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Qu es la didctica en la condicin postmoderna?

Universidad Pedaggica Nacional

Licenciatura en Filosofa

Camilo David Crdenas Barreto

Resumen. Responder qu significa didctica en la llamada condicin postmoderna, es el

principal eje de investigacin de este escrito. Para ello se intentar reconstruir parte de la

red conceptual que Lyotard plante en su libro La condicin postmoderna y, con base a

ella, interpretar crticamente el artculo Didctica en la condicin postmoderna del libro La

humanizacin como formacin, de Germn Vargas Guilln.

Palabras clave: condicin postmoderna, relato, metarrelato, saber narrativo, saber

cientfico, didctica, deslegitimacin.

Introduccin

La condicin postmoderna. Informe sobre el saber, es un libro de Jean-Francois Lyotard

publicado en 1979. En ese tiempo no exista internet tal como lo conocemos hoy en da;

acaso era slo un primigenio proyecto del Departamento de Defensa de los Estados

Unidos (ARPANET) cuyas investigaciones permitieron la intercomunicacin entre

ordenadores. No exista el actual lenguaje HTML, que gobierna hoy en da a internet, ni su

acceso era democrtico como en la actualidad. De manera que Lyotard no pudo plasmar

en su obra lo que hasta la dcada de 1990 comenz a ser propiamente internet. Sin

embargo, al mejor estilo de la futurologa, predijo algunos cambios en la forma de control

y difusin del saber en las sociedades informatizadas. l se propuso el estudio de la

condicin del saber en su poca, y a esa condicin la llam postmoderna (Lyotard, 1991,

pg. 5).

La idea de postmodernidad deja la impresin de designar a una poca nueva, a un nuevo

periodo de la historia. El prefijo post en latn era una preposicin que significaba

despus de o tras, de donde surgen en espaol palabras como posterior o posteridad.

La postmodernidad entonces, etimolgicamente hablando, sera un nuevo periodo

histrico acaecido despus de la modernidad (si se entiende a la modernidad

histricamente). Lyotard concretamente cree que a partir del siglo XIX ha habido en la

cultura cambios en materia de ciencia, arte y literatura, debido a que sus reglas de juego

han sido afectadas (Ibd.). Tales cambios configuran la postmodernidad despus de 1950,

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tiempo en que finaliza la reconstruccin de Europa despus de la Segunda Guerra Mundial

(Lyotard, 1991, pg. 7), aunque los cambios ocurridos, no sobra decirlo, no fueron

homogneos en todos los pases. Hay, pues, una transformacin en el saber debido al

cambio de poca, a la entrada de las sociedades europeas en la poca postindustrial (Ibd).

El saber cambia conforme cambia la poca en el que se da. Es de esperar, pues, que el

saber de la didctica tambin cambie. Este cambio es lo que quiero caracterizar

crticamente luego de definir los conceptos y los problemas bsicos de la mentada

condicin postmoderna.

En el primer pargrafo describir el concepto de sociedad informatizada, aclarando por

qu hay que distinguirla, propiamente hablando, de la condicin postmoderna. Adems,

escribir sobre cmo la nueva relacin entre las tecnologas y el saber, permiten que el

saber sea visto mercantilmente. En el segundo pargrafo, me centrar en dar una

definicin de saber a partir de Lyotard, y cmo este saber est en constante pugna. Para

ello distinguir entre saber cientfico y saber narrativo, y ejemplificar su disputa

mediante los argumentos de Wittgenstein contra la tica. En los pargrafos cuarto y

quinto, pongo la atencin en los relatos de legitimacin, tanto de la contemporaneidad

como de la modernidad. En el pargrafo quinto esbozo cmo esos grandes relatos han

cado mediante la deslegitimacin, y cmo sta se relaciona con la condicin

postmoderna. En el pargrafo sexto, mediante el artculo de Vargas Guilln Didctica en la

condicin postmoderna, muestro los cambios del saber de la didctica y su forma de

legitimarse, ya no desde el privilegio de un nico juego de lenguaje sino desde la

confluencia de muchos; slo as, pues, puede hablarse de una didctica postmoderna. Se

aadirn algunas conclusiones parciales al final.

1. Sobre la sociedad informatizada y la mercantilizacin del saber

La condicin postmoderna no es la sociedad informatizada por s misma. Las sociedades

informatizadas son el escenario en donde se han dado nuevas transformaciones en el

saber. Lyotard incluso menciona ciencias postmodernas, las cuales se comprenden dentro

de su mtodo de juegos de lenguaje. Entonces, no hay postmodernidad porque estemos

imbuidos en la sociedad de la informacin, sino porque este tipo de sociedad cambia el

saber. Es de esperar que, si Lyotard tena razn, las sociedades tiendan

postmodernamente a la incredulidad en la legitimidad de los relatos y al reconocimiento

de las reglas propias de los diferentes juegos de lenguaje.

La sociedad informatizada se puede definir como aquella sociedad con alta influencia

tecnolgica en la () adquisicin, clasificacin, posibilidad de disposicin y de explotacin

de los conocimientos (Lyotard, 1991, pg. 7). De la misma manera que el transporte, la

difusin de sonidos e imgenes, etc., transformaron el saber, cabe la posibilidad de pensar

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que la mediacin de la tecnologa en el trfico de conocimientos los haya transformado

(Ibd), creando nuevas relaciones entre el sujeto, la tecnologa y el saber.

Para que el conocimiento pueda ser transmitido por las tecnologas, es necesario que sea

traducido al lenguaje-mquina (Ibd). Todo saber que no pueda ser traducido,

simplemente ser dejado de lado. Es de este modo que las investigaciones en el campo de

la informtica se centrarn en la creacin de formas de traducibilidad para que el

conocimiento pueda ser informatizado. Adems, las nuevas formas de relacionarse con la

informacin permiten que el conocimiento ya no sea visto como un fin en s mismo, sino

que sea valorado econmicamente: El saber es y ser producido para ser vendido, y es y

ser consumido para ser valorado en una nueva produccin: en los dos casos, para ser

cambiado (1991, pgs. 7-8). El saber es, pues, mercantilizado: vale no por lo que pueda

informar sino por lo que pueda producir, por las ganancias que pueda generar.

Esta nueva forma de pensar el saber deja ver que, de una u otra forma, ste maneja ya

una relacin con el poder, poder deseable por el Estado. Mundialmente los estados

competirn por el control de la informacin:

Igual que los Estados-naciones se han peleado para dominar territorios, despus para dominar la

disposicin y explotacin de materias primas y de mano de obra barata, es pensable que se peleen en el

porvenir para dominar las informaciones. As se abre un nuevo campo para las estrategias industriales y

comerciales y para las estrategias militares y polticas (1991, pg. 8).

Ejemplos actuales de estas predicciones lyotardianas son la puesta en discusin de la ley

S.O.P.A., para detener la piratera, y la cada de Megaupload. El flujo de la informacin

adquiri con la democratizacin de internet cierta libertad, los usuarios podan copiar,

subir e intercambiar archivos de manera gratuita. Esto no es conveniente cuando el saber

es visto como una mercanca, como un poder con valor econmico, pues su difusin libre

genera prdidas para las empresas responsables de producir, difundir y controlar ese

saber. Incluso si el Estado tiene intereses con esas empresas, tambin se ver perjudicado.

Como el saber es visto bajo el discurso mercantil, pginas como Megaupload, Rapidshare,

Mediafire, 4shared, que permiten o permitieron la difusin libre de archivos, caen o

caern bajo las polticas antipiratera. Hay bastantes ejemplos en donde el Estado tiene

que pugnar por el control del saber. En s, la msica, los videos de series televisivas, las

pelculas, los libros, etc., son saberes que necesitan ser controlados en la medida en que

representen algn valor econmico. Horacio Potel tuvo que enfrentar varias acciones

legales en Argentina para mantener en lnea sitios como Heidegger en castellano,

Nietzsche en castellano y Derrida en castellano. Entonces, el usuario se confronta

directamente con el Estado y las empresas (es quiz la razn de ser de organizaciones

como Anonymous) ante las transformaciones en la naturaleza del saber. Lyotard hace

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evidente que hay una guerra por el control de la informacin circulante: hay una batalla

entre la libertad de informacin y lo que hoy conocemos como copyright.

2. Sobre el saber y sus conflictos

Qu se puede entender por saber? Desde Lyotard es posible definir el saber como el

conjunto total de juegos del lenguaje:

() el saber es lo que hace a cada uno capaz de emitir buenos enunciados denotativos, y tambin

buenos enunciados prescriptivos, buenos enunciados valorativos... No consiste en una competencia

que se refiera a tal tipo de enunciados, por ejemplo cognitivos, con exclusin de los otros (Lyotard, 1991,

pg. 19).

Tal definicin es una conjetura propia: autnticamente Lyotard no da una definicin de

saber. Cuando se refiere a l como es lo que hace no lo est definiendo sino volvindolo

pronombre para decir de l que permite la emisin de enunciados denotativos,

prescriptivos, valorativos, y performativos. Se evoca as a una suerte de fuerza que

interacta en un sujeto, un motor con la capacidad de permitir la produccin de

enunciados. Por eso dir que el producto del saber son los enunciados de todo tipo, son

los diferentes juegos del lenguaje. La reunin de todos ellos constituye el saber en

general.

El concepto de saber, Lyotard lo divide principalmente en dos tipos: saber narrativo y

saber cientfico. El saber cientfico (y esto es importante para entender la condicin

postmoderna) est en constante conflicto con el saber narrativo, pues aqul revela a ste

como fbula (1991, pg. 5). El saber narrativo son los relatos, y relato es simplemente el

saber que se construye y se cuenta. En esencia, saber narrativo y relato parecen dos

expresiones casi sinnimas, slo que relato es, hilando fino, una expresin ms general y

abarcante: se dice que el mismo saber cientfico es un relato; cuando menos, una clase de

discurso (1991, pg. 7).

El saber cientfico propiamente es el aglomerado de enunciados denotativos que poseen

sentido dentro de determinadas teoras: la ciencia est hecha de enunciados denotativos

(1991, pg. 19) que denotan o describen objetos (...) y [que son] susceptibles de ser

declarados verdaderos o falsos (Ibd). Los enunciados denotativos se refieren a hechos,

describen el mundo, y se les puede asignar valores veritativos [el criterio de aceptabilidad

de un enunciado es su valor de verdad (1991, pg. 24)]; son las proposiciones lgicas cuyo

sentido ltimo es otorgado por la corroboracin emprica de la ciencia. Se excluye en el

saber cientfico los otros tipos de enunciados, pues ste exige el aislamiento de un juego

de lenguaje, el denotativo, y la exclusin de los dems (Ibd). He ah la razn de su

conflicto con el saber narrativo, por ejemplo, el de la tica, la esttica, o la literatura

(cuyos enunciados son, desde luego, de otro tipo). El saber narrativo, en cambio, estara

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conformado por el resto de enunciados no-denotativos: por el saber-hacer, por el saber-

vivir (1991, pg. 19), etc. El saber-hacer y el saber-vivir se exponen mediante enunciados

prescriptivos y valorativos: los primeros expresan rdenes, los segundos, aprecian o

valoran hechos. Lo que Lyotard quiere demostrar (o cuando menos mostrar) es que,

aunque el saber cientfico excluye el saber narrativo, la legitimacin del saber cientfico se

sustenta, en ltimo trmino, en el saber narrativo; es decir, cuando se pregunta por el

fundamento del fundamento, la ciencia tiene que acudir a otro tipo de saberes para

autolegitimarse (y desde luego, ya es paradjico hablar de autolegitimacin). En la

condicin postmoderna hay escepticismo e incredulidad por los discursos omniabarcantes

o metarrelatos de legitimacin que aparentemente sucumban ante el progreso de las

mismas ciencias (1991, pg. 5); y en general, hacia otros relatos de legitimacin.

2.1. Saber cientfico contra saber narrativo: el ejemplo de Wittgenstein

Un clebre conflicto entre el saber narrativo y el saber cientfico se puede evidenciar en la

obra del primer Wittgenstein, refirindome concretamente a su Tractatus logico-

philosophicus y a su Conferencia sobre tica (la Conferencia es una explicitacin de lo

dicho en el Tractatus)1. Consideremos las siguientes proposiciones:

6.4 Todas las proposiciones tienen igual valor. 6.41 El sentido del mundo debe quedar fuera del mundo. En el mundo todo es como es y sucede como sucede: en l no hay ningn valor, y aunque lo hubiese no tendra ningn valor. Si hay un valor que tenga valor, debe quedar fuera de todo lo que ocurre y de todo ser-as. Pues todo lo que ocurre y todo ser-as son casuales. Lo que lo hace no casual no puede quedar en el mundo, pues de otro modo sera a su vez casual. Debe quedar fuera del mundo. 6.42 Por lo tanto, puede haber proposiciones de tica. Las proposiciones no pueden expresar nada ms alto. 6.421 Es claro que la tica no se puede expresar. La tica es trascendental. (tica y esttica son lo mismo) (Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, pg. 143).

Las anteriores proposiciones son claros ataques a los enunciados valorativos; en cuanto tales, son usuales en el lenguaje tico cuando del supuesto sentido del mundo se intenta derivar una tica en la cual nuestros actos estn justificados, por ejemplo, en un fin (ese fin sera el sentido del mundo), o simplemente cuando valoramos los actos como buenos o malos. Y ntese que aqu sentido del mundo no es un sentido en el sentido de significado sino una expresin que puede mostrar una actitud valorativa del sujeto hacia el mundo. De ah que el sentido del mundo dependa de cada quien y, en s, sea una construccin personal o interpersonal, pero jams una propiedad objetiva del mundo mismo. La tica y sus valores, al salirse del mundo [y al ser los lmites de mi lenguaje los lmites de mi mundo; (proposicin 5.6)!] no puede expresarse porque no expresa

1 Hecho curioso, adems, por ser la nocin de juegos de lenguaje del segundo Wittgenstein el fundamento de la investigacin de

Lyotard en torno al saber.

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absolutamente nada del mundo (y el lenguaje slo puede expresar lo que hay en el mundo!). Lo mismo vale para los enunciados de la esttica (valorativos), segn Wittgenstein. La conclusin ms severa de este tipo de pensamiento que privilegia a los enunciados denotativos, es que no pueden existir proposiciones ticas: No hay proposiciones que en algn sentido absoluto, sean sublimes, importantes o triviales (Wittgenstein, Conferencia sobre tica, pg. 3). Son, en el mejor de los casos, sinsentidos causados por intentos de ir ms all de lo que el lenguaje puede contener: Nuestras palabras, usadas como las usamos en ciencia, son navos susceptibles nicamente de contener y transmitir significado, significado y sentido natural (Wittgenstein, Conferencia sobre tica, pg. 4). La tica puede verse, en palabras de Lyotard, como una unin sinttica de enunciados valorativos y prescriptivos2. Es, en definitiva, saber narrativo, no cientfico. Por otra parte, las primeras proposiciones que cit de Wittgenstein estn directamente en contra de los enunciados valorativos. Veamos ahora cul es su crtica a los enunciados prescriptivos:

6.422 El primer pensamiento que surge cuando se propone una ley tica de la forma t debes, es: y

qu si no lo hago? Pero es claro que la tica no se refiere al castigo o al premio en el sentido comn de

los trminos.

As, pues, la cuestin acerca de las consecuencias de una accin debe ser irrelevante. Al menos, estas

consecuencias, no pueden ser acontecimientos. Pues debe haber algo justo en la formulacin de la

cuestin. S que debe haber una especie de premio y de castigo tico, pero deben encontrarse en la

accin misma.

(Y esto es tambin claro, que el premio debe ser algo agradable y el castigo algo desagradable)

(Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, pgs. 143-144).

Ese y qu si no lo hago? seala el carcter contingente y relativo de los enunciados

prescriptivos. No se les puede asignar un valor veritativo: no son verdaderos ni falsos;

slo, puede decirse: son cumplidos o incumplidos, convenientes o inconvenientes, etc. Lo

que se desmonta aqu es la formulacin legalista de la tica, la nocin de tica como un

compendio de leyes universales, el estudio de un deber-ser universal: vlido para uno y

para todos. A cualquier ley tica de la forma t debes, Wittgenstein podra decir: y

qu si no lo hago?. En este contexto no hay lenguaje que signifique hechos. Tanto el

castigo como el premio en sentido tico no se encuentran en el mundo: no se encuentran

en los hechos mismos, las respuestas a ese y qu si no lo hago? son consecuencias

ticas y no acontecimientos ticos.

El privilegiar el juego de lenguaje de la ciencia, el que est conformado slo por

enunciados denotativos, termina por destruir el resto de juegos de lenguaje. El autntico

2 En mi ensayo titulado tica, lgica y ciencia desarrollo ms el tema.

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lenguaje, el que no intenta ir ms all de l, es el de la ciencia. A esta concepcin la puedo

llamar lgico-positivista. Pero las digresiones anteriores no significan que no se pueda

expresar emociones tales como la alegra o la tristeza, que el lenguaje no pueda contener

bajo su seno las capas ms subjetivas de un sujeto, sino que tales expresiones terminarn

por denotar hechos y nada ms:

() si en nuestro libro del mundo leemos la descripcin de un asesinato con todos los detalles fsicos y

psicolgicos, la mera descripcin de estos hechos no encerrar nada que podamos denominar una

proposicin tica. El asesinato estar en el mismo nivel que cualquier otro acontecimiento como, por

ejemplo, la cada de una piedra. Ciertamente, la lectura de esta descripcin puede causarnos dolor o

rabia o cualquier otra emocin; tambin podramos leer acerca del dolor o la rabia que este asesinato ha

suscitado entre otra gente que tuvo conocimiento de l, pero seran simplemente hechos, hechos y

hechos, y no tica. (Wittgenstein, Conferencia sobre tica, pg. 5).

Sin embargo, para Lyotard, esta idea lgico-positivista cay en una paradoja al no poder

eliminar por completo los dems juegos del lenguaje que tanto procuraba evitar.

3. Relatos de legitimacin de la contemporaneidad: el consenso y la

performatividad

He querido mostrar con el ejemplo de Wittgenstein cmo es cierto que la ciencia intenta

desechar el resto de juegos de lenguaje. En palabras de Husserl, este proceder positivista

decapita la subjetividad, decapita la filosofa3. Y por supuesto, aqu subjetividad la

entiendo como aquello que permite la manifestacin de otros juegos de lenguaje

diferentes al denotativo: con reglas y estructuras propias. Es decir, los otros juegos del

lenguaje seran otras manifestaciones de la subjetividad. Ms puntualmente (pues pienso

que todo lenguaje es fruto de la subjetividad) vale decir que el juego de lenguaje

denotativo, el juego de lenguaje de la ciencia, decapita parte de la subjetividad. O al

menos eso intent (o intenta).

Lyotard desea poner esto en cuestin. Para l, al final de cuentas, la ciencia no pudo

deshacerse del resto de juegos de lenguaje por la sencilla razn de que cuando se

pregunta por la prueba de la prueba, el fundamento del fundamento de la ciencia, su

legitimidad, sta resulta ser, en ltimo trmino, otro juego de lenguaje, diferente al

denotativo. En este estado de cosas, Lyotard comienza su interrogacin de la siguiente

forma:

Con la ciencia moderna aparecen dos nuevos componentes en la problemtica de la legitimacin.

Primero, para responder a la pregunta: cmo probar la prueba?, o, ms generalmente: quin decide

las condiciones de lo verdadero?, se abandona la bsqueda metafsica de una prueba primera o de una

3 Palabras tomadas de mis apuntes del curso Metafsica el cual, en calidad de monitor, tuve con el

fenomenlogo Germn Vargas Guilln en el ao 2011.

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autoridad trascendente, se reconoce que las condiciones de lo verdadero, es decir, las reglas de juego de

la ciencia son inmanentes a ese juego, no pueden ser establecidas ms que en el seno de un debate ya

en s mismo cientfico, y adems, que no existe otra prueba de que las reglas sean buenas como no sea el

consenso de los expertos (Lyotard, 1991, pg. 27).

Se atisba ya una respuesta. A la pregunta cmo probar la prueba? se alude al consenso

entre expertos, al consenso entre cientficos. El problema es que este criterio consensual

de legitimacin no es propiamente cientfico ni es por s mismo una condicin de verdad

de enunciados. Es, de hecho, la forma en que se legitima el saber narrativo, el saber del

pueblo, la cultura del pueblo (1991, pg. 19). Hay una dimensin pragmtica en donde en

un lenguaje [se formulan] sus propias reglas y se pide al destinatario que las acepte

(1991, pg. 36). Cuando se definen estas reglas, se crea una axiomtica, cuyo

metalenguaje es el de la lgica. La axiomtica:

() comprende la definicin de los smbolos que sern empleados en el lenguaje propuesto, la forma que

debern respetar las expresiones de ese lenguaje para poder ser aceptadas (expresiones bien formadas),

y las operaciones que se permitirn con esas expresiones, y que definen los axiomas propiamente dichos

(Ibd).

Al definirse entonces como sistema formal, se deben cumplir ciertas condiciones como la

completud sintctica, la decibilidad y la consistencia4 (Ibd). Sin embargo, la formalizacin

est limitada pues se basa en el lenguaje natural: la metalengua utilizada para describir

un lenguaje artificial (axiomtica) es la lengua natural, o lengua cotidiana (Ibd),

metalengua que no es consistente con respecto a la negacin y permite la formacin de

paradojas (Ibd). Pero cmo se legitima el saber en este contexto? Lyotard responde de la

siguiente manera:

Cuando se declara que un enunciado de carcter denotativo es verdadero, se presupone que el sistema

axiomtico en el cual es decidible y demostrable ha sido formulado, es conocido por los interlocutores y

aceptado por ellos como tan formalmente satisfactorio como sea posible () Pero otras ciencias pueden

hacer observaciones anlogas: deben su estatuto a la existencia de un lenguaje cuyas reglas de

funcionamiento no pueden ser demostradas, sino que son objeto de un consenso entre los expertos. Esas

reglas son exigidas al menos por ciertos de ellos. La exigencia es una modalidad de la prescripcin.

El problema de los sistemas formales que no son consistentes es que pueden contener

tanto A como A; es decir, son capaces de contener una contradiccin, un absurdo lgico:

en otras palabras, hay proposiciones dentro del sistema que se contradicen entre s (y un

absurdo lgico tiene como falso todos sus valores de verdad, sea como sea expresado). Si

el sistema no es demostrable, entonces no puede saberse si es verdadero. Si no es

decidible, entonces no es posible determinar qu proposiciones pertenecen al sistema.

4 Lyotard respecto a la consistencia dice que un sistema no consistente con respecto a la negacin admitira en s paralelamente una proposicin y su contraria (Ibd).

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Ante la imposibilidad de la demostracin de estas reglas, Lyotard piensa que su aceptacin

es exigida por algunos de los expertos. La legitimidad de las reglas no reside, pues, ni en su

consistencia, ni en su demostrabilidad, ni en su decidibilidad... sino en la prescripcin

(saber narrativo).

La argumentacin exigible para la aceptacin de un enunciado cientfico est, pues, subordinada a una

primera aceptacin (en realidad constantemente renovada en virtud del principio de recursividad) de

las reglas que fijan los medios de la argumentacin (1991, pg. 37).

En general, no se acepta un enunciado cientfico porque exista un mtodo que me

permita, en efecto, aceptarlo como verdadero (como, por ejemplo, los mtodos de Stuart

Mill). Hay una primera aceptacin que radic en la exigencia de la prescripcin. Por otra

parte, en la argumentacin de la aceptacin de un enunciado cientfico interviene la

prueba, la cual [es] referente (la realidad) () convocado y citado en el debate entre

cientficos (Ibd); tal es el mayor soporte del enunciado. Sin embargo, ante la

desconfianza por los sentidos legada en la modernidad por Descartes, cmo se

administra la prueba, el referente real del enunciado denotativo?:

Aqu intervienen las tcnicas. stas, inicialmente, son prtesis de rganos o de sistemas fisiolgicos

humanos que tienen por funcin recibir los datos o actuar sobre el contexto. Obedecen a un principio, el

de la optimizacin de actuaciones: aumento del output (informaciones o modificaciones obtenidas),

disminucin del input (energa gastada) para obtenerlos. Son, pues, juegos en los que la pertinencia no

es ni la verdadera, ni la justa, ni la bella, etc., sino la eficiente: una jugada tcnica es buena cuando

funciona mejor y/o cuando gasta menos que otra.

La verdad se ha reemplazado, por decirlo as, por la pertinencia de las tcnicas creadas

por el hombre. La pertinencia consiste en que una tcnica sea ms eficaz que otra, no que

sea ms verdadera. Sin embargo, para la creacin de estas tcnicas, es necesaria una

financiacin, una inversin econmica:

Pues no hay prueba ni verificacin de enunciados, ni tampoco verdad, sin dinero. Los juegos del lenguaje

cientfico se convierten en juegos ricos, donde el ms rico tiene ms oportunidades de tener razn. Una

ecuacin se establece entre riqueza, eficiencia y verdad (Lyotard, 1991, pg. 38).

Me detengo por un momento. En esta caracterizacin del saber cientfico, el escenario es

algo desolador para el ideal cientfico de objetividad pues se establece cmo el juego del

lenguaje de la ciencia es influido por enunciados prescriptivos y el poder econmico; ya no

se est hablando de una cuestin meramente epistemolgica. Respecto al tema de los

enunciados prescriptivos, dir que Lyotard no demuestra o muestra cuando menos su

influjo en la ciencia, sino que simplemente lo asume y lo relata. Por lo que cabe preguntar,

cules son las reglas de funcionamiento de la ciencia que no pueden ser demostradas y

que son asumidas por prescripcin? Tampoco es claro en qu sentido no pueden ser

demostradas: si por incapacidad del sujeto (falta de condiciones, como recursos o tiempo)

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o porque lgicamente es imposible demostrarlas. Esta cuestin, me parece, gira en torno

a la interpretacin de los teoremas de incompletitud de Godel. Lyotard asumira que, en

virtud de estos teoremas, los sistemas formales que soportan a la ciencia estn

permeados del juego entre consistencia y demostrabilidad. Pero esta generalizacin es

viable? La discusin exige cierto rigor, as que por ahora slo dejo estas cuestiones

abiertas.

Retomando, el dinero juega un papel muy importante en la legitimacin por tcnicas. Ellas

no salen de la nada. Las investigaciones cientficas necesitan ser financiadas. La cuestin

es, quin las financia y por qu?, el saber producido en esas investigaciones est

supeditado bajo qu intereses? El inters no puede ser ms que el econmico: invertir en

una tcnica para obtener mayor plusvala (Ibd). La financiacin de las tcnicas compite en

funcin de su mayor rentabilidad. Esto explica la carrera tecnolgica de los ltimos aos.

La competencia entre ATI y Nvidia (empresas productoras de tarjetas grficas), sus

innovaciones, es slo un pequeo ejemplo de este tipo de relaciones entre el saber

cientfico y el poder econmico. Esta es la salida que ofrece el capitalismo al problema de

la financiacin cientfica (Ibd): se financia la produccin de conocimientos no por el

conocimiento mismo sino porque tenga alguna aplicacin prctica rentable (Ibd).

La generacin de saber cientfico es financiada por el Estado o por las empresas. El fin de

stas y de aquel no es la verdad sino el poder. La ciencia es, pues, legitimada por el poder

(1991, pg. 39):

Examinando el actual estatuto del saber cientfico, se constata que incluso cuando este ltimo pareca

ms subordinado que nunca a las potencias, y con las nuevas tecnologas se expone a convertirse en uno

de los principales elementos de sus conflictos, la cuestin de la doble legitimacin, lejos de difuminarse,

no puede dejar de plantearse con mayor intensidad. Pues se plantea en su forma ms completa, la de la

reversin, que hace aparecer que saber y poder son las dos caras de una misma cuestin: quin decide

lo que es saber, y quin sabe lo que conviene decidir? La cuestin del saber en la edad de la informtica

es ms que nunca la cuestin del gobierno (1991, pg. 11).

() la cuestin del Estado se encuentra estrechamente imbricada con la del saber cientfico (1991, pg.

27).-

4. Relatos de legitimacin de la modernidad: la emancipacin y el saber

especulativo

Como ya se haba escrito, la forma por excelencia del saber narrativo es el relato (1991,

pg. 20). La ciencia, en realidad, ha estado impregnada de ellos:

El saber cientfico no puede saber y hacer saber lo que es el verdadero saber sin recurrir al otro saber, el

relato, que para l es el no-saber, a falta del cual est obligado a presuponer por s mismo y cae as en lo

que condena, la peticin de principio, el prejuicio. Pero, no cae tambin al autorizarse como relato?

(1991, pg. 26).

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Anteriormente expliqu cmo la ciencia se legitimaba por el consenso y la

performatividad, es decir, respectivamente, por el consenso entre pares, entre expertos

de instituciones cientficas, y por la eficacia, por la eficiencia de las tcnicas financiadas

por empresas o el Estado. Aqu el saber coincide con la tcnica: el enunciado coincide con

su referente (1991, pg. 12); estos tipos de legitimacin son, de una u otra forma,

contemporneos. Pues bien, en la condicin postmoderna hay tambin escepticismo

general hacia otro tipo de relatos: los relatos de la modernidad.

Pero cules son estos relatos de legitimacin? Lyotard menciona concretamente tres: el

derecho del individuo a la ciencia (1991, pg. 29), es decir, que el sujeto pueda acceder

libremente al saber cientfico (relato presente en la enseanza primaria retomado del

ideal de la ilustracin: ten el valor de valerte de tu propio entendimiento!); la ciencia

como material universitario que debe estar dirigido a la formacin espiritual y moral de la

nacin (la idea de ciencia de Humboldt) (Ibd); y, por ltimo, la idea del metarrelato: un

sistema de pensamiento omniabarcante de saber especulativo (filosofa) caracterizado,

por ejemplo, en el idealismo del espritu de Hegel (1991, pg. 30). Se observa que ya no es

el juego de lenguaje de enunciados denotativos el que interesa por s mismo (aunque

Humboldt en efecto lo creyera as), sino que estos actan como mera informacin que el

sujeto usar para otros fines (1991, pg. 31); en otras palabras, este saber positivo ser

un medio para la prescripcin, un medio para la culminacin de la narrativa del relato. En

los dos primeros relatos, podra decirse, la culminacin es la emancipacin del sujeto.

Ya son varios los juegos de lenguaje que coexisten en vez de confrontarse: por un lado el

denotativo, por otro, el prescriptivo. Lyotard asume que las prescripciones se legitiman al

ser justas. No hay, entonces, una ciencia ciega, por el contrario, hay ms bien una ciencia

supeditada a las prescripciones ticas, a la formacin espiritual, al derecho a la ciencia.

En el caso del saber especulativo, de la filosofa, sta podra definirse como una serie de

apriorismos que intentan dar cuenta de todo el saber cientfico. Dar cuenta significa

legitimarlo:

La especulacin es el nombre que aqu lleva el discurso sobre la legitimacin del saber cientfico. Las

Escuelas son funcionales; la universidad es especulativa, es decir, filosfica. La filosofa debe restituir la

unidad de los conocimientos dispersos en ciencias particulares en los laboratorios y en las enseanzas

pre-universitarias; slo lo puede hacer en un juego de lenguaje que los enlaza unos a otros como

momentos en el devenir del espritu y, por tanto, en una narracin o ms bien en una metanarracin

racional (1991, pg. 30).G

El saber especulativo tiene la capacidad de prescribir. Es capaz de definir al Estado, y no

que el Estado lo defina a l (Lyotard, 1991). Y con esa misma libertad, deslegitima lo que

supuestamente deba legitimar: el saber positivo (no es acaso contra l que luchaba

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Hegel?). Qu sucede entonces cuando el saber especulativo se vuelca contra el saber

cientfico y cuando el relato de emancipacin ya no es creble?

5. Deslegitimacin y juegos de lenguaje

El gran relato ha perdido su credibilidad, sea cual sea el modo de unificacin que se le

haya asignado: relato especulativo, relato de emancipacin (1991, pg. 33). La

deslegitimacin de los grandes relatos ha ocurrido, segn Lyotard, debido al auge de las

tcnicas y las tecnologas en el sistema capitalista (Ibd). Lyotard a su vez reconoce que sus

hiptesis son ilusorias, y en efecto, esa es la sensacin que deja en el lector: qu relacin

hay entre el auge de la produccin capitalista tcnica y tecnolgica y la cada de los

grandes relatos? Esto no es explicado por el autor, pero por el recorrido que hemos hecho

del texto, se podra especular que simplemente las circunstancias de la poca cambiaron

la forma en que se legitimaba el saber. Sn embargo siempre queda por responder, por

qu exactamente ello deriv en el descreimiento de los metarrelatos? La ausencia de

explicacin causal deja un vaco que impide entender mayormente la condicin

postmoderna. Podra decirse que Lyotard parte de un hecho no expuesto en detalle. Pero

lo que si deja en claro es la exposicin de los grmenes de deslegitimacin que ayudaron

a la cada de los grandes relatos en la contemporaneidad.

El primer relato que Lyotard analiza es el del saber especulativo, el de la filosofa

legitimadora. Concretamente cita el ejemplo del sistema idealista de Hegel, pues l

intentaba contener, no un punto de vista, sino todos los puntos de vista. De esta forma,

por su pretencin, el pensamiento hegeliano se converta en un metarrelato de

legitimacin universal. Cuando el saber positivo no acude a las reglas de juego que definen

el saber en el saber especulativo, simplemente no es un saber (Ibd).Y finalmente, si el

saber especulativo piensa esto sobre el saber cientfico, no hay discurso que legitime a

ste ltimo termina siendo un vulgar relato (Ibd), al mismo nivel del saber narrativo. El

metadiscurso totalizante abandona a las ciencias y ellas terminan por independizarse y

especializarse.

Por otra parte, la deslegitimidad del relato de emancipacin aparece cuando se juzgan sus

lenguajes. Es un conflicto de la misma naturaleza que el que expuse en 2.1. Los relatos

de emancipacin son prescripciones que intentan legitimar al saber cientfico: la vida

moral, los fines justos, el ten el valor de valerte de tu propio entendimiento, son

enunciados que contienen deber-ser. Y de un enunciado prescriptivo no es posible inferir

uno denotativo, y viceversa. Cada juego de lenguaje es diferente, y juega sus propias

jugadas (Ibd). Es por eso que la legitimacin de uno en otro es una ficcin. Y aqu,

precisamente, es donde entran los juegos de lenguaje en la postmodernidad.

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Esta deslegitimacin, si se la persigue aunque slo sea un poco, si se ampla su alcance, lo que hace

Wittgenstein a su manera, y lo que hacen a la suya pensadores como Martn Buber y Emmanuel Lvinas,

abre el camino a una importante corriente de la postmodernidad: la ciencia juega su propio juego, no

puede legitimar a los dems juegos de lenguaje. Por ejemplo, el de la prescripcin se le escapa. Pero ante

todo no puede legitimarse en s mima como supona la especulacin.

Hay juegos de lenguaje, no metarrelatos de legitimacin (crisis de los relatos), y nuevos

lenguajes vienen a aadirse a los antiguos (1991, pg. 35). Pero cul sera la

consecuencia de la anterior idea, cul sera la consecuencia de la no-legitimacin? Lyotard

la plantea en los siguientes trminos:

Se puede sacar de este estallido una impresin pesimista: nadie habla todas esas lenguas, carecen de

metalenguaje universal, el proyecto del sistema-sujeto es un fracaso, el de la emancipacin no tiene

nada que ver con la ciencia, se ha hundido en el positivismo de tal o tal otro conocimiento particular, los

savants se han convertido en cientficos, las tareas de investigacin desmultiplicadas se convierten en

tareas divididas en parcelas que nadie domina; y por su parte, la filosofa especulativa o humanista solo

anula sus funciones de legitimacin, lo que explica la crisis que sufre all donde pretende asumirlas

todava, o reduccin al estudio de lgicas o historias de las ideas all donde ha desistido por

realismo (Ibd).

Despus de todo este largo viaje por el texto de Lyotard, se podra concluir que ni en la

modernidad ni en la contemporaneidad la ciencia dej los relatos, aunque unos

aparentemente se legitimaron mientras los metarrelatos de emancipacin y saber

especulativo iban corroyndose ante el cambio de poca. Dejo, no obstante, la siguiente

pregunta abierta: y la doctrina de los juegos de lenguaje no podra ser caracterizada

como relato o metarrelato? Claro que podra darse el pesimismo radical del que habl

Lyotard y no existir ningn tipo de legitimacin. Sin embargo, la idea de juegos de

lenguaje abarca, justamente, a todo el saber postmoderno, despus de todo, no hay

ningn saber que no pueda encajar en esta idea de Wittgenstein. En cierto sentido, el

mtodo de los juegos de lenguaje de Lyotard es totalizador: no hay lenguaje que no pueda

contener; es una idea que responde, quiz, a la constitucin universal del lenguaje mismo

y podra verse como una forma de legitimacin del saber especulativo. Pero dejo la

cuestin abierta. Lo que interesa, ahora, es cmo entender la didctica en la condicin

postmoderna.

6. Didctica en la condicin postmoderna

El captulo II Didctica en la condicin postmoderna del libro La humanidad como

formacin tiene como fin tratar, de una u otra forma, estos problemas. El campo de la

didctica es el escenario 1, es decir, las tecnologas de la informacin y la comunicacin

(TIC). Concretamente, el mundo de la vida tecnologizado. A su vez, este texto est cruzado

por un relato de emancipacin que se resume con el lema: educar contra Auschwitz!

(Vargas G., 2010, pg. 19), porque Auschwitz represent la barbarie de la razn

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instrumental, del auge de las tcnicas, de la relacin entre el saber y poder en la

Alemania nazi, en fin, su genocidio y tortura represent la deshumanizacin del individuo

(y no se quiere decir que esto nicamente pas o pasa en Auschwitz!).

Este relato de emancipacin funda o fundamenta la formacin: la pedagoga y la didctica.

Es una prescripcin moralizante, un imperativo valorado como justo, que dirige los

procesos de formacin del individuo: no se quiere repetir Auschwitz, por lo que la

formacin debe promover las prcticas pedaggicas y didcticas adecuadas para que se

pueda habitar humanamente en mundo de la vida tecnologizado. Lo anterior quiere decir

que, en la condicin postmoderna, no hay incredulidad total por los relatos: ha surgido

contemporneamente en la pedagoga nuevas formas del relato de emancipacin para

liberarnos de la violencia y la barbarie tcnica.

El problema que intenta abordar el artculo es el de la competencia en la educacin. Para

sus autores, conservar este ttulo en la educacin significa la perpetuacin, de una u otra

forma, de los procesos sociales ocurridos en Auschwitz y Westerbrock (2010, pg. 58): en

la competencia, sencillamente, unos ganan y otros pierden; gana el que tenga mejores

habilidades para la circunstancia de la competencia, pierde el que no las tenga. Hay,

entonces, una valoracin tica del asunto: no simplemente se seala que la competencia

tiene esos efectos sino que su posicin tica es que esta situacin no es deseable, no es

permisible que hayan perdedores, especialmente en el sistema educativo. Entonces, para

intentar un giro al asunto, se requiere pensar, en vez de competencia, de colaboracin

(2010, pg. 59), una formacin en la que la propia existencia no tiene que ser anulacin

de la de ningn otro (Ibd).

En el texto, la pedagoga se puede entender como formacin (2010, pg. 58) y la didctica

como una parte de la pedagoga que enlaza el mundo de la vida y el mundo escolar

(2010, pg. 57). En la condicin postmoderna, yo creera, ya no es escandaloso pensar que

ni la pedagoga ni la didctica son ciencias y no tienen epistemologas (pues no hay

conocimiento cientfico que analizar), como se plantea en el texto. La pedagoga no es una

ciencia sino un proyecto de formacin que intenta dar contenido a los horizontes de ser

a los sujetos (2010, pg. 59). Adems, se ha de superar la mera subjetividad para dar

pasos a proyectos de construccin colectiva, de naturaleza poltica, que se dan en la

intersubjetividad (Ibd), consecuencia esencial de la cooperacin. En fin, en este contexto

los sujetos hacen visible y comparten con los dems sus horizontes para realizarlos

conjuntamente (2010, pg. 60).

As pues, en esta perspectiva, la pedagoga se constituye como una prctica o un hacer

(Ibd) que se alimenta de las ciencias sociales y la filosofa de la educacin. Si la pedagoga

es una prctica, se da paso a otro juego de lenguaje diferente al denotativo: la pedagoga

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no describe los hechos educativos sino los prescribe en los anteriores trminos. Es una

forma refinada del deber-ser enfocada a la enseanza. Como se ha visto, est sustentada

en el relato, y en el relato se narra la historio de un sujeto especfico que a su vez, sin caer

en la homogeneizacin, se convierte en ideal de formacin. Entonces, al igual que en la

tica (y en general en cualquier tipo de enunciado prescriptivo), las jugadas del juego de

lenguaje pedaggico tienen que vrselas con el problema retrico: cmo persuadir a los

humanos? ((Ibd); entonces, una jugada especfica de este juego de lenguaje es la

persuacin y no la comprobacin (Ibd) (como si ocurre en los enunciados denotativos).

Por otra parte, la didctica es una forma de tener acceso a las ciencias (2010, pg. 61). En

palabras de Germn Vargas Guilln:

() surgen cuando estas se preguntan por la forma de socializar sus resultados, de donde desemboca su

enseabilidad; la enseabilidad de las ciencias en contextos escolares se constituye en enseanza, la cual,

una vez configurada, requiere de dispositivos mediante los cuales pueda materializarse (2010, pg. 61).

Ergo la responsabilidad de la enseanza de la ciencia recaera en un juego de lenguaje que

no es el denotativo. La enseanza de la ciencia recae en el saber narrativo en donde la

pedagoga es un proyecto de formacin prescriptivo y la didctica una manera de

socializar los contenidos cientficos. No obstante, no es muy claro cmo la didctica no

pueda ser una ciencia. La didctica ms que una prctica en s es el diseo del entorno en

donde se da la prctica pedaggica. Su estatuto como ciencia no se discute en el escrito.

Sin embargo, como en la condicin postmoderna hay cambios en relacin con el saber, es

previsible que, sea cual sea el tipo de saber de la didctica, sta tambin haya cambiado:

La didctica en la condicitn postmoderna considera un cambio de paradigma en la

pedagoga: de la enseanza al aprendizaje (2010, pg. 62).

Pero por qu este cambio de paradigma? Se respondera, por el cambio de poca: las

sociedades informatizadas (en el texto: la emergencia de tecnologas computacionales). La

idea del cambio de paradigma en la didctica es la de superar la idea del profesor que

instruye sin contar con los medios para que los estudiantes puedan aprender y que mutila

sus intereses (Ibd) en el campo de las sociedades informatizadas. Se requiere,

idealmente: un profesor dispuesto a ensear y un estudiante dispuesto a aprender.

Entonces, hay un reconocimiento del cambio de poca y la didctica cambia su forma de

saber mediante la creacin y diseo de entornos virtuales de aprendizaje. Pero ante la

falta de homogeneizacin de estos procesos (es decir, que se den por igual en todos los

pases), en lugares como Colombia no se da por sentado que la didctica misma ya ha

cambiado, sino que hay que insertar (en este sentido pedaggico) las tecnologas

computacionales al mundo de la vida (sin que ello signifique la completa reduccin de la

pedagoga a las mismas). Este tipo de didctica, pues, resulta siendo una propuesta viable

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(realizable) que intenta integrar las TIC a los procesos de formacin: parte del cambio de

la enseanza al aprendizaje est determinado por la emergencia de ellas (2010, pg. 65).

Respecto a las anteriores tecnologas (escritura, libros, radio, prensa, televisin) el

diseo de entornos virtuales de aprendizaje en tecnologas computacionales tiene sus

ventajas (y no se valora aqu si son buenas o malas sino que se las define en trminos de

eficiencia):

La distribucin de textos en formatos que pueden ser editados o manipulados por los usuarios;

esta distribucin se hace a bajos costos, y puede, incluso, llegar a regiones apartadas en tiempo

casi inmediato.

La referencia a sitios web con informacin de inters y con recursos bibliogrficos, bases de

datos y componentes multimedia que facilitan el aprendizaje y la comprensin de diversos

temas.

La simulacin de fenmenos en formatos multimedia e interactivos facilitan, igualmente, su

comprensin.

La comunicacin, sincrnica y asincrnica, entre los sujetos que interactan en los ambientes

estudiantes, profesores, invitados, expertos, etc.- (2010, pg. 64).

He sido responsable de la implementacin de estos entornos virtuales de aprendizaje

con la creacin de foros para el curso Metafsica del semestre II, a cargo del profesor

Germn Vargas Guilln, en 2011 (y parte del 2012). Es posible observar cmo en ellos la

figura del docente queda enmascarada y el estudiante interacta con el lenguaje

introducido en los foros; de cierta forma, no interacta con la autoridad del docente

sino con el saber mismo (prefijado, desde luego). Puede acceder, adems, a cantidad

de recursos multimedia como pelculas o videos. Hay bibliotecas virtuales que, a su vez,

alimentan gratuitamente la bibliografa usada en cada tema del foro. En este sentido la

concepcin de docente cambia pues parte de su preparacin tiene que estar

encaminada al uso adecuado de tecnologas computacionales en entornos virtuales de

aprendizaje. Sin embargo, la pugna por estos espacios es algo caracterstico de la

condicin postmoderna cuando el saber es visto como mercanca y la libertad de

compartir informacin se restringe cada vez ms. La filosofa, en especial, ha ido

conquistando poco a poco estos terrenos, pero la batalla an no termina. Mi intencin,

en general, no es valorar la pertinencia del uso de tecnologas computacionales en la

educacin sino, ms bien, mostrar cmo el saber pedaggico y didctico cambia y sigue

cambiando en las sociedades informatizadas. De cierta forma es un reconocimiento

demostrativo a la verdad del trabajo de Lyotard.

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7 . Conclusiones

Ya tejida la anterior red conceptual, es posible que el problema de la didctica en la

condicin postmoderna tenga sentido. Cuando se habla de la didctica en la condicin

postmoderna, tal se comprende desde las siguientes premisas:

1) El campo de la didctica en la condicin postmoderna es la sociedad informatizada 1;

2) la didctica en la condicin postmoderna puede definirse como un saber, ya sea

narrativo o cientfico, 2;

3) La didctica, conceptualmente hablando, estuvo asociada a un relato de legitimacin

(pedaggico), 3 y 4;

4) Es posible abordar el problema retrico de la pedagoga y la didctica,

postmodernamente, desde el mtodo de los juegos de lenguaje, 5, y;

5) Hay una constante pugna entre el saber (que afecta a la pedagoga y a la didctica),

segn se le legitime, 6.

Bibliografa Lyotard, J.-F. (1991). La condicin postmoderna. Buenos Aires: R.E.I.

Vargas G., G. S. (2010). La humanizacin como formacin. La filosofa y la enseanza de la filosofa

en la condicin postmoderna. Bogot D.C.: San Pablo / Universidad Pedaggica Nacional.

Wittgenstein, L. (s.f.). Conferencia sobre tica. Recuperado el 28 de Enero de 2012, de Escuela de

Filosofa Universidad ARCIS:

http://www.philosophia.cl/biblioteca/Wittgenstein/conferencia.pdf

Wittgenstein, L. (s.f.). Tractatus logico-philosophicus. Recuperado el 2012 de Febrero de 12, de

philosophia.cl / Edicin electrnica de la Escuela de filosofa Universidad ARCIS:

http://www.philosophia.cl/biblioteca/Wittgenstein/Tractatus%20logico-philosophicus.pdf