
de la intersubjetividad- el diálogo con el otro- en la configuración de
comprensiones de mundo. Sin embargo, no siempre existe el espacio propicio
para el diálogo, pues la violencia- como en el caso del acoso escolar- irrumpe
en el escenario de la intersubjetividad y anula las posibilidades de
reconocimiento mutuo. En este sentido, reconocemos que las violencias
presentes en la intersubjetividad fracturan el escenario de diálogo, así como las
comprensiones de mundo que se configuran a partir de éste. Además, esta
investigación señala que la intersubjetividad funciona según la lógica del
reconocimiento y del desconocimiento, por lo que la ausencia del
reconocimiento por parte del otro afecta, naturalmente, las propias narraciones
de vida. Con respecto a la vulneración, es preciso también dar cuenta de la
influencia de la familia en el maltrato escolar, pues las fracturas presentes en
ésta posibilitan la existencia de escenarios de vulneración en el ámbito de la
escuela. En este sentido, se evidencia que las fracturas generadas en la familia
pueden traducirse en la condición de vulnerabilidad que facilita la vulneración
en la escuela.
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Escenarios de victimización
Con respecto a esta categoría, entendida como los escenarios en los que las
entrevistadas asumen las experiencias dolorosas ocurridas en el pasado,
podemos identificar dos escenarios principales de victimización: el silencio y los
espacios re-significados. Estos escenarios se constituyen en un refugio desde
el que los sufrientes presencian el maltrato y permanecen, a la vez, al margen
de la realidad a la que parecen temer enfrentarse. El primer escenario, el
silencio, es entendido como la posición pasiva desde la que se expresa la
posición frente al otro. Por su parte, el espacio se constituye en el lugar- físico
o imaginario- que ofrece refugio y protección frente a las situaciones de
violencia. Así, desde estos horizontes de sentido, los sufrientes comprenden
las experiencias dolorosas, al mismo tiempo que intentan inferir las razones
para el comportamiento de sus agresores.
Comprensiones de mundo
Finalmente, en la categoría de comprensiones de mundo, encontramos que los
seres humanos interpretan y re-interpretan sus experiencias pasadas a través
del ejercicio de la memoria y de la ficción. Como es el caso de las
entrevistadas, las experiencias dolorosas ocurridas en el pasado son
enfrentadas- o evitadas- a través de la memoria y de la ficción,
respectivamente. En este sentido, el ejercicio de la memoria aporta a la
comprensión y re-significación de las experiencias de violencia. La ficción, por
el contrario, ofrece la posibilidad de evitar enfrentarlas a través de la creación
de realidades que puedan proporcionar a las sufrientes más posibilidades de
soportarlas.
Por tal razón, esta investigación muestra cómo en las víctimas de acoso
escolar las narraciones de vida configuran identidades y comprensiones de
mundo. Es necesario señalar que cuando las violencias irrumpen en la vida de
las víctimas en el ámbito de la escuela, irrumpen también en esas
comprensiones de mundo. En este sentido, modifican también las narraciones
de vida, de manera que las formas en que son narradas las experiencias
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ocurridas en el pasado- así como sus personajes- varían de acuerdo a las
afecciones- el dolor y la humillación- que ellas evocan. Además, consideramos
que el hallazgo más relevante de esta investigación consiste en mostrar cómo
la familia se constituye en un escenario que, de estar fracturado, ofrece las
condiciones de vulneración en el ámbito de la escuela, pues los sufrientes
enfrentan las situaciones de violencia en la escuela, ya vulnerables.
Finalmente, la violencia fractura la intersubjetividad, y, en consecuencia,
fractura también la identidad y las propias formas de ser-en-el-mundo.
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8. RECOMENDACIONES
Luego de realizar esta investigación, en la que reconocemos límites, tanto
epistemológicos como metodológicos, y a partir de los hallazgos,
recomendamos:
Profundizar en el papel de la familia como agente de cambio con
respecto al fenómeno del acoso escolar.
Comprender las fracturas originadas en la familia que pueden ofrecer las
condiciones para la vulneración en el ámbito escolar.
Caracterizar e identificar los procesos internos, tanto morales como
sociales, que se desencadenan en las víctimas de acoso escolar.
Profundizar en la comprensión de los procesos, las ideas y las razones
para el comportamiento del agresor.
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9. BIBLIOGRAFÍA
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Universidad Javeriana. Maestría en Educación.
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Maestría en Educación.
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Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Licenciatura en Lenguas
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------------- (2004), La memoria, la historia, el olvido. México. Fondo de Cultura
Económica.
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LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 - Primer pilotaje de instrumento.
Anexo 2 - Segundo pilotaje de instrumento.
Anexo 3 - Formato final de instrumento.
Anexo 4 - Transcripción de entrevistas.
Anexo 5 - Cuadro de resultados.