CONCEPTOS DE LDICA

En esta seccin se va a analizar el concepto de Ldica para despus destacardiferentes grupos o tipos de estrategias.

La palabra ldica es un adjetivo que califica todo lo que se relaciona con el juego, derivado en su etimologa del latn ludus cuyo significado es precisamente, juego, como actividad placentera donde el ser humano se libera de tensiones, y de las reglas impuestas por la cultura.Lee todo en: Concepto de ldico - Definicin en DeConceptos.com http://deconceptos.com/ciencias-sociales/ludico#ixzz3HrqQWtPJldica se identifica con el ludo que significa accin que produce diversin, placer y alegra y toda accin que se identifique con la recreacin y con una serie de expresiones culturales como el teatro, la danza, la msica, competencias deportivas, juegos infantiles, juegos de azar, fiestas populares, actividades de recreacin, la pintura, la narrativa, la poesa entre otrosLdica se refiere a todos aquello propio o relativo al juego, a la diversin, es decir, un juego de mesa, una salida con amigos a unparque de diversionesson todas actividades ldicas.ABC:http://www.definicionabc.com/social/ludico.php#ixzz3Hrr2bad6Ldica es una dimensin del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento.

Segn Jimnez (2002): La ldica es ms bien una condicin, una predisposicin del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompaado de la distensin que producen actividades simblicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce cuando interactuamos con otros, sin ms recompensa que la gratitud que producen dichos eventos. (p. 42)Para Motta (2004): la ldica es un procedimiento pedaggico en s mismo. La metodologa ldica existe antes de saber que el profesor la va a propiciar. La metodologa ldica genera espacios y tiempos ldicos, provoca interacciones y situaciones ldicas. (p. 23) La ldica se caracteriza por ser un medio que resulta en la satisfaccin personal a travs del compartir con la otredad.

En opinin de Waichman (2000) es imprescindible la modernizacin del sistema educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo, de manera tal que lo ldico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore al tiempo efectivo de y para el trabajo escolar.

Para Torres (2004) lo ldico no se limita a la edad, tanto en su sentido recreativo como pedaggico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades, intereses y propsitos del nivel educativo. En ese sentido el docente de educacin inicial debe desarrollar la actividad ldica como estrategias pedaggicas respondiendo satisfactoriamente a la formacin integral del nio y la nia.

La ldica como proceso ligado al desarrollo humano, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos, una nueva moda. La ldica es ms bien una actitud, una predisposicin del ser frente a la cotidianidad, es una forma de estar en la vida, de relacionarse con ella, en esos espacios en que se producen disfrute, goce y felicidad, acompaados de la distensin que producen actividades simblicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del humor, la escritura y el arte. Tambin otra serie de afectaciones en las cuales existen interacciones sociales, se pueden considerar ldicas como son el baile, el amor y el afecto. Lo que tienen en comn estas prcticas culturales, es que en la mayora de los casos, dichas prcticas actan sin ms recompensa que la gratitud y felicidad que producen dichos eventos. La mayora de los juegos son ldicos, pero la ldica no slo se reduce a la pragmtica del juego.

Para entender la Ldica y el juego, es necesario, apartarnos de la teoras conductistas - positivistas, las cuales para explicar el comportamiento ldico slo lo hacen desde lo didctico, lo observable, lo mensurable. Por otra parte, tambin debemos comprender las teoras del psicoanlisis, que estudian al juego desde los problemas de la interioridad, del deseo, del inconsciente o desde su simbolismo.Alrededor del concepto del juego existen muchas teoras. De su estudio se han ocupado Siclogos, Pedagogos, Filsofos, Antroplogos, Socilogos, Recrelogos, Historiadores, etc. Cada terico ha abordado dicho concepto desde el dominio experiencial de las disciplinas. De igual forma, dicha problemtica, ha sido analizada desde un inters reduccionista, que hace que la comprensin de este concepto sea incorrecta.El juego desde estas perspectivas tericas , puede ser entendido como un espacio, asociado a la interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), como un estado liso y plegado (Deleuze), como un lugar que no es una cuestin de realidad squica interna ni de realidad exterior (Winnicott), como algo sometido a un fin (Dewey); como un proceso libre, separado, incierto, improductivo, reglado y ficticio (Callois), como una accin o una actividad voluntaria, realizada en ciertos lmites fijados de tiempo y lugar (Huizinga) . Desde otras perspectivas, para potenciar la lgica y la racionalidad (Piaget), o para reducir las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos (Freud)". La ldica no como un medio, sino como un fin, debe de ser incorporada a lo recreativo ms como un estado ligado en forma natural a la finalidad del desarrollo humano, que como actividad ligada slo al juego; es ms bien propender por una existencia ldica de tipo existencial, que nos ayude a comprendernos a s mismos, para comprender al otro en toda su dimensin socioculturalConsideran la ldica como fundamental en el proceso de enseanza, en la que sta fomenta la participacin, la colectividad, creatividad y otros principios fundamentales en el ser humano.El juego es ldico, pero no todo lo ldico es juego. La ldica se proyecta como una dimensin del desarrollo del ser humano.

La ldica NO es equivalente a aprendizaje experiencial, es una herramienta de esta extraordinaria metodologa para el aprendizaje.

Siempre hemos relacionado a los juegos con la infancia y mentalmente hemos puesto ciertas barreras que han estigmatizado a los juegos en una aplicacin seria y profesional, y la verdad es que ello dista mucho de la realidad, pues que el juego trasciende la etapa de la infancia y se expresa en los aspectos culturales, en las competencias atlticas, en los espectculos, en forma de rituales, en las manifestaciones folklricas y en las expresiones artsticas, tales como el teatro, la msica, la plstica, la pintura.

ESTRATEGIAS LUDICAS

METODO LUDICOEl mtodo ldico es un conjunto de estrategias diseadas para crear un ambiente de armona en los estudiantes que estn inmersos en el proceso de aprendizaje. Este mtodo busca que los alumnos se apropien de los temas impartidos por los docentes utilizando el juego.

El mtodo ldico no significa solamente jugar por recreacin, sino por el contrario, desarrolla actividades muy profundas dignas de su aprehensin por parte del alumno, empero disfrazadas a travs del juego. Los juegos en los primeros aos deben ser sensoriales (3 aos). En etapas ms avanzadas deben promover la imaginacin y posteriormente juegos competitivos.WIKIPEDIA

Estrategias. El autor (Ferreiro 2006) explica que: las estrategias son el sistema de actividades, acciones y operaciones que permiten la realizacin de una tarea con una calidad requerida. El empleo de una estrategia nos orienta al objetivo, nos da una secuencia racional que permite economizar tiempo, recursos y esfuerzo y, lo ms importante, nos da la seguridad de lograr lo que queremos obtener y de la manera ms adecuado para ello (p. 69).

Didcticas. Son el sistema de acciones y operaciones, tanto fsica como mentales, que facilitan la confrontacin (interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento y la relacin de ayuda y cooperacin con otros colegas durante el proceso de aprendizaje (interaccin) para realizar una tarea con la calidad requerida (Ferreiro, 2006)

Aprendizaje. Son un conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etc.). Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema (Daz Barriga y Hernndez Rojas, 2010).

Tipos de ldicason estos:

El JUEGO DIDCTICO es una tcnica participativa de la enseanza encaminado a desarrollar en los estudiantes mtodos de direccin y conducta correcta, estimulando as la disciplina con un adecuado nivel de decisin y autodeterminacin; es decir, no slo propicia la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que adems contribuye al logro de la motivacin por las asignaturas; o sea, constituye una forma de trabajo docente que brinda una gran variedad de procedimientos para el entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones para la solucin de diversas problemticas.

El juego es una actividad, naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la personalidad del hombre y en particular su capacidad creadora. Como actividad pedaggica tiene un marcado carcter didctico y cumple con los elementos intelectuales, prcticos, comunicativos y valorativos de manera ldica.

Para tener un criterio ms profundo sobre el concepto de juego tomaremos uno de sus aspectos ms importantes, su contribucin al desarrollo de la capacidad creadora en los jugadores, toda vez que este influye directamente en sus componentes estructurales: intelectual-cognitivo, volitivo- conductual, afectivo-motivacional y las aptitudes.

En el intelectual-cognitivo se fomentan la observacin, la atencin, las capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin cientfica, los conocimientos, las habilidades, los hbitos, el potencial creador, etc.

En el volitivo-conductual se desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la cooperacin, la lealtad, la seguridad en s mismo, estimula la emulacin fraternal, etc.

En el afectivo-motivacional se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la actividad, el colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.IntroduccinEn la dinmica educativa se observan da a da cambios significativos. En este proceso se introducen nuevas concepciones filosficas y curriculares que son objeto constante de estudio.Una de las reas de conocimiento que forma parte fundamental de las distintas etapas de la educacin formal es la Matemtica; tanto es as que sta ha sido considerada por Gonzlez (1996), "como un punto crucial del que se desprenden las problemticas del rendimiento estudiantil y de las didcticas metodolgicas asumidas por los docentes, generadoras de desinters y de rechazo por parte del alumnado". (p. 49)Esta situacin llama a la reflexin a quienes se han especializado en su enseanza, pues muchas de las dificultades que se generan en los procesos de adquisicin del conocimiento matemtico tienen que ver con quienes administran la asignatura. Por esto, la actualizacin docente debe ser continua y considerar aspectos que orienten a los profesores hacia la bsqueda de formas amenas y placenteras de ensear Matemtica, para as despertar en los estudiantes el inters hacia el estudio de los contenidos matemticos.Lo planteado anteriormente es slo uno de los mltiples problemas que atraviesa la educacin en Venezuela. Ante esta situacin se se han propuesto cambios cuya implementacin no ha generado mejoras significativas. En educacin bsica, por ejemplo, se menciona la incorporacin de nuevas estrategias y, dentro de ese marco de accin, se sugiere el juego como una opcin, particularmente en el rea de matemtica.El juego aparece recomendado en variadas propuestas educativas debido que se le atribuyen muchas bondades, tales como: favorecer la motivacin, dar cabida a la participacin activa de los estudiantes, permitir el desarrollo del pensamiento lgico y la creatividad, estimular la cooperacin y la socializacin y permitir el diseo de soluciones creativas a los problemas.La presente investigacin pretendi verificar si, a travs de estrategias ldicas, es posible mejorar la comprensin de contenidos matemticos bsicos e incrementar la motivacin hacia su estudio, en estudiantes que inician estudios superiores.Sustentacin tericaEl juego o actividad ldica.El juego es una actividad universal, su naturaleza cambia poco en el tiempo en los diferentes mbitos culturales. Se podra decir que no hay ningn ser humano que no haya practicado esta actividad en alguna circunstancia. Las comunidades humanas, en algn momento de su desarrollo, han expresado situaciones de la vida a travs del juego. Por esto Huizinga (cit. en: Chamoso, Durn, Garca y Otros, 2004) "expresa que la cultura, en sus fases primitivas, tiene apariencia de juego y se desarrolla en un ambiente similar a un juego". (p.48)El diccionario de la Real Academia Espaola (2001) define "el juego como ejercicio recreativo sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde." (p.75).Chamoso, Et. Al. (2004) resalta que al juego, se le pueden asociar tres caractersticas fundamentales:1. Carcter ldico. Se utiliza como diversin y deleite sin esperar que proporciones una utilidad inmediata ni que ejerza una funcin moral. El trmino actividad ldica lo demarca Boz de Buzek (s.f) dentro de las dimensiones del juego, estableciendo que el mismo "pone en marcha capacidades bsicas que posibilitan la creacin de mltiples mbitos de juego en todas las facetas del quehacer humano" (p.48).2.Presencia de reglas propias. "Sometido a pautas adecuadas que han de ser claras, sencillas y fciles de entender, aceptadas libremente por los participantes y de cumplimiento obligatorio para todos. Donde pueden variar de acuerdo a los competidores". (p.49)3. Carcter competitivo."Aporta el desafo personal de ganar a los contrincantes y conseguir los objetivos marcados, ya sea de forma individual o colectiva". (p.49)Otro aspecto fundamental del juego, tal como lo indica Boz de Buzek (s.f), es el desinters; ya que lo concibe como una actividad libre, capaz de estructurar realidades novedosas y plenas de sentido. Sin embargo, es serio. Su seriedad radica en su carcter de actividad creadora de campos de posibilidades de la conducta humana; el juego por ser una actividad creadora modifica en el estudiante su personalidad ya que ste puede manejar y manipular a su antojo los recursos que tiene, tomando decisiones de cmo jugar y en qu momento hacerlo.Tipos de juegos. De acuerdo con la conducta ldica manifestada, los juegos se pueden clasificar en: a) juego de funcin, b) juego de ficcin, c) juego de construccin, d) juego de agrupamiento o representacin del entorno.Pero tambin, existen autores como (Chamoso, et. Al, 2004; Millar, 1992; entre otros) que presentan clasificaciones utilizando distintos criterios tales como: el propsito (Millar, 1992), y la forma o en la estructura del juego (Moor, 1992). En tal sentido, los juegos se pueden clasificar en: a) cooperativos, b) libres o espontneos, c) de reglas o estructurados, d) de estrategias, e) de simulacin, f) de estructuras adaptables, g) populares y tradicionales. A continuacin se describen brevemente algunos de ellos.Los juegos de construccin (Millar, 1992) no dependen de las caractersticas del juguete, sino de lo que desea hacer con el mismo. "Esta fase de madurez constructiva la irn desarrollando a medida que manipulan diversos materiales (de sencillos a complejos), segn la edad del nio y de la habilidad que quieren estimular". (Betancour, Camacho y Gavanis, 1995a, p.8). Moor (1992) amplia un poco ms la caracterstica del juego de construccin, al decir que el mismo empieza en el instante en el que el nio, al manipular el material, "no se deja influir por la forma como se siente estimulado anmicamente, sino tambin por la calidad y la naturaleza del material como tal Construye, imita los objetos, despus de los diez intenta producir cosas que puedan funcionar." (pp 50-51). Van der Kooij y Miyjes (1986), caracterizan el juego de construccin como "el acto de unir elementos sin sentido para lograr un todo significativo" (p. 52).En losJuegos de agrupamiento, "El nio agrupa, de acuerdo o no con la realidad, objetos significativos" (Martnez, 1997, p.73). El nio tiene la oportunidad de seleccionar, combinar y organizar los juguetes que se encuentran en su entorno. Favorece la internalizacin de diversos trminos matemticos que le sern tiles de por vida.LosJuegos cooperativos, se realizan en grupos en donde se promueve la cooperacin e integracin con los participantes, estableciendo normas que deben cumplirse. Este tipo de juego se llama social, ya que slo se realiza si hay ms de dos nios dispuestos a participar (Millar, 1992). Se incrementa la interrelacin de los nios llevndolos a evolucionar su proceso de socializacin mediante el compartir y el cooperar en equipo, permitiendo desarrollar experiencias significativas que acrecienten su pensamiento lgico-matemtico.Los Juegos reglados o estructurados, se llevan a cabo con reglas establecidas o de obligatorio cumplimiento, se destaca con ms fuerza la actividad, la accin es dirigida y orientada por una actitud fundamental. En relacin con este tipo de juego, Piaget (cit. en Millar, 1992), es de la opinin que " Los juegos con reglas estn socialmente adaptados y perduran en la poca adulta, sin embargo, demuestran una asimilacin ms que una adaptacin a la realidad. Las reglas de juego legitiman la satisfaccin del individuo en el ejercicio sensomotor e intelectual y en su victoria sobre los dems, pero no son equivalentes a una adaptacin inteligente a la realidad" (p.49).Los Juegos de estrategia, son considerados como un importante instrumento para la resolucin de problemas, porque contribuyen a activar procesos mentales; entre las caractersticas ms resaltantes, se tienen las siguientes: participan uno o ms personas, poseen reglas fijas las cuales establecern los objetivos o metas, los jugadores deben ser capaces de elegir sus propios actos y acciones para lograr los objetivos (Gmez, 1992).Los Juego de estructura adaptable, permiten estructurar o redisear un juego nuevo sobre la base de un juego conocido; el diseo de la nueva estructura lleva implcita la creacin de actividades donde se generan conflictos, as como una serie de reglas a seguir, adems del establecimiento de la forma de ganar. Puede ser empleado para desarrollar "una amplia variedad de objetivos y contenidos" (p.98).Este tipo de juego es til en el aspecto instruccional ya que permite desarrollar variedad de juegos sobre la base de estructuras conocidas, tales como el domino, las cartas o la lotera.El Aprendizaje Significativo.Segn Ausubel (1990), comprende la adquisicin de nuevos conocimientos con significados y, a la inversa. Siguiendo el juego de palabras, la incorporacin de nuevos conocimientos en el estudiante, consolida este proceso.Su esencia reside en que ideas expresadas simblicamente se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe. Presupone que se manifiesta una actitud de aprendizaje, una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. El contenido de lo que se aprende es, potencialmente, significativo para l; es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria, ni memorstica (Ausubel, 1990). Si la intencin que tiene el estudiante es memorizar literalmente lo aprendido, como los resultados del mismo, stos sern considerados como mecnicos y carentes de significado. Por esta razn, algunos profesores ven con cierta preocupacin las respuestas que dan los estudiantes, cuando responden de manera repetitiva o memorstica, en uno o varios contenidos potencialmente significativos. Otro fenmeno interesante es el alto nivel de ansiedad que mantienen los estudiantes por experiencias de fracasos crnicos en un tema dado. Por esto, carecen de autoconfianza en sus capacidades para aprender significativamente, lo que conduce a una situacin de pnico que incide negativamente sobre ellos. Para los profesores de matemtica, esto le es familiar, particularmente, por el predomino del impacto de las exigencias de abstraccin del nmero o de la ansiedad por la complejidad de la estructura matemtica.Existen varios tipos de aprendizaje significativo. No obstante, slo nos centraremos en dos de ellos: por recepcin y el de conceptos.El aprendizaje por recepcin, es el mecanismo humano que, por excelencia, se utiliza para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin, representada por cualquier campo del conocimiento. Es un proceso activo, porque requiere del anlisis cognoscitivo necesario para averiguar cules aspectos de la estructura cognoscitiva son ms pertinentes al nuevo material potencialmente significativo. Al mismo tiempo, demanda de cierto grado de reconciliacin con las ideas existentes en dicha estructura. Esto no es ms que aprehender las similitudes y las diferencias, resolver las contradicciones reales o aparentes entre los conceptos y proposiciones nuevos; as como, los ya establecidos, la reformulacin del material de aprendizaje en trminos de los antecedentes intelectuales, idiosincrtico y el vocabulario personal.Por otro lado, el aprendizaje de conceptos constituye un aspecto importante en la teora de la asimilacin, debido a que la comprensin y la resolucin de problemas dependen en gran parte de la disponibilidad en la estructura cognoscitiva del estudiante, tanto para conceptos supraordinados como para subordinados.Los conceptos en s consisten en los atributos de criterios abstractos que son comunes a una categora dada de objetos, eventos o fenmenos, a pesar de la diversidad a lo largo de las dimensiones diferentes de las que caracterizan a los atributos de criterio compartidos por todos los miembros de la categora. Skemp (1993) ilustra el modo como aprendemos conceptos con el ejemplo de un adulto nacido ciego y que mediante una operacin logra el sentido de la vista. El autor dice que no existe modo alguno de ensear (y aprender) el concepto de rectngulo por medio de una definicin; solamente sealando objetos con esa forma, el sujeto aprender por s mismo la propiedad que es comn a todos esos objetos.Skemp (1993) sostiene que el aprendizaje de conceptos tambin se logra con no-ejemplos o el contraejemplo; as, los objetos, las formas y las figuras que contrasta con la idea de rectngulo ayudaran a aclarar el concepto. Como se ha intentado decir, los estudiantes no siempre aprenden los conceptos por definiciones. Para Orton (1996), los conceptos de funcin, variable e identidad en trigonometra son difciles de aprender y quiz la mejor forma de ensearlos, por ejemplo, es por el empleo de funciones sin tratar de definir su significado de un modo abstracto. As, mediante la manipulacin constante de ste y otros conceptos, se puede llegar a una definicin ms formal o abstracta en los casos que mejor ejemplifiquen tal o cual concepto matemtico.Algunas ideas o conceptos pueden ser ms abstractos que otros y por lo tanto ms difciles. Skemp (1993) indica al respecto hay conceptos mucho ms difciles de lo que se ha credo, como tambin los hay de naturaleza fcil. Por ello, es importante tener cuidado, al tratar sobre ideas matemticas abstractas. El principal responsable de una definicin en matemtica es el profesor, porque l comunica el conocimiento matemtico.El conocimiento nuevo se vincula intencionada y sustancialmente con los conceptos y proposiciones existentes en la estructura cognoscitiva. Cuando el material de aprendizaje se relaciona arbitrariamente con la estructura cognoscitiva, la aprehensin del nuevo conocimiento es dbil. En el mejor de los casos, los componentes ya significativos de la tarea de aprendizaje pueden relacionarse a las ideas unitarias que existen en la estructura cognoscitiva (con lo que se facilita indirectamente el aprendizaje por repeticin de la tarea en su conjunto). Pero esto no hace, de ninguna manera, que las asociaciones arbitrarias recin internalizadas sean por s mismas relacionables como un todo con el contenido establecido de la estructura cognoscitiva. Ni tampoco las hace tiles para adquirir nuevos conocimientos.Estrategias en la enseanza de la Matemtica.Para proponer estrategias en la enseanza de la matemtica, Barber (1995) recomienda tener en cuenta algunos criterios de seleccin de las actividades que se llevaran a cabo. En primer lugar, se debe tomar en cuenta los contenidos; se propone tambin una adaptacin de estrategias generales, lo que permite, por un lado, pensar en trminos del desarrollo cognitivo de los alumnos y por otro, analizar las actividades matemticas de aprendizaje y las de evaluacin.Entre las recomendaciones que destacan Barber (1995), nos dice que para el uso didctico de la enseanza de las matemticas se enfatiza en, Recoger: Obtener informacin inicial mediante observaciones cuantificables, realizacin de medidas. Traducir: Cambiar de cdigos (verbal, numrico o grfico) manteniendo idnticos los significados matemticos iniciales. Inferir: completar informacin parcial. Transformar: Ampliar significados matemticos modificando parcialmente una situacin inicial.Inventar: Crear un problema matemtico que no exista previamente. Aplicar: Utilizar frmulas, algoritmos y otras propiedades matemticas. Representar: Utilizar modelos matemticos e instrumentos de clculo, medida y diseo grfico. Anticipar: Emitir predicciones e hiptesis matemticas y estimar posibles errores cometidos. Elegir: Optar por vas de solucin alternativas. Organizar: Presentar estructuradamente la realidad matemtica mediante las subhabilidades de ordenacin y clasificacin. Relacionar: Abstraer y relacionar los atributos de fenmenos y expresiones matemticas. Memorizar: Retener informacin matemtica. Argumentar: Justificar resoluciones de problemas matemticos. Evaluar: Atribuir valores cualitativos o cuantitativos en relacin con una accin o a un enunciado matemtico. Comprobar: Verificar el proceso de resolucin y los resultados. Transferir: Comunicar y generalizar los conocimientos matemticos especficos a otros mbitos curriculares y extracurriculares.MetodologaSe trata de un estudio experimental, "se refiere a tomar una accin y despus se observan las consecuencias" (Babbie, 2001). Para Sampieri, Collado y Lucio (2004), "se refiere a un estudio en el que se manipulan intencionalmente una o ms variables independientes (supuestas causas-antecedentes), para analizar las consecuencias que la manipulacin tiene sobre una o ms variables dependientes (supuestos efectos-consecuentes), dentro de una situacin de control para el investigador". (p.188)La poblacin de esta investigacin estuvo constituida por 240 estudiantes de la Universidad Simn Bolvar (USB), Sede del Litoral (Estado Vargas, Venezuela), que cursaban el Ciclo de Iniciacin Universitaria (CIU), un programa universitario de nivelacin, de un ao de duracin, previo al inicio de las carreras que se dictan en la USB. La mayora son adolescentes cuyas edades oscilan entre 16 y 21 aos (el 80% entre 17 y 18 aos).De esa poblacin se seleccion una muestra no probabilstica, ya que se tomaron 4 secciones naturales de grupos intactos, con una participacin de 127 estudiantes, del curso de Matemtica III.Se disearon actividades de acuerdo con la temtica a estudiar por semana. stas incluyeron la utilizacin del tangramapara la realizacin de diferentes dibujos donde se utilizaron figuras geomtricas, de esta manera se poda contar cuntos tringulos existan en dicho dibujo, al tener la cantidad de tringulos clasificados por sus caractersticas (ngulos, lados). Adems, se utiliz este recurso para conocer el nmero de grados que totalizaba el dibujo a travs de los tringulos.Otro recurso que se manipul fue el origami, donde se les ense a los estudiantes, a construir figuras de gansos, cisnes, cajas de obsequios, etc. Esto se us para que reconocieran los tipos de tringulos existentes y la cantidad total de ngulos que se encuentran en la figura. Al tener los ngulos se realizaron las conversiones de grados a radianes utilizando un juego de memorias. Adems, de ah se extrajeron los conceptos de funciones trigonomtricas cuando se indicaban las hipotenusas y los catetos de los tringulos.Las actividades ldicas diseadas se fueron impartiendo a lo largo del trimestre. Normalmente se llevaban a cabo al inicio de los temas cuyos conceptos requeran de esos conocimientos previos. Cada sesin se imparta durante dos horas de clase, en total se dictaron cinco sesiones.Para observar el nivel de conocimiento que tenan los estudiantes se les aplic una la prueba inicial (pretest) a la muestra, constituida por los grupos experimentales y control, con la intencin de tener una visin previa de ambos grupos, cada uno de ellos estuvo conformado por dos secciones diferentes. Esta actividad se llev a cabo al inicio del trimestre.El diseo de la prueba diagnstica se organiz en dos partes. La primera consista en un pareo. En la columna A, deberan colocar el nmero de la respuesta correcta que se encontraba en la columna B. Esta seccin contena cinco temes. Fundamentalmente se trataba de una parte conceptual. En la segunda parte, deban realizar los ejercicios pertinentes y colocar en una hoja de respuesta la solucin correcta. Esta seccin estuvo constituida por quince preguntas con cuatro opciones de respuestas. Los temas escogidos trataron sobre ngulos, tringulos, identidades trigonometrcas, crculo trigonomtrico.Una vez elaborada la primera versin de la prueba, se someti a una validacin por expertos, constituidos por profesores de matemtica de ese nivel. Corregidas las observaciones pertinentes, se procedi a calcular la confiabilidad por el mtodo a mitades divididas (Gronlund, 1973). Aplicada la frmula de Spearmann-Brown para dicho clculo se obtuvo un coeficiente de = 0,905 lo cual expresa una alta confiabilidad de consistencia interna.Despus de realizar la prueba diagnstica se llevaron a cabo varias actividades ldicas como las descritas anteriormente. Para realizar el monitoreo de las reacciones ocasionadas en los estudiantes se llev un registro escrito de las observaciones.En la semana 10 se finaliz la aplicacin de estas actividades. Durante la siguiente semana se aplic el post-test y de inmediato se analizaron los resultados obtenidos. El registro de las observaciones constituy un aporte importante para el anlisis de los resultados.Resultados y anlisis