Concreción subjetiva: en busca de una apertura hacia la pluralidad de pensamiento dentro del proceso de enseñanza

aprendizaje

Aproximación epistemología a la didáctica

Jorge Abelardo Morales Solís

Universidad valle del Grijalva

Maestría en educación

Resumen

En este trabajo se entiende a la educación como un proceso intencionado que

permite el flujo de conocimientos validados por procesos políticos; por lo que se

presenta una aproximación epistemológica hacia la didáctica partiendo de un

análisis, en base a los estudios sobre el orden del discurso de Michael Foucault,

de los mecanismos sociales sobre los que se realiza esta validacion, para después

analizar los modelos de trasmisión y facilitación de conocimientos de las practicas

docentes en función de estos mecanismos. Se propone además el concepto de

concreción subjetiva de filosofo austriaco Witold Jacorzynski, como una

herramienta didáctica encaminada a favorecer la apertura de los modelos de

facilitación basados en el dialogo reflexivo hacia una pluralidad de conocimientos,

tratando de romper con el monopolio científico de la validación de los

conocimientos.

Palabras clave: discurso, mecanismos de exclusión, dialogo reflexivo, dialógico,

concreción subjetiva

Introducción

De forma muy general, puede definirse a la educación como un proceso

intencionado que genera un flujo de conocimientos; pero ya sean estos formales,

éticos, prácticos, teóricos o emotivos; el ideal de este proceso es favorecer el flujo

no solamente de conocimientos, sino favorecer el flujo de conocimientos que se

consideren como válidos. Todas las teorías educativas versan sobre esto, es

decir, discurren sobre cuál es el conocimiento que debe transmitirse y cómo debe

trasmitirse.

Podemos hacer corresponder a la didáctica con el estudio del cómo favorecer

el flujo de conocimientos, es decir, con las técnicas, los procedimientos y las

acciones mediante las cuales debe llevarse a cabo esta trasmisión; y la reflexión

sobre la naturaleza y el tipo de conocimiento que se pretende trasmitir, con el

campo de las ciencias de la educación. Ahora, ¿cómo puede realizarse una

aproximación epistemológica hacia la didáctica? Miguel Dámaso (1998) propone lo

siguiente “Podemos hablar de la relación entre la epistemología y la didáctica, al

menos, en dos sentidos; uno, para referirnos a la investigación del

conocimiento didáctico en sí mismo y otro, para referirnos a la base

epistemológica en la que nos apoyamos para elaborar una regla didáctica para la

impartición de un conocimiento determinado. En el primer caso hablaremos de

epistemología de la didáctica, en el segundo de epistemología para la didáctica.

En este ensayo, entendiendo que nos encontramos en una época en que las

grandes teorías definitorias sobre lo que es el conocimiento han dado paso a una

pluralidad de nociones alternas sobre como concebirlo, y por ende, sobre cual es

el conocimiento válido, la aproximación epistemológica hacia la didáctica que se

pretende realizar, en el caso de una epistemología para la didáctica, no se basará

en una reflexión sobre la naturaleza del conocimiento para determinar cual es el

conocimiento válido y de ahí proponer la didáctica mas apropiada para favorecer

su flujo en el proceso educativo, sino en entender, a través de los análisis del

discurso de Michael Foucault, cuales son los mecanismos sociales mediante los

que se seleccionan los conocimientos considerados como válidos y su relación

con la educación y los modelos de las practicas docentes, para posteriormente,

partiendo de una análisis de los modelos de facilitación, y estando ya en un plano

de una epistemología de la didáctica, proponer el concepto “concreción subjetiva”

del filosofo austriaco Witold Jacorzynski, como una herramienta didáctica

tendiente a estructurar el diálogo reflexivo de tal forma que este sea capaz de

permitir, dentro del mismo proceso de enseñanza aprendizaje, la confluencia de

una pluralidad de conocimientos, y de hacer de los educandos, un elemento activo

en su producción.

Mecanismos sociales de validación del conocimiento

Dado que el ser humano es un ser social, todo los conocimientos descubiertos

o generados por el son compartidos con sus semejantes, y son compartidos por

medio del lenguaje oral o escrito, es decir, que el conocimiento es trasmitido a

través de discursos; “siendo el discurso en su forma material, una cosa

pronunciada o escrita, con una existencia transitoria destinada sin duda a

desaparecer, pero según una duración que no nos pertenece.” (Foucault, 1992)

Foucoult supone que en toda sociedad la producción del discurso está

controlada mediante sistemas integrados por ciertos procedimientos que tienen

por función controlar los poderes y peligros que se pueden desatar de una

producción de conocimientos y de ideas sujetos al azar, conocimientos que

podrían no estar en concordancia con los conocimientos aceptados por los

ordenes establecidos. Estos sistemas de exclusión están organizados en torno a

contingencias históricas, que son modificables, que están en perpetuo

desplazamiento, pero que en cada momento histórico, están sostenidos por un

sistema de instituciones que los imponen y los acompañan en su vigencia, que no

se ejercen sin coacción y una cierta violencia.

Los mecanismos mediante los que se logra determinar las condiciones de

utilización y producción del discurso se basan en imponer al individuo ciertas

reglas para no permitir a cualquiera la producción de estos. Se trata del

“Enrarecimiento de los sujetos que hablan; nadie entrará en el orden del discurso

si no satisface ciertas exigencias o si no está, de entrada, calificado para hacerlo.”

(Foucault, 1992)

Principalmente estos mecanismos de enrarecimiento del sujeto que produce

discurso son los siguientes:

1.- el ritual: el ritual establece las cualidades que deben poseer los individuos

que detentan la producción y utilización del discurso; el ritual “define los gestos,

los comportamientos, las circunstancias, y todo el conjunto de signos que deben

acompañar el discurso; fija finalmente la eficacia supuesta o impuesta de las

palabras, su efecto sobre aquellos a los cuales se dirigen, los límites de su valor

coactivo”. (Foucault, 1992)

2- las sociedades de discursos: tienen por cometido “conservar o producir

discursos, distribuyéndolos nada mas que según reglas estrictas y sin que los

detentadores sean desposeídos de la función de distribución.” (Foucault, 1992)

Podemos considerar que todas las civilizaciones han ritualizado a ciertos

individuos con el fin de generar sociedades de discurso. Podemos considerar a los

sacerdotes de sociedades teocráticas como individuos ritualizados en este

sentido, podemos considerar también al científico de la misma forma, como un

individuo ritualizado que detenta y monopoliza la producción y utilización del

discurso, y a la ciencia o el campo científico, como una sociedad de discurso.

¿Qué relación tiene esto con la educación?

Según Careaga, “puede afirmarse que la educación que se plantea la

Sociedad hunde sus raíces en la propia sociedad y este hecho no es novedoso,

sino que se remonta a la Antigüedad en donde se establecía las necesidades

educativas.” (Careaga, 2007). Y si entendemos que cada sociedad, al plantearse

sus necesidades educativas, al hundir sus raíces en las nociones que esta tiene

del conocimiento válido, está en cierta forma determinando los criterios de

demarcación de sus discursos, ritualizando a ciertos individuos para la

construcción-descubrimiento de su saber, demarcando sus sociedades de

discurso, tenemos que considerar entonces que la educación no es un flujo libre

de conocimientos, sino “una forma política de mantener o de modificar la

adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican.”

(Foucault, 1992) la educación vendría a ser entonces una de las instituciones que

imponen y acompañan en su vigencia a los discursos.

Siguiendo estas ideas podemos entender el proceso de educación en base al

siguiente esquema:

Este esquema puede considerarse también como una representación gráfica

de lo que se llama en los análisis de las prácticas docentes modelo tradicional o

de trasmisión de conocimientos. En estos modelos, se concibe al docente como

un trasmisor de conocimientos, y al alumno, como un ente pasivo, como un simple

receptor. En el modelo tradicional de trasmisión de conocimientos no tiene cabida

una concepción pluralista del conocimiento, porque en estos se considera

implícitamente que los únicos conocimientos verdaderos son los obtenidos por una

clase especializada para su descubrimiento-elaboración, una sociedad de

discurso, que basa sus resultados en métodos específicos, que han sido

evaluados como los indicados, y por lo tanto, cualquier aporte que puedan hacer

los educandos, basándose en su visión personal de las cosas, es infravalorado,

quedando de esta forma el docente, mediante los procedimientos de ritualización,

como el único capaz de exponer conocimientos, ya que este es considerado como

un profesional poseedor del conocimiento valido. Puede hacerse corresponder

entonces a los modelos tradicionales de trasmisión de conocimientos con formas

de educación que privilegian la producción de conocimiento por ciertos grupos

específicos, con épocas históricas que son definidas por la hegemonía de un

sistema de discursividad sobre los otros.

En la sociedad moderna, en estos modelos se establece el monopolio de la

clase científica como generadora del conocimiento y el de los docentes como

trasmisores; pero, ¿qué ocurre con todo esto, en una época de crisis y

cuestionamiento hacia los discursos establecidos, en un tiempo caracterizado por

el continuo resquebrajamiento de los pilares que dieron forma y relativa estabilidad

al proyecto histórico de la modernidad para dar paso a la diversidad?

Alain Touraine (2001) entiende a la modernidad como en un proceso de

desmodernización, es decir, en un proceso de desarticulación de los elementos

que funcionaron como su cimiento “vivimos una crisis profunda en nosotros y a

nuestro alrededor… se disocian por un lado el universo de las técnicas, los

mercados, los signos, los flujos en los que estamos sumergidos, y, por el otro, el

universo interior que llamamos el de nuestra identidad. Algunos se arrojan al flujo

de las informaciones y los productos de la sociedad de masas; otros procuran

reconstruir una comunidad que proteja su identidad; pero la inmensa mayoría

pertenece y quiere pertenecer a uno y otro universo.”

Esta pérdida de puntos de apoyo a que se refiere Touraine, es lo que define

nuestra época, esta falta de un discurso de articulación y homogenización de las

experiencias vitales, esta falta de una concepción única del mundo, el fin de la

hegemonía del conocimiento bajo el modelo del racionalismo. Y a pesar de que

nos encontramos ante un mundo cada vez más globalizado, de que cada vez

somos más interdependientes los unos de los otros, más dependientes del

conocimiento científico universalizado, cada vez recurrimos menos a un sistema

ético compartido, cada día creemos menos en este conocimiento científico y

universal. De todo esto surge la pregunta: ¿cómo construir una educación que

difunda y genere orden, conocimientos y valores válidos para todos, pero sin

aniquilar toda esta capacidad creativa de alternativas que solo es posible en la

diversidad y en el caos? ¿Cómo crear un discurso educativo que articule, pero a la

vez no niegue la diversidad?

A través de un enfoque de la educación centrado en el aprendizaje más que

en la enseñanza, surgen en oposición de los modelos tradicionales de trasmisión

de conocimientos los modelos de facilitación. Estos tienen el objetivo de

desarrollar personas de forma completa, es decir, que toman en cuenta los

aspectos intelectuales, prácticos y emotivos de los educandos; aunque estos, no

alteran la dirección del flujo de conocimientos que se favorece en los modelos de

trasmisión. Lo que se busca en los modelos de facilitación es el de favorecer la

recepción de los conocimientos por parte de los educando de una forma mas

vivencial, para que estos queden mejor insertos en su subjetividad; las técnicas

que se usan en estos modelos para conseguir esto son el dialogo reflexivo y la

relación dialógica. El dialogo reflexivo se pone en practica con el objetivo de

cuestionar, mediante la reflexión propiamente y la crítica, “los supuestos

incondicionados de los educandos sobre el yo y el mundo” (Brockbank, Mcgill,

2002); mientras que la relación dialógica se pone en práctica para “apoyar la

perturbación o el trastorno que puede producirse cuando se cuestionan los

supuestos vigentes” (Mackgill, 2002). Los elementos de la relación dialógica son:

“primero, una relación, sin que importe su tipo entre dos o mas personas;

segundo, un acontecimiento experimentado en común por ellas” (Macgill,2002)

A pesar de que los modelos de facilitación no se cuestionan el carácter lineal

de la producción y trasmisión de conocimientos, las técnicas didácticas de las que

estos se sirven si pueden favorecer un intercambio plural de conocimientos dentro

del proceso de enseñanza aprendizaje, utilizando al dialogo reflexivo mas que

para cuestionar los supuestos de los educandos, los supuestos de los

conocimientos oficialmente establecidos; teniéndose así dos posibles facetas de

los modelos de facilitación; la primera, una forma mas eficiente para la trasmisión

de los conocimientos ya establecidos por un grupo monopólico encargado de

validar los conocimientos; la segunda, un modelo que favorece la crítica de estos

conocimientos, permitiendo además, la entrada al proceso de enseñanza

aprendizaje los conocimientos aportados por los educandos. Estas dos facetas de

los modelos de facilitación, al radicalizarse, pueden considerarse también como

dos problemas. El primero de ellos es que si se favorece en estos la critica de los

conocimientos establecidos, estos modelos pueden caer en un relativismo

absoluto, que sería aceptar como valida toda propuesta, cada argumento, por lo

que sería imposible encontrar desde ellos puntos de encuentro reales en un

intento de generar conciencias colectivas, conocimientos generalizables, valores

compartidos, alguna clase de orden; el segundo, y que puede considerarse como

opuesto al primer problema, es que el dialogo reflexivo puede degradarse desde

un instrumento muy útil en la producción de conocimientos a un simple comentar

el conocimiento ya establecido, a una forma de trasmisión encubierta. Estos

problemas pueden presentarse en los modelos de facilitación basados en el

dialogo reflexivo por que en estos se propone una estructura del proceso de

enseñanza aprendizaje volátil, impredecible, propia del dialogo, la crítica y la

reflexión, que puede degradarse fácilmente como ya se decía, desde una simple

trasmisión de conocimientos, a un juego de interacción sin sentido constructivo.

Pero, es en este elemento volátil del proceso de enseñanza aprendizaje de

los modelos de facilitación, sobre el que se puede construir una educación que se

apropie los conocimientos y valores universales a la vez que los someta a una

crítica que tome en cuenta los aspectos personales, culturales y locales de los

educandos para su adaptación y reformulación; una educación que a la vez que

enseñe, genere conocimientos. ¿Cómo lograrlo? ¿Cómo estructurar este proceso?

UNA PROPUESTA DE ESTRUCTURACIÓN DEL DIÁLOGO REFLEXIVO

El filósofo austriaco, Witold Jacorzynski, basándose en el análisis de las obras

literarias de Roman Ingarden, encuentra una vía teórica alternativa fluctuando

entre el idealismo y el realismo ingenuo, que tomando en cuenta la existencia de

un mundo independiente de nuestras conciencias y de las construcciones

sociales, a la vez da cuenta de los matices que toma este mundo a partir de

dichas construcciones. Según Jacorzynski (2004), Ingarden nos dice que en la

aprehensión de toda obra literaria intervienen dos elementos principalmente. “El

primer elemento se refiere a la información objetiva que es transmitida por la

obra, está representado por tres sustratos. El sustrato a) es el objeto físico, el

sustrato material la obra (material de la obra, secuencia de fonemas); el sustrato

b) se refiere a la semántica de la obra (se refiere al contenido, al texto) y el

sustrato c) la información transmitida por la obra, que siempre será la misma para

cualquier lector aunque esté siempre sometida a interpretaciones. El segundo

elemento se refiere a la interpretación de la obra por cada lector, es el resultado

del llenado de los huecos en la información o los “lugares de indeterminación”

mediante la imaginación del lector. A la síntesis entre la información

proporcionada por la obra y la agregada por el lector la llama concreción

subjetiva.”

Jacorzynski muestra que se puede sacar provecho de esta teoría,

entendiendo que entre la obra literaria y su interpretación por los lectores y el

mundo real y su percepción por los actores sociales, existe una analogía palpable.

Demuestra que mediante esta analogía es posible admitir la existencia de un

mundo real y un conocimiento universal, consensuado, sin caer en el realismo

ingenuo, y admitir también, que parte de la verdad que se percibe en este mundo,

es el resultado de interpretaciones, de construcciones sociales que se dan

mediante un llenado subjetivo y determinado por la cultura de cada grupo en

cuestión de los lugares de indeterminación que se encuentran entre la información

dada por el mundo.

Ahora, dentro de un diálogo reflexivo existen dos tipos de conocimiento que

se contraponen pero que a la vez se relacionan. Por un lado están los

conocimientos que han sido legitimados como válidos por los discursos

establecidos; en el caso del discurso moderno están los preceptos éticos y

científicos surgidos de la ilustración: el positivismo, el progreso económico;

conocimientos que conforman en su mayor parte los programas de estudio

establecidos, conocimientos que en un inicio surgieron de la experiencia, que no

son necesariamente falsos, pero que al alcanzar el estatus de discurso, de visión

coherente del mundo y de la vida, se constituyeron en definición y articulación de

esta misma experiencia. Por el otro lado está el conocimiento personal de los

educandos, conocimiento que surge a raíz de su experiencia personal, de su

herencia cultural, de condiciones materiales y particulares que definen su

existencia, pero que a pesar de esto, no son necesariamente ciertos.

Ante todo esto, ¿Debe el docente limitarse a facilitar información sin

transformar o cuestionar el conocimiento anterior del educando para que este

construya su propios conocimiento?, o en cambio ¿el docente debe enfrentarse

críticamente ante estos conocimientos previos entendiéndolos como presupuestos

y como posibles obstáculos para la captación de un conocimiento más adecuado?

Si esquematizamos esto en base a los términos que nos proporciona el

concepto de concreción subjetiva, tendríamos que ubicar dentro del polo de los

caracteres esquemáticos a los conocimientos científicos y éticos legitimados, a los

conocimientos validados por la clase científica en su calidad de sociedad de

discurso, a los conocimientos universales y compartidos por todos nosotros, y en

el polo de los lugares de indeterminación, a la interpretación crítica, tendiente a la

adecuación subjetiva de los conocimientos esquemáticos compartidos. Es decir, la

individualización de lo universal, la localización de lo global.

Partiendo de esto, la tarea del facilitador dentro de un proceso de diálogo

reflexivo, sería la de localizar los lugares de indeterminación que se encuentran

dentro de los caracteres esquemáticos que debe “trasmitir” en base a los planes y

programas de estudio, con el objetivo de generar una discusión tendiente a llenar

esos espacios en un primer momento mediante la subjetividad de cada educando,

logrando de esta manera, que su conocimiento se construya en base a

concreciones subjetivas, es decir, en base a ideas compuestas de conocimientos

esquemáticos y generales, (conocimientos científicos, conocimientos de una

determinada ética compartida) y conocimientos subjetivos; para que en un

segundo momento, usando la técnica de la relación dialógica, se proceda a la

discusión de los elementos subjetivos y personales de la concreción, buscando los

puntos de unión entre todos ellos, con el objetivo de fomentar la creación de una

conciencia colectiva y así crear la posibilidad de generación de discurso, que

puede corresponderse o estar en contradicción con el discurso establecido, y que

sería representado por los caracteres esquemáticos de la concreción.

Si se estructura el proceso de enseñanza aprendizaje de esta manera,

puede lograrse que los procedimientos de legitimación del conocimiento no estén

monopolizados solamente por un grupo dentro de la sociedad, por una sociedad

de discurso, que puede estar legitimada además por poderes que pueden tener

interese contrarios a los de la misma sociedad; permitiendo además, que cualquier

persona, se arrogue el derecho a pensar.

El proceso de enseñanza propuesto descrito anteriormente puede

esquematizarse de la siguiente forma:

Referencias

Brockbang, A. y McGill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Editorial Morata, Madrid, España.

Careaga Adriana: El desafío de ser docente

Jacorzynski, Witold (2004). Entre los sueños de la razón. Centro de investigaciones superiores en antropología social.

Touraine, Alain (2001). ¿Podremos vivir juntos?. Fondo de Cultura Económica, México, D.F. 2001.