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CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 1
CONCEPTOS
Boletín de la Universidad del Museo Social Argentino
Av. Corrientes 1723 – C1042AAD – CABA.
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Año 90/ Nº 495 / Diciembre 2015
AUTORIDADES
RECTOR
Dr. Guillermo E. Garbarini Islas
VICERRECTOR DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
Dr. Eduardo E. Sisco
VICERRECTORA ACADÉMICA
Trad. Pública Alejandra Garbarini Islas
SECRETARIO GENERAL
Lic. Aníbal C. Luzuriaga
FACULTAD DE ARTES
Decana Lic. Alejandra Portela
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS
Decana Contadora Pública Claudia De Bonis
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
Decano Lic. Gustavo Maüsel
CONCEPTOS
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FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y
SOCIALES
Decano Dr. Federico Polak
FACULTAD DE LENGUAS MODERNAS
Decana Mag. María Cristina de Ortúzar
SECRETARIA ACADÉMICA
Lic. Leandra Martínez Rodríguez
DIRECTOR DE PUBLICACIÓN
Dr. Ernesto R. B. Polotto
SECRETARIA DE REDACCIÓN
Mag. María Fernanda Terzibachian
CONSEJO DE REDACCIÓN
Lic. Edgardo Chacón
Dr. Roberto Llauró
Lic. Néstor Macías
Dr. Imerio Catenacci
Lic. Fabiana Lassalle
Lic. Leandra Martínez Rodríguez
CORRECTORA LITERARIA
Trad. Pública Sandra Ramacciotti
EDITOR RESPONSABLE
Museo Social Argentino
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 3
SUMARIO
5 Editorial
9 Artículos
11 La gestión universitaria actual –
Por Alejandra M. Garbarini Islas.
25 Reflexiones sobre la evaluación de la calidad y la
acreditación en el ámbito de las instituciones de
educación superior. – Por Beatriz Checchia.
65 Tecnologías e innovación educativa. Nuevos
escenarios, nuevas prácticas docentes. ‐
Por Imerio Jorge Catenacci.
97 ¿Educación popular y escuela? Reflexiones desde la
experiencia de un Bachillerato Popular de Jóvenes y
Adultos. – Por Paola Rubinsztain y Ana Lea Blaustein.
131 Voces de cambio. Encuentros con la vocación docente,
la realidad educativa neuquina y los nuevos desafíos
educativos de la escuela secundaria. –
Por Noemí Bardelli y María Virginia Mazzón.
159 El cumplimiento del derecho a la educación en
Guatemala: una historia de negaciones para la niñez ‐
Por Ana Myrella Saadeh Rivera
193 Arte y educación – Por Gloria Audo.
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197 Cuentos, poemas y reflexiones
199 Octava carta – Por Paulo Freire
209 La escuelita inolvidable – Por Raúl A. Entraigas
217 Escuela nocturna – Por Chamico
221 Otros artículos
223 El poder de la representación política ‐ Por Carlos E.
Viana.
265 Reseñas
267 Huella institucional sonora. ‐ Por Alicia Corvalán de
Mezzano.
273 Parámetros de publicación
LA RESPONSABILIDAD POR EL CONTENIDO DE LOS
ARTÍCULOS ES EXCLUSIVA DE SUS RESPECTIVOS AUTORES
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EDITORIAL
“La educación es el arma más poderosa que puedes usar para
cambiar el mundo”
Nelson Mandela
En la sociedad del conocimiento la educación se reafirma
como el potencial de los pueblos, de un país. No es novedad
enunciar que la educación propicia el crecimiento y el
desarrollo de las sociedades. Cada vez más, desde edades
más tempranas, niños y niñas se incorporan al sistema
educativo y cada vez más, también, salimos más tarde de él.
Nuestros primeros pasos se dan en ámbitos educativos y el
desarrollo de nuestros pensamientos más complejos, a
menudo, también.
En este contexto es urgente priorizar el acceso a estos
sistemas a los sectores más desfavorecidos, reconociendo
que las deficiencias del sistema general permea con más
fuerza a quienes menos tienen. Lejos estamos de la escuela
que vino a homogeneizar a la población, aquella cuyo fin era
dotar de un idioma común, de forjar la idea de patria entre
los inmigrantes, porque era esta necesidad la que imperaba.
El presente exige otra cosa.
2015 se despide con un nuevo traspaso democrático. Antes
que éste las campañas de los candidatos no dejaron nunca de
lado a la educación. Rezagada, sin duda, aun así no puede ser
olvidada; siempre alguien decide hablar en nombre de la
educación.
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Mientras tanto el mundo sigue su marcha y se organiza,
avanza y retrocede. Hoy por hoy nuestro país tiene una
estructura muy clara de funcionamiento del sistema
educativo en distintos niveles. Cada uno se ha ido
desarrollando en distintos momentos de nuestra historia,
respondiendo a una diversidad de necesidades. Cada uno de
ellos tiene a su vez sus objetivos, un modo de
funcionamiento y una función social.
La Universidad del Museo Social Argentino nació en 1956
inspirada en los principios del Museo Social Argentino, un
lugar dedicado al estudio de las ciencias, letras humanas y artes
liberales. Su fundación como la primera Universidad privada
laica argentina fue acompañada del desarrollo de numerosas
carreras y estudiantes que llenaron sus aulas.
En 2016 UMSA cumple 60 años de vida y la reflexión acerca
de la Universidad se hace fundamental, es por ello que los
primeros artículos de este dossier están dedicados a la
gestión universitaria y a la evaluación de la calidad en las
instituciones de Educación Superior
El siguiente artículo analiza el impacto de las nuevas
tecnologías en la práctica docente.
En relación con el nivel medio de la Educación se presentan
dos artículos vinculados con nuestro país. El primero narra
la experiencia de un Bachillerato Popular y el segundo
aborda la realidad educativa neuquina.
El dossier se completa con un análisis del derecho a la
educación en Guatemala y una breve reflexión sobre la
interrelación entre arte y educación.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 7
Este número de CONCEPTOS intenta presentar diversas
dimensiones de la educación propiciando la confluencia de
miradas que aporten a la reflexión
Lejos de dar un panorama completa sobre el tópico se trata
simplemente de abrir la puerta para futuras reflexiones,
indispensables en los tiempos que corren
La construcción de una sociedad distinta requiere de
personas que protagonicen otro tipo de educación aquella
que eduque para la libertad, la igualdad y la justica.
Secretaria de Redacción.
ARTÍCULOS
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 11
LA GESTIÓN UNIVERSITARIA ACTUAL
Por Alejandra M. Garbarini Islas *
Resumen
La universidad por ser una institución histórica tiene una
modalidad piramidal de organización que ha dejado poco
margen al aseguramiento de sus procesos internos en
términos de mejora constante. Actualmente, la sociedad
demanda nuevas relaciones con el conocimiento y los
conflictos reavivan desequilibrios en forma continua.
Es decir, el escenario actual plantea un desafío inigualable a
la evaluación y a la acreditación como procesos por medio
del cuales un plan de estudios o institución educativa brinda
información sobre sus aciertos y sus logros, para poder hacer
una declaración pública sobre el valor o la calidad del
programa o de la institución.
En tal sentido, el elemento esencial identificado por la
investigación educativa es el liderazgo como agente único
para el desarrollo de la innovación en las instituciones de
educación superior. Los nuevos roles que deben afrontar los
líderes académicos han evolucionado de una vertiginosa en
los últimos tiempos. La reciente manera de liderar requiere
desempeñar un papel dinamizador y promotor de una
cultura participativa que promueve la innovación en las
instituciones de educación superior.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 12
En síntesis, el liderazgo requerido en la universidad y su
relación con el entorno exige una escucha activa para
simplificar y dar especificidad a la gobernanza que se quiere
alcanzar.
Palabras claves: universidad – evaluación – acreditación ‐
calidad ‐ gestión
Abstract
Historically, Higher Education Institutions have been
pyramidal organizations, leaving little room to internal
assurance processes in terms of constant improvement. At
present, societies demand new relations with knowledge,
and conflicts continuously rekindle new imbalances.
In other words, the current scenario poses an unmatched
challenge to evaluation and accreditation as processes
through which a curriculum or an educational institution
provide information about their successes and achievements
in order to make a public statement about the value or the
quality of the curriculum or of the institution.
In this sense, leadership has been identified by educational
research as the single agent for the development of
innovation in higher education institutions. The new roles
that academic leaders must face have evolved rapidly in
recent times. The recent way to lead requires playing a
dynamic role and promotes a participatory culture which
encourages innovation in higher education institutions.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 13
In summary, Higher education leadership and its relation
with the environment demands an active listening to
simplify and give specificity to the governance to be
achieved.
Key words: Institution of Higher Education‐ evaluation‐
accreditation‐ quality management
Nueva realidad en las universidades
La universidad, por ser una institución histórica, tiene una
modalidad piramidal de organización que ha dejado poco
margen para el aseguramiento de sus procesos internos en
términos de mejora constante. Actualmente, la sociedad
demanda nuevas relaciones con el conocimiento y los
conflictos reavivan desequilibrios en forma continua.
Duderstadt (2010) afirma que la universidad contemporánea
es una de las instituciones sociales más complejas de
nuestros tiempos. La importancia de esta institución para
nuestra sociedad, sus múltiples actividades y constituyentes,
y el carácter dinámico de la sociedad a la que sirve, todo
indica la importancia de la gobernanza universitaria y del
liderazgo experimentado, responsable e ilustrado.
En varios escritos, Barnett (2002) argumenta que la
universidad se enfrenta a la supercomplejidad, en la que se
ven continuamente desafiados los propios marcos de
comprensión, acción y autoidentidad. Es decir, la educación
superior tiene que atender a la acción. Una educación
superior que se limitara al dominio del conocer, dejaría a los
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graduados en situación de vulnerabilidad en el ámbito de la
acción. Además, desarrollar la autoidentidad de los
estudiantes tendría como resultado una estrategia
pedagógica insuficiente. Bajo condiciones de
supercomplejidad, las estructuras se ven desafiadas en la
acción; hay que afrontarlas, por tanto, en la acción. La
educación superior dejaría de cumplir con sus
responsabilidades si no incorporase esta dimensión, al
menos hasta cierto punto.
Bajo condiciones de supercomplejidad, las estructuras se ven
desafiadas en la acción; hay que afrontarlas, por tanto, en
esta dimensión. La educación superior dejaría de cumplir
con sus responsabilidades si no la incorporáramos, al menos
hasta cierto punto.
Los planteos antes descriptos presentan a la evaluación y la
acreditación como procesos por medio de los cuales un plan
de estudios o institución educativa brinda información sobre
sus aciertos y sus logros para poder hacer una declaración
pública sobre el valor o la calidad del programa o de la
institución.
Según Reisberg (2014) el aseguramiento de la calidad es,
verdaderamente, más un proceso que un resultado y exige
nutrir las culturas organizacionales en las que todos los
actores estén abiertos a la autocrítica y atentos a las
oportunidades de mejora.
Para Duderstadt (2010), el liderazgo tiene un papel crítico en
la universidad, tal como en otras instituciones sociales. Si se
examina con cuidado cualquier logro importante de una
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universidad (la calidad de sus profesores y estudiantes, la
excelencia de un programa y su impacto en la sociedad),
invariablemente se encuentra un líder confiado, poderoso,
visionario y eficaz. El liderazgo se divide en las instituciones
académicas, entre los decanos y los administrativos, los
directores de los departamentos y los directores de
programas, los líderes influyentes de los claustros de
profesores y de estudiantes. Sin embargo, en la mayoría de
las instituciones la responsabilidad y la autoridad del
liderazgo fluyen de la cima de la pirámide organizacional, su
gobernanza.
Según Kehm (2012), gobernanza es una de las palabras de
moda en el contexto de la dirección y liderazgo de los
sistemas universitarios. Es decir, la gobernanza y la nueva
gestión pública son parte de la agenda universitaria para
modernizar la universidad y hacerla más responsable de las
necesidades sociales y económicas en la era de la sociedad
del conocimiento. En síntesis, la perspectiva de la
gobernanza se centra en cambios en la relación entre el
Estado, la Economía y la Sociedad, lo cual no se tuvo muy en
cuenta en las teorías clásicas de la dirección.
Como cierre, al analizar los argumentos propuestos, es
importante mencionar los desafíos que se presentan en la
universidad argentina a través del análisis de Villanueva
(2015) al plantear que desde larga data impacta:
la deserción universitaria en grado y posgrado;
la falta de articulación dentro del sistema
universitario con la educación secundaria;
los déficits en la estructura presupuestaria;
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los sistemas de ingreso excesivamente heterogéneos y
la orientación disciplinar de los estudiantes;
la “colonización” del Artículo 43 de la Ley de
Educación Superior por parte de las corporaciones
profesionales;
los sistemas de acreditación que no asignan
centralidad a los resultados;
la conducción bicéfala de la política universitaria;
el impacto de la internalización de la educación
superior.
Como se verá en el apartado posterior, el elemento esencial
identificado por la investigación educativa es el liderazgo
como agente único para el desarrollo de la innovación en las
instituciones de educación superior.
Dinámicas institucionales como oportunidades de impacto
en la gestión
Los nuevos roles que deben afrontar los líderes académicos
han evolucionado de una manera vertiginosa en los últimos
tiempos. Según Altabch (2014), uno de los desafíos centrales
que deben enfrentar los líderes universitarios recae en el
problema dual de la gestión y el liderazgo. Se espera que
ellos de primera línea cubran ambas posiciones al
proporcionar liderazgo a una comunidad académica cada
vez más bifurcada, representar a la universidad en contextos
externos y administrar una organización grande y compleja.
Estas responsabilidades dobles deben desempeñarse en un
entorno más y más politizado y económicamente difícil. El
liderazgo universitario del siglo XXI puede convertirse en
una tarea imposible. Como requisito mínimo, esta función
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exige contar con conocimiento sobre la universidad, sobre la
educación superior, en general, y sobre el creciente número
de tareas que los líderes académicos deben realizar.
Según el mismo autor, el liderazgo académico también
requiere de una personalidad fuerte y de una considerable
capacidad para llevar adelante un arduo trabajo. Los líderes
académicos deben proporcionar un férreo compromiso con
los mejores valores de la universidad: meritocracia en todos
los aspectos del trabajo académico y la centralidad de la
misión de enseñanza, de aprendizaje y de investigación de la
universidad. En muchos aspectos, el futuro de la
universidad depende de la calidad, del compromiso y de la
estabilidad de su liderazgo.
Kehm (2012) afirma que la gobernanza es también una
noción frecuentemente recurrida en debates sobre la reforma
de las estructuras internas y los procesos universitarios.
Mientras la gobernanza de los sistemas está caracterizada
por la introducción de nuevas relaciones entre las
instituciones de educación superior, el Estado o las
autoridades públicas y la sociedad; la gobernanza de las
instituciones universitarias aborda los cambios en la
distribución del poder en los procesos internos de toma de
decisiones. En esta instancia, podemos observar una
creciente profesionalización del nivel central ‐lo que se ha
llamado, entre otras cosas, “la revolución gerencial de la
educación superior” (Amaral et al., 2003)‐ y la inclusión de
grupos externos en los procesos de toma de decisiones
estratégicas. Así, surgieron preguntas acerca de quiénes se
reconocían como grupos de interés legítimos, quién debería
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participar en las decisiones institucionales y qué equilibrio se
debía encontrar entre grupos internos y externos.
Para Rojas y Bernasconi (2014), el diálogo y el debate
constantes son esenciales para forjar alianzas e inducir
acuerdos, y así mantener una misma visión para toda la
universidad en las mentes y en los corazones de todos sus
miembros.
Para Villa Sánchez, Escotet y Goñi (2003), el liderazgo se
percibe como el promotor del cambio organizativo e
institucional. El líder, por tanto, tiene como misión promover
y gestionar el cambio en la organización. Los modelos de
innovación suelen establecer distintas fases de la misma pero
todos ellos señalan al menos tres fases fundamentales: la
iniciación (puede incluir la sensibilización hacia el cambio,
las decisiones sobre el tipo de cambio a efectuar y su
planificación); la puesta en práctica (organización y
aplicación de las medidas y procesos que se ponen en acción;
la institucionalización esta última fase se refiere a cuando el
cambio se ha producido y se convierte en una parte
integrada del sistema; el proceso queda integrado y
sostenido de una manera estable.
La reciente manera de liderar requiere desempeñar un papel
dinamizador y promotor de una cultura participativa que
promueva la innovación en las instituciones de educación
superior.
Para Rodhes (2009), la autoridad del cargo es sustancial; el
líder debe ejercer dicha autoridad. Un liderazgo efectivo es
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opacado muchas veces por los debates sin fin, las consultas
excesivas y los alojamientos poco aconsejables.
Para este autor, una universidad inserta en su contexto y que
asegure una gestión sobre la base de la calidad y un
liderazgo ético será aquella que:
conserve la autonomía institucional, la
independencia del claustro docente, la libertad
académica vigorosa pero, gozará de un gobierno
fuerte, imparcial y público y un liderazgo
presidencial decisivo y comprometido;
tenga raíces en el entorno universitario, pero también
una orientación internacional;
sea académicamente independiente y esté
constructivamente asociada;
esté basada en el conocimiento, pero centrada en el
estudiante; dirigida hacia la investigación, pero
enfocada en el aprendizaje;
sea tecnológicamente sofisticada, pero que dependa
de la comunidad;
esté pendiente de la calidad intelectual, pero que sea
eficiente en lo que respecta a los asuntos prácticos;
sea profesionalmente afinada, pero
humanísticamente informada.
A grandes rasgos, todas las cuestiones señaladas apuntan a
analizar la multivariabilidad de los aspectos que se conjugan
en una innovación de cualquier especie. Los expertos citados
expresan que la universidad puede reclamar la
transformación del conocimiento en sabiduría; sin embargo
queda claro que sin un conocimiento sistematizado,
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validado, público y aplicado, la sabiduría tendrá un alcance
limitado y poco impacto en los temas que son relevantes y
esenciales para la Sociedad.
Para Kern (2012), se podría decir que el desarrollo de las
instituciones de educación superior hacia organizaciones es
una tarea que aún no se ha conseguido completar.
Ciertamente, las herramientas de gestión han cambiado y se
han orientado aspectos distintos a los de diez o quince años.
Prospectiva
A grandes rasgos, la nueva realidad universitaria necesita
que un líder universitario comprometido tenga las siguientes
prioridades:
nueva gobernanza;
planeamiento estratégico;
evaluación institucional y acreditación de carreras de
grado y posgrado;
profesionalización académica;
financiamiento,
accesibilidad y equidad;
impacto de la globalización.
Atención a los distintos grupos de interés,
relaciones intra e interinstitucionales.
Al considerar América Latina, la referencia de los estudios
de Rama (2009) es significativa a la hora de enmarcar el
contexto. Para él, al analizar la prospectiva de los sistemas
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universitarios, se verifican cambios tendenciales que se
consolidan en seis macrotendencias, con sus propios
impulsores y que generan a su vez sus respectivas
macrotensiones. Esas fuerzas conforman un escenario
tendencial diverso, conflictivo y contradictorio de
transformaciones que tiende a aumentar el nivel de entropía
del sistema terciario en la región en el contexto de la
globalización, la mercantilización, los cambios tecnológicos y
la expansión de los conocimientos. Entre esas
Macrotendencias ‐ Macrotensiones podemos referirnos a los
binomios de la masificación ‐ deselitización de la educación
superior (derivado de la tendencia a la expansión de la
cobertura, la diferenciación estudiantil y la diferenciación de
los accesos); la diferenciación‐deshomogenización (derivado
de la diferenciación institucional, de la fragmentación
institucional, de la complejización de las universidades y de
la tendencia a la flexibilización de las estructuras
curriculares), la regulación ‐ desautonomización (derivada
del aumento del rol del Estado como fiscalizador, del
establecimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad,
del nacimiento de regulaciones internacionales); la
internacionalización‐ desnacionalización (derivada de la
globalización de los flujos de conocimiento, de la
especialización con los posgrados y de la acreditación
internacional como mecanismo para aumentar el valor de las
certificaciones, en convergencia con los estándares a través
de la recertificación de competencias); la virtualización‐
despresencialización (derivada de la transformación de las
industrias culturales e industrias educativas con la
digitalización y de la expansión de la educación a distancia
virtual); y la mercantilización ‐ desgratuitarización de la
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educación superior (resultado del aumento de los costos
educativos y de la diversificación de las fuentes financieras,
de la privatización y de la propietarización de la
investigación y del conocimiento).
Actualmente se está elaborando en toda la región, un nuevo
paradigma de gestión sobre la base de los paradigmas de la
complejidad. La clave está en tener presente la resolución de
los problemas actuales, la gestión basada en un liderazgo
personal y colectivo del conocimiento, con ética y
compromiso institucional.
Conclusiones
El liderazgo requerido en la universidad y su relación con el
entorno exigen una escucha activa para simplificar y dar
especificidad a la gobernanza que se quiere alcanzar.
Según Villa Sánchez, Escotet y Goni (2007), los doce desafíos
de las instituciones universitarias ante la innovación son:
la innovación es más que las partes que la componen;
la innovación es generar valor para los usuarios y los
diferentes entornos;
la innovación está contenida en la estrategia
institucional;
el cambio no puede realizarse si los grupos de interés
no conocen el sentido;
la acción siempre va acompañada de la convicción;
la anticipación evita el retraso;
el conocimiento se construye compartiendo;
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las personas de una universidad suelen preocuparse,
pero ocuparse poco; la dirección debe ser
ambidiestra;
el cambio es lo único permanente.
Se considera que cualquier innovación en una institución de
educación superior depende de varios factores. Según
Hannan y Silver (2006), cuando se generan las condiciones
de seguridad y confianza en la comunidad académica, la
institución debe crear una normativa que equilibre las
acciones de investigación, enseñanza y aprendizaje.
Las estrategias deben planificarse y ser coherentes en el aquí
y ahora, sin dejar de analizar el impacto a corto, mediano y
largo plazo y la perspectiva histórica de la universidad para
el beneficio de toda la Sociedad y de nuestros graduados.
Las transformaciones requeridas sólo podrán intentarse si se
le otorga un lugar prioritario a la innovación, donde nuevas
dinámicas de liderazgo, entre otros aspectos, facilitarán el
salto de perspectiva que se plantea.
Bibliografía
ALTBACH, P. (Ed.). (2011). Liderazgo para
universidades de clase mundial: desafíos para los países en
desarrollo. Cátedra UNESCO‐UNU “Historia y Futuro
de la Universidad”. Buenos Aires: Universidad de
Palermo.
BARNETT, R. (2002). Claves para entender la
universidad: en una era de supercomplejidad. Girona:
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CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 24
DUDERSTADT, J. J. (2010). Una universidad para el
siglo XXI. Cátedra UNESCO‐UNU “Historia y Futuro
de la Universidad”. Buenos Aires: Universidad de
Palermo.
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la enseñanza superior: enseñanza, aprendizaje y
culturas institucionales. Madrid: Narcea.
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Documento recuperado el 2 de agosto de:
http://www.researchgate.net/publication/250152132_
Macrotendencias_y_Macrotensiones_las_encrucijadas
_de_la_educacin_superior_en_Amrica_Latina
RODHES, F. H. T. (2009). La creación de futuro.
Cátedra UNESCO‐UNU “Historia y Futuro de la
Universidad”. Buenos Aires: Universidad de
Palermo.
VILLA SÁNCHEZ, A.; ESCOTET, M. Á.; GOÑI,
ZABALA, J. J. (2007). Modelos de innovación de la
educación superior. Bilbao: Universidad de Deusto.
*Traductora Pública (UMSA)
Maestría en Psicología empresarial y organizacional –
tesis en proceso defensa (UB)
Vicerrectora Académica (UMSA)
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 25
REFLEXIONES SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA
CALIDAD Y LA ACREDITACIÓN EN EL ÁMBITO DE
LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Por Beatriz Checchia*
Resumen
Las instituciones de educación superior (IES) siguen siendo
una de las grandes fuentes de creación y difusión de
conocimientos, más allá de las críticas recibidas en las
últimas décadas.
La evaluación y la acreditación se presentan como procesos
por medio de los cuales un programa o institución educativa
brinda información sobre sus dinámicas y logros a un
organismo externo, que evalúa y juzga (de manera
independiente) dicha información, para poder hacer una
declaración pública sobre el valor o la calidad del programa
o de la institución; partiendo de una mirada autoevaluativa
clave para la continuidad de estos procesos.
El presente trabajo aborda los problemas teóricos y
metodológicos en torno a la evaluación de la calidad y la
acreditación en el ámbito de las IES y las principales
características de los sistemas para el aseguramiento interno
y externo de la calidad de las mismas.
Palabras clave: Evaluación institucional – Acreditación de
carreras – Aseguramiento de la calidad – Instituciones de
Educación Superior – Gestión del conocimiento
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 26
Abstract
Beyond criticism of the last decades, the Institutions of
Higher Education are still a great source of creation and
dissemination of knowledge.
Taking a self–evaluatory look to ensure the continuity of
these processes, evaluation and accreditation provide
information about the dynamics and accomplishment of a
program or of an educational institution to an external
accreditation reviewer for its independent evaluation,
assessment and subsequent publication of its findings.
This paper approaches the theoretical and methodological
problems of quality evaluation and accreditation of
Institutions of Higher Education as well as the principal
characteristics of the systems for the internal and external
quality assurance thereof.
Key words: Institutional assessment – Accreditations for
careers – Quality assurance – Institutions of Higher
Education – Knowledge management
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 27
SISTEMAS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
I. INTRODUCCIÓN
Las instituciones de educación superior (IES) siguen siendo
una de las grandes fuentes de creación y difusión de
conocimientos y de competencias, más allá de las críticas
recibidas en las últimas décadas, donde la preocupación por
la calidad ha intervenido en espacios que exceden el ámbito
académico. No cabe duda de que los fenómenos de la
globalización, las reformas económicas y la evolución que se
han venido sucediendo en las sociedades y en las
organizaciones hacen que las IES se vean en la necesidad de
adaptar e innovar sus procesos para adecuarse a las nuevas y
siempre cambiantes condiciones del contexto, cumpliendo
con sus renovadas misiones y convirtiéndose, a su vez, en
organizaciones que aprenden de su propio desempeño.
Además, la docencia y la investigación son los primeros
aspectos en ser atravesados por la necesidad de una mayor
apertura al mundo y por el deber de exponerse a la
competitividad internacional.
Las situaciones antes descritas plantean la evaluación y la
acreditación como procesos por medio de los cuales un
programa o institución educativa brinda información sobre
sus dinámicas y logros a un organismo externo que evalúa y
juzga (de manera independiente) dicha información, para
poder hacer una declaración pública sobre el valor o la
calidad del programa o de la institución; partiendo de una
mirada autoevaluativa clave para la continuidad de estos
procesos.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 28
Un primer motivo que explica el auge actual de la
evaluación es el cambio registrado en los mecanismos de
administración y control de los sistemas educativos, que ha
marchado en paralelo a las propias transformaciones
experimentadas por el sistema educacional en las últimas
décadas. Los resultados de los procesos de evaluación
pueden emplearse con fines internos, de aprendizaje
institucional y mejoramiento de calidad, sobre todo, porque
comienzan a partir de la autoreflexión, que implica a todos
los grupos de interés involucrados en diversas dimensiones
de análisis.
Un segundo fenómeno, relacionado con el anterior, se refiere
a la creciente demanda social de información sobre la
educación a fin de saber qué ocurre en su interior, en
muchos casos su imagen resulta ampliamente insatisfactoria,
ya que son numerosas las voces que reclaman una mayor
transparencia. Sin lugar a dudas, el conocimiento del grado
de logro de los objetivos de un sistema educativo es
fundamental para hacer mejor uso de los recursos
disponibles y para tomar las decisiones más adecuadas.
La mayoría de las IES han establecido procedimientos
internos de garantía de calidad, han aceptado algunas reglas
básicas sobre la gestión administrativa y, en términos
generales, el liderazgo institucional se promueve desde la
construcción permanente de confianza para preservar la
autonomía y reconocer los logros obtenidos.
El presente trabajo aborda los problemas teóricos y
metodológicos en torno a la evaluación de la calidad y la
acreditación en el ámbito de las IES y las principales
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 29
características de los sistemas para el aseguramiento interno
y externo de la calidad de las mismas.
II. APROXIMACIONES CONCEPTUALES
Calidad ha pasado a ser uno de los términos más utilizados
hoy en día y evidencia una elevada carga polisémica que ha
de analizarse desde una perspectiva multidimensional,
máxime cuando se trata de evaluar.
Según el glosario de la Red Iberoamericana para la
Acreditación de la Calidad de la Educación Superior
(RIACES), calidad es el grado en el que un conjunto de
rasgos diferenciadores inherentes a la educación superior
cumplen con una necesidad o expectativa establecida.
También menciona la propiedad de una institución o
programa que cumple los estándares previamente
establecidos por una agencia u organismo de acreditación.
Para medirse adecuadamente suele implicar la evaluación de
la docencia, el aprendizaje, la gestión y los resultados
obtenidos. Es decir, no hay un acuerdo universal sobre qué
es calidad, pero cada vez se mide más en relación con dos
aspectos: (a) formación de las personas que terminan el
programa y (b) capacidad de la institución para producir
cambios que mejoren esa formación y la planificación del
mismo, así como la operativización de sus estrategias.
Pérez Juste (2005) expone varias de las razones que dificultan
una definición clara del concepto calidad. En primer lugar, el
reduccionismo en la definición, ya que se trata de un
concepto amplio y genérico que se ha identificado con
eficacia (alcanzar los objetivos propuestos) o con la
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 30
satisfacción de los destinatarios o clientes del producto, bien
o servicio prestado. En segundo lugar, existen diversas
concepciones de partida del servicio a evaluar, ya sea
público o privado, o en la propia consideración del mismo
(de salud, educativo, etc.). En tercer y último lugar, los
modelos de referencia pueden estar orientados a funciones
diferentes (certificación, acreditación, mejora continua, etc.).
Por ello, Fernández Lamarra (2004) afirma que en términos
de calidad es muy importante fortalecer los trabajos a nivel
nacional y regional, con un carácter colectivo y participativo,
organizado en redes, asociando los esfuerzos de las agencias
nacionales y regionales de los organismos internacionales de
cooperación, de los consejos de rectores y de las asociaciones
de universidades, las propias instituciones y de las
experiencias de trabajo en varios continentes.
En relación a los mecanismos de calidad de garantía de la
misma, la Global University Network for Innovation (GUNI)
en el encuentro realizado en el 2006 sobre la Acreditación
para la Garantía de la Calidad: ¿Qué está en juego?, Es un
libro, artículo, el nombre del evento presenta distinciones
claras y pertinentes a la hora de trabajar en estos aspectos, a
saber:
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 31
CALIDAD INTERNA: Asegura que una institución o
programa tiene en funcionamiento políticas y mecanismos
para garantizar que cumple sus propios objetivos y
estándares.
CALIDAD EXTERNA: La supervisa una organización ajena
a la institución.
GARANTÍA DE CALIDAD:
‐ para una INSTITUCIÓN,
‐ para un PROGRAMA DETERMINADO,
‐ para un CURSO.
MECANISMOS DE GARANTÍA DE CALIDAD:
‐ AUDITORÍA DE CALIDAD
‐ EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
‐ ACREDITACIÓN PARA LA GARANTÍA DE CALIDAD
Cabe mencionar que el objetivo de la acreditación, objeto de
análisis en esta presentación, es certificar en el caso de un
curso, programa, unidad académica o institución, el
cumplimiento de ciertos estándares de calidad
predeterminados. Una agencia o consejo calificado realiza la
evaluación.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 32
Los estándares se utilizan como benchmark y pueden
representar un requisito mínimo o máximo de un estadio. La
decisión del organismo de acreditación incluye un elemento
binario, que se expresa siempre en un “sí” o un “no”.
Las decisiones de acreditación tienen un límite de tiempo y
aseguran el reconocimiento internacional de créditos y
títulos universitarios para garantizar el cumplimiento de
ciertos estándares básicos de calidad.
Aparte de los estándares e indicadores, el procedimiento de la
acreditación necesita varios criterios que orientan los
procesos decisorios de la acreditación y que determinan
cuando el cumplimiento o la conformidad con los estándares
es satisfactoria como para emitir un juicio afirmativo.
Los estándares y criterios, además de los indicadores y
benchmarks, frecuentemente se establecen explícitamente por
la ley o por los organismos de acreditación, pero también
pueden ser más o menos implícitos. En general, existe una
combinación de criterios y requisitos explícitos e implícitos.
En síntesis, contar con definiciones consensuadas sobre
calidad, evaluación y acreditación permite desarrollar y
fortalecer los mecanismos de aseguramiento de la calidad,
tanto nacionales como regionales; si se considera la calidad
como un derecho de todos los ciudadanos, los Estados son
quienes deben asumir la indelegable responsabilidad de
garantizar su cumplimiento.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 33
III. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS
SISTEMAS DE ASEGURAMIENTO DE LA
CALIDAD
Con las definiciones brindadas por los expertos
internacionales en GUNI (2006), los organismos de
acreditación también pueden someterse a procesos de
evaluación. El objetivo de esta forma de aseguramiento de la
calidad, que se llama metaacreditación, es controlar el
funcionamiento y la neutralidad de los organismos, de modo
que el sistema pueda mantener su legitimidad y efectividad.
La acreditación ha conseguido un lugar importante dentro de
los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación
superior. La mayoría de los países dispone hoy de un
sistema de acreditación que se ocupa del control y el
fomento de la calidad de los programas e instituciones de
educación superior.
Dado que la globalización y la internacionalización de la
educación exigen sistemas estables y comparables de la
calidad, es importante que en los años venideros los
gobiernos y organismos de acreditación se concentren en el
establecimiento de estándares e indicadores internacionales
válidos para todos los sistemas de educación superior. De
este modo, se promoverá la transparencia y uniformidad de
los procesos de acreditación y se fomentará el
reconocimiento internacional de los criterios de calidad.
Los procesos de acreditación se componen de varias etapas;
consisten generalmente en una fase de autoevaluación, una
visita por un equipo externo de expertos y un juicio del
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 34
consejo (nacional) de acreditación. El consejo determina si el
programa (o la institución de educación superior) cumple
con los requisitos básicos de calidad y, de acuerdo con esto,
le otorga o niega el estatus de acreditado/a. Se otorga este
estatus por un período limitado de tiempo; generalmente
alrededor de tres a seis años. Una vez cumplido ese plazo, la
institución debe someterse a un proceso de reevaluación.
Según De Vincenzi (2013), los efectos de los sistemas de
aseguramiento de la calidad ofrecen un panorama de
profundos debates:
- Algunos autores señalan que los sistemas de
aseguramiento de la calidad no han impactado en
cambios profundos en el desarrollo de la educación
superior (Harvey y Williams, 2010).
- Otros dan cuenta de cambios en la institucionalidad,
la generación de información contributiva para la
toma de decisiones y la percepción sobre un nuevo
papel del Estado en su relación con las instituciones
(CINDA, 2012).
- Algunos estudios concluyen que se presenta
nebulosa la elevación de la calidad como respuesta a
los mecanismos de aseguramiento de la misma,
debido a que los procesos de aseguramiento de la
calidad son solo una pieza del rompecabezas. (EUA,
Loukkola, 2010).
Cuando se circunscribe el análisis de los efectos de los
procesos de aseguramiento sobre la calidad educativa, los
resultados son todavía más diversos:
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 35
- Para algunos, se ha verificado una intensificación del
debate sobre el aprendizaje, el uso eficaz de las
perspectivas de los estudiantes en la elaboración de
programas de estudio, reformas curriculares,
estándares más altos en la evaluación del estudiante
y en el mejoramiento de los instrumentos de
evaluación, innovación en los programas de
estudios, mejoras en los programas de instructores,
en particular en los aspectos pedagógicos (Baldwin,
1997; Silva et al., 1997; Brennan y Shah, 2000;
Newton, 2000; McInnis y Marginson, 1994).
- Para otros, el impacto ha sido bastante estrecho
(Horsburgh, 1999; Harvey, 2002) e incluso trajo
aparejados problemas como la burocratización y un
debilitamiento de las tradiciones de autonomía
colegial de toma de decisiones (Baldwin, 1997;
Harvey y Newton, 2004).
Según De Vincenzi (2013), todos los autores concuerdan, no
obstante, en que los efectos no pueden considerarse
abstraídos de sus contextos; que tales procesos deben ser
comprendidos como impulsados por una combinación de
factores distintos, entre ellos, la evaluación de la calidad, y
que es riesgoso suponer que los sistemas de garantía de
calidad existen en un vacío. Su efectividad o impacto no son
independientes de otros desarrollos ni tampoco
independientes de los contextos institucionales. Vroeijenstijn
(1995) sostiene que, a diferencia de lo que sucede con la
evaluación de la investigación, en la que existe tradición de
evaluación, la comunidad académica no había generado
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 36
mecanismos análogos para evaluar las propuestas de la
enseñanza y el aprendizaje hasta, justamente, el surgimiento
de los sistemas de aseguramiento difundidos ampliamente
en las últimas décadas.
En consecuencia, lo significativo es seguir investigando en la
particularidad y los fundamentos de la creación de los
sistemas de aseguramiento de calidad y de la participación
del Estado como garantía de la calificación de la formación
ante la expansión de las IES.
IV. MERCOSUR Y EL ASEGURAMIENTO INTERNO Y
EXTERNO DE LA CALIDAD
La República Argentina, la República Federativa del Brasil,
la República del Paraguay y la República Oriental del
Uruguay suscribieron, el 26 de marzo de 1991, el Tratado de
Asunción con el objeto de crear el Mercado Común del Sur,
MERCOSUR.
Los cuatro Estados Partes que conforman el MERCOSUR
comparten una comunión de valores que encuentra
expresión en sus sociedades democráticas, pluralistas,
defensoras de las libertades fundamentales, de los derechos
humanos, de la protección del medio ambiente y del
desarrollo sustentable, así como su compromiso con la
consolidación de la democracia, la seguridad jurídica, el
combate a la pobreza y el desarrollo económico y social con
equidad.
En la actualidad, Venezuela se encuentra en proceso de ser
miembro pleno, únicamente pendiente de la ratificación del
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 37
Congreso paraguayo. Aunque su fin inicial es el
entendimiento económico entre las naciones de
MERCOSUR, su radio de acción se ha extendido a otros
ámbitos, como la educación. Los Estados Asociados del
Mercosur son Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador y Perú.
En este sentido, su visión es convertirse en un espacio
regional donde se brinda y garantiza una educación con
equidad y calidad, caracterizado por el conocimiento
recíproco, la interculturalidad, el respeto a la diversidad, la
cooperación solidaria, con valores compartidos que
contribuyen al mejoramiento y democratización de los
sistemas educativos de la región y a generar condiciones
favorables para la paz, mediante el desarrollo social,
económico y humano sustentable.
Con esa base fundamental de coincidencias, los socios
buscaron la ampliación de las dimensiones de los respectivos
mercados nacionales, a través de la integración, lo que
constituye una condición fundamental para acelerar sus
procesos de desarrollo económico con justicia social.
Así, el objetivo primordial del Tratado de Asunción es la
integración de los cuatro Estados Partes a través de la libre
circulación de bienes, servicios y factores productivos, el
establecimiento de un Arancel Externo Común (AEC) y la
adopción de una política comercial común, la coordinación
de políticas macroeconómicas y sectoriales y la armonización
de legislaciones en las áreas pertinentes.
Hay que tener presente que, en la actualidad, los tratados de
unidad se van sumando al camino del MERCOSUR, como
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 38
acuerdo regional del Mercado Común del Sur que, a causa
de una trayectoria de veinte años, firman la Unión de
Naciones Suramericanas, la UNASUR y la más reciente
Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños
(CELAC), señalan el avance en este sentido de integración,
de marcos compartidos, plantear y resolver problemas
comunes.
Desde sus inicios, el MERCOSUR define la educación como
un aspecto prioritario, como un elemento dinamizador que
permitirá acelerar los procesos de desarrollo económico con
justicia social y consolidar el camino de la integración, en
palabras de investigadores de la Universidad Nacional de
Lanús (Giangiácomo y otros, 2009). Así, los ministros de
educación de los países miembros suscribieron un protocolo
de intenciones que dio lugar al surgimiento, en el año 1991,
del sector educativo del MERCOSUR (SEM).
El SEM se define como un espacio diferenciado para el
tratamiento específico de la cuestión educativa en el marco
de la integración regional (Giangiácomo y otros, 2009). Es
decir, como una instancia de concertación de políticas que
integran la educación a los procesos económicos, sociales y
políticos necesarios para el desarrollo de las personas y las
sociedades; diseña y ejecuta programas que promueven una
educación de calidad para todos, en consonancia con los
objetivos del MERCOSUR (Cambours de Donini, 2006). En
este sentido, distintos especialistas mencionan la
“precocidad” expresada en la temprana inclusión de los
temas educativos en la agenda de la integración regional
(Fernández Lamarra, 2004).
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 39
Desde su creación, el SEM ha contribuido al proceso de
integración regional a través de variadas acciones y
definiciones de políticas comunes; así como a través de la
firma de protocolos hoy vigentes, que permiten el
reconocimiento de títulos en todos los niveles, con diferentes
características para la educación básica y la universitaria.
Desde entonces, los ministros de Educación han definido las
políticas a seguir en el sector a través de los planes
estratégicos, según comenta Hermo (2006) en su tesis de
maestría.
Las políticas educativas del MERCOSUR se instrumentaron
en tres períodos, desde las iniciativas encaminadas en el año
1991. La primera etapa de creación e instalación del sector,
caracterizada por la conformación de su estructura de
organización y funcionamiento. El período que abarcó esta
primera etapa es de los comienzos hasta el 2001, según la
reconstrucción realizada por Perrotta (2012). Siguiendo a la
autora, durante el 2002 se destaca la redefinición de los
objetivos del SEM, se ponen en marcha iniciativas de
políticas para las diferentes áreas de acción, con un sesgo
hacia las políticas de educación superior y educación básica.
La tercera etapa, que se inicia en el año 2008 y estamos
transitando en la actualidad, se caracteriza por la
profundización de las acciones a partir de políticas de
impacto en todos los niveles del sistema educativo y la
necesidad de una estructuración de funcionamiento
adecuada a los tiempos actuales.
Cabe aclarar que esta instrumentación se realiza de maneras
diferentes, tanto Pérez Lindo (2009) como Cambours de
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 40
Donini (2009) identifican que la concertación de políticas
educativas en el MERCOSUR se realiza desde distintas
instancias y niveles:
- Entre los distintos países e instancias decisorias del
MERCOSUR (lo cual algunos autores denominan el
“institucionalismo intergubernamental”).
- Entre las propias universidades, donde se pueden
mencionar las acciones de la Asociación
Universidades Grupo de Montevideo (AUGM) y del
Consejo de Rectores por la Integración de la
Subregión Centro Oeste de Sudamérica (CRISCOS).
- Desde las relaciones del sector educativo con los
otros sectores sociales y económicos, por ejemplo, la
conformación de la Zona de Integración del Centro
Oeste de América del Sur (ZICOSUR).
- Entre los distintos ámbitos y actores de la educación,
con acciones tales como los intercambios de
programas científicos y de posgrado desde las
universidades y centros de investigación: la Reunión
Especializada de Ciencia y Tecnología del
MERCOSUR (RECyT), la Red Latinoamericana de
Cooperación Universitaria, convenios de posgrados y
cooperación científica transnacional.
El impulso a estas acciones aparece asentado en los
denominados planes trienales, en documentos y protocolos
específicos y en la conformación de la Comisión de Ministros
de Educación, órgano responsable de la toma de decisiones
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 41
respecto de las políticas educativas del Mercosur, comisión
que es asistida por un Comité Coordinador Regional
encargado de la elaboración de programas y proyectos para
el proceso de integración.
Para su funcionamiento, el SEM cuenta con la Reunión de
Ministros de Educación (RME) como instancia máxima de
decisión, y esta es responsable de la definición de las
políticas que se implementarán en el área educativa para
apoyar el proceso de integración regional.
En la educación superior, la necesidad de un espacio
académico regional, la mejora de su calidad y la formación
de recursos humanos constituyen los elementos esenciales
para estimular el proceso de integración. En esta área
desarrollará sus actividades en tres bloques temáticos:
RECONOCIMIENTO: Un sistema de reconocimiento de la
carrera como un mecanismo para la aprobación de los títulos
facilitará la movilidad en la región, estimulará el proceso de
evaluación para mejorar la calidad de la educación y
facilitará la comparación entre los procesos de formación de
calidad académica.
MOVILIDAD: La creación de un espacio regional común
para la educación superior es uno de los pilares en el
desarrollo de programas de movilidad. Este programa se
centra en proyectos y actividades de gestión académica e
institucional, la movilidad estudiantil, sistema de
transferencia de créditos y el intercambio entre profesores e
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 42
investigadores. Un primer paso es el desarrollo de
recuperación de los programas en la región, en orden a
fortalecerlos y promover la creación de nuevas áreas de
cooperación, la expansión de la relación entre las
universidades y asociaciones de educación.
COOPERACIÓN INTERINSTITUCIONAL: Los actores
centrales en el proceso de integración regional en el campo
de la educación superior son las propias universidades. En
este sentido, es de fundamental importancia la recuperación
de las experiencias desarrolladas para promover y estimular
la adopción de nuevas medidas. El énfasis en las acciones
conjuntas para desarrollar programas de colaboración de
estudiantes de graduación y posgrado en programas de
investigación conjunta, en la creación de redes de excelencia
y en el trabajo con otros niveles de la educación en
formación de profesores.
En tal sentido, se establecieron los siguientes objetivos para
la definición de proyectos a ser ejecutados:
- Poner en funcionamiento el mecanismo experimental
de reconocimiento para las carreras de graduación en
Agronomía, Ingeniería y Medicina.
- Aumentar su aplicación a otras carreras.
- Aprobar un acuerdo para el reconocimiento de los
cursos de graduación.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 43
- Implementar un programa de capacitación para los
pares evaluadores.
- Aprobar un acuerdo de movilidad.
- Establecer un programa de movilidad de estudiantes,
profesores, investigadores y administradores.
- Eliminar las restricciones legales que impiden la
implementación del programa de movilidad.
- Implementar un programa de estudios de posgrado
en políticas públicas.
- Operar una base de datos de programas de posgrado
en la región.
- Consolidar los programas de posgrado en la región
en el marco del Protocolo de Integración Educativa
de Formación de Recursos Humanos en el nivel de
posgrado entre los países miembros del Mercosur.
- Coordinar con la Reunión Especializada de Ciencia y
Tecnología del Mercosur el desarrollo de actividades
de interés común.
- Poner en práctica actividades conjuntas en el área de
formación del profesorado, con la Comisión Regional
de la Educación Básica.
- Aprobar un convenio de reconocimiento de
cualificaciones en la educación superior para
continuar sus estudios en los países del Mercosur.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 44
En el SEM se trabajan acuerdos para la acreditación de
carreras y programas, y para la movilidad y la cooperación
interinstitucional. El proceso de acreditación de la educación
superior está coordinado por las Agencias Nacionales de
Acreditación, organizadas inicialmente en una Reunión
(RANA) y en la actualidad en una Red, la que establece las
condiciones, procedimientos e instrumentos para la
participación en los procesos. Las agencias deben responder
a los requerimientos aprobados oportunamente, en cuanto a
que deben constituirse como una institución de derecho
público, de conformación pluripersonal, con garantía de
autonomía e imparcialidad en sus decisiones, y sus
miembros deben ser designados por la RME, a propuesta del
respectivo país.
La Red de Agencias Nacionales de Acreditación es la
instancia responsable de la implementación, seguimiento y
evaluación del sistema, elevando informes periódicos a la
CRC‐ES, con iniciativas y propuestas para los ajustes al
mismo.
El ARCU‐SUR el sistema de Acreditación Regional de
Carreras Universitarias de los Estados Partes del
MERCOSUR y Estados Asociados. Sobre la base de la
experiencia realizada a través del mecanismo experimental
de acreditación para carreras de grado del MERCOSUR
“MEXA”, se diseñó un mecanismo permanente de
acreditación regional, cuyo objetivo es dar garantía pública
en la región del nivel académico y científico de los recursos,
que se define a través de criterios regionales elaborados por
comisiones consultivas en coordinación con la Red de
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 45
Agencias Nacionales de Acreditación. Dicho mecanismo
respeta las legislaciones nacionales, y la adhesión por parte
de las instituciones de educación superior es voluntaria. El
proceso de acreditación es continuo, con convocatorias
periódicas. Hasta el momento participan las siguientes
titulaciones: Agronomía, Arquitectura, Ingeniería, Medicina,
Odontología y Enfermería. Los países involucrados en este
mecanismo son Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay,
Bolivia, Chile, Colombia y Venezuela. Por la República
Argentina, quien se encuentra a cargo de la implementación
del sistema es la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CONEAU).
En el Plan Estratégico 2001‐2005 del SEM se definió la
acreditación, la movilidad y la cooperación interinstitucional
como las líneas prioritarias para educación superior.
El Programa de Movilidad Académica Regional para los
cursos acreditados (MARCA) por el Sistema de Acreditación
de Carreras Universitarias en el MERCOSUR y Estados
Asociados es el primer programa de movilidad de
estudiantes de grado promovido por los gobiernos desde el
sector educativo del MERCOSUR. Participan de este
programa los países miembros y asociados del bloque,
incentivando la integración regional. La movilidad se realiza
entre los países del MERCOSUR y se desarrolla a través de
períodos lectivos regulares de un semestre académico. Se
desarrollará en etapas, de modo de permitir que se vayan
incorporando progresivamente las carreras de grado que
fueran acreditadas por el Mecanismo de Acreditación de
Calidad MERCOSUR.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 46
El Programa MARCA lanzó su primera convocatoria en el
año 2006, cuando se realizó una experiencia piloto con
participación de la carrera de Agronomía. En el primer
semestre de 2007, se llevó a cabo una evaluación y a partir de
allí se invitó a participar a las carreras de Ingeniería y
Medicina acreditadas por el MEXA para que se incorporaran
en la segunda convocatoria para el año 2008. El objetivo del
programa es que las carreras evaluadas por el mecanismo de
acreditación del MERCOSUR se vayan incluyendo en forma
progresiva al programa de movilidad.
Rocca (2008), en su trabajo sobre evaluación organizacional
de bibliotecas académicas, ofrece en el Anexo G un directorio
de organismos nacionales y multinacionales para evaluación
de las IES que se detalla a continuación:
ORGANISMOS EVALUADORES NACIONALES y MULTINACIONALES
Consejo Centroamericano de Acreditación (CCA). Costa Rica
http://www.cca.ucr.ac.cr
Consejo Superior Universitario Centroamericano. (CSUCA). Guatemala.
http://www.csuca.edu‐gt
Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB). España.
http://www.cuib.org
Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
(IESALC). Venezuela.
http://www.iesac.unesco.org.ve
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). España.
http://www.oei.es
Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior
(RIACES).
http://www.riaces.net
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 47
ORGANISMOS EVALUADORES NACIONALES
ARGEN‐
TINA
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
(CONEAU)
http://www.coneau.gov.ar/CONEAU/
Ministerio de Educación
http://portal.educacion.gov.ar/
BOLIVIA
Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Superior (CONAES)
Ministerio de Educación
http://www.minedu.gov.bo
Viceministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología de Bolivia
BRASIL
Coordenaçao de Aperfeiçomento de Pessoal de Nivel Superior (CAPES)
http://www.capes.gov.br
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira
(INEP)
http://www.inep.gov.br
CHILE
Comisión Nacional de Acreditación (CNA)
http://www.cnachile.cl/
Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) http://www.cinda.cl
Consejo Superior de Educación (CSE)
http://www.cse.cl
COLOM‐
BIA
Comisión Nacional de Doctorados y Maestrías (CNDM)
Consejo Nacional de Acreditación (CNA)
http://www.cna.gov.co
Consejo Nacional de Educación Superior (CESU)
http://www.mineducacion.gov.co
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES)
http://www.icfes.gov.co
Ministerio de Educación
http://www.mineducacion.gov.co
COSTA
RICA
Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Superior
Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES)
http://desarrollo‐creativo.com/propuestas/sinaes3/
CUBA
Junta de Acreditación Nacional (JAN)
http://www.ecured.cu/index.php/Junta_de_Acreditaci%C3%B3n_Nacio
nal_de_la_Rep%C3%BAblica_de_Cuba
ECUA‐
DOR
Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP)
http://www.conesup.net
Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 48
Superior (CONEA)
http://www.conea.net
Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de
la Educación Superior (CEAACES)
http://www.ceaaces.gob.ec
EL
SALVA‐
DOR
Ministerio de Educación
http://www.mined.gob.sv
ESPAÑA
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)
http://www.aneca.es
Consejo de Coordinación Universitaria (CCU)
http://ccu.mec.es/
MÉXICO
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior de la República Mexicana (ANUIES)
http://www.anuies.mx/
Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES)
http://www.copaes.org.mx
Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación
Superior (FIMPES) http://www.fimpes.org.mx
Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior
(CIIES)
www.ciees.edu.mx
Consejo Acreditador de los Programas Educativos de Matemáticas
(CAPEM)
http://www.matem.unam.mx
Consejo Nacional de Enseñanza y del Ejercicio Profesional de las
Ciencias Químicas (CONAECQ)
http://www.conaecq.org
NICA‐
RA‐
GUA
Consejo Nacional de Universidades
http://www.cnu.edu.ni/
PANA‐
MÁ
Universidad de Panamá (UP)
http://www.up.ac/principal.html
PARA‐
GUAY
Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación
Superior (ANAES)
http://www.mec.gov.py/anaes
PERÚ Asamblea Nacional de Rectores de Perú
http://www.anr.edu.pe
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 49
REPÚ‐
BLICA
DOMI‐
NICANA
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
http://www.see.gob.do
Asociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación (ADAAC)
URU‐
GUAY
Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay. Departamento de
Educación Superior (MEC) http://www.mec.gub.uy
VENE‐
ZUELA
Consejo Nacional de Universidades. Oficina de Planeación de
Universidades de Venezuela (CNU)
Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU)
www.opsu.gob.ve
Sistema de Evaluación y Acreditación de las Universidades Nacionales
(SEA)
V. CASO ARGENTINO: LA COMISIÓN NACIONAL
DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
UNIVERSITARIA (CONEAU)
La Ley N° 24.521 creó la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CONEAU), organismo
descentralizado que actúa en jurisdicción del Ministerio de
Educación, que comenzó a funcionar en agosto de 1996, para
el aseguramiento de la calidad de las instituciones
universitarias estatales y privadas.
La CONEAU es conducida por doce miembros de
reconocida jerarquía académica y científica, los cuales
ejercen sus funciones a título personal, con independencia de
criterio y sin asumir la representación de ninguna
institución.
Los miembros de la CONEAU son designados por el Poder
Ejecutivo Nacional a propuesta de los siguientes organismos
y en la cantidad que en cada caso se indica: tres por el CIN;
uno por el CRUP; uno por la Academia Nacional de
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 50
Educación; tres por el Senado de la Nación; tres por la
Cámara de Diputados de la Nación y uno por el Ministerio
de Educación. Son designados por cuatro años, con
renovación parcial cada dos años. Dos de sus miembros
ejercen los cargos de presidente y vicepresidente, elegidos
por sus miembros, por un período de un año.
La participación de la comunidad universitaria se realiza a
través de la constitución de comisiones asesoras y comités de
pares designados por el organismo. Sus integrantes son
escogidos a partir de consultas con instituciones
universitarias, asociaciones científicas y profesionales y otros
organismos técnicos pertinentes. Las opiniones y
recomendaciones de dichas comisiones y comités,
debidamente fundamentadas, constituyen la base de las
resoluciones emitidas por la CONEAU. Asimismo, la
CONEAU posee un Registro de Expertos.
La CONEAU, con su actuación, ha generado la constitución
de una “cultura de la evaluación”. Sus informes y
dictámenes cumplen con la exigencia legal de dar “fe
pública” sobre la calidad de las instituciones universitarias,
sobre sus proyectos institucionales y sobre los programas
académicos y científicos que implementan. Debe destacarse
que las evaluaciones y acreditaciones de la CONEAU se
citan con frecuencia como referentes de calidad en las
comunicaciones institucionales de las universidades.
Las principales funciones de la CONEAU y sus objetivos
son:
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 51
Asistir a las instituciones en sus propuestas de
mejoramiento de la calidad. Tienen lugar como
mínimo cada seis años. Son complementarias de las
autoevaluaciones que efectúen los establecimientos
para analizar sus logros y dificultades. Los informes
de evaluación externa tienen carácter público.
Acreditar las carreras de grado cuyos títulos
corresponden a profesiones reguladas por el Estado y
cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público
poniendo en riesgo de modo directo la salud, la
seguridad, los derechos, los bienes o la formación de
los habitantes.
Participar en la acreditación Mecanismo
Experimental de Acreditación (MEXA) con países del
MERCOSUR, Bolivia y Chile en el 2002. La
acreditación se realizó de acuerdo con parámetros de
calidad comunes, previamente definidos para el
MERCOSUR, en el documento Dimensiones,
Componentes, Criterios e Indicadores. La Reunión de
Ministros estableció que el mecanismo experimental
comprendiera las carreras de Agronomía, Ingeniería
y Medicina. La CONEAU acreditó en el MEXA 15
carreras. Dentro del nuevo sistema de acreditación
del MERCOSUR, “ARCO‐SUR”, han sido acreditadas
8 carreras de Agronomía, 9 de Arquitectura, 8 de
Enfermería, 10 de Veterinaria y 2 de Ingeniería.
Acreditar en forma periódica especializaciones,
maestrías y doctorados, en conformidad con los
criterios y estándares que establece el Ministerio de
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 52
Educación, en acuerdo con el Consejo de
Universidades. Los objetivos del proceso de
acreditación de las carreras de posgrado son los
siguientes: a) propiciar la consolidación y calificación
del sistema de posgrado conforme a criterios de
excelencia reconocidos internacionalmente; b)
promover el mejoramiento de la calidad de la oferta
de posgrados; c) promover la formación de recursos
humanos altamente calificados, tanto para las
actividades académicas de docencia e investigación,
cuanto para la especialización profesional y d) ofrecer
a la sociedad información confiable acerca de la
calidad de la oferta educativa de posgrado, a fin de
ampliar su capacidad de elección.
Intervenir según mandato legal en las autorizaciones
de nuevas instituciones universitarias,
pronunciándose acerca de la consistencia y viabilidad
de los proyectos institucionales para que el
Ministerio de Educación autorice su puesta en
marcha. Su accionar comprende las nuevas
instituciones universitarias nacionales previamente
creadas por ley nacional, el reconocimiento de
nuevas instituciones universitarias provinciales
creadas por ley provincial y el otorgamiento de
autorización provisoria de nuevas instituciones
universitarias privadas. Si bien las resoluciones de la
CONEAU, elevadas al Ministerio, son vinculantes
cuando recomiendan no autorizar instituciones, para
la creación de instituciones estatales el poder reside
centralmente en el Congreso de la Nación. Por tanto,
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 53
las resoluciones de la CONEAU con relación a la
autorización de nuevas instituciones afectan
principalmente al sector privado.
Elaborar indicaciones al Ministerio de Educación,
para que realice el seguimiento de las instituciones
universitarias privadas con autorización provisoria, a
través de los informes que estas deben presentar
anualmente y en los cuales debe reflejarse el grado de
desarrollo respecto del plan de acción requerido en la
solicitud de autorización provisoria y su adecuación
al proyecto institucional. Asimismo, toda
modificación al plan de acción original
(incorporación de carreras, unidades académicas y
otras) debe autorizarse por dicho Ministerio y
requiere de un informe por parte de la CONEAU. Las
instituciones universitarias con autorización
provisoria pueden solicitar su reconocimiento
definitivo una vez transcurridos seis años de
funcionamiento con autorización provisoria. En estos
casos, la CONEAU elabora informes, sobre la base de
las evaluaciones de las solicitudes respectivas, acerca
de la consistencia y viabilidad de los proyectos
institucionales para que el Ministerio de Educación
las reconozca definitivamente. El trámite culmina en
un informe que se eleva a dicho Ministerio, que es
vinculante cuando recomienda no reconocer
instituciones.
Emitir pronunciamientos, a solicitud del Consejo de
Universidades, sobre las propuestas de apertura de
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 54
ofertas de grado y posgrado de instituciones
universitarias fuera del ámbito del CPRES, al que
pertenecen, para que las mismas sean reconocidas.
Asimismo, prepara los informes correspondientes a
las solicitudes de reconocimiento de ofertas
educativas en el país de instituciones universitarias
extranjeras, previo reconocimiento legal de la
personería jurídica de las mismas y teniendo en
cuenta los resultados de procesos de evaluación
efectuados por agencias de reconocido prestigio, así
como los antecedentes nacionales e internacionales
de la institución solicitante.
Dictaminar, según mandato legal, sobre el
reconocimiento de las entidades privadas que se
constituyan con fines de evaluación y acreditación de
instituciones universitarias, de conformidad con la
reglamentación del Ministerio de Educación con
respecto a la naturaleza y forma de constitución de
dichas entidades.
La evaluación de carreras y proyectos se realiza a través de
comités de pares evaluadores. De acuerdo con el número y
las áreas temáticas de las carreras o proyectos presentados, la
CONEAU aprueba los comités de pares y la nómina de sus
posibles integrantes y los comunica a las instituciones
respectivas, a fin de que tomen conocimiento y, en el caso de
la evaluación de carreras, hagan las observaciones que
consideren pertinentes y ejerciten el derecho de recusar a los
evaluadores propuestos.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 55
En lo que hace a la tarea de evaluación, el comité de pares es
el encargado de realizar el análisis experto que permite
determinar el grado de ajuste de una carrera al perfil de
calidad definido por los estándares contenidos en las
resoluciones ministeriales.
En los casos en que el comité de pares realiza observaciones
que afectan la acreditación y, consecuentemente, el
reconocimiento oficial, la CONEAU corre vista del informe
del comité a la correspondiente institución universitaria,
para que esta manifieste lo que considere oportuno antes de
dictarse resolución o aprobarse un dictamen. En los procesos
de acreditación de carreras existe, además, una instancia en
que las instituciones pueden solicitar la reconsideración de lo
oportunamente resuelto.
Para llevar adelante la tarea, la CONEAU realiza
convocatorias periódicas para la acreditación de
especializaciones, maestrías y doctorados de acuerdo con el
cronograma que en cada caso se establece, y recibe
anualmente proyectos de carreras de posgrado presentados
al solo efecto del reconocimiento oficial provisorio del título.
Recién después de esta instancia, se conforman los comités y
grupos de visita correspondientes.
Para el entrenamiento de los pares se realizan talleres donde
se los capacita respecto de la metodología a utilizar, la lógica
de las guías, tanto la de autoevaluación como la de pares, y
se los instruye sobre las características específicas de los
dictámenes que se espera que produzcan.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 56
VI. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
El rol clave que desempeña la temática de la calidad y su
evaluación, tanto en el ámbito nacional como regional, hace
necesario profundizar la reflexión sobre las distintas
concepciones de calidad en la educación superior y su
impacto en cada institución. Para ello es necesario definir,
con la mayor precisión posible, dimensiones, criterios e
indicadores, enfoques metodológicos y estrategias para el
aseguramiento y mejoramiento continuo.
Para la CONEAU (1997), la evaluación debe servir para
interpretar, cambiar y mejorar las instituciones y los
programas. Debe realizarse en forma permanente y
participativa. Debe ser un proceso abierto, flexible y
establecido en el marco de la misión y los objetivos de la
institución. Debe permitir: conocer, comprender y explicar
cómo funcionan las universidades para poder interpretarlas,
mejorarlas y producir innovaciones y cambios; contribuir al
mejoramiento de las prácticas institucionales, enriquecer la
toma de decisiones; mejorar la comprensión que los actores
tienen de la institución; estimular la reflexión sobre el
sentido y significado de las tareas que realizan.
No cabe duda de que las universidades están cada vez más
conscientes de la necesidad de asegurar niveles de calidad
más elevados. Términos como “mecanismos de evaluación
de la calidad”, “procesos de acreditación”, “evaluación
institucional”, “plan de desarrollo”, “autoevaluación”, entre
otros, están presentes en la vida institucional y requieren un
debate cada vez más complejo en el seno de las mismas.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 57
Teniendo en cuenta estas relaciones, que se establecen entre
los constructos descritos, cabe señalar lo expresado por
García Ramos (1999), quien resalta la necesidad de realizar
estudios e investigaciones que faciliten la consolidación de
un cuerpo teórico que permita guiar, de la mejor manera
posible, la intervención educativa en contextos
universitarios.
No obstante, sobre la base de la recolección de datos de
expertos internacionales, los asuntos a afrontar en el corto y
mediano plazo, serían:
- El acuerdo en la definición y medición de la calidad,
que es un tema aún pendiente en algunos países.
Independientemente del modelo adoptado, hay
muchos problemas metodológicos relacionados con
la medición de la calidad. Generalmente, no se
pueden conseguir datos sobre los resultados de
aprendizaje y graduación de los alumnos, ni las
estadísticas de empleabilidad.
- El proceso de autoevaluación podría estar sesgado y
ser poco crítico en un momento competitivo.
- La selección de pares para que actúen como expertos
o pares evaluadores podría ser manipulada por las
instituciones para conseguir la acreditación.
- A pesar de los grandes esfuerzos realizados, hasta el
momento, los procesos de acreditación no han sido
capaces de controlar la corrupción en la educación
superior.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 58
- Los países en vías de desarrollo se enfrentan a graves
problemas a la hora de implementar poner en marcha
mecanismos de acreditación para la educación
transfronteriza es prácticamente imposible en los
países pobres en vías de desarrollo, que reciben este
tipo de educación principalmente de los proveedores
ricos, que son astutos negociadores.
- Los mecanismos de acreditación pueden tener una
agenda oculta cuyo objetivo es mantener a las
instituciones nuevas y a veces competentes fuera del
grupo principal. Si el cambio de poder no asegura la
calidad, la acreditación se convierte en un juego
inútil.
- La rendición de cuentas de las agencias de
acreditación es otro importante asunto que está en
juego.
De esta forma, el afianzamiento de una cultura evaluativa, la
diferenciación y diversificación de las IES, junto a la
generación de los recursos para asegurar el desarrollo de los
proyectos estratégicos de cada una, son condicionantes
directos de la calidad académica y forman parte de los
requerimientos ya debatidos para los escenarios futuros, en
términos de garantía de gobernanza también de las agencias
de evaluación y acreditación.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 59
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*Doctora en Calidad y Evaluación de Instituciones, Programas e
Intervención Psicopedagógica (Universidad Complutense de
Madrid).
Magíster en Educación Superior: Gestión y Pedagogía
Universitaria (UNESCO – Universidad de Palermo).
Licenciada en Psicopedagogía y en Ciencias Pedagógicas
(Universidad de Belgrano).
Asesora de la Universidad del Museo Social en Evaluación
Institucional.
E‐mail: autoevaluació[email protected]
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 65
TECNOLOGÍAS E INNOVACIÓN EDUCATIVA.
NUEVOS ESCENARIOS, NUEVAS PRÁCTICAS
DOCENTES
Por Imerio Jorge Catenacci*
Resumen
A través de un proceso de crecimiento continuo y
exponencial de recursos y dispositivos, las nuevas
tecnologías de la información y comunicación posibilitan
tanto la construcción y existencia de mundos y escenarios
virtuales como la generación de relaciones sociales en nodos
o redes de comunicación. Las instituciones de enseñanza
superior no son ajenas al impacto tecnológico que generan‐
en este marco‐ nuevos modelos de aprendizaje. Este
fenómeno determina la necesaria reflexión de la comunidad
académica acerca de la vigencia de la enseñanza superior
como gestora calificada en la construcción del conocimiento.
Es perentorio, por ende‐analizar este contexto de
construcción del conocimiento en los escenarios de
tecnología de la información y estructuración de redes
sociales, con el objeto de explorar ‐ a través de los recursos
de la innovación educativa‐ eventuales propuestas de acción
y cambios en los modelos de aprendizaje y prácticas
docentes.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 66
Palabras clave
Aprendizaje‐ conocimiento‐constructivismo‐ innovación
educativa‐ modelos de aprendizaje‐ prácticas docentes
Abstract
Through a continuous and exponential growing process,
new information and communication technologies make
possible both the construction and existence of virtual
worlds and scenarios and the generation of social relations in
communication nodes and networks. Higher education
institutions are not alien to the technological impact
generated –in these scenarios‐ by the new learning models.
This phenomenon determines the necessary reflection of the
academic community about the validity of higher education
as a qualified manager in the construction of knowledge. In
this framework, it is mandatory to analyze this knowledge
construction context in the information technology and
social networks structuring scenarios, to explore –through
educational innovation‐ eventual proposals for action and
change in the learning patterns and teaching practices.
Key words:
Learning – knowledge – constructivism – educational
inovation – learning models – teaching practices.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 67
El contexto
Las instituciones de formación superior se hallan en un
proceso constante y sostenido de incorporación y
apropiación de recursos tecnológicos aplicados a sus
propuestas académicas y formativas. Este proceso es
estimulado por la creciente necesidad de generar acciones
destinadas a provocar una profunda revisión de sus métodos
y estrategias de enseñanza. Desarrollan hoy protocolos de
investigación tendientes a explorar, determinar y mensurar
el impacto que los dispositivos tecnológicos generan en los
procesos cognitivos e impulsan en sus cuadros docentes la
necesaria reflexión acerca de los modelos de enseñanza y
aprendizaje de caras a un futuro signado por la motorización
de los recursos informáticos y la acelerada transformación
del mercado de trabajo, todo esto en escenarios de creciente
inestabilidad e incertidumbre.
El necesario debate surge en orden a la misión de las
instituciones de enseñanza superior de armonizar la función
académica con la formación profesional, toda vez el futuro
egresado requiere, al mismo tiempo, una sólida formación
cultural y profesional; y un creciente dominio de los recursos
tecnológicos.
En la Universidad de Harvard ‐bajo la dirección de Howard
Gardner‐ se lleva adelante el Proyecto Zero
(http://www.pz.harvard.edu/), cuyo objetivo primordial es el
de verificar y cuantificar el impacto que las nuevas
tecnologías tienen en el desarrollo de las capacidades
cognitivas en niños y en adolescentes. Al finalizar una de sus
conferencias, un alumno se acercó a Gardner ‐exhibiendo su
smartphone‐ y le preguntó: “En el futuro, ¿seguiremos
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 68
necesitando escuelas? Al fin y al cabo este teléfono contiene ‐o
contendrá pronto‐las respuestas a todas las preguntas”. Gardner
reflexionó unos segundos y respondió: “Sí tendrá la respuesta
a todas las preguntas…excepto las más importantes” (Gardner,
Davis, 2014:22).
Este episodio moviliza la necesaria reflexión acerca de la
vigencia de la enseñanza superior como gestora calificada
del conocimiento. Las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación, en un marco de producción de recursos y
dispositivos cada vez más sofisticados, eficientes y
automatizados, posibilitan hoy ‐en forma acelerada‐ la
construcción de mundos y escenarios virtuales, la generación
de relaciones pluridimensionales y la construcción de
extensas redes de comunicación. Este escenario‐viral e
irreversible‐ conlleva la pretensión de poner en tela de juicio
la eficacia de las universidades en su rol tradicional de
constituir la columna vertebral del conocimiento.
La información
La producción de información en Internet ha llegado hoy a
valores significativos. Se estima que la cantidad de datos
existente en la red es de más de 370 millones de terabytes, y
que cada día 2 millones más incrementan esa cifra en un
proceso descontrolado de incorporación de datos e
información.
Esta generación inusitada de información se produce ‐
paradójicamente‐ en un ámbito que carece de pautas o
protocolos respecto de la implementación de criterios de
calidad o seriedad acerca de los datos disponibles y la
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 69
marcada orfandad de estándares de fiabilidad de la
información así incorporada, debido a la inexistencia de
mecanismos de depuración o descarte de información trivial,
banal u obsoleta.
En este contexto, el problema actual de la educación, en
general, y de los docentes, en particular, no es el de
determinar cómo y dónde encontrar la información en red,
sino en aprender y enseñar a seleccionarla, ordenarla, evaluarla,
interpretarla, clasificarla y usarla.
Las redes sociales
A la producción desordenada de información, se adiciona el
fenómeno de la construcción de redes sociales en escenarios
significativos de comunicación e interacción social. Datos
recientes informan que la cuenta Facebook tiene ya cerca de
1.300 millones de usuarios‐ 23 millones de usuarios activos
en Argentina‐ sin contar la duplicación o migración de
usuarios‐ de y hacia‐ otras redes sociales, en un proceso de
marcado crecimiento exponencial.
Este fenómeno genera profundas modificaciones en la
morfología social. Roxana Morduchowicz (Morduchowicz,
2012:45) observa que en Argentina el 95% de los adolescentes
tienen acceso a Internet, que las redes sociales constituyen su
principal medio de comunicación y que la vida social de los
jóvenes hoy se mueve en dos esferas, la virtual –on line‐ y la
real ‐off line‐. Esos dos mundos son continuos, convergentes
y complementarios. Internet les ha dado a los adolescentes la
posibilidad de ser productores de contenidos a la par de
constituir un espacio social en el que construyen su identidad.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 70
La web es así un escenario de reforzamiento y recreación de
los vínculos sociales.
Katie Davis, a su vez, puntualiza que los jóvenes de ahora no
solo crecen rodeados de aplicaciones creadas para
dispositivos móviles, sino que además han llegado a
entender el mundo como un conjunto de aplicaciones. A ver
sus vidas como una serie de aplicaciones ordenadas o como
una única aplicación que se prolonga en el tiempo y que los
acompañará a lo largo de la vida (Gardner, Davis, 2014:21).
Esto es significativo, ya que el adolescente ha desarrollado
mecanismos de apropiación de la tecnología en complejos
procesos socioculturales en que intervienen el uso, la
socialización y la significación de la web como escenario
virtual, yuxtapuesto a escenario social.
La construcción del conocimiento
En este contexto, cabrá preguntarse cómo afectan estas
variables los procesos de construcción y transmisión del
conocimiento. Cómo juegan las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
El conocimiento se entiende generalmente como un producto
cultural que debe analizarse y comprenderse en su contexto
y que puede ser aprendido bajo distintos estilos de
aprendizaje y modalidades de inteligencias. La construcción
del conocimiento no es el resultado de la actividad
individual. No es generado por las personas en singular, sino
que es una tarea colectiva, de construcción y reflexión social.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 71
El conocimiento, así, está distribuido, opera y se desarrolla
apoyado en una tarea colectiva que posibilita la formulación y
contrastación de hipótesis, experimentos, explicaciones,
despliegue de reflexiones. Fenómenos estos que permiten –a
su vez‐formular nuevas hipótesis, modelos y teorías.
El proceso de enseñanza y aprendizaje transita por este
mismo camino cuyo objetivo es desarrollar criterios, conceptos
y significados en contextos de aprendizaje mediados por la
comunicación bidireccional entre docente y alumno y de
estos entre sí.
En este sentido, las nuevas tecnologías han modificado el
proceso de construcción del conocimiento y, por ende, los
mecanismos del proceso de enseñanza y aprendizaje y las
prácticas docentes. Brunner (2002,124) refiere que el eje
educativo supone que los alumnos deben ser expuestos a la
información, a hechos, reglas de acción y principios que
deben ser aprendidos y aplicados.
El mercado laboral
El mercado laboral, a su turno, enfrenta un acelerado cambio
de contexto en el que más empleados son requeridos por el
sector de servicios y donde una de las exigencias perentorias
es el haber adquirido las necesarias destrezas
interpersonales. A la titulación se adiciona el requerimiento
de una adecuada capacidad para el trabajo en equipo,
espíritu emprendedor, procreatividad, orientación a
resultados y capacidad para la toma de decisiones.
Ciertas ocupaciones demandan un nivel de capacitación
cada vez mayor. García Arieto cita a Anthony Giddens
cuando afirma que los acelerados cambios sociales en el
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 72
mercado laboral ejercen una enorme presión sobre la
educación al descentrarla de sus funciones, imponiéndole la
necesidad de “construir” mundos de sentido en un contexto
de globalización y pluralismo de valores significativos y en
escenarios conflictivos.
La sociedad actual demanda en forma creciente
profesionales capacitados, no sólo en la adquisición de
conocimientos académicos, sino de competencias y habilidades
para el trabajo en equipo para la resolución de problemas.
Profesionales dotados de creatividad y hábiles en el manejo
eficiente de las nuevas tecnologías.
Ya la posesión de un título profesional no es garantía de
conocimiento. Hoy el profesional eficaz debe poseer
pensamiento crítico y sistémico, poder de abstracción,
actitud reflexiva, habilidad para innovar y crear. Debe
acreditar aptitud y solvencia para proyectar escenarios
factibles sobre la base de su experiencia acumulativa.
Un ejemplo relevante lo constituye el requerimiento de
profesionales con competencias informáticas en áreas sensibles
de las ciencias médicas mediante una estructura que opera
en redes de información y gestión de servicios hospitalarios
de alta complejidad en todo el país con la formación y
capacitación de médicos en red mediante programas digitales
como: Salud.ar o CiberSalud, implementados bajo la
modalidad de formación a distancia y soportados por
dispositivos de videoconferencia.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 73
Por otra parte, el mercado laboral demanda del egresado una
adecuada capacitación y la acreditación de competencias
informáticas. Muchas instituciones gestionan para sus
egresados certificaciones de habilidades digitales.
Así, la certificación EIPASS (http://it.eipass.com/per‐la‐
scuola‐e‐luniversita/il‐ruolo‐delleducatore/) en Italia, la
certificación ECDL (http://www.ecdl.es/) en Europa o la
certificación IC3 de validez internacional.
http://www.certiport.com/)
La ECDL es la acreditación internacional europea que otorga
el reconocimiento de poseer una formación básica y
completa en informática a nivel de usuario. Gestionada por
la Fundación ECDL, la acreditación está implementada en
toda Europa y, bajo las siglas ICDL, en el resto del mundo.
Surgida como una iniciativa del Consejo Europeo de
Asociaciones Profesionales de Tecnologías de la Información
(CEPIS) para promover y aumentar la competencia de los
europeos en el uso de las Tecnologías de la Información, la
acreditación ECDL ha sido recomendada por la Comisión
Europea y goza de reconocimiento oficial en varios países
por parte de algunas de sus administraciones. Los
conocimientos y habilidades requeridos a los candidatos
están claramente estructurados y detallados en el temario
Syllabus. (http://www.ecdl.es/).
El requerimiento de la certificación digital halla su razón de
ser en el hecho de que no se puede concebir un universitario
del siglo XXI sin una formación práctica en el dominio de las
nuevas tecnología aplicadas a su titulación sea cual fuere el
ámbito de su especialidad.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 74
Modelos de aprendizaje
El objetivo a perseguir‐ en esta coyuntura‐ es lograr que el
alumno sea capaz de usar en forma creativa, efectiva y eficiente
el conocimiento adquirido. Debe ser capaz de expresar
reflexiva e institucionalmente los diversos mundos de
posibilidades que se están formando a su alrededor y
encarnarlos en una nueva concepción de sí mismo y en
nuevas prácticas y modalidades de trabajo. Esto conlleva el
necesario replanteo de los modelos de enseñanza y
aprendizaje.
El modelo de aprendizaje tradicional se encuentra en
discusión. Richard E. Mayer (1999: 153) afirma que hoy
pueden identificarse tres criterios de aprendizaje: el
aprendizaje como consolidación, el aprendizaje como
adquisición y el aprendizaje como elaboración de
conocimientos. El aprendizaje como consolidación es el
resultado de un proceso de estímulo‐respuesta, premios y
castigos y práctica de repetición. El aprendizaje como
adquisición se basa en la memorización de información
nueva, es la enseñanza centrada en el docente y en la
retención de datos en un proceso de aprendizaje de
memorización. El tercer criterio, el aprendizaje como
elaboración de conocimientos, se basa en la idea de que el
aprendizaje se produce cuando los alumnos participan de
forma directa y activa en la construcción del conocimiento.
Es el modelo de la enseñanza centrada en el alumno, quien
construye la memoria activa de una representación del
conocimiento guiado, orientado y apoyado por el docente.
En el modelo tradicional, aquello que se debe aprender está
previamente en la mente del profesor, en los textos, en las
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 75
bases de datos. En este modelo el conocimiento es un cuerpo
jerárquico y autoritativo de conceptos que debe ser
observado, leído y adquirido. Este modelo de aprendizaje
constituye una concepción unidireccional de la
comunicación pedagógica.
A este modelo tradicional se opone el modelo constructivista
en la diversidad de matices propuestos por distintos autores.
Este modelo (Bruner, 2004, Gardner, 1997, Gardner, 2014)
supone que el alumno construye activamente una
comprensión del mundo, y que la pedagogía está allí para
ayudarlo a entender mejor, y de manera más completa. Al
alumno no se lo supone falto de conocimientos (Brunner,
2003, 124) sino más bien como alguien capaz de razonar y
dar sentido por sí solo y en interacción con otros.
La concepción constructivista se basa en las ideas de Jean
Piaget y Lev Vygotsky. Para Piaget, los principios de la
lógica comienzan a desarrollarse en el niño antes que el
lenguaje, mediante acciones sensoriales y motrices en
interacción con el medio sociocultural. La capacidad cognitiva
y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al
medio social mediante los procesos de asimilación y
acomodación, los que operan dialécticamente. La asimilación
consiste en la internalización de un objeto como categoría
cognitiva mediante un proceso de maduración, experiencia y
equilibrio. La acomodación opera como modificación del
comportamiento generado por la internalización de la nueva
estructura cognitiva, como necesidad de control del mundo
exterior. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento
partiendo de la interacción con el medio.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 76
En Lev Vygotsky (Bruner, 2003:143), el centro del proceso de
enseñanza y aprendizaje no se apoya en cómo se construye el
conocimiento sino en cómo el medio social permite una
reconstrucción interna del conocimiento. La inteligencia se
desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas
psicológicas que el niño encuentra en su medio ambiente,
entre los que el lenguaje se considera la herramienta
fundamental. El conocimiento transita y se construye en el
espacio o distancia que separa la “zona de desarrollo próximo” ‐
constituido por las habilidades que ya posee el niño‐ y lo que
puede llegar a aprender a través de la mediación docente y de la
utilización de los instrumentos de aprendizaje. El conocimiento
se construye a partir de la propia experiencia a través del
lenguaje y del estímulo. El libro Thought and Language de
Vygotsky fue publicada en Rusia en 1934, poco después de
su muerte prematura a los treinta y ocho años. Las
autoridades lo consideraron extremadamente liberal, y el
libro fue prohibido en 1936 y reeditado –veinte años
después‐ en 1956, y conocida su versión en inglés recién en el
año 1962. Para Vygotsky la mente no crece naturalmente y
sin ayuda, la inteligencia es la “agudeza para usar los
conocimientos y procedimientos trasmitidos culturalmente
como prótesis de la mente”. La educación es un sistema de
“apoyo social” para conducir al alumno a través de la zona de
desarrollo próximo. (Bruner, 2003:144).
Tony Bates (Bates, 2001, 32) acentúa el carácter social del
aprendizaje. Afirma que una vez que el aprendizaje deja de
ser el recurso de hechos, principios y procedimientos
correctos, y se estructura en la búsqueda individual de
significado y relevancia, se adentra en el área de la
creatividad, la resolución de problemas, el análisis, la
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 77
evaluación. Los estudiantes deben tener la oportunidad de
comunicarse entre sí, las oportunidades de preguntar,
cuestionar y debatir. Aprender es tanto una actividad
individual como grupal.
Sobre la base de estas reflexiones el modelo centrado en el
profesor debe dejar paso al modelo centrado en el estudiante.
Las personas construyen su conocimiento a través de su
propia experiencia mediante esquemas mentales en un
proceso complejo de asimilación y estructuración, y las
nuevas tecnologías estimulan y posibilitan este proceso de
construcción. Los recursos de la web.2 posibilitan el acceso
ilimitado a la información que les permite controlar su
propio aprendizaje.
El proceso de enseñanza y aprendizaje se ve, por lo tanto,
enriquecido con la posibilidad de adicionar al esquema
tradicional, los dispositivos tecnológicos, creando así, un
nuevo estilo de enseñanza. El nuevo modelo de enseñanza
aprendizaje (Castiglioni 2001:145) implica el aumento de la
capacidad de análisis crítico de los alumnos, del
pensamiento independiente, del trabajo en grupo, y la
creatividad para la resolución de problemas.
No obstante estas razones, no se está aún a la puerta de los
cambios estructurales requeridos. Brunner, (Brunner,
2003:202) cita a Larry Cuban cuando expresa que “Dentro de
medio siglo esos cambios en las creencias prácticas e
infraestructuras de la actividad docente se habrán difundido
a todos los profesores. Para entonces las tecnologías estarán
completamente integradas a las rutinas cotidianas de las
aulas y la enseñanza habrás trasladado su centro de
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 78
gravedad desde una práctica centrada en el profesor hacia
una práctica centrada en el alumno”.
Las nuevas tecnologías no son en sí mismas un vehículo para
la adquisición de conocimientos en la medida en que no
estén integradas en un contexto de enseñanza‐aprendizaje.
La innovación educativa
El nuevo contexto remite así‐ necesariamente‐ a criterios de
innovación educativa. Hablar de innovación educativa no
implica‐ simplemente‐ incorporar tecnología, sino en buscar,
desplegar e implementar estrategias destinadas a determinar
cómo se usa esa tecnología. Y en esta búsqueda el docente
sigue ejerciendo un rol esencial en el proceso de aprendizaje.
Es determinante su rol orientador a los fines de saber buscar,
valorar y jerarquizar la información disponible.
Es necesario –por lo tanto‐ propender al aprendizaje
innovador. Aprender a afrontar problemas y situaciones
distintos de los conocidos por los docentes y hallarle
soluciones inéditas. Al mismo tiempo consiste en resolver
problemas conocidos con soluciones mejores que las dadas.
Los profesionales deben tener una visión prospectiva de la
realidad que les permita‐como afirma Donald Schön (1992) ‐
moverse en las “zonas indeterminadas de la práctica”, zonas en
que se presentan aquellos problemas que el profesional debe
resolver, aun cuando hoy sean difícilmente definibles.
En la formación universitaria es necesario propender a
un enfoque tecnológico del proceso de enseñanza en el
sentido de saber hacer, sabiendo qué se hace, por qué se hace
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 79
y para qué se hace (García Aretio, 2001:36). La innovación
no consiste en la apropiación del producto tecnológico,
sino a la concepción procesual, planificada, científica,
sistémica y globalizadora de los elementos
intervinientes. La tecnología debe apreciarse como
herramienta, como medio, y no como una finalidad en sí
misma. Las nuevas tecnologías, como herramienta
pedagógica, favorecen el flujo de ideas, lo que conlleva
el estímulo de la circulación de ideas y, a partir de
ellas, suelen visualizarse e identificarse cambios y
procesos que potencian la creatividad.
A todo evento, las nuevas tecnologías ‐como Jano‐
exhiben dos caras una positiva, en cuanto permite el
acceso inmediato e irrestricto a la información y otra
negativa, en cuanto son susceptibles de cambiar
nuestros patrones cognitivos. Experiencias realizadas
en la Universidad de Harvard por los psicólogos Daniel
Wegner y Adrian Ward con estudiantes universitarios,
permitieron llegar a conclusiones interesantes respecto
del empleo de los recursos de Google y Wikipedia por
partes de estos últimos. En líneas generales, cuando se
nos plantea un problema cuya respuesta no está en
nuestra mente, asumimos que es necesario obtener
información adicional en fuentes de información
externas. Pues bien, el resultado de estos experimentos
arrojó como conclusión que un grupo de alumnos a los
que se les planteaba la resolución de un problema,
recurría a la información de Internet antes de explorar
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 80
sus propios conocimientos y que estos alumnos se
asumían como personas inteligentes por el solo hecho de
orientarse hacia criterios de búsqueda antes de poner en
práctica una actitud reflexiva. El proceso de “copiar y
pegar” satisfacía así su autoestima intelectual, cuando
en verdad esos alumnos se habían trasformado en
meros recolectores de información, despojada de toda
búsqueda individual de significado y relevancia. Lo
sorprendente fue el constatar que este grupo de
alumnos no asumió su carácter de mero usuario de
Internet, entendida esta como fuente de información
externa. El resultado de la búsqueda no fue evocado
por estos como un dato relevado de una página web,
sino como un producto de su propio saber, lo que les
permitía atribuirse el mérito de poseer conocimientos
que –de hecho‐ eran solo fruto de algoritmos de Google.
Los investigadores vieron en esto una paradoja: el
advenimiento de la era de la información parece haber
creado una generación convencida en saber más que
nunca, cuando en realidad su dependencia a Internet
pudiera implicar que tal vez conozca cada vez menos del
mundo que los rodea.
En la sexta “Cumbre Mundial de Innovación para la
Educación,” convocada por la Organización Qatari‐Wise, se
puso en relieve el creciente requerimiento del mercado
laboral de mentes innovadoras. La búsqueda de mentes
creativas, inquisitivas, tenaces y disciplinadas, capaces de
pensar en forma crítica y con aptitud para resolver
problemas y diseñar soluciones imaginativas para sus vidas
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 81
y para las comunidades a las que pertenecen.
(http://www.media.wise‐qatar.org/la‐edicion‐2014‐de‐la‐
cumbre‐mundial‐para‐la‐innovacion‐en‐educacion‐wise‐
tendra‐lugar‐del‐4‐al‐6‐de‐noviembre‐en‐doha‐qatar/”)
En la misma línea moviliza propuestas de acción la
UNESCO en el proyecto OREALC/ UNESCO, a través de la
Red de Innovaciones Educativas, foro permanente de reflexión
y debate acerca de la innovación y el cambio educativo y que
tiene como finalidad crear una cultura innovadora en los
docentes e instituciones educativas. Esta tarea se viabiliza
identificando, sistematizando y difundiendo experiencias
innovadoras. Investigando y evaluando las innovaciones,
generando conocimientos desde y hacia la práctica,
intercambiando experiencias y haciendo reflexión crítica
para la toma de decisiones sobre políticas y prácticas
educativas que ayuden a mejorar la calidad de la educación
sin exclusiones, en todos sus niveles y sus modalidades
(http://www.redinnovemos.org/).
El buen conocimiento de la informática y de la tecnología
puede proveer a docentes y alumnos nuevas oportunidades
en la vida académica y cotidiana. La habilidad y el
conocimiento devienen competencias, una real ventaja para
la universidad en el ingreso en el mundo del trabajo.
Nuevo enfoque pedagógico
Este escenario hace necesario el trabajo docente desde un
nuevo enfoque a los fines de crear comunidades de aprendizaje
virtuales que permitan el tratamiento de la información y la
generación de nuevas estrategias de comunicación.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 82
Una nueva mirada que permita crear un entorno virtual de
aprendizaje direccionado a la creación de ambientes de
aprendizaje cada vez más simples e intuitivos que permitan
ofrecer un aprendizaje más motivador y eficaz con aptitud
de optimizar las posibilidades comunicativas y el trabajo
corporativo. El alumno debe ser estimulado a abordar con
imaginación la complejidad y la incertidumbre. La mejor
manera de predecir el futuro es inventarlo. (Isaacson, W,
201:317).
En la línea del pensamiento posmoderno Zygmunt Bauman
(2013:24) sostiene que los vertiginosos y acelerados cambios
sociales producidos en las últimas décadas en el entorno
social han producido un impacto radical en el proceso
educativo. Afectan tanto a quienes enseñan como a quienes
aprenden. Bauman se vale del ejemplo de un misil balístico
para sostener sus reflexiones.
En el momento en que un misil balístico es disparado, la
dirección y distancia de su trayecto han sido ya decididas por
la forma y posición del cañón para dar en el blanco prefijado.
Pero estos misiles se tornan inútiles una vez que los objetivos
comienzan a moverse. Son más inútiles cuando los objetivos
se mueven en forma errática de un modo impredecible.
Entonces se hace necesario un misil moderno e inteligente
que pueda cambiar su curso en pleno vuelo dependiendo de las
circunstancias cambiantes. Se necesita un misil capaz de
detectar los movimientos del objetivo, extraer de ellos toda la
información necesaria sobre su ubicación, velocidad y
dirección que le permita desplazarse y cambiar en forma
constante de dirección y velocidad para establecer el punto
de impacto con el objetivo.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 83
De esto Bauman saca una serie de conclusiones. A los misiles
inteligentes hay que dotarlos de la “habilidad” de aprender y
de aprender rápido, sobre la marcha. Esto implica asumir que
un aprendizaje rápido requiere la capacidad de “desaprender”
y “olvidar” rápidamente lo aprendido con anterioridad. Se
debe ser capaz de “cambiar de opinión”, o de “revocar sus
decisiones” con rapidez y determinación, porque toda la
información que recabó durante su trayectoria es
contingente, provisoria, útil de modo temporal, desechable y
reemplazable.
Los filósofos de la educación tradicional‐ reflexiona Bauman‐
veían a los educadores como unos lanzadores de misiles
balísticos y los formaban sobre la manera de asegurar que su
producto siguiera el trayecto determinado en el momento
del disparo inicial, y este sistema funcionó hasta un par de
años atrás.
Pero, afirma Bauman, la vida moderna es un ensayo diario
de la transitoriedad universal, y propone la formación de
marcos cognitivos que permitan al alumno “orientarse en
cualquier situación, aunque no esté familiarizado con ella” y que
permita la absorción, asimilación e incorporación de nuevos
conocimientos para lo cual necesitan “instrucción,
conocimientos prácticos, concretos y de inmediata aplicación”.
En este contexto, es conocida la metáfora del huracán que
utilizó Larry Cuban (1993:2) para dar cuenta de la débil
incidencia que las innovaciones tienen en el terreno de la
práctica del aula: los discursos y las teorías sólo movilizan la
retórica académica del cambio y la investigación. Tales
discursos y teorías desatan vientos y tempestades en el mar
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 84
de los Congresos y los Foros, pero solo generan leves brisas
en las prácticas docentes.
Sostiene Tony Bates (Bates, 2001:32) que el uso eficaz de la
tecnología exige una revolución en la forma de entender la
enseñanza y el aprendizaje. José Joaquín Brunner (Brunner,
(2003:202) destaca que la educación vive un tiempo
revolucionario: que el hecho tecnológico es el rasgo
constitutivo de nuestro tiempo, que es posible hablar de las
bases tecnológicas de la producción educacional derivado
del cambio en el manejo de la información y del
conocimiento. García Aretio (2001:36) observa que la
proliferación de las tecnologías posibilita la planificación
cuidadosa de la utilización de los recursos, unida a una
metodología que potencia el trabajo independiente y por
ello, la individualización del aprendizaje.
La tecnología permite crear comunidades virtuales (Sangrá,
2000:14) entendidos como espacios de interacción humana
en los cuales se superan las barreras del tiempo y el espacio
para crear un entorno virtual de aprendizaje. Los entornos
virtuales de aprendizaje aportan así flexibilidad e
interactividad al proceso de aprendizaje. Estas, y otras voces,
han marcado los vínculos insoslayables y recurrentes entre
educación y tecnología.
Lo importante es recalcar que con las herramientas
tecnológicas el alumno toma decisiones en torno a su propio
aprendizaje. El proceso no implica acumular conocimientos
sino aprender a aprender y aprender a hacer de forma flexible,
forjando en el alumno su autonomía en cuanto a ritmo y
método de aprendizaje.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 85
A menudo se percibe que la preocupación del cuerpo
docente se centra exclusivamente en la actualización del
contenido de sus enseñanzas, pero no a la innovación de la
misma. El incorporar a la docencia lo ya investigado, el
resultado de la investigación, no es innovación educativa. Desde el
punto de vista del que aprende, es mero conocimiento.
El aprendizaje es innovador cuando lo que se trasmite no
son sólo los resultados, sino la problemática que plantea, los
debates y las dudas que genera, las preguntas y cuestiones que
quedaron sin respuestas, la consideración de las otras
posibilidades o soluciones que fueron desechadas. Para un
aprendizaje innovador son más importantes las preguntas
que las respuestas.
El alumno debe aprender que siempre se aprende más
tarde. El aprendizaje de hoy se integra mañana, aplicando
y relacionando lo aprendido. El aprendizaje innovador
no es solo cuestión de contenidos, de datos asimilados y
relacionados. Es un proceso complejo e inacabado de
comparar, relacionar, distinguir, jerarquizar, resaltar,
desechar.
Nuevos escenarios. La educación en línea
Las investigaciones en los últimos años en el ámbito de la
psicología cognitiva aportan conocimientos relevantes y
necesarios para el diseño de nuevos entornos de aprendizaje
en línea. La educación en línea se estructura a través de una
significativa utilización de medios técnicos, la organización
de apoyo tutorial y la generación de un campus mediante los
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 86
recursos de Internet y páginas web. La utilización de medios
técnicos mediante generación de materiales multimedia y
comunicación educativa mediante correo electrónico, foros
de interacción por Internet.
Las nuevas tecnologías modifican la relación profesor‐
estudiante, generan un cambio significativo de los materiales
docentes y permiten un replanteo en el proceso de
evaluación.
La formulación de “campus” o “espacios virtuales”
constituye una valiosa y eficaz herramienta pedagógica
coadyuvante de la gestión docente presencial. Allí el docente
publica información, materiales de estudio, lecturas y
consulta, y utiliza todos aquellos recursos didácticos que
estima relevantes para el desarrollo de la materia (programa,
guías de estudios, módulos de aprendizaje, bibliografía,
cuestionarios, jurisprudencia, videos, enlaces con otros sitios
o páginas web, etc.). La utilización de las tecnologías de la
información en la gestión del conocimiento se ha
desarrollado en forma creciente y exponencial. En un par de
años el campo profesional estará integralmente gestionado
en un marco tecnológico definido y el ejercicio de las
profesiones se gestionará principalmente a través de los
recursos de Internet.
Estas razones conllevan la necesidad de explorar el diseño
actual de los métodos de enseñanza y aprendizaje y
replantear el diseño pedagógico aplicado, como proceso
necesario de innovación de las prácticas docentes.
El diseño instructivo de la formación on line posibilitan de esta
manera la implementación de un modelo de generación de
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 87
materiales didácticos que permiten estructurar y evaluar los
distintos niveles de aprendizaje utilizados en la taxonomía
de Bloom: conocimiento, compresión, aplicación, análisis,
síntesis y evaluación. (Moreno, 200:51)
Las universidades han experimentado cambios de
importancia en el campo del sistema educativo motivado,
principalmente, entre otras razones, por el desplazamiento
de los procesos de formación hacia entornos no
convencionales, por la demanda generalizada de mayor
competencia y liderazgo en los estudiantes y por el necesario
requerimiento del aprendizaje continuo.
En función de la dinámica de estos cambios, la enseñanza
superior está llamada –en forma perentoria‐ a afrontar los
desafíos del siglo XXI: la creciente demanda estimulada por
el acceso a los recursos tecnológicos que brinda la
informática y la necesidad de la interdisciplinariedad del
pensamiento científico. Estas instituciones están llamadas a
flexibilizar sus procedimientos para adaptarse a las
modalidades de formación alternativas con ofertas en red y
promover experiencias innovadoras de los procesos de
enseñanza aprendizaje.
Jesús Salinas observa que en nuestras universidades
podemos encontrar multitud de experiencias de “enseñanza
virtual” incluyendo proyectos institucionales aislados los que
sólo podrán lograr su objetivo mediante la participación
activa y motivación del profesorado y con un fuerte
compromiso institucional. La cultura universitaria
promueve la producción e investigación en detrimento,
muchas veces, de la docencia tradicional y, sin embargo, este
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 88
tipo de procesos son los que oxigenarán de alguna manera a
las universidades.
El proyecto virtual es una modalidad que se apoya en la
plena utilización de los recursos tecnológicos aplicados a los
entornos educativos, para dinamizar así el modelo de apoyo
a la educación presencial mediante la creación de un modelo
educativo nuevo, basado en presupuestos teóricos y
funcionales propios, constitutivos de un nuevo paradigma
educativo.
Nuevas prácticas docentes
Las nuevas tecnologías favorecen y estimulan el debate sobre
la innovación educativa, la revisión de los roles de docentes
y estudiantes, el desarrollo de las herramientas teórico‐
prácticas tendientes a pensar la apropiación de estas
tecnologías y el desarrollo de estrategias y contenidos
apropiados para los entornos virtuales de aprendizaje.
Este debate permitirá introducir el marco teórico de la
apropiación de las herramientas tecnológicas en el diseño
pedagógico o diseño instruccional plasmado en la propuesta
de objetivos, contenidos, actividades como, asimismo, la
formulación de criterios, instrumentos y actividades de
evaluación que presiden el proceso de enseñanza‐
aprendizaje.
La innovación educativa implica la evaluación y toma de
acciones vinculadas con los procesos de investigación para la
solución de los problemas que conllevan un cambio en las
prácticas docentes. Esta propuesta constituye una
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 89
investigación‐acción tanto para la solución de problemas como
para la experiencia concreta de la acción. Estas acciones
deben abordarse desde distintos escenarios: en los planes y
programas de estudio, en el proceso de enseñanza‐
aprendizaje, en la formación y actualización del personal
docente, en la capacitación del personal y la flexibilización
de las gestión universitaria, en la formación y preparación
del alumnado, en la apropiación y el uso de las tecnologías
de la información o comunicación, en el diseño de
modalidades alternativas de aprendizaje: currículo flexible,
materias optativas, en la creación de diversidad de ambiente
de aprendizaje, la adecuación del proceso formativo a los
ritmos y condiciones y procesos de aprendizajes de los
alumnos(Litwin,2000:21).
Por lo demás, es insoslayable la innovación de contenidos. La
renovación de contenidos es un elemento innovador clave en
el proceso de formación ya que metodologías nuevas,
tecnologías nuevas y paradigmas nuevos requieren nuevas
formas de estructurar y presentar los contenidos.
Corresponde entonces al docente enfrentar estos
nuevos escenarios mediante la implementación de
estrategias que conlleven el uso instrumental de la
información obtenida en Internet direccionada a la
construcción del conocimiento mediante prácticas
docentes innovadoras que ponderen la actitud reflexiva
y la resolución de problemas y estimule la creatividad.
La innovación que conlleva la práctica docente de
proyectos orientados a la solución de problemas es
innegable. La ventaja significativa de esta metodología
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 90
de enseñanza radica en el hecho de que permite que los
alumnos aprendan a resolver los problemas aún no
resueltos (Kjersdam, 1998:139). En esta práctica el proceso
de aprendizaje debe estructurarse de tal manera de que
el propio alumno descubra por sí solo un problema
profesional basado en sus inclinaciones intereses su
experiencia y su curiosidad. Que lo acepte seriamente
como un problema suyo para analizarlo y resolverlo.
El profesorado dejará así de ser fuente de información para
convertirse en facilitador del aprendizaje (Duart, 2000:38). La
misión del docente será la de garantizar la máxima calidad
de los procesos d enseñanza y aprendizaje y contribuir a la
investigación dirigida a la mejora de los procesos y prácticas
docentes.
En este escenario la propuesta curricular que favorezca una
mayor interacción crítica con el entorno, una mayor
flexibilización de los procesos y una mayor intervención en
el contexto tendrá mayores posibilidades de ofrecer una
formación integral, con mayor capacidad de interpretar las
dinámicas del desarrollo social y profesional.
En el año 1990 en la Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos celebrada en Jotiem, Tailandia, se puntualizaron los
cambios e innovaciones tecnológicos que han modificado la
generación y difusión del conocimiento. En la reunión de la
UNESCO de 1998 en París se puntualizó acerca de la
necesidad de la implementación de nuevas modalidades de
construcción y gestión del conocimiento estimulando
acciones tendientes a permitir un mayor acceso a la
educación.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 91
Varias universidades generan seminarios y documentos
vinculados con la generación de estándares y criterios de
buenas prácticas docentes.
Tómese como ejemplo los avances y resultados obtenidos
por el Proyecto PIIDUZ 2006 que tuvo como resultado la
redacción e implementación del Código de Buenas Prácticas
para la Coordinación y el Trabajo Cooperativo de profesores y
alumnos.
(http://www.unizar.es/fmi/pdfs/Codigo_buenas_practicas_
Com.pdf)
El educador moderno no puede prescindir del uso oportuno
y correcto de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. Aun en las asignaturas más tradicionales
resulta particularmente interesante para la investigación y el
tratamiento documental. Internet y los demás instrumentos
tecnológicos soportes de la didáctica estimulan un
aprovechamiento multidisciplinario de cara a la exploración
y selección de recursos disponibles en la web, a la redacción
y recopilación de documentos, a la difusión de la
información bajo la forma de presentación multimedia, a la
publicación on line.
Conclusiones
La enseñanza de nivel superior se ve impactada por la
introducción de nuevas tecnologías que generan‐
necesariamente‐ la reflexión acerca de las prácticas
educativas. La tecnología no suple funciones y competencias
desvinculadas con los contenidos y procesos de aprendizaje,
a todo evento proporcionan maneras distintas del desarrollo
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 92
de esas funciones y competencias y de acuerdo a los
requerimientos del contexto social.
Los nuevos escenarios requieren la aceleración de los
debates y acciones tendientes a incorporar las nuevas
tecnologías al proceso de enseñanza y aprendizaje dentro del
paradigma del modelo constructivista. Corresponde así a las
instituciones de enseñanza superior proponer políticas e
implementar estrategias que generen, estimulen, integren y
coordinen acciones orientadas a la innovación de los
procesos de enseñanza‐ aprendizaje mediante la apropiación
de las nuevas tecnologías de la informática y la
comunicación.
A ellas corresponde diagnosticar, planificar, organizar,
ejecutar y evaluar de manera integrada, bajo criterios de
calidad, pertinencia, eficiencia y eficacia las funciones de
docencia y extensión propias de las nuevas propuestas de
educación en línea o bajo formatos digitales, en
correspondencia y consonancia con las necesidades y
expectativas de la sociedad y las políticas institucionales.
Ellas deben promover y estimular la generación de espacios
de formación docente basados en competencias que
incorporen el trabajo colaborativo y el uso intensivo de las
nuevas tecnologías como elemento integral del proceso.
Será forzoso ‐además‐ promover en el cuerpo docente el
necesario debate referido a los escenarios convergentes de la
innovación educativa, tales como los procesos y cambios en
las concepciones pedagógicas, la redefinición de los procesos
y métodos del modelo pedagógico‐didáctico, los cambios
producidos en los recursos básicos y las herramientas
docentes ligadas a las nuevas tecnologías, así como el cambio
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 93
en los perfiles de maestros y alumnos y las nuevas
competencias e innovaciones en las estrategias
metodológicas y de evaluación. En esta migración
conceptual el docente, de mero transmisor, debe convertirse
en facilitador del conocimiento.
El uso intensivo de las nuevas tecnologías permitirá al
docente concentrarse en actividades de mayor interacción
con el alumnado. La tecnología permite poner a disposición
del alumnado la información necesaria para que el contenido
de las clases sea más participativo permitiendo la apertura
del debate, la discusión de ideas, la transmisión de
experiencias y el análisis de casos.
Los innovadores no son solo aquellos que en los últimos
cincuenta años nos han facilitado el acceso a las nuevas
tecnologías. Lo son también quienes han sabido apropiarse
de las mismas y generar nuevas metodologías, aplicaciones y
estrategias.
Aquellas instituciones y educadores que vean en las nuevas
tecnologías los escenarios propicios para desplegar nuevas
prácticas docentes, alimentando así las fuentes de su
imaginación, creatividad y originalidad, tendrán en sus
manos la posibilidad de construir formatos y diseños
pedagógicos que incluyan una formación eficiente y eficaz
relacionada con la visión contextualizada de la sociedad,
mediante la estimulación de nuevas competencias
pedagógicas y didácticas, escenarios estos indispensables
para satisfacer los requerimientos de la sociedad del
conocimiento. Dichas instituciones serán artífices de la
sociedad del aprendizaje.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 94
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CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 97
¿EDUCACIÓN POPULAR Y ESCUELA? REFLEXIONES
DESDE LA EXPERIENCIA DE UN BACHILLERATO
POPULAR DE JÓVENES Y ADULTOS
Por Paola Rubinsztain*y Ana Lea Blaustein **
Resumen
Este trabajo aborda los modos de ensayar la tradición
latinoamericana de Educación Popular (EP) en Bachilleratos
Populares de Jóvenes y Adultos (BP). Si bien los colectivos
que motorizan estas escuelas abrevan en distintas matrices
político‐ideológicas, en términos pedagógicos, el conjunto se
referencia en la EP, planteando la construcción de una
educación pública popular.
La EP ha sido convocada para transformar la escuela en
términos crítico‐democráticos, matizando el divorcio entre
espacios no escolares de la EP y escuela, predominante en
los años 60 y 70. Analizaremos la experiencia de un BP, de la
zona norte del conurbano bonaerense, sobre la base de los
aportes de autores que han pugnado por acercar ambos
campos. Consideraremos los siguientes ejes: la politicidad de
la práctica educativa, la democratización de la institución
escolar, los saberes que circulan en la escuela, los vínculos
pedagógicos, la construcción de grupalidad y la apropiación,
por parte de los docentes, del conocimiento sobre la propia
práctica.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 98
Palabras clave: Pedagogía crítica ‐ educación popular –
educación de jóvenes y adultos ‐ escuela pública popular‐
transformación escolar
Abstract
This work addresses attempts to practice popular education
within young‐adult secondary schools. Although collectives
that encourage these schools subscribe to different ideological
trends, they all adhere, in pedagogical terms, to popular
education, raising the construction of a popular‐public
education.
Popular education has been called to transform school in a
democratic‐critical way, qualifying the divorce between non‐
formal area of popular education and school, the prevailing
tendency in the 1960s and 1970s. We will explore the
experience of a young‐adult secondary school in the
northern outskirts of Buenos Aires city. We take into account
contributions of those authors who have promoted a
rapprochement between the two fields. The main lines we will
consider are: political skill of educational practice,
democratization of school, types of knowledge involved at
school, pedagogical links, group relationships building,
appropriation of teaching own practice knowledge.
Key words: Critical pedagogy ‐ popular education ‐ young‐
adult education ‐ popular‐public school ‐ school
transformation
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 99
Introducción
Durante los últimos años, en Argentina, varios indicios
permiten pensar en un renovado interés por la tradición
latinoamericana de Educación Popular (en adelante, EP).
Esta perspectiva político‐pedagógica se hace presente en
movimientos y organizaciones sociales, ámbitos con los que
históricamente se ha entramado, y también circula en
escuelas del sistema educativo, en la formulación de
políticas estatales, en universidades y equipos de
investigación, en sindicatos. Las ideas de la EP son
actualizadas con propósitos diversos, como orientaciones
para distintas prácticas (de participación, organización, y
también para el aula), como saberes a socializar en espacios
de formación, como objeto de estudio, como
fundamentación de programas.
En el presente trabajo, nos concentramos en los modos de
ensayar la EP en el marco de los denominados Bachilleratos
Populares de Jóvenes y Adultos (en adelante, BP), escuelas
de educación media impulsadas, desde 2004, por iniciativa
de distintos movimientos sociales. El surgimiento de estas
experiencias responde a la ausencia de políticas para
garantizar la educación de los sectores populares y al
descontento con las perspectivas y prácticas pedagógicas
predominantes. Si bien los colectivos y organizaciones que
motorizan a los BP abrevan en distintas matrices político‐
ideológicas, en términos pedagógicos, el conjunto se
referencia en la EP. Plantean, como una de sus principales
consignas, la construcción de una educación pública
popular, inscripta en la realidad de los barrios, de los
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 100
trabajadores ocupados y desocupados y, en línea con otras
experiencias latinoamericanas, conciben las actividades
formativo‐educativas como parte de las acciones tendientes
a la transformación de las relaciones sociales opresoras.
En la actualidad (2015), es posible contabilizar noventa y
cinco Bachilleratos1, localizados, en su amplia mayoría, en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en la Provincia de
Buenos Aires, aunque también existen experiencias en
Mendoza, Jujuy y Santa Fe. Los BP comienzan a funcionar
como escuelas de hecho y, asumiendo que el Estado debe ser
el único garante de la educación, exigen la posibilidad de
emitir títulos oficiales, demandan salarios para los docentes
y becas para los estudiantes, así como el financiamiento
integral de sus establecimientos. Además, reclaman el
reconocimiento de su especificidad político‐pedagógica, es
decir, de una normativa propia. Tras una ardua lucha, en
2007‐2008 varios BP en la Provincia de Buenos Aires y en la
Capital son oficializados, en el primer caso, como escuelas
privadas y, en el segundo, bajo la órbita de Planeamiento
Educativo del Ministerio de Educación porteño. En 2011,
también algunos de ambas jurisdicciones concretan su pasaje
a la esfera estatal, en vistas a hermanarse con este campo de
la educación pública, a la vez que reivindican la
1 Esta información se recoge en el 1er Relevamiento Nacional de
Bachilleratos Populares, GEMSEP, Mayo‐Junio 2015, en el marco de
Proyecto UBACYT: “Perspectivas de los actores del campo de la Educación de
Jóvenes y Adultos en tensión: Interrelaciones de negociación, diálogo y conflicto
entre los Bachilleratos Populares, el Estado y los sindicatos docentes en la
Provincia de Buenos Aires”, IIGG‐UBA, dirigido por el Dr. Juan Wahren,
2013‐2015.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 101
especificidad en cuanto a su estructura, gestión, inserción y
herramientas pedagógicas. Hasta hoy, continúan los
esfuerzos por el reconocimiento del resto de los BP y por la
efectivización de becas y recursos para los ya oficializados.
En un contexto en el que la escolarización se pretende cada
vez más extendida y se ha estimulado a partir de políticas
educativas y sociales (obligatoriedad de la secundaria, AUH,
plan PROGRESAR, entre otras), los BP enfrentan un doble
desafío. Por un lado, encauzar el objetivo de inclusión
educativa a través de estrategias que superen el obstáculo de
la falta de recursos y mediante soluciones concretas para
garantizarla, ante el ascenso paralelo de la conflictividad
social en los territorios (narcotráfico, adicciones, violencia
juvenil, institucional y de género, entre otras problemáticas).
Por otra parte, se proponen cuestionar el mencionado ideal
de inclusión, reorientándolo hacia un horizonte político de
transformación de las relaciones sociales y creación de poder
popular.
Son pocos los estudios (Cantero, 2006; Vázquez, 2013; Galli,
2014) que dan cuenta de casos concretos en los que se esté
actualizando el ideario de la EP para el contexto escolar. De
allí que, en el presente artículo, proponemos delinear
algunas ideas referidas a la EP y escuela, entendiendo que la
reformulación de aquella, en el marco escolar, constituye
una de las particularidades y aportes de las experiencias de
los BP.
La EP puede ser comprendida en un doble sentido, como
corriente de pensamiento pedagógico y como conjunto de
experiencias y prácticas que se han ido desarrollando en
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 102
América Latina, con ciertas características en común. Como
es ampliamente conocido, Paulo Freire, educador oriundo
del norte brasileño, ha sido uno de los principales autores
que colaboró en darle forma teórica a lo que hoy se
denomina EP, inicialmente identificada como “pedagogía de
la liberación”. Desde que se empieza a difundir su
pensamiento (fines de los años 50) y hasta nuestros días,
Freire ha sido fuente de inspiración entre quienes se
comprometieron con la vinculación entre la educación y el
cambio social, la formación y la organización popular. Como
sintetiza Torres Carrillo (2011), la EP se ha caracterizado por
un núcleo de elementos comunes, reinterpretados según los
contextos locales y los momentos históricos, entre los que se
destacan:
“i. una lectura crítica del orden social vigente y un
cuestionamiento al papel integrador que ha jugado allí la
educación formal, ii. una intencionalidad política
emancipadora frente al orden social imperante, iii. el
propósito de contribuir al fortalecimiento de los sectores
dominados como sujeto histórico, capaz de protagonizar el
cambio social, iv. una convicción que desde la educación es
posible contribuir al logro de esa intencionalidad, actuando
sobre la subjetividad popular, v. un afán por generar y
emplear metodologías educativas dialógicas, participativas y
activas.” (Torres Carrillo; 2011:19).
A partir los años ochenta y hasta la actualidad, la EP ha sido
convocada desde teóricos de la educación, para transformar
la escuela en términos crítico‐democráticos, matizando el
divorcio entre espacios no escolares de la EP y la escuela,
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 103
predominante en los años 60 y 70 (Puiggrós, 1993; Rigal,
1996; Vázquez, 2006; Michi, 2011). Abordaremos la
experiencia concreta de un BP sobre la base de la
sistematización de una serie de aportes conceptuales de
autores que han pugnado por acercar ambos campos
(Rubinsztain, 2013). Procuramos, con ello, contribuir a
reducir la distancia entre los grandes enunciados ‐la
afirmación y justificación, en términos políticos y
conceptuales, de que es posible y deseable la construcción de
una educación pública y popular, orientada por una
pedagogía crítica, liberadora‐ y la posibilidad de
viabilizarlos en proyectos pedagógicos reales.
La elaboración de este escrito se desprende de
investigaciones en curso referidas a la temática2 y, a la vez,
incorpora la propia participación de las autoras como
educadoras en una de dichas escuelas. Nos valemos,
además, de registros de distintas instancias de la vida
2 Por una parte, se incluyen aspectos de nuestros trabajos de tesis: “Pedagogía y política en Educación de Jóvenes y Adultos en la Argentina.
Aproximaciones a partir de la experiencia de un colectivo docente (2004‐2011)”,
Paola Rubinsztain, Maestría en Educación, Pedagogías Críticas y
Problemáticas Socioeducativas, (Facultad de Filosofía y Letras‐UBA) y
“Apropiarse de lo escrito: prácticas de lectura en clases de Lengua y Literatura del
nivel medio de Educación de Jóvenes y Adultos en la provincia de Buenos Aires”,
Ana Lea Blaustein, Doctorado en Ciencias de la Educación (Facultad de
Filosofía y Letras‐UBA).
Asimismo, el presente escrito se enmarca en los trabajos que, desde el año
2008, desarrolla el GEMSEP (Grupo de Estudios sobre Movimientos
Sociales y Educación Popular‐UBA), procurando vincular las
producciones académicas con las necesidades de organizaciones sociales,
en particular sus iniciativas educativas (ver: gemsep.blogspot.com.ar).
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 104
cotidiana de la experiencia y de documentos producidos por
el colectivo docente. Las ideas que se presentan, en
particular, son tributarias del trabajo educativo del
Bachillerato Popular “Simón Rodríguez”, (en adelante,
BPSR) enmarcado en la “Organización Popular Fogoneros”3,
en el conurbano bonaerense (barrio Las Tunas, Partido de
Tigre), entre los años 2006‐2014.
Hacia la construcción de una educación pública popular
Como anticipamos, en lo que sigue, nos detendremos en
algunos aspectos relevantes para reflexionar sobre acciones
pedagógicas orientadas hacia una educación pública
popular. Consideraremos los siguientes ejes: la politicidad
de la práctica educativa y la democratización de la vida
institucional escolar, los saberes puestos en circulación en la
escuela, los vínculos educador‐educando, la construcción de
grupalidad y la apropiación por parte de colectivos docentes
del conocimiento sobre la propia práctica. La intención no
es, de ningún modo, verificar si los BP se acercan o no a
parámetros que, a priori, permitirían definir lo que
constituye una práctica de la EP. Establecemos estas
dimensiones, recuperando aportes bibliográficos, no en
3 La “Organización Popular Fogoneros” despliega un trabajo territorial
desde el año 1996: grupo de mujeres, cooperativas y proyectos
productivos, apoyo escolar, merendero y comedor comunitario, grupo de
jóvenes. Las actividades se desarrollan bajo los principios de la democracia
de base, la autonomía (del Estado como de los partidos políticos), la
búsqueda del cambio social, la auto‐reflexividad militante y la educación
popular (www.opfogoneros.com.ar). Desde este marco, en el 2004 se define
abrir el BPSR, que funciona ininterrumpidamente desde entonces.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 105
términos normativos, sino como puntapié inicial para
orientar la mirada, procurando efectuar un uso heurístico y
crítico de la teoría.
¿A favor y en contra de qué? El hecho educativo como práctica no
neutral
Un primer aspecto que se ha destacado en la caracterización
de la EP en la escuela se refiere al proyecto político más
amplio en el que se inscribe la práctica pedagógica. Para
algunos autores, esto se traduce en orientar la educación a
los intereses políticos de los sectores populares, apuntar a la
concientización y organización de sus demandas
(Hernández, 1987, Hernández y Fischman 1993). Las tareas
del educador popular en el ámbito escolar estarían
encaminadas a propiciar acciones organizadas ante las
necesidades de los educandos y la comunidad educativa, así
como ante sus propias reivindicaciones como trabajador.
Dicho de otro modo, a estrechar los vínculos de la escuela
con el “afuera” para incluirse en los procesos de
organización popular local (Freire, P., Guimaraes, S. y
Gadotti, M., 1987; Rigal, 1996; Vázquez y Di Pietro, 2004).
Desde mediados de la década de los noventa, en el marco
del avance del neoliberalismo, el sistema educativo
argentino sufre importantes transformaciones que afectan la
calidad y el alcance de la educación pública, el cambio más
paradigmático es la sanción de la Ley Federal de Educación
(1993). El deterioro de los salarios y de la situación laboral
de los docentes, la crisis de infraestructura de los
establecimientos escolares, así como la pauperización de
gran parte de la población escolar (precarización laboral,
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 106
altos índices de desocupación, aumento de los niveles de
desnutrición y de pobreza, etc.), generan una crisis en el
sistema educativo en general, que se agrava particularmente
en el caso de la Educación de Jóvenes y Adultos (en
adelante, EDJA) (GEMSEP, 2015).
En este contexto, a partir del año 2004, a pocos años de las
“rebeliones” de 2001‐2002, nacen los primeros BP,
concebidos en y desde fábricas recuperadas, movimientos de
trabajadores desocupados, sindicatos, cooperativas y
organizaciones territoriales. Los BP se insertan en territorios
específicos, generalmente barrios periféricos populares o
fábricas recuperadas, donde los diversos colectivos
mencionados venían promoviendo prácticas prefigurativas
en diferentes campos, como la producción y el trabajo
autogestionado, la educación, la cultura y la salud
comunitaria y popular, así como acciones políticas ligadas a
la autonomía, la democracia directa y asamblearia. Estas
organizaciones se desarrollaron generando resistencias y
propuestas tendientes a la construcción de poder popular y
cambio social, en un proceso de reconstrucción de las
relaciones sociales deterioradas por la dictadura y el modelo
neoliberal. Ante la ausencia del Estado, comenzaron a
problematizar la realidad del país y a ensayar soluciones
alternativas, construyendo sus propios espacios de
socialización política. En este sentido, la conformación de los
BP constituye un medio más de disputa territorial a través
de las prácticas prefigurativas de los movimientos sociales
(Aguiló y Wahren, 2013). Así, se impulsan con un doble
objetivo: por un lado, resistir las consecuencias
socioeducativas provocadas por las políticas de corte
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 107
neoliberal y, por otro lado, construir alternativas
pedagógicas que apunten a la transformación social. Es decir
que se proponen como una educación no neutral, orientada
hacia el cambio social, y concebidas a partir de las
necesidades y realidades de los propios protagonistas del
hecho educativo. En este sentido, los BP participan de una
(re) emergencia de experiencias de educación popular que se
activan en el continente.
El desafío pendiente de la democratización escolar
Referirse a las relaciones entre democracia y educación
resulta polisémico, dados los distintos sentidos que, tanto en
términos teóricos como históricos y políticos, han sido
atribuidos a dichos conceptos y a los vínculos entre los
mismos. Interesa recuperar las definiciones freireanas y su
propuesta, que promueve una “sustantividad democrática”
(Freire, 1997). Esta idea‐fuerza supone intervenir en pos de
una democratización radical de las relaciones, tanto en el
marco de la escuela u otros espacios educativos como entre
la escuela y el afuera, así como, por este medio, cuestionar la
naturaleza autoritaria de la sociedad capitalista. De allí que,
parte del sentido de la construcción de una educación
pública popular estaría dado por la democratización de la
escuela como institución. Esto involucra una transformación
de las relaciones intraescolares y la generación de una
cultura escolar participativa, con miras a consolidar una
gestión no burocratizada, mediante la cual la comunidad
escolar y no escolar se haga presente en la conducción de la
política educacional. La proyección de un proceso semejante
apunta a la construcción de escuelas ni uniformes ni
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 108
sumisas, que discuten las lógicas verticalistas que
predominan en la esfera estatal.
El proyecto pedagógico del BPSR encuentra sus raíces en la
idea de democratización. La práctica pedagógica al interior
del aula tiende a hacer circular la palabra y a buscar la
propia palabra: la individual y también la colectiva. Se parte
de una convicción: todos sabemos algo y todos ignoramos algo,
recuperando el planteo freireano. A lo largo de los años de
trabajo, se han ensayado canales institucionales que tienden
a fomentar la participación genuina de la comunidad que
asiste día a día al Bachillerato. Se acentúa la voluntad de
escucha y la construcción de acuerdos, los siguientes son los
principales mecanismos institucionales: i) reuniones de
profesores, ii) asambleas de estudiantes y docentes, así como
iii) comisiones de trabajo, denominadas columnas.
En el primer caso, el colectivo docente se reúne para discutir
y resolver temas que hacen al funcionamiento de la escuela.
En estas instancias, se generan acuerdos en relación a:
modos de evaluación, articulación de contenidos entre
distintas áreas, revisión de casos particulares, estrategias
frente a la creciente deserción, socialización de propuestas
didácticas, normas de convivencia, horarios, formas de
satisfacer las demandas de los estudiantes, entre otras
cuestiones. En el segundo caso, en la asamblea mensual de
estudiantes y profesores se discuten y resuelven temas
relativos a la normativa de convivencia, el mantenimiento y
limpieza del espacio edilicio, así como algunos tópicos de
carácter pedagógico y comunitario. Cuando entre las dos
instancias descriptas existan desacuerdos, se busca un
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 109
mecanismo de resolución de conflictos que evite
imposiciones.
Por último, existe una tercera instancia de participación, las
columnas. Para viabilizar la autogestión del Bachillerato se
ensaya la distribución de tareas de diversa índole mediante
la organización en columnas, término que remite a una
concepción de la escuela como edificio, que requiere el
sostenimiento simultáneo de todos sus pilares. Actualmente,
funcionan las siguientes columnas: mantenimiento,
encargada de cuestiones edilicias; gestión, dedicada a
recaudar y administrar los fondos de la escuela; comunidad,
responsable de la relación entre la escuela y el barrio;
política y pedagogía, encargada de sistematizar acuerdos y
debates en relación a los fundamentos de la escuela popular;
y articulación, abocada a coordinar actividades con otras
escuelas populares. Las columnas se articulan con las
instancias de decisión descritas y se reúnen una vez por mes,
en horario de clase, con el fin de hacer partícipes a los
estudiantes y docentes de este momento clave en la
producción y reproducción de la vida de la escuela.
Diálogo de saberes como horizonte del trabajo pedagógico
Una educación pública popular supone el desafío de
incorporar al sujeto popular y su cultura, de modo opuesto
al planteo de la matriz sarmientina liberal. Ahora bien, ¿qué
procesos se ven involucrados en la incorporación de la
cultura popular? Por una parte, como ha sido ampliamente
reconocido, tal apertura implicaría considerar la práctica
social cotidiana del educando como punto de partida del
proceso pedagógico, reconocer dichos elementos y no
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 110
desplazarlos o descalificarlos. Tomarlos como base, para,
desde allí, ampliar la criticidad. En palabras de Freire (1987),
podría pensarse como una acción pedagógica que apunta a
que los educandos puedan “conocer mejor lo que ya
conocen a partir de la práctica” y “conocer lo que todavía no
conocen” (Freira, 1987:126). Siguiendo a Rigal (1996): “El
currículum debe incorporar y estructurar aquellas prácticas
educativas de los sectores populares que se desarrollan fuera
de la escuela, sus necesidades vitales, los modelos
interaccionales valiosos de su vida cotidiana” (Rigal, 1966:
44) y, a su vez, ponerlos en diálogo con saberes científicos.
Una preocupación en torno a estas cuestiones es poder
avanzar en superar tanto la mistificación del saber popular
(a la que, según ciertos diagnósticos, algunas prácticas de la
EP han contribuido) como su descalificación. Distintos
autores invitan a “desmistificar la cultura hegemónica”, esto
es, involucrar la escuela en la disputa cultural por una
lectura de la realidad que dé cuenta de la explotación, la
discriminación en el sistema capitalista; no divorciar la
enseñanza de los contenidos del “desvelamiento” del
mundo opresor (Freire, 1997). Asimismo, entendemos que
apuntar a la construcción colectiva del conocimiento a través
de un diálogo genuino implica deconstruir algunas certezas
científicas o académicas, a partir del abordaje de códigos y
concepciones alternativas.
Desde el BPSR se procura impulsar, no sin tensiones, tanto
la democratización del acceso a determinados bienes y
prácticas culturales como la apertura a otros alternativos, así
como la desnaturalización de los hegemónicos, que ocultan
relaciones de poder, a través de operaciones de
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 111
universalización. En esta voluntad de encuentro reside,
creemos, el carácter no sólo inclusivo sino también crítico y
transformador de la experiencia. Adherimos al planteo de
De Sousa Santos (2006) de que es necesario avanzar hacia
una segunda ruptura epistemológica, que reconcilie la
ciencia con el sentido común, con miras a una “ecología de
saberes”, según la cual, el conocimiento científico no sea el
único valorado sino sólo uno más entre otros, con los que
puede debatir.
En relación con la primera tendencia señalada, la
habilitación de cierta inclusión, se apunta a la enseñanza y
promoción no sólo de saber declarativo, es decir, de
contenidos concebidos como productos acabados, sino
también de determinados hábitos (conocimientos, pero
también gestos y valores aprendidos), que hacen a la
participación en una comunidad de prácticas
socioculturales. Este ejercicio de acercamiento y
familiarización con dichas prácticas se lleva a cabo,
fundamentalmente, a través de la presencia en clase, en un
proceso pedagógico colectivo, facilitado por los docentes. En
consecuencia, se asume que no basta con proveer libros u
otros materiales de trabajo, si no se acompañan de la
habilitación de experiencias educativas significativas.
Asimismo y teniendo en cuenta la discontinuidad propia de
la EDJA, se privilegia el trabajo intensivo por encima de los
criterios cuantitativos o productivos.
A este respecto, resultan especialmente significativas ciertas
iniciativas desarrolladas en el BPSR. Por una parte, la
materia especializada de la escuela es Filosofía de la
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 112
Educación. La propuesta pedagógica consiste en la
articulación de los contenidos teóricos de la filosofía como
disciplina y la elaboración de proyectos de intervención en
educación, así como en la realidad local. Se concibe la
filosofía como una práctica, lo que implica distanciarse de
aquella concepción que sitúa a la filosofía en la inteligencia
de los que pueden contemplar, razonar, sacar conclusiones.
Por otra parte, interesa destacar el estímulo frecuente, desde
el área de Lengua y Literatura, de la experiencia de lectura
en el aula, incluso, tratándose de textos extensos, como
novelas. En efecto, se vuelve necesario contemplar las
dificultades de los y las estudiantes para realizar esta tarea
de forma autónoma fuera del ámbito escolar (ya sea por
imperativos de la vida cotidiana: ‐hijos, familia, trabajo‐, por
ausencia de un espacio apropiado para tal fin o,
simplemente, por falta de familiaridad con dicha práctica),
así como habilitar el ejercicio efectivo de una serie de hábitos
que rodean el texto propiamente dicho: la puesta en común
y el debate, la lectura de entrevistas y reseñas, el intercambio
con escritores (Blaustein, 2013). Si, como plantea Privat
(2001): “La lectura no es sólo el momento en que ésta se
efectúa, sino un conjunto estructurado de prácticas social y
culturalmente reguladas y diferenciadas” (Privat, 2001: 55),
no puede saltearse el paso previo, que consiste en la
iniciación de los sujetos en este ritual, que permite su
valoración positiva.
En tercer lugar, desde el año 2014, funciona en el
Bachillerato una nueva área denominada Arte y Trabajo, que
propone la articulación de la experiencia escolar con
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 113
prácticas relacionadas con la autogestión laboral. Esta
instancia curricular apunta a recuperar e incorporar una
diversidad de experiencias cooperativas y asociativas,
desplegadas en Argentina durante las últimas décadas por
distintos movimientos sociales. Finnegan (2014) recupera a
Di Pierro (2008) y señala:
“...en la Educación de Jóvenes y Adultos confluyen lógicas
antagónicas: por un lado, el propósito de formar capital
humano para el progreso individual y social en el
capitalismo globalizado y, por el otro, una dimensión
pedagógica de los procesos de organización popular, para
favorecer la transformación del orden social en un sentido
de justicia e igualdad”.
El BPSR se inclina por la segunda opción. El área
mencionada de Arte y Trabajo tiene como objetivos
problematizar las concepciones hegemónicas de trabajo y
cultura y aproximar a los estudiantes a experiencias
concretas que viabilicen otros modos posibles de habitar
ambos campos. Asimismo, la incorporación al BPSR de un
área con estas características responde a necesidades y
condiciones emergentes, que condujeron a generar una
propuesta que las atendiera:
● Los propios estudiantes que asistían al BPSR
demandaban la necesidad de contar con recursos y
conocimientos de tipo práctico o ligado a oficios, para
proyectar alternativas de resolución de situaciones laborales
precarias.
● Se identificaron importantes cambios en la composición
demográfica de la escuela en los últimos años. Se reconoció
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 114
que había una gran afluencia de jóvenes, que obligaba a
repensar las prácticas pedagógicas y los contenidos
curriculares, teniendo en cuenta que los intereses que
interpelan a las y los jóvenes son diferentes a los de las y los
adultos, más allá de cierta diversidad en términos
personales o de adscripciones identitarias que trascienden la
variable de edad.
● Se consideró, además, que se contaba con significativos
antecedentes y recursos por parte de la organización que
enmarca al BPSR ‐la “Organización Popular Fogoneros”‐,
que hacían factible un proyecto curricular de Arte y Trabajo.
Una cuarta iniciativa a señalar es una experiencia de formación
en (EP) orientada al trabajo con jóvenes y adultos en contextos
escolares, realizada en 2013. En la misma participaron docentes
‐con diversas trayectorias en el BPSR‐, coordinadores del curso
en cuestión, así como egresados del mismo bachillerato. Este
intercambio redundó en una reflexión acerca de algunos de los
saberes relevantes para apuntalar el ejercicio del rol docente en
un BP, así como en el ámbito más amplio de la EDJA, apelando
al rescate y la formalización de otro tipo de conocimientos:
populares, de la práctica de lucha y organización (Blaustein y
Rubinsztain, 2015).
Si la construcción de saberes es colectiva, el educador
también requiere poner a prueba, de manera auténtica, sus
propias categorías y conocimientos. Así, por un lado, en
experiencias de lectura en el aula, se evidenciaron los
diversos modos en los que los y las estudiantes se
apropiaban del texto escrito, distanciándose de algunos de
los imperativos de la lectura académica y escolar: el abordaje
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 115
del texto como objeto autónomo, la lectura individual y
silenciosa, la erradicación de las emociones a la hora de
analizar lo leído. En efecto, durante el proceso de lectura,
establecían vínculos, continuamente, entre dicha experiencia
y su propio universo cultural (Blaustein, 2013). Del mismo
modo, en el curso de la EP de 2013, se plasmaban sentidos
divergentes por parte de los y las asistentes, respecto de la
propuesta formativa que se estaba llevando a cabo, lo que
generaba interpretaciones respecto del para qué y el cómo
de la iniciativa.
Las prácticas pedagógicas en el BPSR han permitido
cuestionar, incluso, la validez universal de ciertas categorías
cognoscitivas, naturalizadas desde la academia. Así, por
ejemplo, el trabajo con el género fantástico4, en el área de
Lengua y Literatura, sacó a la luz diferentes cosmovisiones,
que perturbaron la categoría, aparentemente homogénea, de
lo real, natural u ordinario. Muchos estudiantes
4 De acuerdo con la caracterización del género fantástico propuesta por
Todorov (1980), probablemente, la más divulgada, el mismo se define por
tres condiciones. “En primer lugar, es necesario que el texto obligue al
lector a considerar el mundo de los personajes como un mundo de
personas reales, y a vacilar entre una explicación natural y una explicación
sobrenatural de los acontecimientos evocados. Luego, esta vacilación
puede ser también sentida por un personaje de tal modo, el papel del
lector está, por así decirlo, confiado a un personaje y, al mismo tiempo la
vacilación está representada, se convierte en uno de los temas de la obra;
en el caso de una lectura ingenua, el lector real se identifica con el
personaje. Finalmente, es importante que el lector adopte una
determinada actitud frente al texto: deberá rechazar tanto la interpretación
alegórica como la interpretación “poética”. Estas tres exigencias no tienen
el mismo valor. La primera y la tercera constituyen verdaderamente el
género; la segunda puede no cumplirse” (p. 24).
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 116
contemplaban la posibilidad de enfrentarse a apariciones,
milagros, metamorfosis y otros sucesos que podrían tildarse
de sobrenaturales, como parte de su realidad cotidiana,
haciendo manifiesta la necesidad de atender a la diversidad
de códigos socioculturales en diálogo y tensión.
En esta línea, una estrategia a la que se apela con frecuencia
en el Bachillerato es la elaboración y puesta en común de
relatos de experiencia. Consideramos que la puesta en forma
discursiva de acontecimientos vividos permite construir un
conocimiento, que, a través de la toma de distancia, fomenta
la reflexión y habilita el debate. Connelly y Clandinin (1995)
afirman que los seres humanos experimentamos el mundo
en forma de relatos y arriesgan, incluso, que la educación no
es otra cosa que la construcción y reconstrucción
permanente de las historias personales y sociales. También
Delory‐Momberger (2014) señala que es la configuración
narrativa (construida) de la experiencia la que permite su
apropiación y transmisibilidad, así como, agregamos, la
operación de transformaciones en la realidad inmediata.
Entendemos que, a partir de esta recuperación
autoindagatoria de distintas experiencias, se contribuye a la
configuración de una memoria personal y colectiva: acerca
de los saberes y las trayectorias (familiares, educativas,
laborales) individuales, pero también de la historia social,
cultural y política. Al respecto, ejemplos relevantes de esta
estrategia de trabajo son la elaboración de relatos acerca del
barrio Las Tunas y sus modificaciones durante las últimas
décadas, el análisis de las efemérides del calendario oficial y
la selección de figuras y fechas propias objeto de homenaje,
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 117
especialmente, sobre la base de la reconstrucción de luchas y
resistencias invisibilizadas.
El diálogo de saberes al que se apunta requiere,
ineludiblemente, reconsiderar el vínculo pedagógico en el
ámbito escolar, identificar las relaciones de poder presentes
entre docentes/alumnos (Vázquez y Di Pietro, 2004).
Siguiendo a Freire (1997), una relación de diálogo verdadero
implica no sólo la afirmación del educador, que redunda en
autoritarismo, ni tampoco la sola afirmación del educando,
que conduce al espontaneísmo. Es el afianzamiento de
ambos lo que constituye un ensayo democrático. Rigal (2009)
señala, como horizonte deseable, la relación pedagógica
dialógica que especifica en términos de “negociación
cultural”. Entre ambos sujetos, se negocian elementos
culturales, mediaciones, asignación de sentidos, saberes
técnicos, lógicas de aprendizaje. A la vez, requiere la
asunción de un rol diferenciado por parte del educador,
para contribuir al aprendizaje mediante la recuperación
permanente de lo aportado por otros, la sistematización,
organización y puesta en clave crítica de lo que, para los
demás sujetos, puede aparecer fragmentado, desorganizado
o enunciado de forma acrítica.
Ya nos referimos al estímulo de la participación de docentes
y estudiantes a través de los distintos mecanismos de
discusión y toma de decisiones que se implementan en el
Bachillerato, así como al cuestionamiento de una
jerarquización del conocimiento que privilegia únicamente
los saberes académicos y científicos.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 118
En las clases, se apela con frecuencia al formato taller,
habilitando la participación, el trabajo colaborativo y la
circulación de la palabra.
Por otro lado, la modalidad de trabajo áulico es la de parejas
pedagógicas, propuesta que se orienta a la atención de las
dificultades y potencialidades particulares de cada
estudiante, así como a la neutralización de la relación
jerárquica tradicional entre docente y estudiantes. Trabajar
en parejas pedagógicas impide que el criterio de
planificación se centralice en una sola persona. Los docentes
contraponen sus saberes previos y sus propuestas, éstas se
someten a discusión también con los estudiantes, y, de este
modo, se practica experiencialmente la participación, la
cooperación y la construcción colectiva del conocimiento
entre todos los sujetos involucrados.
A este respecto, resulta relevante mencionar la diversidad de
formas de evaluación que tienen lugar en el Bachillerato: del
proceso de aprendizaje, de la labor docente, de las prácticas
asamblearias de discusión y toma de decisiones, del
desempeño grupal; por parte de los docentes y de los
estudiantes; de manera individual o colectiva. El estímulo
progresivo de procesos de autoevaluación persigue también
un corrimiento del rol de juez por parte del docente, esto
favorece en los estudiantes un protagonismo consciente
acerca de su propio proceso de aprendizaje.
La construcción de grupalidad: emergente que se requiere atender
El proceso grupal ha ido cobrando centralidad en el marco
de la EP. El registro del grupo y sus ritmos de aprendizaje,
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 119
los vínculos educando‐educando requieren ser atendidos
tanto en sus componentes manifiestos como implícitos: la
tarea grupal, los procesos comunicacionales, la
conformación –o no ‐de redes de cooperación, etc. En este
aspecto, la EP ha entrado en diálogo con los aportes de la
psicología social, en particular de Pichón Riviére. Esta
tradición busca hacer consciente, para los miembros de un
grupo, el proceso de conformación como tal, sus necesidades
y crisis internas. Provee herramientas a los educadores
populares, tales como “identificar los canales de
comunicación, observar cómo circula, si hay excluidos en el
canal, si hay quienes sabotean, con ruidos, si hay diálogos
paralelos y nadie se escucha, si es horizontal (entre todos) o
sólo vertical (del coordinador al resto), si se grita para lograr
tener espacio de habla (…) quiénes escuchan, qué se
escucha. También se puede prestar atención a lo no dicho o a
lo dicho desde lo corporal (…)” (Algava, 2010: 232).
En distintas instancias de formación docente implementadas
en el BPSR, a las que nos referiremos más adelante, la
construcción de grupalidad y el abordaje de posibles
conflictos grupales han ido constituyendo emergentes a
atender y, por lo tanto, ejes importantes de reflexión.
Desde el año 2013, por la Res. Nº 55/13, el BPSR abrió sus
puertas a una nueva población, sujetos adolescentes desde
los 15 años. Entre otros factores, esta incorporación agudizó
un conjunto de problemáticas que, hasta entonces, no se
observaban de forma tan extendida en el bachillerato. Se
generó, por consiguiente, la necesidad de realizar cierto
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 120
diagnóstico, así como de pensar colectivamente qué
herramientas implementar para afrontar dichas situaciones.
Una de las tensiones identificadas consistía, justamente, en
las dificultades para generar grupalidad en las aulas. A
partir de la normativa vigente, se dan casos en los que
conviven en el aula jóvenes de 15 años con adultos/as
mayores de 60. Esta distancia generacional constituye un
desafío en cuanto al trabajo con los contenidos y la forma de
abordarlos. La diversidad de recorridos educativos, de
saberes previos, las historias de vida, la composición
familiar, la inserción laboral, el uso del tiempo libre
conllevan una disparidad en los tiempos de resolución de
tareas y de comprensión de los temas trabajados, que
complejizan las prácticas educativas.
En relación con lo anterior, comenzaron a presentarse casos
de jóvenes que sólo habían transitado la escuela primaria y
que manifestaban serias dificultades de lectura (en algunos
casos, casi sin alfabetización), acompañadas, a veces, de
dificultades de aprendizaje más profundas, ligadas a
problemas emocionales o madurativos.
Por otra parte, la inserción social de la población
mencionada trae aparejadas, con frecuencia, problemáticas
de adicciones a drogas y/o alcohol, que no pueden escindirse
de la realidad territorial, signada por el aumento del tráfico
de drogas y, en consecuencia, por una violencia creciente en
el barrio.
Asimismo, se evidenció una falta de apropiación de las
pautas escolares en general: en relación con los horarios de
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 121
cursada, la asistencia, los códigos de convivencia. En efecto,
la irregularidad en la asistencia a clase llegó a dificultar, en
muchos casos, la continuidad de la cursada.
A partir de este diagnóstico, se decidió incorporar un equipo
interdisciplinar, que, desde conocimientos específicos,
aportara herramientas concretas para el tratamiento de las
problemáticas mencionadas. El mismo se encuentra
conformado, actualmente, por una psicóloga, una
psicopedagoga y dos psicólogas sociales, que, además, son
egresadas del propio BPSR. Entre las distintas
responsabilidades a su cargo, se prevé el acompañamiento
de estudiantes que no estén alfabetizados o presenten otros
problemas de aprendizaje; la contención de problemáticas
familiares, adicciones, violencia, baja autoestima; el diseño
de actividades destinadas a generar grupalidad, para
mejorar y fortalecer lazos; la articulación con el “equipo de
niñez”, encargado del cuidado de los hijos de los
estudiantes; el asesoramiento del colectivo docente acerca
del abordaje de las problemáticas que los estudiantes
trasladan a la escuela; el seguimiento personalizado de los
estudiantes, en especial, de aquellos con alto nivel de
ausentismo; la apertura de un espacio semanal para quienes
necesiten dialogar. Cada actividad realizada por este espacio
se aborda desde la perspectiva de la EP. De este modo, cada
problemática es entendida en el marco de un contexto social
y no de forma aislada. Por eso, si bien cada profesional
contribuye desde su especificidad, trabaja en conjunto con el
equipo para acompañar a los estudiantes atendiendo a las
múltiples dimensiones que los constituyen como sujetos.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 122
Colectivos docentes organizados y apropiación del saber sobre la
propia práctica
Por último cabe enfatizar un factor central con miras a
construir una educación pública popular, la formación y
reflexión crítica permanente de los educadores, sobre la base
del hábito de analizar la práctica, dado que, siguiendo a
Freire (1997): “Es poco probable obtener la criticidad de los
educandos a través de la domesticación de los educadores”
(:81). Al respecto, Vázquez (2006) señala como clave la
apropiación del conocimiento que produce la práctica
educativa. Por otra parte, plantea necesario afirmarse en la
existencia de colectivos de trabajadores. Una de las
condiciones de posibilidad de este tipo de experiencias es la
conformación de equipos de docentes, que, como
característica subjetiva, se asuman como sujetos políticos
(Cantero, 2006).
Los diversos mecanismos de intercambio y reflexión
colectiva a los que hicimos mención en el trabajo y que
persiguen el objetivo de construir, de forma autónoma y
horizontal, una alternativa educativa, conducen a un
cuestionamiento de la separación tajante entre la concepción
(reservada a los expertos) y la ejecución (la práctica) de la
enseñanza, profundizada, siguiendo a Suárez (2008), por el
discurso reformista de los años 90.
Si bien, desde el nacimiento del BPSR, se implementaron
dispositivos para la formación de los educadores (cursos,
talleres, seminarios), a principios de 2012, se conformó una
comisión docente, a fin de responder a las necesidades de
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 123
capacitación permanente. Se apuntó, de este modo, a
recuperar el bagaje acumulado y a darle sistematicidad.
Desde entonces, esta comisión tiene a su cargo tanto la
elaboración y el dictado de talleres obligatorios de
formación, destinados a los docentes que se incorporan a la
escuela, así como la planificación y coordinación de jornadas
periódicas para abordar, con el conjunto de los educadores
del Bachillerato, diversos ejes ligados a la tarea pedagógica.
Más arriba, nos referimos a la experiencia de formación en la
EP orientada al trabajo con jóvenes y adultos en contextos
escolares, que constó de diez encuentros y que constituyó el
ensayo inicial para crear, en el mismo barrio, Las Tunas, una
nueva institución de nivel terciario. El curso tuvo lugar en el
marco del surgimiento reciente de otros proyectos similares,
que aspiran a construir espacios para la continuidad y la
cualificación de los BP, y se desarrolló de forma autónoma,
sin vinculación formal con el sistema educativo, pero con un
alto grado de formalización (Sirvent et. al., 2006) de la
propuesta pedagógica. Si bien circunscripta y acotada en el
tiempo, la iniciativa resulta significativa, dadas las escasas
instancias de formación específica en educación de jóvenes y
adultos (EDJA), situación relevada por especialistas en el
campo (Rodríguez, 2008).
Las propuestas de formación interna apuntan a identificar,
formalizar y propiciar una amalgama de saberes y recursos
pedagógicos que permitan apuntalar la tarea docente, de
forma coherente con la perspectiva político‐pedagógica del
BPSR. Así, de la mano de los contenidos estrictamente
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 124
disciplinares, cobran relevancia otros saberes de experiencia,
institucionales, políticos y de organización.
Uno de los temas que fueron trabajados en distintas jornadas
de formación interna es la Educación Sexual, siguiendo los
lineamientos de la Ley Nacional ESI (N° 26.150), ligada a
ciertas problemáticas de género. Se abordó la materia desde
su especificidad y en función de su abordaje transversal a
través de las distintas áreas del BPSR. Como fruto de tales
encuentros, en 2013, se diseñó e implementó un taller de
Educación Sexual, que tuvo lugar a lo largo de dos semanas
y que fue coordinado, de manera rotativa, por todas las
áreas. Se procuró contemplar las diversas dimensiones que
intervienen en la sexualidad, articulando, a través de
actividades variadas, la biología con factores afectivos,
sociales, culturales y éticos.
A modo de cierre
A lo largo del presente trabajo, expusimos algunas líneas de
reflexión que nos permiten pensar a los BP en términos de
acciones político‐pedagógicas orientadas a la construcción
de una educación pública y popular. Definimos y
ejemplificamos, con experiencias del hacer concreto, en el
marco del Bachillerato Popular “Simón Rodríguez”, ciertas
dimensiones que, a nuestro entender, involucran una
resignificación de la EP en función de su inserción en un
contexto escolar.
Como ya señalamos, no se trata de medir el éxito de la
propuesta según su grado de adecuación a presupuestos
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 125
teóricos ligados a la EP. La dicotomía rígida entre una
educación liberadora y una educación bancaria es, en la
actualidad (si no lo fue siempre), una abstracción.
Prácticamente toda acción educativa conlleva componentes
de reproducción, así como, al menos, ciertas grietas que
habilitan la transformación.
Los BP no constituyen una experiencia acabada de
educación transformadora ni expresan la única alternativa
posible de vinculación de la EP y la escuela. A pesar de la
potencialidad de muchos de los aspectos mencionados, no se
puede soslayar que la propuesta de educación pública
popular, tal como la ensayan los BP, se encuentra atravesada
por múltiples condicionamientos, que constituyen límites a
la generación de acciones contrarias a las prácticas
educativas hegemónicas. Al respecto, un factor relevante
reside en las resistencias para reformular el formato escolar
trascendiendo su núcleo organizativo tradicional (la
estructuración del tiempo y del espacio, la gradualidad y
anualidad, etc.) que, hoy, a duras penas, puede contener a
un sujeto pedagógico cada vez más reticente a la escuela.
Sin embargo, creemos que la caracterización desplegada
abona posibles cruces en la investigación, el diseño y la
puesta en marcha de prácticas educativas del campo escolar
y de la EP, recuperando como un aporte valioso la
experimentación pedagógica cotidiana que protagonizan
docentes y estudiantes.
CONCEPTOS
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* Lic. y Profesora en Sociología (UBA)
Maestranda en Educación, Pedagogías Críticas y Problemáticas
Socioeducativas (UBA).
Miembro del GEMSEP‐UBA.
Docente universitaria (UBA) y de nivel terciario
Mail: [email protected]
** Profesora en Letras (UBA)
, Doctoranda en Ciencias de la Educación (UBA)
Becaria (CONICET, con sede en el Instituto de Filología y
Literaturas Hispánicas “Dr. Amado Alonso”‐ FFyL ‐ UBA ‐)
Miembro del GEMSEP‐UBA.
Docente de nivel medio (Bachillerato Popular Simón Rodríguez) y
terciario (Profesorado de Lengua y Literatura de la Universidad de
los Trabajadores‐IMPA).
Mail: [email protected]
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 131
VOCES DE CAMBIO
ENCUENTROS CON LA VOCACIÓN DOCENTE, LA
REALIDAD EDUCATIVA NEUQUINA Y LOS NUEVOS
DESAFÍOS EDUCATIVOS DE LA ESCUELA
SECUNDARIA.
Por Noemí Bardelli* y María Virginia Mazzón**
Resumen:
La construcción de una propuesta de desarrollo curricular, al
ser un documento político, suele caracterizarse por
instancias de avances, retrocesos, pujas políticas y sindicales.
De la misma manera, un trayecto sinuoso, no lineal, marcó la
experiencia de construcción del currículum para la escuela
secundaria neuquina y provocó en el equipo docente que
llevó adelante la tarea un proceso de reflexión colectivo
donde los saberes académicos y didácticos tensionaron
representaciones sociales, experiencias pedagógicas,
posicionamientos políticos y dilemas éticos. La tarea,
enmarcada en las limitaciones que impone toda prescripción
curricular, interpeló al yo docente para pensar desde el
nosotros docentes y propició el desafío de escribir un
documento potenciador de la autonomía y la reflexión como
dimensión constitutiva del ser docente.
Palabras claves: escuela secundaria ‐ docentes neuquinos ‐
currículum ‐ reflexión ‐ praxis docente
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 132
Abstract:
The construction of a proposed curriculum development, as
a political document, is often characterized by instances of
progress, setbacks, political and labor union struggles. In the
same way, one non‐linear serpentine path, marked the
experience of building the curriculum for Neuquén high
school and caused a process of collective reflection by the
teaching team that carried out the task where academic and
social representations stressed didactic knowledge,
educational experiences, political positions and ethical
dilemmas. The task, under the constraints of all curricular
prescription, encouraged each teacher’s self‐perception of
their own teaching to think collectively as a group of
teachers, and meet the challenge of writing a document
enhancing autonomy and a reflection as a constitutive
dimension of what “being a teacher” is.
Key words: high school ‐ Neuquén teachers – curriculum –
reflection ‐ teacher praxis
Introducción
“En la variopinta topografía de la práctica profesional existen unas
tierras altas y firmes desde las que se divisa un pantano.
En las tierras altas, los problemas son fáciles de controlar, se
solucionan por medio de la aplicación de la teoría y la técnica con
base en la investigación.
En las tierras del pantano, los problemas confusos y poco claros se
resisten a una solución técnica.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 133
Lo paradójico de esta situación es que los problemas de las tierras
altas tienden a ser de relativa importancia para los individuos o la
sociedad en su conjunto, aún a pesar de lo relevante que pueda
resultar su interés técnico, mientras que en el pantano residen
aquellos otros problemas de mayor preocupación humana (…)
Parecería que el práctico debe elegir ¿tendrá que quedarse en las
tierras altas donde le es posible resolver problemas de relativa
importancia según los estándares de rigor predominantes o
descenderá al pantano de los problemas relevantes de la investigación
carente de rigor?”.
(Schön, 1992: 17)
La formación de los docentes es un tema de crucial interés y
preocupación en el ámbito educativo ante los cambios
sociales, culturales, económicos y tecnológicos que hoy
caracterizan las formas de conocer y construir conocimiento
dentro y fuera de la escuela. Numerosos debates en el
pasado y en el presente buscan comprender qué
conocimientos disciplinares y saberes pedagógicos debe un
estudiante en el profesorado construir durante sus años de
formación para desarrollar como docente una práctica
creativa, innovadora y flexible a las demandas que se
presentan especialmente en la Escuela Secundaria.
Ahora bien, la complejidad que en estos tiempos caracteriza
la realidad educativa y la tarea de enseñar, al buscar hacer
efectivo el derecho a aprender a partir de la obligatoriedad
del nivel medio y la inclusión que promueve la Ley Nacional
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 134
de Educación Nº 26.206 5 , permite advertir una creciente
sensación de incertidumbre y desánimo entre los docentes,
novatos y con trayectoria en el sistema educativo, que se
visibiliza en el desarrollo de la tarea docente de prácticas
tradicionalistas y reproductivistas que o bien terminan
expulsándolos del sistema o hacen de la jubilación una meta
ansiosa y deseada cuyo camino implica un tiempo de
enajenación y nulo compromiso con los estudiantes y con la
institución educativa.
Frente a esta preocupante situación, se presenta como
necesario no sólo revisar cómo influye la propia biografía
escolar y la formación inicial, sino comenzar a pensar de qué
manera la misma práctica en el sistema ofrece las
oportunidades para que los docentes puedan desarrollarse
profesionalmente a partir de capacitaciones que, en el marco
de la formación continua, les permitan actualizarse y mejorar
su tarea con la posibilidad de construir “procesos de
socialización profesional” (Sanjurjo, 2009). Lo mencionado
hace referencia a espacios de inserción laboral a través de los
cuales los docentes puedan construir un conocimiento en
acción acerca de sus prácticas que los desafíe a emprender
nuevos retos profesionales de acuerdo con los cambios que
debe afrontar la escuela a través del tiempo. Participar de
espacios de trabajo que demanden la reflexión sobre la
práctica, generando en los docentes “una conversación
sobre el propio trabajo” (Shavelson, 1986) para crear nuevas
propuestas pedagógicas, curriculares y didácticas, lleva a la
construcción de un propio conocimiento profesional que
5 Disponible en: http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
[Consulta: 8 de diciembre de 2015].
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 135
articula dialécticamente la teoría con la práctica con el fin de
comprender, interpretar y tomar conciencia de las
condiciones reales y los contextos que posibilitarán la acción
para el cambio.
Buscar la construcción de un conocimiento práctico,
personal, situado y relacional sobre la práctica de enseñanza
demanda un proceso de reflexión que articule el
pensamiento y la acción. Para ello, reflexionar no se limita a
revisar lo que ya se sabe hacer dentro del aula, sino que
implica pensar con actitud de apertura y responsabilidad
sobre supuestos y creencias implícitos, sobre el contenido a
enseñar, sobre los esquemas teóricos, sobre las concepciones
internalizadas acerca del aprendizaje y de la enseñanza,
sobre las problemáticas institucionales en las que se llevan a
cabo las prácticas y sobre el contexto socio‐político y cultural
que las condiciona en el fragor de interacciones complejas
(Sanjurjo, 2009). Esto lleva a confrontar y analizar la
docencia, su desarrollo y mutaciones a través del tiempo
como práctica impuesta, deseada y asumida, construyendo
puentes explicativos entre lo que se hace, lo que se aspira a
hacer y lo que señalan los avances científicos y
epistemológicos a partir de los planteos teóricos que
formatean las acciones.
La docencia en la provincia de Neuquén: focos de tensión
que visibilizan la complejidad de esta profesión
Poner al docente neuquino en foco de análisis conlleva
inevitablemente a pensar en una tarea, trabajo, vocación y
oficio que en todo el territorio provincial se caracteriza a
partir de una gran diversidad de historias de vida personal y
profesional que hoy se presentan en una polifonía de voces
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 136
dentro de las escuelas. El tejido de eventos, acciones,
interacciones, determinaciones y azares hacen de Neuquén
una tierra patagónica de encuentro intercultural que lleva el
sello de un pasado de protestas, tensiones y resistencias
frente a sucesos que han marcado la historia de la docencia
y la comunidad neuquina, como el rechazo a la Ley Federal
de Educación en 1997 y la muerte de Carlos Fuentealba en el
año 2007, cuyo recuerdo sigue vivo en la lucha para que las
tizas nunca más se manchen con sangre.
Ahora bien es importante reconocer tensiones que hoy, junto
a estas huellas del pasado, permiten comprender la
complejidad implicada en el desarrollo de la docencia en el
nivel medio, en tanto trabajo con el conocimiento que
demanda un esfuerzo intelectual, un compromiso emocional
y una responsabilidad social.
En primer lugar, en las escuelas secundarias de la Provincia
hoy es posible encontrar una gran cantidad de docentes que
emigran de otras provincias hacia la de Neuquén. Cada uno
trae consigo propios procesos de formación y trayectorias
laborales, cuya heterogeneidad se presentan al interior de las
escuelas, de esta situación surgen dos caras de una misma
moneda. Por un lado, la diversidad ha traído riqueza
cultural, al renovar las prácticas y posibilitar espacios de
encuentro e intercambio potenciador de la enseñanza. Sin
embargo, por otro lado, se presentan diferencias desde la
biografía como alumnos, estudiantes de profesorado y
docentes ya en ejercicio que se encuentran fuertemente
internalizadas, y esto constituye un fondo en el saber
pedagógico que regula las prácticas y que, en ocasiones, si
no se rompen con las individualidades, pone a la vista
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 137
diferencias que entran en contradicción dentro de espacio
escolar.
Asimismo, desde hace algunas décadas, la Provincia se
encuentra en un proceso de expansión y desarrollo
permanente debido al auge de las actividades petroleras y
turísticas. Cuatro dimensiones se destacan de este proceso.
La primera es el alcance desigual del crecimiento, que da
lugar a la coexistencia de polos urbanos dinámicos, en
constante crecimiento infraestructural y con gran cantidad
de obra pública ‐como Neuquén Capital, Zapala, San Martín
de los Andes y Villa La Angostura‐ con lugares poco
poblados y que aún no cuentan con servicios como gas
natural, hospitales y transportes diarios y directos a los
centros más importantes de la Provincia ‐Huinganco, Las
Lajas, Tricao Malal, entre otros‐. La segunda dimensión, en
relación directa con la primera, es que el crecimiento está
dado en mayor proporción, por inversiones privadas, que
regulan precios de servicios y salarios según los vaivenes del
costo del petróleo, y esto hace que se amplíe diariamente la
brecha en la calidad de vida entre el sector de la sociedad
que vive del empleo privado y aquel que lo hace del empleo
público, cada vez más precarizado salarialmente. La tercera
dimensión, en estrecha relación, con las anteriores remite a la
representación social, alimentada por el gobierno provincial,
que caracteriza a Neuquén como una “tierra de
oportunidades”. De esta representación se explica el ingreso
constante de familias procedentes de otras provincias, de
otros países latinoamericanos y de la región del Caribe que
se convierten en mano de obra disponible y, en su mayoría,
no son absorbidas por la oferta laboral del sector privado. A
la desigualdad regional se suma la desigualdad social. La
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 138
cuarta dimensión refiere, en consecuencia directa de las
dimensiones recién analizadas, al crecimiento constante de la
matrícula6 escolar pública y la necesidad de creación estatal
de nuevas escuelas que ofrecen horas cátedras que dificultan
su cobertura por parte de docentes titulados. La falta de
docentes con formación en las disciplinas y campos del saber
específicos que conforman el nivel medio ha permitido que
el sistema educativo provincial habilite a maestros con
formación y ejercicio en el nivel primario como así también
técnicos bajo la figura de idóneos puedan ejercer la docencia
sin conocer con especificidad su objeto de enseñanza y sin la
formación académica necesaria para acompañar a los
adolescentes y jóvenes como sujetos de aprendizaje.
Lo expuesto en esta primera tensión da cuenta de puntos de
partida diversos para el ejercicio de la enseñanza en la
Provincia que configura un mosaico complejo de realidades
sobre el cual la docencia hoy se desarrolla presentando
brechas formativas, experienciales, epistemológicas,
políticas, sociales y, fundamentalmente, pedagógicas
respecto a qué debe hoy saber y hacer un docente en la
escuela secundaria.
En segundo lugar, las condiciones laborales en las que la
docencia tiene lugar en la Provincia se caracterizan por la
lucha por la mejora del salario, las prestaciones asociadas y
fundamentalmente las dificultades edilicias y de
infraestructura que hoy atraviesan la escuela y que
constituyen situaciones compartidas con otras jurisdicciones
6 Paralelamente y de modo contradictorio, la oferta educativa
privada crece incesantemente.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 139
del país. La precarización laboral y el alto costo de vida,
signado al ritmo de la actividad petrolera, dan lugar a la
necesidad de intensificar las jornadas de trabajo. La docencia
“taxi” ha llevado a que los docentes completen su carga
horaria tomando horas y cargos en muchas escuelas de
forma simultánea, provocando no sólo un desgaste físico y
cognitivo sino poca o nula identidad y sentido de
pertenencia institucional. A la vista se encuentran las
consecuencias de esta encerrona laboral como es la
imposibilidad de construir equipos docentes con acciones de
trabajo conjunta que desarrollen proyectos educativos
institucionales ‐ sostenidos en el tiempo y materializados‐ de
acuerdo con la diversidad de realidades locales que
caracterizan a la Provincia.
En tercer lugar y teniendo en cuenta lo ya expuesto, la
formación permanente o continúa constituye un punto de
conflicto al pensar la docencia. Se advierte provincialmente
que, por un lado, los docentes interesados en la actualización
y el perfeccionamiento llegan a instancias formativas por
propia voluntad y acuden a las puertas de la universidad en
busca de respuestas a las problemáticas que deben enfrentar
en el aula. Lejos de alcanzar satisfacción pareciera resultar
que la distancia entre la Academia con sus avances teóricos‐
científicos y las crecientes y complejas demandas del nivel
medio, más allá de los pasos ya dados, aún es amplia, ambas
realidades se desconocen en un diálogo que todavía
conserva lenguajes y sujetos diferentes. Por otro lado, las
propuestas de capacitación ‐también voluntarias‐ que desde
el sistema se promueven responden a programas nacionales
que, en concordancia con la normativa y la política educativa
vigente y aprovechando la potencialidad que tiene la
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 140
utilización de las TIC, buscan llegar a los docentes
fomentando genéricamente la innovación de las prácticas de
enseñanza en áreas tradicionales del currículum escolar,
pero desconociendo las realidades y particularidades que
hoy definen a las escuelas en la Provincia.
En cuarto y último lugar y recuperando las tensiones
explicitadas para comprender la experiencia presentada, es
posible advertir la ausencia de espacios de debate
pedagógico entre los docentes. Esto explica por qué toda
propuesta de cambio despierta automáticamente resistencias
que ponen por delante lo administrativo, en términos de
caos apocalíptico en la organización del trabajo docente, y
dejan sin lugar la discusión colectiva y plural de aquellas
cuestiones claves y relevantes de la educación. La discusión
curricular del nivel medio que tiene lugar en la Provincia
actualmente es un caso ejemplificador de lo mencionado que
pareciera ser otra ocasión que gran parte de los docentes
neuquinos desconoce y se resiste, estando frente a una
oportunidad histórica de pensar y construir por primera vez
en la historia educativa provincial el diseño curricular para
la escuela secundaria 7 . Miedos ante monstruosas
7 Cabe destacar la inexistencia de una propuesta curricular formal
en el nivel secundario en Neuquén. Desde la provincialización,
en 1957, se fue organizando un corpus informal de contenidos en
cada asignatura. El mismo se ha ido perpetuando en el tiempo y
los docentes, por usos y costumbres, lo llevan a la práctica
anualmente. Durante el año 2015, por compromisos asumidos
por el Estado Provincial con el Gobierno Nacional, se ha dado un
proceso de construcción curricular por parte de un equipo de
docentes del nivel medio convocados por el Consejo Provincial
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 141
transformaciones y reformas disfrazan la posibilidad de
revisar las condiciones pedagógicas, curriculares y didácticas
que podrían mejorar el trabajo de enseñar en una clave más
ajustada a la contemporaneidad.
La experiencia transitada en foco de análisis: voces
comprometidas con pensar el cambio
El siguiente análisis de la experiencia desarrollada en la
provincia de Neuquén se realizó a partir de la
sistematización de preguntas semiestructuradas, que nueve
(9) docentes del equipo técnico‐profesional8 contestaron de
forma voluntaria, una vez terminado el proceso de trabajo
para el que fueron convocados. Estos registros cualitativos
han permitido indagar y conocer las creencias de los
docentes respecto a la experiencia vivida, que posibilitaron
definir dimensiones de análisis a fin de comprender el
de Educación; siendo dicho proceso cuestionado y resistido por
algunos sectores del gremio docente. 8 Quince (15) docentes en ejercicio en el nivel medio conformaron
durante el 2015 el equipo técnico‐profesional del Consejo
Provincial de Educación, dependiente de la Dirección General de
Nivel Medio, trabajando como referentes de cada uno de los
espacios curriculares para diseñar una propuesta de desarrollo
curricular para el ciclo básico de la escuela secundaria neuquina.
La coordinación de la tarea fue llevada adelante por dos (2)
Licenciadas y Profesoras en Ciencias de la Educación. Aunque la
iniciativa fundante fue convocar a varios referentes por espacio
curricular, por cuestiones políticas y burocráticas, sólo en
algunos espacios se logró el trabajo en pareja pedagógica. De la
misma manera, y por cuestiones también políticas y burocráticas,
solo en algunos materias logró establecerse consultas informales con
referentes universitarios.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 142
impacto que ha tenido la misma en su carrera docente y los
cambios que esta ha generado en las formas de concebir la
enseñanza como tarea multidimensional.
Para ello y teniendo en cuenta la heterogeneidad de
trayectorias formativas de los docentes, en las dos primeras
dimensiones de análisis se presentan dos (2) grupos
diferenciados de docentes de acuerdo con la antigüedad que
los mismos tienen en el sistema educativo provincial ya que,
a partir de ellos, pueden reconocerse algunos contrastes que
dan cuenta de concepciones o paradigmas que han definido
su forma trabajo.
La reflexión en torno al conocimiento
Una primera dimensión de análisis remite al trabajo que en
el marco del equipo técnico los docentes desarrollaron en
relación al conocimiento. Esto implicó la construcción de la
propuesta curricular a partir de tareas de selección,
organización y secuenciación de contenidos básicos para 1° y
2° año. En esta instancia se debía conciliar lo reglamentado
en los NAP9 a los que la Provincia oportunamente adhirió
con las particularidades propias de la escuela secundaria
neuquina.
Todos los docentes expresan que esta primera tarea implicó
un desafío frente al encuentro con el objeto de estudio desde
una perspectiva epistemológica, en tanto interpretación de
teorías desde el campo de las didácticas específicas que
9 Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html
[Consulta: 8 de diciembre de 2015].
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 143
inciden en las prácticas pedagógicas. Esto demandó
retransitar el proceso de transposición didáctica (Chevallard,
1998) desde una instancia curricular más amplia, que
trascendía el trabajo con el programa de estudios anual y la
planificación áulica, y conllevaba la problematización de las
prescripciones nacionales desde los marcos disciplinares a
partir de los cuales los docentes fueron formados en sus
profesorados. Esta instancia del trabajo, por lo tanto, llevó a
que “Como las concepciones epistemológicas emergen entretejidas
en la subjetividad docente, estas están operantes en el momento de
la toma de decisiones en relación a los componentes del currículum
y a las intervenciones didácticas concretas” (Gorodokin, 2005: 4).
Frente a esta tarea, los docentes con mayor antigüedad en el
sistema educativo primero tuvieron un tiempo de lectura del
estado actual de los campos de saber, que necesariamente
implicó el acercamiento a trabajos, investigaciones y
producciones actuales del ámbito académico, que distan de
la bibliografía que circula en cursos y capacitaciones
docentes, y ofertas de formación continua de las cuales los
docentes participan como parte del sistema educativo para
sumar puntaje. Las dificultades que surgieron remiten por
un lado, a la complejidad de asumir el rol de docente‐lector
como práctica intelectual y, por otro lado, al trabajo de
selección, secuenciación y desintetización de los
conocimientos científicos en saberes escolares. Esto se
evidenció en la siguiente expresión de una de las docentes:
“Pretendí compatibilizar la importancia que tiene la investigación
científica hoy con la intención de acercar a los estudiantes a las
ciencias físicas y químicas”.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 144
Los docentes con menos antigüedad en el sistema
presentaron conocimientos más actualizados de su campo de
conocimiento, por ser graduados recientes de profesorado o
participar de instancias formativas de posgrado en la
universidad, a las cuales accedieron por propia motivación
frente a las demandas que el trabajo con los estudiantes les
presenta a diario. Esto implicó, frente a la tarea curricular,
que los mismos de forma rápida lograran bosquejar la
propuesta de contenidos pensando en las necesidades de
innovación y luego problematizaran la selección realizada a
partir de re‐lecturas de bibliografía abordada durante sus
experiencias de formación y de la pertinencia y viabilidad de
lo propuesto en función de las tensiones que caracterizan las
prácticas educativas en la Provincia. Así lo expresa uno de
los docentes al plantear: “El pensar en los contenidos me llevó a
recuperar conceptos de las materias de mi profesorado y
significarlos con mi experiencia actual en el aula. También me
permitió criticar mi propia práctica docente y reconocer cambios y
continuidades en tradiciones que todos los docentes acarreamos”.
Ansiedad, incertidumbre, preocupación, sentido de
responsabilidad, confianza en las propias posibilidades de
trabajo, sensación de renovación fueron algunas
percepciones compartidas respecto a este primer paso del
trabajo que puso en evidencia cómo el encuentro de los
docentes con conocimiento, como materia prima del trabajo
de enseñanza, representa una instancia de conflicto entre la
propia formación, la experiencia en el aula, las demandas de
los sujetos de aprendizaje de la actual escuela secundaria y
las limitaciones que el sistema nacional y provincial
presentan a través de sus prescripciones. “Ponerme al tanto
con los nuevos enfoques, revisar los marcos normativos nacionales
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 145
y provinciales, iniciar lecturas académicas fue en un principio
tedioso. Tuve que salirme de la estructura tanto de mi formación
como del piloto automático que solemos activar los docentes en el
transcurso del año y de los años de ejercicio”. En esta instancia,
las concepciones de los docentes se presentaron como
herramientas o barreras que les permitieron no sólo
interpretar la realidad curricular, sino adoptar perspectivas
epistemológicas y sugerir orientaciones de acción didáctica
para cada uno de los espacios curriculares en función del
escenario educativo provincial.
La reflexión en torno a la didáctica
Una segunda dimensión de análisis remite al trabajo que los
docentes desarrollaron sobre el corazón de la enseñanza, es
decir, el pensar los caminos didácticos que viabilizarán la
puesta en acción de la propuesta de contenidos. En este
sentido, los diálogos con la didáctica general como equipo
multidisciplinar fueron necesarios para tender
interrelaciones entre los campos del saber a través de la
problematización de los componentes de la tríada didáctica.
Precisamente para esta instancia fue necesario pensar en las
propias prácticas de enseñanza, sus cambios a través del
tiempo y las nuevas demandas que los sujetos de
aprendizaje llevan a los espacios de formación. La reflexión
se centró en el reconocimiento de las características propias
de los adolescentes que asisten hoy a la escuela secundaria,
poniendo en foco no sólo en el desarrollo cognitivo, sino
incluyendo dimensiones sociales y contextuales que influyen
en los procesos de aprendizaje.
En esta instancia del trabajo, los docentes identificados con
mayor antigüedad en el sistema manifestaron sentirse más
CONCEPTOS
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seguros al enfrentar esta tarea, ya que remitieron a sus
propias prácticas de enseñanza para proponer orientaciones
didácticas. Se advirtió que los docentes recuperaron
vivencias del trabajo áulico, que involucran emocionalmente
a la enseñanza, al priorizar aspectos vinculares que cargan
de afectividad el acto pedagógico como así también formas
tradicionalmente instituidas de ejercer la docencia que han
sido legitimadas a partir de su experiencia en el sistema. Lo
expuesto se evidenció en las palabras de una de las docentes:
“Reconozco que mi propia práctica docente fue cambiando con los
años, conforme a los nuevos enfoques y a la apertura que logre
alcanzar para entender a estos nuevos adolescentes, con una
cultura diferente, con nuevas necesidades, con una demanda de
afecto creciente antes diferente tipos de orfandades”.
Los docentes con menos antigüedad en el sistema afrontaron
esta instancia de trabajo de manera diferente. Por un lado,
advirtieron la necesaria articulación de los contenidos con las
estrategias de enseñanza desde un punto de vista cognitivo,
en términos de potenciar el desarrollo de las habilidades de
pensamiento que promuevan la autonomía a través de
enfoques didácticos innovadores. Por el otro lado, su mirada
crítica frente a las dificultades que la enseñanza hoy
enfrenta, fortaleció la necesidad de promover prácticas de
enseñanza significativas frente al reconocimiento de los
sujetos de aprendizaje como productores de conocimiento;
así alude una de las docentes: “Reafirmé que la escuela no es
aquel espacio en donde cada estudiante acumula conocimiento, de
distintas materias inconexas, sino que la escuela secundaria debe
ser el espacio donde cada joven encuentre las herramientas para
desempeñarse hoy con mayor responsabilidad, compromiso y ávido
sentido crítico”. Aquí fue posible advertir que los docentes
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 147
conciben el saber como el camino que posibilita a los
adolescentes la construcción de aprendizajes vinculados a la
realidad y no a promesas de futuro descontextualizadas.
Uno de los docentes se expresa al referirse a este momento
del trabajo de la siguiente manera: “He reconocido las
características cognitivas de los estudiantes y de sus tiempos de
aprendizaje. Esto repercutió en la elección de los recursos
didácticos y en la secuenciación de contenidos”.
Considerando lo expuesto en relación a esta dimensión de
análisis, se advierte que dos miradas sobre el sujeto que
aprende coexistieron y fueron mutando en el espacio de
trabajo a partir del diálogo entre espacios curriculares. Esto
fue posible ya que se confrontaron de forma explícita e
implícita miradas tradicionales y renovadas sobre el
aprendizaje que progresivamente borraron las tensiones
existentes entre los supuestos que diferenciaban a los
estudiantes como sujetos carentes y receptores de
conocimientos de sujetos activos y protagonistas de su
propio proceso de aprendizaje. “Fue interesante volver a pensar
el camino que cada alumno hace para apropiarse de los contenidos.
Esto me hizo mirar los programas de mi área y descubrir que
venimos planificando de la misma manera durante años, reciclando
frases hechas, objetivos hiperambiciosos, muy amplios, que suenan
rimbombantes, pero que están lejos de ser alcanzables, sin
detenernos demasiado a pensar cómo es que aprende la diversidad
de estudiantes que tenemos hoy en la escuela”.
Cabe destacar que, en todos los casos, el proceso reflexivo
movilizó las propias ideas, resignificó la importancia de
recuperar, frente a esta tarea, el valor de la experiencia
docente y visibilizó la necesidad de emprender cambios
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 148
prioritariamente en las formas de enseñanza para iniciar una
transformación educativa. Al respecto, una de las docentes
plantea: “Pensar la enseñanza implicó no comenzar de foja cero,
sino resignificarme como docente desde lo propio, comprendiendo
que la docencia es un proceso en constante devenir”.
Las dos primeras dimensiones expuestas en este análisis se
complejizaron en el proceso de trabajo cuando los docentes,
luego de instancias de debate y diálogo, tuvieron que asumir
la tarea de la escritura de un documento destinado a colegas.
El objetivo de este trabajo lejos de buscar construir recetas o
indicaciones de inmediata aplicación desde un organismo
central, se propuso desarrollar una propuesta de desarrollo
curricular caracterizada por la búsqueda de un equilibrio
entre la prescripción, que toda cambio curricular posee como
expresión de un proyecto político particular y la orientación,
que conlleva al reconocimiento de las autonomías que las
instituciones y los docentes tienen para darle vida a
cualquier propuesta de cambio. La escritura se presentó
como un desafío cognitivo‐lingüístico que demandaba
enfrentarse a la formalización de un pensamiento que
integraba teoría y práctica y que se proponía ser superador
de las tradiciones escolares que hoy caracterizan a la escuela
secundaria neuquina; “Como profesora de Lengua
paradójicamente lo más desafiante para la construcción curricular
fue poder escribir de manera ordenada y clara, ya que debía poder
poner en palabras un trabajo de revisión, discusión y debate con
otros que antes no había realizado y que pensaba que iba a llegar a
manos de mis compañeros en la escuela”. Las dificultades frente
a la escritura, por lo tanto, posibilitaron que los docentes
reconocieran la oralidad como el escenario y la fuente de
realización más importante del ejercicio de la docencia y
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 149
habilitaron el desarrollo de procesos reflexivos de análisis a
partir de la escritura y re‐escritura de la propuesta
curricular. En este sentido, la escritura promovió procesos de
objetivación y distanciamiento respecto del propio discurso,
y ese descentramiento permitió una revisión crítica de las
propias ideas y su transformación, lo que la hizo una
herramienta posibilitadora de construcción de conocimiento
(Alvarado y Cortés, 2001).
La reflexión en torno al trabajo multidisciplinar
Una tercera dimensión de análisis se vincula a la posibilidad
del trabajo articulado entre los distintos espacios
curriculares. Si bien se generaron de forma espontánea
diálogos y puntos de encuentros disciplinares, no se logró un
profundo abordaje multidisciplinar de la propuesta de
formación en construcción. No obstante, las áreas de ciencias
sociales y ciencias naturales lograron iniciar un proceso de
integración para aproximarse a un objeto de estudio
compartido, delimitando conceptos transdisciplinares y
construyendo objetivos de aprendizajes comunes a los
espacios curriculares que integran las áreas. Así lo
evidencian las palabras de una de las docentes: “Trabajar
multidisciplinariamente fue la decisión más acertada para llevar
adelante esta tarea ya que me permitió pensar de modo más
abarcador. Enseñar Formación Ética y Ciudadana no le
corresponde a un sólo espacio curricular, que se dicta dos veces por
semana sino que es algo que todos los días se construye y se trabaja
dentro de las aulas en todas las materias”; otro de los docentes
confirma lo expuesto: “El trabajo en equipo de otras áreas nos
posibilitó reconocer que nuestro espacio no es aislado del resto, se
encuentra en estrecha relación con otros y, a su vez, es atravesado
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 150
por contenidos comunes que poca veces los docentes tenemos en
encuentra al momento de planificar”. Esto da cuenta de la
existencia de fuertes y resistentes configuraciones
disciplinares que no sólo están presentes en la formación de
los docentes, en su concepción del objeto de estudio y sus
prácticas de enseñanza, sino que surgen al momento de
planificar un cambio curricular desde las dimensiones
políticas y administrativas que organizan el régimen laboral
del sistema educativo y que dan continuidad a una
estructura graduada y fragmentada de la escuela.
En las respuestas de los docentes subyace que el
compromiso ético y social con la educación de los
adolescentes y jóvenes neuquinos motivó la construcción de
lazos afectivos que posibilitaron un trabajo grupal a partir de
jornadas enriquecedoras, amenas, donde el debate
pedagógico tuvo lugar desde el respeto y mutuo
reconocimiento que caracteriza la trayectoria de cada uno de
los colegas. La potencialidad del grupo permitió no sólo
cumplir con el proceso de trabajo más allá de las soledades,
por falta de pares pedagógicos en cada una de los espacios
curriculares, sino sostener la tarea frente a las tensiones y
resistencias políticas que atravesaron este proceso y que
repercutían en el desarrollo y continuidad del cumplimiento
de la tarea. Así lo evidencian las palabras de una de las
docentes: “El trabajo grupal fue muy importante al momento de
acompañarnos en este proceso. Esto nos mostró que no es posible
cambiar a partir de voluntades aisladas, sino que hace falta volver a
pensar juntos, cada uno desde su espacio curricular los procesos de
enseñanza y aprendizaje, a partir de un auténtico trabajo en
equipo, sostenido en el tiempo para afrontar los cambios que hoy se
nos plantean en la educación”.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 151
La reflexión en torno a la dimensión política de la docencia
La cuarta y última dimensión de análisis remite al impacto
que esta tarea ha tenido en la profesión docente. En primer
lugar, todos los docentes manifestaron que esta experiencia
implicó un reto profesional que reafirmó la vocación por la
enseñanza: “Sin lugar esta experiencia me permitió revisar mi
práctica, nutrirla, refrescarla, tener otras mirada sobre lo que hago
y, sin dudas, me confirmó una vez más que esta profesión es lo que
elijo y defiendo”. De este modo, se evidenció la dimensión
política de la tarea de enseñar al resignificar los docentes el
compromiso social con los estudiantes y renovar el esfuerzo
y la motivación por volver a la escuela para “contagiar” a
otros la necesidad y la posibilidad de emprender acciones de
cambio. Así se refiere uno de los docentes a la experiencia
vivida: “Crecí en formación, pero también en el compromiso con
las necesidades de aprendizaje de nuestros alumnos en la realidad
en la que viven y se desarrollan, generando su mirada constructiva,
reflexiva y crítica. Seguramente no somos los mismos profesionales,
hemos aprendido mucho, se nos amplió el campo de conocimiento,
hemos visto desde una nueva perspectiva nuestra formación y
nuestra práctica docente. El nuevo desafío que a todos se nos
presenta es regresar a nuestras escuelas de origen para seguir
leyendo, buscando innovar y generando espacios de capacitación.
Seguir trabajando y creciendo es mi meta”.
En segundo lugar y a través de las últimas palabras de la
docente, se advierte que la experiencia fue un espacio de
formación para los integrantes de este equipo que ha
potenciado el aprender de y sobre la práctica. En este marco,
esta experiencia laboral se convirtió en un espacio de
formación permanente y continua, que se ha vivenciado de
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 152
forma diferente a los espacios solitarios y acumulativos de
capacitación a los que están acostumbrados los docentes a
través de la participación en cursos de actualización. Por el
contrario, lejos de sentirse desgastados y saturados, se
advierte que esta experiencia ha posibilitado el encuentro
renovador (e incluso transformador) con la esencia de la
construcción del conocimiento disciplinar y didáctico, en un
pensar y actuar plural, mediado por otros con los que se
buscó refractar las prácticas escolares, las propias del
quehacer en el aula, en busca de cambios de mejora. En
algunos casos, los docentes expresaron que de ahora en más
desean asumir nuevos desafíos tanto formativos como
profesionales: “Me gustaría mucho encontrar espacios donde
pueda seguir produciendo intelectualmente en equipos para
compartir experiencias, participar en debates y escribir para
aportar perspectivas de cambios en el dictado de la historia escolar
en la escuela secundaria”. “Al haber trabajado en Educación
Tecnológica, mi pretensión a futuro es participar en el diseño
curricular de Informática y su área de conocimiento. Hoy se
presenta una multiplicidad de enfoques para su enseñanza, y sería
un desafío para mi plantear un currículum renovador a partir de
reconocer nuevos objetos de estudio y avances en la ciencia que
puedan constituir aportes superadores, teniendo en cuenta los
conocimientos necesarios para los estudiantes y su formación, sin
caer en la enseñanza de una aplicación de herramientas
informáticas”.
En tercer lugar, esta última dimensión de análisis potenció la
reflexión de los docentes acerca de las decisiones políticas
que atraviesan la estructura del sistema educativo limitando
sus posibilidades de cambio y, frente a ellas, dejando por
fuera toda discusión pedagógica. Esto es expresado por uno
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 153
de los docentes al plantear: “Este ir y venir de repensar los
contenidos y las estrategias de enseñanza nos hizo reflexionar sobre
la realidad del sistema educativo neuquino desde la perspectiva no
sólo de los docentes y los estudiantes, sino de otros actores que
intervienen. Claramente esto nos permitió comprender mejor los
condicionamientos políticos, económicos y sociales que están
presentes en la práctica educativa”. Frente a esta mirada
ampliada; que ha llevado a compartir enojos, frustración y
desgano; se renueva y con mayor convicción la necesidad de
resistir desde la enseñanza y por los estudiantes los avatares
del sistema: “Tenemos que pensar que el cambio es posible, que el
sistema educativo es dinámico y esa cualidad debe tener nuestra
tarea, no dejarse oxidar será mi meta”.
El camino se hace al andar: ideas, sensaciones y acciones
que nos ayudan a seguir reflexionando
La experiencia de la provincia de Neuquén, tal como ha sido
analizada, posibilita comprender como una propuesta de
innovación en el campo educativo fue vivenciada por los
docentes, y puso en evidencia de qué manera el cambio
puede atravesar e interpelar no sólo la práctica en tanto tarea
pedagógica diaria, sino los cimientos de la propia formación,
las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, la
mirada sobre los otros espacios curriculares y la
resignificación del vínculo con el conocimiento disciplinar.
Se advierte que cambiar la estructura del nivel medio y el
modelo institucional de origen de la escuela secundaria no es
posible de realizar de un día para el otro como a veces se
pretende con las políticas educativas, pero si se reconoce la
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 154
posibilidad de ir construyendo dinámicas de cambio desde
la escuela y de la mano de los docentes introduciendo al
currículum nuevos espacios curriculares multidisciplinares a
partir de temáticas ausentes, mejorando la relevancia de los
contenidos en relación a la contemporaneidad, motivando
iniciativas de resolución institucional que impliquen el
compromiso frente a la toma de decisiones y actuando sobre
el diseño pedagógico de la escolarización al buscar las
conexiones con la cultura de los adolescente y jóvenes de hoy
(Terigi, 2012).
No caben dudas de que el re‐encuentro de los docentes con
el conocimiento disciplinar y la didáctica específica, puertas
afuera del aula, les ha permitido mirar, desde la
singularidad, la realidad educativa provincial para
comprender colectivamente la necesidad, la urgencia y la
complejidad del cambio que demanda la escuela secundaria.
Lejos de generar pesimismo y discursos utópicos, esta
experiencia ha implicado el compromiso por trabajar en
propuestas de cambio que resulten pertinentes y factibles, no
sólo para instrumentar en la práctica sino también para hacer
viable la ampliación de la base de conocimientos que hoy
tienen los docentes.
Para ello, en un marco de colaboración, la reflexión ha sido la
clave para desarrollar este proceso, ya que supuso un trabajo
sobre uno mismo, produciendo en los docentes implicados
una movilización de los recursos intelectuales y afectivos en
pos de motivar el logro de cambios en sus contextos
prácticos de actuación. Justamente, esta experiencia ha
posibilitado desarrollar una actitud exploratoria, de
indagación, cuestionamiento, crítica y búsqueda para pensar
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 155
sobre la propia práctica, la diversidad de sujetos de
aprendizaje, las instituciones educativas y el sistema que
organiza su funcionamiento.
Este proceso reflexivo ha permitido vivenciar a todos los
docentes que el cambio comienza en la propia
resignificación de la profesión docente. El valor formativo de
la experiencia se evidencia en que la reflexión dejó de ser
para los docentes una instancia ocasional para ser una
práctica introspectiva que los enfrentó profesionalmente a
cada uno con el cambio, no solamente sobre sí mismo, sino
también en relación a las formas en las que construyen las
relaciones con los diversos campos de conocimientos y los
vínculos con pares y otros miembros en la comunidad
educativa. En este sentido, y como bien plantea Harris
(2008), el conocimiento pedagógico tácito comienza como un
proceso individual y es el plano intersubjetivo ‐en el grupo‐
el que modula el conocimiento personal a través de sus redes
de roles, relaciones y herramientas, en un proceso que es
esencialmente social, en el que el acto de compartir
conocimiento es un acto de creación de conocimiento nuevo.
Así, la reflexión, como trabajo sistemático y socializado, ha
llevado a los docentes a su internalización, actuando sobre el
“habitus profesional” (Bourdieu, 1991; Perrenoud, 2006), es
decir, sobre los esquemas de percepción, decisión y acción
adquiridos en el tiempo y puestos en acto en las prácticas
cotidianas. La toma de conciencia y las transformaciones del
habitus profesional en esta experiencia ha llevado a los
docentes a reconocer sus potencialidades creativas y a
considerar las prácticas docentes como prácticas
profesionales que implican la construcción de nuevos
CONCEPTOS
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conocimientos a partir de la experiencia y del estudio,
entendido este último como un acto liberador, en palabras de
Freire (1998).
Lo expuesto, por lo tanto, posibilita reconocer que promover
diversas formas de ejercicio de la función docente hoy es
posible, ya que para ello es necesario: “Concebir que el trabajo
docente en clave exclusivamente escolar impide identificar y
consolidar saberes profesionales que permitan sustentar acciones
educativas capaces de trasponer los límites institucionales del
trabajo escolar” (Terigi, 2013: 13). Es justamente la experiencia
analizada la que evidencia la existencia de un espacio de
trabajo y formación donde los docentes pudieron
internalizar el hábitus reflexivo como una dimensión
constitutiva de sus prácticas; a partir de trascender las
puertas del aula para salir al encuentro con Otros y
comenzar a transitar caminos construidos multi e
interdisciplinarios, donde los conocimientos, los saberes y las
experiencias resignificaron el “ser docente” en el contexto de
una escuela secundaria sentida, conversada y pensada
colectivamente.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 157
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noticias/201205/documento_bsico_2012.pdf [Consulta:
7 de diciembre de 2015]
*Licenciada en Ciencias de la Educación y Profesora en Enseñanza
Media y Superior en Ciencias de la Educación (UBA)
Docente de nivel medio y superior
Asesora Técnica de la Dirección General de Nivel Medio de la
Provincia de Neuquén
E‐mail: [email protected]
** Profesora en Historia (UNL)
Especialista en Didáctica de las Ciencias Sociales, mención en
Historia (UNCOMA)
Docente y Directivo de nivel medio en la provincia de Neuquén.
E‐mail: [email protected]
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 159
EL CUMPLIMIENTO DEL DERECHO A LA
EDUCACIÓN EN GUATEMALA:
UNA HISTORIA DE NEGACIONES PARA LA NIÑEZ
Por Ana Myrella Saadeh Rivera*
Resumen
El presente artículo presenta una perspectiva sobre el
cumplimiento del derecho a la educación en Guatemala para
lo cual se realiza, en primera instancia, un breve recorrido
histórico del proceso de enseñanza desde el año 317 después
de Cristo. Luego, se presenta el contexto normativo de ese
derecho, tanto en el ámbito nacional como internacional
ratificado por el Estado y la manera en la que el Ministerio
de Educación, ente rector de la educación en el país, ha
organizado la institucionalidad educativa para dar respuesta
a la niñez y la adolescencia.
La sistematización de estos apartados explica, de una u otra
forma, los grandes vacíos y brechas en el cumplimiento del
mencionado derecho, explicando el porqué de la situación
socioeconómica y política del país, que lo tiene ubicado entre
los últimos de la región centroamericana.
Abstract
This article will try to make a historical, contextual, statistic
and institutional review of Guatemalan education, and
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 160
somehow tries to explain why the country’s
underdevelopment has the face of childhood, and of rural
and indigenous women. It will also show the complete
abandonment of this sector of the population, as well as the
disabled, even though there are several agencies inside the
Ministry of Education that have the mandate to care for
them.
It retrieves the historical moments that generated the
problems that prevail in Guatemala, and those
accomplishments that represent the benefits that
Guatemalan boys and girls still enjoy.
It provides information about investments to favor this right;
the different mechanisms implemented under the National
legal framework and it explains how paltry investment in
education has prevented the country from achieving these
goals and objectives.
La educación, una mirada desde su historia
La educación, en el periodo de los pueblos mayas tiene como
característica su espontaneidad, carácter mimético y
tradicional. Utiliza un sistema rudimentario con un enfoque
de conservación de su cultura, pero principalmente
orientada hacia las clases privilegiadas, constituidas por
guerreros y sacerdotes, quienes tenían acceso al
conocimiento. Números, glifos (escritura) y ciencias
recuperados de códigos, calendario y nahuales son reflejo
del avance de estos grupos étnicos. Más adelante en la
historia, se encuentran otros vestigios de su adelanto en la
literatura (el Popol Vuh, el Memorial de Sololá y el Título de
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 161
los Señores de Totonicapán), pintura, arquitectura (grandes
ciudades y construcciones monumentales), música y danza
(Rabinal Achí), las cuales se consideran expresiones
culturales relevantes.
La vida del pueblo y de las familias mayas estaba dedicada
al trabajo y a la producción agrícola, especialmente al cultivo
del maíz, por eso la tarea educativa se daba en el contexto
familiar: la transmisión del conocimiento se llevaba a cabo
de generación en generación. El traslado de habilidades y
destrezas para el trabajo agrícola, la caza, la pesca, la
labranza, el uso del arco y la flecha, en el caso de los varones;
y de las labores domésticas como moler maíz, desmontar e
hilar algodón y pita y tejer en el caso de las niñas.
A partir de 1524 se sitúa la invasión española y el inicio del
periodo colonial, que duró tres siglos, detiene el curso de la
civilización maya. Los invasores tenían poca cultura,
educación y acentuado fanatismo religioso. Despojaron a los
indígenas de sus tierras, bienes y propiedades y los
esclavizaron, e impusieron todo un sistema económico,
político y social. Hoy, desde una visión occidental, puede
valorarse como un aporte de este periodo colonial. Sin
embargo, es importante recordar que la educación y la
cultura son un reflejo de esta imposición violenta.
La educación pasa por procesos de castellanización y
evangelización, por lo que el carácter religioso fue de gran
impacto y orientado así por sacerdotes, religiosas, monjes de
conventos y monasterios asentados en la región. Los grupos
indígenas entonces eran “culturizados” por medio de la
acción evangelizadora, y esto dio lugar al fenómeno de la
transculturación.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 162
Es en el siglo XVIII cuando se establece la educación pública,
pero solo para la población mestiza y española. A finales de
esa centuria, se fundan las dos primeras escuelas públicas
patrocinadas por la iglesia católica. Los indígenas no tenían
espacios donde recibir educación, salvo algunas excepciones,
quienes asistían a la Escuela de Primeras Letras de los
Betlemitas o el Colegio Tridentino. En el mejor de los casos,
se enseñaba a leer y escribir y algunos conocimientos muy
básicos.
La Universidad de San Carlos de Guatemala y la
introducción de la imprenta son dos avances importantes en
este periodo, lo que posibilita otros, por ejemplo, que se
produzca y circule La Gaceta, primer periódico de la época.
A partir del siglo XIX y con la declaración de independencia
se reportan tres grandes momentos: en el primero, se da un
ascenso pedagógico que se caracteriza por la creación de
escuelas que alcanzaban a la población indígena; la creación,
a nivel gubernamental, de una comisión de educación
encargada de velar por el sistema de educación del país; el
influjo de personajes como el doctor Pedro Molina y el
licenciado José Cecilio del Valle, quienes posicionan la
educación como una de las principales funciones que el
Estado debía tener y atender. El segundo momento, durante
el gobierno del doctor Mariano Gálvez (Jefe de Estado de
Guatemala) y del general Francisco Morazán (Presidente de
Centroamérica), ve crecer e incrementarse la educación
primaria vinculada con las municipalidades, se le da a la
educación el carácter laico y gratuito, se establecen las bases
de la “instrucción pública”, se organiza la Academia de
Estudios para impulsar la educación media y superior. El
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 163
tercer momento se define como un periodo oscuro, de
retroceso de los avances pedagógicos alcanzados por la
llegada y entronización del régimen conservador que dura
30 años. Vuelve la dirección de la educación a la iglesia
católica, se suprime la libertad de enseñanza, lo que trae un
estancamiento de la educación en Guatemala.
1871 es el año que marca el inicio de la Reforma Liberal y,
con ella, la organización de la educación en todos sus
niveles: la educación estatal vuelve a retomar su carácter de
laica, gratuita y obligatora; se declara la libertad de
enseñanza; se organiza la educación secundaria, normal y
universitaria, que se corresponde con una amplia apertura
de centros de enseñanza en todos estos niveles educativos.
Otros avances fueron: la educación centrada en el espíritu
científico, se crean sociedades científicas y culturales, se
funda la Biblioteca Nacional y existe una alta producción y
edición de libros de texto y revistas científicas y culturales,
así como la realización de congresos educativos y
pedagógicos.
En el siglo XX, en sus primeras cuatro décadas, vuelve a
reportarse un estancamiento de la educación que venía con
un acelerado avance en el período anterior. Coincide con la
infiltración del capitalismo estadounidense en Guatemala y
Centroamérica y las dictaduras reaccionarias. Se da una
inestabilidad de programas e ideales educativos por
arbitrariedades políticas que llevaron a sucesos como la
restricción de la libertad de enseñanza y criterio docente, la
militarización de los centros educativos y la supresión de la
gratuidad de los estudios secundarios, todo esto al final de
este periodo durante la dictadura del general Jorge Ubico.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 164
Algunos avances se reportan: la organización de la Escuela
Normal Superior, Escuela Normal de maestras de Párvulos,
la Escuela de Artes (cerrada antes), la realización de
congresos pedagógicos y la protección profesional del
magisterio.
Los 10 años o década revolucionaria marcan una primavera
que, después de 40 años de dictadura, contribuyen a llevar a
la práctica todos esos anhelos de libertad y dignidad
humana que posibilitaron regresar a la alta calidad de vida
que merecía la población. La educación fue la principal
beneficiaria de la revolución guatemalteca: ampliación de
servicios en todos los niveles educativos, creación de la
educación rural y popular (formación de maestros rurales),
regreso a la libertad de enseñanza. Estos avances se reflejan
también en la institucionalidad educativa: se crea el
Departamento de Alfabetización Nacional, las Misiones de
Cultura Inicial, se reabre la Universidad Popular, se declara
la autonomía y se realiza una reforma educativa en la
Universidad de San Carlos de Guatemala, se crea el Instituto
de Antropología e Historia, el Instituto Indigenista Nacional,
la Dirección General de Bellas Artes, la Dirección General de
Bibliotecas, la Editorial del Ministerio de Educación, la
Comisión Nacional de Cooperación con la Organizaciones de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura –UNESCO‐. De manera complementaria, para la
protección de la niñez se amplían los servicios médicos para
la niñez, se crean los comedores y guarderías infantiles, se
organiza el Centro Educativo Asistencial, se fundan los
Centros de Observación y Reeducación de Menores, la
Escuela de Ciegos y Sordomudos, el Centro de Recuperación
de Defectuosos, entre otros. Los resultados se reflejan en un
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 165
alto incremento de la cobertura educativa como nunca antes
en la historia del país.
Este periodo tuvo serios opositores, a tal extremo, que en
1954 el país vive una contrarrevolución favorecida por el
gobierno estadounidense que coartó la revolución por
considerarla comunista y contraria a sus intereses
geopolíticos en Guatemala y la región. Esta situación dio
lugar a tres constituciones y tres revisiones del marco legal
de la educación en los años 1956, 1965 y 1976. En todas se
mantiene la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la
educación. En ese periodo, se alcanza lo siguiente en
materia educativa: la consolidación del ciclo básico en la
educación media y la creación de escuelas en ese nivel
educativo, la ampliación del número de carreras
profesionales del ciclo diversificado con especial énfasis en la
educación técnica.
Es relevante situar en este periodo, por el capítulo que se
desarrollará a continuación con mayor amplitud, la especial
importancia que adquirió la educación extraescolar, dirigida
y coordinada por organismos internacionales, la Comisión
Nacional de Educación (integrada por Ministros de Estado) y
la Junta Nacional de Educación Extraescolar donde
convergen representantes de programas de educación no
formal. A la Dirección General de Educación Extraescolar,
DIGEEX como se le conoce hoy, le corresponden la División
de Alfabetización y Educación Modular, la de Programas
Modulares y la de Registro y Control de Programas.
El periodo de 1980‐1985 se caracteriza por la sucesión de tres
gobiernos militares. Este último año finaliza con una nueva
Constitución Política (que trae un enfoque moderno para la
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 166
educación, que incluye la consolidación y el desarrollo de la
Educación Bilingüe Intercultural, la regionalización de la
educación y la implantación de un ensayo de Reforma
Educativa que contiene un programa de Adecuación
Curricular) y la convocatoria a elecciones que gana el
licenciado Marco Vinicio Cerezo Arévalo, sucediéndose, de
1986 a 2011, una serie de gobiernos civiles (Jorge Serrano
Elías, Ramiro de León Carpio, Álvaro Arzú, Alfonso Portillo,
Oscar Berger y Álvaro Colom hasta el 2011) con los que se
inicia una vida constitucional, la instauración y
fortalecimiento de un sistema democrático en el país. En
2011, se elige para Presidente de la República al general
retirado Otto Pérez Molina, que hizo un gobierno de corte
militar. Este periodo tuvo dos importantes aportes a la
educación: el Plan Nacional de Alfabetización, el desarrollo
del Proyecto de Atención Integral de Niños de 0 a 6 años –
PAIN‐.
En 2015, el presidente y la vicepresidenta son acusados de
corrupción, son destituidos de sus cargos y puestos a
disposición del Organismo Judicial. En su lugar, se elige a
los licenciados Alejandro Maldonado Aguirre y a Juan
Alfonso Fuentes Soria, quienes fungirán como Presidente y
Vicepresidente, respectivamente, de la República de
Guatemala hasta enero de 2016, cuando serán investidas las
nuevas autoridades electas.
A partir de 1985, un evento que cruza, y hasta donde el
doctor Carlos González Orellana plantea su recorrido
histórico, es el proceso de la firma del Acuerdo de Paz en
Guatemala, en el que se refuerza la necesidad de una
reforma educativa con justicia social y equidad, sobre todo
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 167
en el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos
Indígenas.
Los principales programas educativos hasta el año 2000 son:
el impulso de la educación bilingüe intercultural, a través de
un programa específico (denominado por sus siglas
PRONEBI) que puso a funcionar 400 escuelas; la preparación
de maestros indígenas en 4 idiomas mayas; el inicio de
programas interculturales para impulsar el respeto por las
diferencias y sus valores. En 1995, este programa se
convierte en la Dirección de Educación Bilingüe Intercultural
–DIGEBI‐ y adquiere la posibilidad de un impacto mayor,
orientado a los grupos étnicos del país: maya, garífuna, xinca
y ladino o mestizo. Tuvo su influencia en el altiplano
guatemalteco (región occidental y parte de la central de
Guatemala), que es zona indígena principalmente. Varios
Organismos No Gubernamentales –ONG‐ comienzan a
desarrollar acciones educativas bajo la sombrilla del
Ministerio de Educación: Escuelas sin Fronteras, Fe y
Alegría, Proyecto de Desarrollo Santiago, Instituto
Guatemalteco de Educación Radiofónica –IGER‐, entre otras
Otro programa es el de Educación Extraescolar, puesto en
marcha en 1976, que se proponía atender a las personas que
se quedaron fuera del sistema escolar y que necesitan
acceder a la educación. La Ley de Educación del año 1976 la
orienta hacia la formación para el trabajo para trabajadores
no calificados, semicalificados, calificados y altamente
calificados. En 1991, se orienta hacia una educación regida
por grados y niveles del sistema escolar para el desarrollo de
habilidades y destrezas que requiere el país.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 168
En 1992, la Ley de Educación Extraescolar tiene los
siguientes objetivos: elevar el nivel educativo de la
población, ampliar la cobertura del sistema educativo del
país y atender a la población rural excluida ofreciéndole una
educación paralela al sistema escolar.
La alfabetización y la educación de adultos es el otro
programa desarrollado entre los años 1985‐2000, dirigido,
sobre todo, a la población indígena y a las mujeres. Se
reconoce el analfabetismo como un problema social que
debe abordarse de manera holística. Se forman
alfabetizadores en el manejo de material didáctico de la
alfabetización y postalfabetización. Para ello, en 1986 se
emite la Ley de Alfabetización y se organiza el Comité
Nacional de Alfabetización –CONALFA‐, que tiene a su
cargo el desarrollo del mencionado programa.
El programa y proceso de readecuación curricular es
consecuencia de la Reforma Educativa y de los cambios a
nivel latinoamericano y mundial en materia de educación y
globalización de la economía. Esta reforma encuentra
vacíos, tales como la inexistencia de guías curriculares, la
inadecuación de objetivos y contenidos de aprendizaje y la
desadaptación de la realidad del país. Se realizan
Encuentros Educativos a través del Sistema de Mejoramiento
y Adecuación Curricular –SIMAC‐ para llenar dichos vacíos.
En este proceso, hubo algunas dificultades y resistencias
relativas a la pertinencia cultural, la descentralización y la
flexibilidad del currículo; y la falta de solidaridad del gremio
magisterial.
La descentralización y la regionalización de la educación ha
sido una iniciativa que ha tenido diferentes momentos en la
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 169
historia del país. Es relevante la de 1987, que propone
descentralizar el sistema desde lo técnico y administrativo a
través de la creación de ocho direcciones regionales. En
1988, se promueve la desconcentración y descentralización a
través del equipamiento de sedes, el nombramiento de
personal, la adecuación curricular y la profesionalización
docente. El principal desafío: fortalecer la identidad
nacional y de los pueblos y culturas que conforman el país.
Con los Acuerdos de Paz, viene un segundo momento para
la Reforma Educativa, influida grandemente a partir de dos
acuerdos: Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas y
Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria. Se impulsa
la educación como medio para la transformación y el
desarrollo de valores culturales del país y se destaca la
educación como factor relevante en el desarrollo económico,
cultural, social y político para la búsqueda de la equidad, la
unidad nacional, la modernización económica y la
competitividad internacional. Es un elemento vital el
impulso de la educación superior en el alcance de estos
propósitos.
Finalmente, el Programa de Autogestión Educativa a través
de escuelas del área rural indígena ‐ cuyo fundamento legal
se consolida a través del Acuerdo Gubernativo 457‐96 ‐
posibilita ampliar la cobertura e impulsar los siguientes
programas: financiamiento del docente, servicio de apoyo,
ayuda alimentaria, valija didáctica y materiales educativos.
Además, debe dar lineamientos generales a las ONG
contratadas para brindar servicios educativos (ISEs),
evaluarlas, entregar los recursos financieros y reconocer la
personalidad jurídica de los Comités Educativos –
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 170
COEDUCA‐, por intermedio del Ministerio de Educación. La
cobertura educativa se incrementó de 55 mil niños y niñas en
1996 a más de 200 mil en el año 2000 en los 22 departamentos
del país. Este programa no se evaluó de forma objetiva y
presenta como déficit la incorporación de los maestros y
maestras contratadas en este formato al sistema regular de
nombramientos del Ministerio de Educación.
La normativa en donde se inscribe la educación de
Guatemala.
La educación es uno de los derechos más relevantes de la
niñez. Está contenido y establecido en instrumentos jurídicos
internacionales como la Convención sobre los Derechos del Niño,
principal herramienta internacional, ratificada en 1990 por el
Estado de Guatemala, que también ha firmado, ratificado y
se ha comprometido con otros instrumentos, en general, y
con los orientados a la educación, en particular, tales como
los Objetivos de Desarrollo del Milenio y el Marco de
Educación para Todos.
La Convención menciona la educación múltiples veces, en
relación al derecho en sí, y también hace mención, en
repetidas oportunidades, a la educación en salud y nutrición,
entre otras, tanto para la niñez como para padres, madres y
otros actores que tienen altas responsabilidades para con
niños, niñas y adolescentes.
Por ejemplo, el artículo 20 establece la importancia de lograr
la continuidad en la educación del niño temporal o
permanentemente privado de su medio familiar; el 23
garantiza este derecho a los niños y niñas con discapacidad,
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 171
y que el mismo sea de calidad y gratuito; el28 establece y
reconoce plenamente este derecho, en condiciones de
gratuidad, universalidad, para que pueda ser ejercido
progresivamente y con igualdad de oportunidades; establece
la necesidad de estrategias para contribuir a la asistencia y
evitar la deserción; y también la necesidad de la cooperación
internacional para erradicar el analfabetismo, facilitar
nuevos conocimientos y metodologías de enseñanza‐
aprendizaje.
El artículo 29 proporciona parámetros de lo que significa la
calidad educativa, en términos de impulsar el desarrollo de
la personalidad, aptitudes y capacidades integrales de la
niñez, de inculcar el respeto de los derechos humanos y las
libertades fundamentales; a sus padres, su identidad
cultural, idioma, valores y su contexto natural. Lo anterior
prepara al niño para ser un ciudadano responsable en una
sociedad libre, en paz, tolerancia, igualdad y equidad étnica
y de género.
El artículo 32 y otros artículos delegan en el Estado la
enorme responsabilidad de cumplir con el compromiso
asumido y de poner en práctica todas las medidas tendientes
a garantizar a la niñez su derecho a la educación y todos sus
derechos humanos.
Guatemala, signataria de los Objetivos de Desarrollo del
Milenio, fue uno de los 189 países que participaron en la
Cumbre del Milenio en el año 2000. En ella se comprometió
al cumplimiento, para el año 2015, de los ocho objetivos
propuestos; entre ellos: erradicar la pobreza extrema y el
hambre; promover la igualdad entre los géneros y la
autonomía de la mujer; reducir la mortalidad infantil;
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 172
mejorar la salud materna; combatir el VIH/SIDA, el
paludismo y otras enfermedades; garantizar la sostenibilidad
del medio ambiente; fomentar una asociación mundial para
el desarrollo; lograr la enseñanza primaria universal.
Este último, el objetivo 2, implica el cumplimiento de los
indicadores relacionados con la tasa neta de matriculación en
la enseñanza primaria, la proporción de alumnos que
comienza el primer grado y llega al último grado de la
enseñanza primaria y la tasa de alfabetización de las
personas de entre 15 y 24 años tanto mujeres como hombres.
El indicador que demuestra la proporción de niñas y niños
en la enseñanza primaria, secundaria y superior está
incluido en el objetivo 3, la igualdad entre género y la
autonomía de la mujer.
Guatemala también es Estado Parte, socio, del movimiento
Educación para Todos (EPT) promovido y guiado por la
UNESCO, que se planteó como objetivo general satisfacer las
necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y
adultos para el año 2015 y que contribuye también con los
Objetivos de Desarrollo del Milenio, sobre todo con los
objetivos 2 y 3 mencionados anteriormente.
Durante los últimos 15 años, se han realizado tres
Conferencias Mundiales relacionadas con el tema de la
educación, la primera de las cuales se realizó en Jomtien,
Tailandia, en 1990, donde se inicia el movimiento, en el que
representantes de 155 países, la comunidad internacional y
las organizaciones hicieron los acuerdos para ʺuniversalizar
la educación primaria y reducir masivamente el
analfabetismo para finales de la décadaʺ. La otra
Conferencia, Dakar, en Senegal, año 2000, aglutinó a más de
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 173
1000 participantes, quienes hicieron un balance de
cumplimiento y confirmaron lo lejano de las metas que
estaban muchos países. Volvieron a plantearse desafíos,
reafirmaron su compromiso de lograr la Educación para
Todos para el año 2015 e identificaron seis objetivos clave de
la educación, con indicadores claros para ese año.
UNESCO plantea seis objetivos de Educación para Todos
consensuados en Dakar, a continuación 4 vinculados con la
niñez y la adolescencia:
1. Extender y mejorar la protección y educación
integrales de la primera infancia, especialmente para
los niños más vulnerables y desfavorecidos.
2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y
sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en
situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza
primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la
terminen.
3. Suprimir las disparidades entre los géneros en la
enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005
y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los
géneros en relación con la educación, en particular
garantizando a las jóvenes un acceso pleno y
equitativo a una educación básica de buena calidad,
así como un buen rendimiento.
4. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la
educación, garantizando los parámetros más
elevados, para conseguir resultados de aprendizajes
reconocidos y mensurables, especialmente en lectura,
escritura, aritmética y competencias prácticas.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 174
En la última conferencia, en Incheon, Corea, en el 2015, el
Foro Mundial adopta la Declaración sobre el Futuro de la
Educación. De igual manera que en las anteriores, encuentra
que hay grandes dificultades, en algunos países, para
alcanzar muchos de los indicadores en los objetivos
planteados. En la Declaración se adopta un enfoque
transformador de la educación para los próximos 15 años. En
la Declaración de Incheon se aplicará, mediante el Marco de
Acción Educación 2030, una hoja de ruta que los gobiernos
adoptarán a finales de año, que funcionará como guía para
poner en marcha marcos legales y políticos efectivos para la
educación. Serán necesarios principios de gobernanza
basados en la rendición de cuentas, la transparencia y la
participación. Se necesitarán grandes dosis de coordinación
regional, seguimiento y evaluación rigurosos de la agenda
educativa, así como mayor financiamiento con objetivos de
gasto adecuados.
En el plano nacional, el marco legal incluye los siguientes y
principales instrumentos jurídicos:
10 artículos dedicados al derecho a la educación en la
Constitución Política de la República de Guatemala (del año 1985
y con reformas de 1993). En ellos se garantiza la libertad de
enseñanza, la educación sin discriminación, y se declara la
utilidad y la necesidad pública de la creación y
mantenimiento de centros educativos culturales y museos.
Decreta que el fin de la educación es el desarrollo integral de
la persona, por lo que la declara de interés nacional;
establece la libertad de las familias de elegir la educación que
desean reciban sus hijos e hijas y le asigna al Estado la
posibilidad de subvencionar los centros educativos privados
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 175
gratuitos y supervisar que llenen los planes y programas
oficiales de estudio. También define que la educación que
imparte el Estado es obligatoria y gratuita, desde la etapa
inicial, preprimaria, primaria y básica, en los límites de edad
que fije la ley. Define que la educación debe tener un
enfoque científico, tecnológico y humano. Agrega que el
Estado deberá promover la educación especial, la
diversificada y la extraescolar.
La Constitución declara la alfabetización como una acción de
urgencia nacional, organizando y promoviendo todos los
recursos necesarios para contribuir a alcanzarla.
Según la Carta Magna los parámetros básicos de la
educación en Guatemala son:
El sistema debe ser descentralizado y regionalizado,
lo que significa que en zonas predominantemente
indígenas deberá enseñarse “preferentemente” de
forma bilingüe.
Todo tipo de empresas tiene la obligación de
establecer escuelas, guarderías y centros culturales
para los trabajadores y la población escolar.
Promover la superación económica, social y cultural
del magisterio e incluir su jubilación como parte de
su dignificación (con carácter de mínimo e
irrenunciables).
Declarar de interés nacional el estudio, el
aprendizaje, la explotación, la comercialización, la
industrialización agropecuaria, artículo con el cual
crea la Escuela Nacional de Agricultura.
Promover la ciencia y la tecnología.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 176
La Ley de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia –
LEYPINA‐ aprobada y puesta en vigencia en el año 2003, en
coherencia con la Convención y la Constitución, establece:
“Es deber del Estado promover y adoptar las
medidas necesarias para proteger a la familia,
jurídica y socialmente, así como garantizarle a los
padres y tutores, el cumplimiento de sus
obligaciones en lo relativo a la vida, libertad,
seguridad, paz, integridad personal, salud,
alimentación, educación, cultura, deporte,
recreación y convivencia familiar y comunitaria de
todos los niños, niñas y adolescentes”.
Agrega 10 artículos en los que establece el derecho a la
educación, la cultura, el deporte y la recreación, así:
El derecho a una educación integral de acuerdo con
opciones éticas, religiosas y culturales de su familia,
orientada al desarrollo de personalidad, civismo y
urbanidad, conocimiento y ejercicio de los derechos
humanos, convivencia en una sociedad democrática,
con paz y libertad, para formarles como ciudadanos.
La igualdad de condiciones para acceso y
permanencia en la escuela; respeto recíproco y trato
digno entre estudiantes y maestros; el respeto a su
derecho a la organización con fines culturales,
deportivos, religiosos y los que requieran.
El derecho a una educación gratuita, laica y
obligatoria hasta el último grado de diversificado.
El derecho a una educación multicultural y
multilingüe, especialmente en las zonas de población
mayoritariamente maya, garífuna y xinka.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 177
La obligatoriedad del Estado de desarrollar
mecanismo que garantice el acceso a la educación en
coherencia con su realidad geográfica, étnica y
cultural, garantizando acceso mediante programas
adecuados a dichos contextos.
El derecho de todos los niños y niñas menores de seis
años a gozar del servicio de centros de cuidado
diario, tanto del sector público o privado según lo
establece la Constitución Política de la República.
La obligación de padres, tutores o representantes de
inscribir a los niños en centros de educación, velar
para que asistan regularmente a clases y participar
activamente en el proceso educativo.
La educación en Guatemala deberá asegurar y
fomentar los valores plasmados en diferentes
instrumentos, entre otros: la promoción y difusión de
los derechos de los niños, niñas y adolescentes; el
respeto a sí mismo y a otros; el fomento y la
preservación de los valores culturales, artísticos,
étnicos, lingüísticos, de género y aprendizaje,
costumbres y tradiciones propias del contexto social
eliminando todas las formas de discriminación y
exclusión por razones de género, etnia, religión o
condición económica; la preparación para una vida
responsable en una sociedad libre, con espíritu de
paz, tolerancia y amistad entre los pueblos; el
desarrollo de un pensamiento autónomo, crítico y
creativo; y el respeto, conservación y cuidado del
ambiente.
El impulso de la investigación que redunde en
nuevas propuestas pedagógicas, didácticas,
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 178
curriculares, metodológicas que respondan a las
necesidades de la niñez en sus contextos.
El mantenimiento de la disciplina en los centros
educativos públicos y privados, en un marco de
respeto a la integridad y dignidad de la niñez y
adolescencia, garantizando su voz y opinión antes de
aplicar sanción.
La obligatoriedad de la denuncia de los
establecimientos educativos en casos de abuso físico,
mental, sexual hacia los y las estudiantes; reiteradas
faltas injustificadas y de evasión escolar, cuando se
agotan los medios administrativos de los centros
educativos.
El derecho al descanso, recreación, juego y al
esparcimiento, de acuerdo con su edad. Derecho a
participar libremente en la vida cultural y artística de
su comunidad en igualdad de oportunidades.
La Constitución Política dio lugar a la creación de la Ley de
Educación Nacional, Decreto Legislativo 12‐91, la cual establece
desde sus inicios que la educación es un derecho inherente a
la persona humana y una obligación del Estado, que tiene los
siguientes principios:
1. Respeto a la dignidad de la persona humana y al
cumplimiento efectivo de los Derechos Humanos.
2. El educando como centro y sujeto del proceso
educativo.
3. Orientada al desarrollo y perfeccionamiento
integral del ser humano a través de un proceso
permanente, gradual y progresivo.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 179
4. Es un instrumento que coadyuva a la
conformación de una sociedad justa y
democrática.
5. Se define y se realiza en un entorno multilingüe,
multiétnico y pluricultural en función de las
comunidades que la conforman.
6. Es un proceso científico, humanístico, crítico,
dinámico, participativo y transformador.
La Ley define el Sistema de Educación, integrado por el
Ministerio del ramo como el ente que operativiza la
educación en el país, la comunidad y los centros educativos.
Precisa dos subsistemas: el de educación escolar y el
extraescolar; así como su estructura de nivel de dirección
superior; de coordinación y ejecución; de asesoría y
planeamiento; y nivel de apoyo, el mismo que se
desarrollará ampliamente en el siguiente apartado.
La Ley enumera las obligaciones del Estado, donde de
alguna manera reitera la los conceptos anteriores (gratuidad,
no discriminación, integralidad, dignificación del magisterio,
entre otras) y agrega algo fundamental: la prioridad de la
educación para la asignación de los recursos en el
presupuesto nacional, para lo cual requiere incrementar las
fuentes de financiamiento, dotar a los y las estudiantes de
niveles obligatorios, de los útiles necesarios y de mejores
niveles de nutrición, crear programas de atención de apoyo y
de protección a la madre en los períodos pre y postnatal.
Asimismo, reitera la obligación de subvencionar centros
educativos privados gratuitos, de acuerdo con los límites
regulados en el reglamento de esta ley. La ley es inclusiva en
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 180
tanto que plantea como obligación de dicha cartera, la
promoción y apoyo a la educación especial, diversificada y
extraescolar en todos los niveles y áreas que lo ameriten.
El sistema educativo y cómo está organizado
Otro elemento clave para abordar la educación en
Guatemala está relacionado con su institucionalidad y
organización. Según la Ley Nacional de Educación, el
sistema de educación nacional está integrado por dos
grandes subsistemas: el de Educación Escolar y el de
Educación Extraescolar o Paralela.
El subsistema de Educación Escolar pretende realizar el
proceso educativo a través de los establecimientos escolares;
para ello, se organiza en niveles, ciclos, grados y etapas, en el
caso de educación acelerada para adultos. El proceso
educativo en este subsistema se lleva a cabo a través de
programas estructurados en currículos educativos.
Este subsistema tiene cuatro niveles con sus respectivos
grados: preprimaria, 3 grados; primaria, 6; nivel básico, 3; y
el diversificado 2 a 4, según la carrera.
Todos los niveles y grados se orientan a través del Currículo
Nacional Base –CNB‐, que tiene un enfoque de competencias.
Su finalidad es poner al ser humano en el centro del proceso
educativo, y se guía por los principios de equidad y respeto
por las diferencias, promoviendo la igualdad para todos, la
pertinencia personal y sociocultural, adquiere así un carácter
multiétnico, pluricultural y multilingüe; sostenibilidad para
la transformación de la realidad en el logro del equilibrio del
ser humano; participación y compromiso social, que plantea
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 181
la corresponsabilidad de la comunidad educativa en el
accionar educativo, base de un país que construye
democracia; y pluralismo, que como su nombre lo indica,
refleja la apertura a las diversidad de pensamiento y
expresiones culturales.
Son relevantes también las políticas educativas del CNB que
atraviesan todo el proceso educativo, en términos de
fortalecer los valores de respeto, responsabilidad,
solidaridad y honestidad para la convivencia democrática, la
cultura de paz y la construcción ciudadana; el impulso de la
diversidad étnica, lingüística y cultural, lo que promueve el
bilingüismo y el multilingüismo a favor del diálogo
intercultural y la igualdad de oportunidades; el impulso al
desarrollo de la ciencia y la tecnología; el énfasis en la
calidad educativa; el establecimiento de la descentralización
curricular; y la atención a la población con necesidades
educativas especiales.
El CNB tiene fines específicos que orientan su accionar hacia
el perfeccionamiento y desarrollo integral de la persona y de
los Pueblos del país; el conocimiento, la valoración y el
desarrollo de las culturas del país y del mundo; el
fortalecimiento de la identidad y de la autoestima personal,
étnica, cultural y nacional; el fomento de la convivencia
pacífica entre los Pueblos con base en la inclusión, la
solidaridad, el respeto, el enriquecimiento mutuo y la
eliminación de la discriminación; el reconocimiento de la
familia como la génesis primaria y fundamental de los
valores espirituales y morales de la sociedad, como primera
y permanente instancia educativa; la formación para la
participación y el ejercicio democrático, la cultura de paz, el
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 182
respeto y la defensa de la democracia, el estado de derecho y
los Derechos Humanos; la transformación, resolución y
prevención de problemas mediante el análisis crítico de la
realidad y el desarrollo del conocimiento científico, técnico y
tecnológico; la interiorización de los valores de respeto,
responsabilidad, solidaridad y honestidad entre otros y el
desarrollo de actitudes y comportamientos éticos para la
interacción responsable con el medio natural, social y
cultural; y el mejoramiento de la calidad de vida y el
abatimiento de la pobreza mediante el desarrollo de los
Recursos Humanos.
Las características del CNB son su flexibilidad, en tanto
permite una amplia gama de adaptaciones y posibilidades
de enriquecimiento, ampliación, modificación según
contextos donde se aplica; su perfectibilidad para ser
mejorado; posibilita la participación, el protagonismo, el
liderazgo y consenso en lo individual y lo colectivo; su
integralidad en tres dimensiones: áreas curriculares, proceso
de enseñanza y proceso de aprendizaje, para lo cual las áreas
organizan sus contenidos en competencias marco con el fin
de formar seres humanos y no enseñar contenidos.
Las competencias son el enfoque y la estrategia del CNB para
formar personas capaces de ejercer sus derechos como
ciudadanos, es saber cómo utilizar los conocimientos de
manera adecuada. Competencia entonces se define como:
“La capacidad o disposición que ha desarrollado una
persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 183
cotidiana y a generar nuevos conocimientos”10para lo que
interaccionan tres elementos: el individuo, el área de
conocimiento y el contexto.
El CNB establece competencias marco, de ejes, de área y de
grado o etapa. En cada una de estas últimas competencias se
incluyen los contenidos –conjunto de saberes científicos,
tecnológicos y culturales‐: declarativos (saber qué),
procedimentales (saber cómo, saber hacer) y actitudinales
(saber ser), así como los indicadores de logro (aquella
información que me permite tener evidencia de cómo se
utiliza el conocimiento).
La educación inicial es reconocida por el Ministerio de
Educación como un nivel educativo, cuenta con un CNB
propio y una política pública que orienta al Estado para su
accionar con relación a la población de 0 a 5 años de edad. A
pesar de la importancia que tiene, en Guatemala es
pobremente desarrollado.
El nivel preprimaria no es obligatorio para la niñez en la
edad para cursarlo, a pesar de la importancia que tiene para
sentar las bases de desarrollo para la infancia. Se imparte en
tres modalidades: parvularia –se dicta en castellano‐,
preprimaria bilingüe y preprimaria acelerada –en ambos
casos, en el idioma materno del estudiante‐ durante 3 años,
en los cuales los y las niñas promueven “de manera
automática” al grado inmediato superior.
La educación parvularia y preprimaria bilingüe está
conformada por un ciclo de 3 años, donde la promoción es
10http://cnbguatemala.org/index.php?title=El_nuevo_curr%C3%AD
culum
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 184
automática. La parvularia se imparte en castellano, sin
importar el idioma materno del estudiante y la preprimaria
bilingüe se desarrolla en el idioma materno del estudiante
con un enfoque de interculturalidad. La acelerada es una
alternativa para aquellos niños más pobres que no tuvieron
acceso a las otras modalidades y se imparte en 35 días con el
fin de desarrollar el adiestramiento básico para ingresar al
primero de primaria.
Es a partir de la educación primaria que el marco legal la
convierte en obligatoria para la niñez entre 7 y 14 años. Se
organiza en dos ciclos: el primero, de educación
fundamental (1º a 3º grado) y el segundo, de educación
complementaria (4º a 6º grado). La promoción escolar se da
cuando los o las estudiantes logran aprobar todas las áreas y
subáreas que recibieron en el grado. Existe un maestro por
cada de grado, que imparte la mayoría de las áreas y
subáreas, salvo educación musical y educación física.
El nivel o Ciclo de Cultura General Básica abarca tres grados
de educación; y luego el nivel o Ciclo Diversificado, que
puede durar dos o tres años, para estudiar carreras que
posibilitan a los adolescentes iniciarse en el mercado laboral
como peritos contadores, secretarias, peritos o bachilleres en
computación, administración de empresas, entre otras. El
magisterio fue, hasta hace poco, una carrera cotizada entre
los y las adolescentes que les posibilitaba ejercer como
maestros y maestras hasta una reciente decisión de la
Exministra de Educación del gobierno 2012‐2015, quien
canceló unilateralmente la carrera, trasladándola al ámbito
universitario, cerrando las oportunidades para los y las
adolescentes y jóvenes del país.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 185
El subsistema de educación extraescolar o paralela, según el
artículo 30 de la Ley Nacional de Educación, es una forma de
realización del proceso educativo que el Estado y las
instituciones proporcionan a la población que ha estado
excluida o no ha tenido acceso a la educación escolar y a la
que, habiéndola tenido, desea ampliarla.
Las características del subsistema de educación extraescolar
o paralelo son: (a) estar enmarcada en principios didáctico‐
pedagógicos; (b) no estar sujeta a un orden rígido de grados,
edades ni a un sistema inflexible de conocimientos; (c)
capacitar al educando en el desarrollo de habilidades y
destrezas y promover nuevos intereses personales, laborales,
sociales, culturales y académicos.
Indicadores educativos, evidencias que reflejan el
abandono y los vacíos de este derecho
Los indicadores y las interpretaciones cualitativas de la
situación actual del cumplimiento del derecho a la educación
en Guatemala son un reflejo de la historia del país, de un
sistema escolar organizado por el Ministerio de Educación
para cumplir con el rol de garante de ese derecho, pero que
deja brechas y enormes vacíos para la niñez, sobre todo la
más empobrecida, indígena y femenina, como se verá a
continuación, desafía la propia normativa nacional e
internacional ratificada por el Estado.
Según el portal del Ministerio de Educación, los principales
indicadores educativos reflejan que la tasa neta de
cobertura(relación entre la población total en edad esperada y
el total de alumnos inscritos entre dichas edades en el nivel o
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 186
ciclo respectivos) ha sufrido tímidas modificaciones en los
últimos 10 años (2004‐2013): la preprimaria ha crecido
escasamente un 0,4% pasando de un 45,2% a un 45,6%. Los
niveles básico y diversificado crecieron un 13% (de 31,3% a
44,0%) y un 6,5% (de 17,5% a 24,0%) respectivamente. Es en
el nivel de educación primaria donde se dan dramáticos
cambios: descendió la cobertura un 7%, (de 92 a un 85%).
La deserción (estudiantes que abandonan los estudios con
relación a los inscritos al inicio del ciclo escolar) para ese
mismo periodo descendió en 4,3% para la preprimaria; 3,5%
para la primaria; 0,28% para el nivel de educación básica y
3,4% para el nivel diversificado.
Los logros relacionados con la promoción escolar (alumnos
que finalizaron el grado y lo aprobaron, con relación al total
de inscritos al inicio del año) se reflejan desde la primaria (en
preprimaria todos y todas las niñas promueven al grado
inmediato superior), indicador que ha mejorado en un
2,48%. Sin embargo, es en el nivel básico y diversificado
donde el impacto ha sido más significativo (11,55% y 12,04%
respectivamente), aunque muy por debajo de lo que podría
haberse logrado en toda una década, en tanto que sólo 8 de
cada 10 niños y niñas promueven en primaria; 7 de cada 10
en el nivel básico, y 8 de cada 10 en el diversificado.
Los anteriores indicadores reflejan una visión global de la
educación, en tanto que al desagregar las cifras, se refleja que
las niñas y las adolescentes que viven en el área rural y son
indígenas son las más excluidas del sistema educativo. El
Informe Nacional de Desarrollo Humano 2012 del Programa
de Naciones Unidas para el Desarrollo reporta que el
promedio de grados cursados por las mujeres es de 6,7 y
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 187
para los hombres 7,2; para la población rural es de 5,6 y para
la población urbana de 8,2; y si se compara la población
indígena frente a la no indígena la relación es de 5,6 a 7,7
grados aprobados.
Estas cifras también reflejan que, a pesar de la aparente
idónea organización, el sistema educativo de Guatemala no
da respuesta a las mayorías: a la niñez empobrecida, rural,
indígena, sobre todo a las mujeres. La educación bilingüe
intercultural, a pesar de ser un viceministerio, no alcanza con
pertinencia cultural y lingüística a la población indígena. La
demanda es muchísimo más grande que la oferta que el
viceministerio ofrece. El ICEFI ‐ con base informativa de la
Plataforma de Información Social Integrada del Ministerio
de Educación‐ reporta, por ejemplo, que el uspanteko y el
chalchiteko son idiomas que tienen un 99% y más de un 85%
de demanda, respectivamente, y una nula oferta educativa.
El kaqchikel un 20% de oferta frente a casi un 40% de
demanda real; y el k’iché con un 18% de oferta tiene una
demanda de un 70%.
De igual manera, la educación extraescolar, que fue diseñada
para apoyar a la niñez y a la adolescencia que por diferentes
circunstancias quedan excluidas del sistema escolarizado y
formal de educación, hasta recientemente tiene un CNB que
no hace justicia a la diversidad de circunstancias de
exclusión de los estudiantes a quienes se dirige. Este CNB
aborda por igual a la niñez trabajadora y a aquellos que
poseen alguna discapacidad o sufren condiciones de
vulnerabilidad y riesgo. Asimismo, pretende que la calidad
educativa, que escasamente brindan los 6 años de primaria
en el sistema regular, pueda ser sustituida por un programa
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 188
de 2 años de estudios. El Ministerio pretende estandarizar
todos los modelos y que se correspondan en número de
grados o etapas, contenidos, metodologías, con su CNB,
desperdiciando la riqueza que el subsistema impulsa.
Este subsistema debe responder al mismo nivel de
estandarización y exigencias administrativas que el sistema
regular de educación, las cuales son trasladadas a la
sociedad civil organizada que ha diseñado modelos
educativos alternativos para contribuir con el Ministerio de
Educación en el abordaje de la niñez y la adolescencia
excluida del sistema regular y ha tramitado el respectivo
aval para su aplicación con respaldo de dichos modelos.
Hasta el año 2014, los estudiantes en este subsistema
participan de la estadística oficial, pero lo hacen de manera
equivocada, ya que las características de estos y estas
estudiantes no responden al perfil que atiende el sistema
regular de educación, haciéndolo coincidir a toda costa.
La educación inicial es prácticamente nula en Guatemala,
tanto a nivel programático como de inversión, a pesar de los
datos que arroja la Encuesta de Condiciones de Vida 2011
(ENCOVI 2011) que afirma que la población menor de 6 años
es de alrededor de 3 millones de niños y niñas, quienes
representan una quinta parte de la población y, de los cuales,
el 44% es indígena.
Los déficits en educación se explican por los bajos niveles de
inversión: Guatemala es el país que menos invierte en ese
derecho, si se le compara con los países de la región
centroamericana. Según el Instituto Centroamericano de
Estudios Fiscales –ICEFI‐, para el año 2013, el país invirtió el
3,2% con relación al Producto Interno Bruto –PIB‐. Costa
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 189
Rica registra más de un 20%. La inversión de Guatemala en
la primera infancia para el año 2014 representó el 1,93% del
PIB, lo que significó cerca de $1,02 diarios.
La calidad educativa es otro enorme desafío que tiene
Guatemala ante sí. Esta se mide a partir del desempeño de
los y las estudiantes en lectura, que nunca alcanza ni el 50%,
y en matemáticas, que nunca alcanza ni el 60% del
rendimiento. Esto es un reflejo del desempeño en las
mismas áreas de los docentes y maestros que aplican a
plazas en el Ministerio: el más alto porcentaje en matemática
alcanzado es 40% y en lenguaje 57%.
Es urgente realizar cambios de fondo para que la niñez y la
adolescencia guatemalteca tengan otro presente, y se pueda
construir un futuro de mayor desarrollo para todos y todas.
A manera de conclusiones
Este documento refleja de manera general que:
La educación es la principal herramienta que tienen los
Estados para construir Nación y ciudadanía. Esto
explica el porqué de los rezagos y enormes brechas en
el cumplimiento de este derecho en Guatemala.
La historia de la educación corre paralela a la del país,
como en un ir y venir, en donde hay pequeños avances
y grandes retrocesos. Dos momentos fueron relevantes
y reflejan esa dinámica: el periodo liberal (1871‐1944)
en el que se funda el Estado de Guatemala, se inicia el
monocultivismo, se desarrollan las oligarquías más
conservadoras, se funda el ejército como una
institución; todas ellas marcan la historia del país
desde el plano político‐económico y social, y siguen
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 190
permeando la vida de las y los guatemaltecos. El otro
momento, la revolución de 1944 a 1954, que significa
grandes avances en la educación: varias campañas de
alfabetización dieron como resultado en las primeras 7
jornadas 82 mil personas alfabetizadas; el impulso de
escuelas en el área rural antes inexistentes o que
apenas cubrían hasta el 2º grado primaria; la formación
de maestros rurales; la mejora en la calidad educativa
sobre la base de la educación popular y vinculada a la
realidad étnica del país; la creación de Escuelas Tipo
Federación y de Escuelas Primarias de Completación;
la creación de Centros Industriales Consolidados para
iniciar a la niñez en actividades laborales al futuro; la
creación del ciclo de Educación Común (3 años de
duración) para las ramas de magisterio y bachillerato;
y el fortalecimiento de la intervención cívica de la
niñez y la adolescencia a través de los Comités
Especiales organizados por la Asociación de Alumnos.
Estos y otros aportes han hecho afirmar que
verdaderamente existió una primavera en Guatemala.
La normativa nacional e internacional es sólo una
declaratoria de buenas intenciones, pero no se refleja
en la realidad institucional del Ministerio de
Educación, tanto en el enfoque, en lo académico y
curricular, como en la exigua inversión, que hoy por
hoy, deja excluidos a 3.5 millones de niños, niñas y
adolescentes de la educación, según informa el
Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales –ICEFI‐
en reciente foro.
La inversión en materia educativa no responde a la
realidad de Guatemala ni a las normas internacionales,
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 191
lo que redunda en la citada exclusión, pero también en
el subdesarrollo del país.
La exclusión educativa tiene rostro de mujer, rural,
indígena. Son esos sectores los más alejados de las
metas y objetivos del desarrollo, especialmente en
materia educativa.
Bibliografía
González Orellana, C. (2007) Historia de la Educación
en Guatemala. 6ª edición. Guatemala: Editorial
Universitaria.
ICEFI – UNICEF ¡Contamos! Primera infancia, alas
para el despegue al desarrollo. Guatemala
PRODESSA (2014) Calidad educativa y educación bilingüe
intercultural. Colección ¿Hacia dónde va la Educación
Pública en Guatemala? No. 2. Guatemala
En internet:
Currículo Nacional Base Guatemala:
http://cnbguatemala.org/index.php?title=El_nuevo_curr%C3
%ADculum[Consultado 17 de octubre de 2015]
Foro quienes están incluidos del sistema:
http://icefi.org/noticias/icefi‐participa‐en‐foro‐quienes‐estan‐
excluidos‐del‐sistema‐educativo
*Licenciada en Psicología, pensum cerrado en la Maestría
de Psicología Preventiva y Comunitaria
Directora del Programa de Atención, Movilización e Incidencia por
la Niñez y Adolescencia –PAMI‐
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 193
ARTE Y EDUCACIÓN
*Por Gloria Audo
En estas reflexiones no hablaremos de la educación en
general, sino de su relación con los contenidos artísticos.
Sabemos que la Pedagogía es la disciplina mediante la cual
la sociedad transmite los valores de su cultura, formando a
sus nuevos integrantes, induciéndolos a internalizar esos
valores y a ser parte activa y creadora de la misma sociedad.
Esta función de transmisión, históricamente, tuvo su actor
central en la figura del maestro.
Hoy aparecen aspectos nuevos y otras realidades que
compiten con esa función personalizada. Ellos son: la
información educativa a través de redes, la acción interactiva
de los museos, las obras al alcance directo del espectador, los
websites que publicitan e intercambian toda producción
artística, difusión de exposiciones, bienales y ferias.
Es decir que la comprensión teórica y sensible de la obra de
arte tiene nuevos caminos. Ya no son sólo las escuelas, los
museos o la historia del arte los únicos autorizados a
transmitirla.
El objeto artístico en sí mismo trasunta su estética casi sin
filtro y sin control de su autenticidad.
Todo el contexto sociocultural va moldeando la mente del
espectador para que se acerque a la obra por medio de estas
nuevas y exclusivas maneras. El observador se convierte él
mismo en su propio maestro, y el poder de la estética se
desplaza, rota y se realimenta entre la obra y el espectador.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 194
Cuando el espectador es autosuficiente y dueño absoluto de
lo que considera verdadero en arte, tiende a aceptar lo nuevo
como bueno, a sacralizarlo y a no analizar su valor
intrínseco. Sólo hay búsqueda y aceptación del objeto, de su
marco y documentación.
La Web, menos selectiva que el museo, es un lugar central
para la producción y reproducción de la obra artística. Se va
constituyendo en creadora de teorías estéticas, influye en
mercados, simposios, bienales, performances, museos
interactivos, ferias, gustos y tendencias.
Dudamos que esa Web pueda contestar las eternas preguntas
como: ¿Qué es el arte? ¿Cuándo un objeto es artístico? ¿Todo
es arte?
No hay en la Web una dialéctica con tesis, antítesis y síntesis.
Por lo tanto, no se genera crítica, y sólo existe una tesis en
constante presente con su acumulación de contenidos.
Falta la polémica aportada por personas reales, desafíos,
controversias y conclusiones nacidas del acto de enseñar.
Una educación que acepte todo o casi todo sin
cuestionamiento termina impidiendo la evaluación y la
crítica, sin aportar al crecimiento de una sociedad.
Recordamos la fábula infantil de aquel rey tirano que se
paseaba sin ropas por su reino, pero al que el pueblo no
osaba decir más que elogios como: “¡Qué hermoso es el traje
real!”.
Estoy segura de que se puede limitar y potenciar este nuevo
fenómeno social con planes educativos abiertos que
incorporen la tecnología en sus niveles más avanzados,
respetando y desarrollando las capacidades de pensamiento
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 195
autónomo y libre de las personas en los procesos de
formación y autoformación.
Los educandos, tanto como los espectadores de hoy, deben
estar alertas, activos, críticos, no ser obsecuentes o pasivos
ante toda información o endiosamiento que llegue por los
nuevos canales, sin olvidar la omnipresente presencia del
marketing y la moda, que reinan sin límites en nuestro
mundo.
La creación artística, si quiere ser fiel a su esencia, debe
contar con seres pensantes con ideas independientes.
Así se asegurará la construcción de un mundo mejor en lo
fáctico y en lo espiritual, porque es necesario utilizar el arte
como motor de cambio y humanización,
Coincido con Joseph Beuys en que la fuerza revolucionaria
es la creatividad humana. Y en este sentido, el Arte nace de
lo profundo del espíritu, es común a todas las sociedades y
clases sociales, teniendo como valor excelso la libertad. Su
fruto más perfecto es la Verdad y la Belleza, caras de una
misma moneda, como lo sostenían los griegos.
Aprovechemos esta oportunidad de ser protagonistas activos
y no quedar al margen de esta nueva Educación, cuyo
verdadero rostro aún desconocemos.
*Artista Plástica ‐ Socióloga
Docente universitaria (UCA)
E‐mail: [email protected]
CUENTOS,
POEMAS y
REFLEXIONES
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 199
OCTAVA CARTA11
Por Paulo Freire*
Identidad Cultural y Educación
Preguntarnos sobre las relaciones entre la identidad cultural
– que siempre tiene un elemento de clase social – de los
sujetos de la educación y la práctica educativa es algo que se
nos impone. Es que la identidad de los sujetos tiene que ver
con las cuestiones fundamentales del plan de estudios, tanto
el oculto como el explícito, y obviamente con cuestiones de
enseñanza y de aprendizaje.
Sin embargo, me parece que analizar la cuestión de la
cuestión de la identidad de los sujetos de la educación,
educadores y educadnos, implica recalcar, desde el
comienzo que tal ejercicio, que la identidad cultural,
expresión cada vez más usada por nosotros, no puede
pretender agotar la totalidad del significado del fenómeno
cuyo concepto es la identidad. El atributo cultural acrecentado
por el restrictivo de clase no agota la comprensión del
término “identidad”. En el fondo, mujeres y hombres nos
hacemos seres especiales y singulares. A través de una larga
historia conseguimos desplazar de la especie el punto de
decisión de mucho de lo que somos y de lo que hacemos
individualmente para nosotros mismos, si bien dentro de
engranaje social sin el cual tampoco seríamos lo que estamos
siendo. En el fondo, no somos sólo lo que heredamos ni
11 En Cartas a quien pretende enseñar (2010). Siglo XXI Editores,
Buenos Aires.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 200
únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y
procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos.
Hay algo en lo que heredamos que François Jacob destaca en
una entrevista en El Correo de la UNESCO y que es de la más
alta importancia para la comprensión de nuestro tema:
“Estamos programado, pero para aprender”, dice Jacob. Y es
precisamente porque nos fue posible, gracias a la invención
de la existencia – algo más que la vida misma y que nosotros
creamos con los materiales que la vida nos ofreció ‐,
desplazar de la especie para nosotros el punto de decisión de
mucho de lo que estamos y estaremos siendo. Y más aún,
porque con la invención social del lenguaje, lado a lado con
la operación sobre el mundo, prolongamos el mundo
natural, que no hicimos, en uno cultural e histórico, que es
producto de nuestro, nos volvimos animales
permanentemente inscritos en el proceso de aprender y de
buscar, proceso que sólo se hace posible en la medida en que
“no podemos vivir a no ser en función del mañana”.
Aprender y buscar, a los que necesariamente se juntan
enseñar y conocer, que por su parte no pueden prescindir de
libertad no sólo como donación sino como algo
indispensable y necesario, como un sine qua non por el que
debemos luchar permanentemente, forman parte de nuestra
manera de estar siendo en el mundo. Y es justamente porque
estamos programados pero no determinados, condicionados
pero al mismo tiempo conscientes del condicionamiento, que
nos hacemos aptos para luchar por la libertad como proceso
y no como meta. Por eso también es que el hecho de que
“cada ser – dice Jacob – contiene en sus cromosomas todo su
propio futuro” no significa de ninguna manera que nuestra
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 201
libertad se ahogue o se sumerja en las estructuras
hereditarias, como si ellas fuesen el lugar indicado para la
desaparición de nuestra posibilidad de vivirla.
Condicionados, programados pero no determinados, nos
movemos con un mínimo de libertad del que disponemos en
el marco cultural para ampliarlo. De esta manera, a través de
la educación como expresión también cultural podemos
“explorar más o menos las posibilidades inscritas en los
cromosomas”.
Queda clara la importancia de la identidad de cada uno de
nosotros como sujeto, ya sea como educador o educando, en
la práctica educativa. También la importancia de la
identidad entendida en esta relación contradictoria que
somos nosotros mismos entre lo que heredamos y lo que
adquirimos en nuestras experiencias sociales, culturales, de
clase, ideológicas, interfiere vigorosamente a través del
poder de los intereses, de las emociones, de los sentimientos,
de los deseos, de lo que se viene llamando “la fuerza del
corazón”, en la estructura hereditaria. Por eso mismo es que
no somos ni una cosa ni la otra. Repitamos: ni sólo lo innato
ni tampoco únicamente lo adquirido.
La llamada “Fuerza de la sangre”, para utilizar una
expresión popular, existe, pero no es determinante. Con la
presencia de lo cultural, ella sola no lo explica todo.
En el fondo, la libertad como hazaña creadora de los seres
humanos, como aventura, como experiencia de riesgo y de
creación, tiene mucho que ver con la relación entre lo que
heredamos y lo que adquirimos.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 202
Las interdicciones a nuestra libertad son resultado mucho
más de las estructuras sociales, políticas, económicas,
culturales, históricas, ideológicas, que de las estructuras
hereditaritas. No podemos tener dudas sobre el poder de la
herencia cultural, sobre cómo nos conforma y nos obstaculiza
para ser. Pero el hecho de ser programados, condicionados y
conscientes del condicionamiento, y no determinados, es lo
que hace posible superar la fuerza de las herencias
culturales. La transformación del mundo material, de las
estructuras materiales, a la que debe agregarse
simultáneamente un esfuerzo crítico educativo, es el camino
para la superación, jamás mecánica, de esta herencia.
Lo que no es posible, sin embargo, en este esfuerzo por la
superación de ciertas herencias culturales, que repitiéndose
de generación en generación a veces dan la impresión de
petrificarse, es dejar de considerar su existencia. Es muy
cierto que los cambios infraestructurales a veces alteran
rápidamente las formas de ser y de pensar que perduraban
desde hace mucho tiempo. Por otro lado, el reconocer la
existencia de las herencias culturales debe implicar el respeto
hacia éstas, respeto que de ninguna manera significa nuestra
adecuación a ellas. Nuestro reconocimiento y nuestro
respeto, sin embargo, son condiciones fundamentales para el
esfuerzo por el cambio. Por otro lado, es preciso que seamos
bien claros con relación a algo que es evidente: esas
herencias culturales tienen un innegable corte de clase social.
Es en ellas donde se van constituyendo muchos aspectos de
nuestra identidad, que por eso mismo está marcada por la
clase a la que pertenecemos.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 203
Pensemos un poco en la identidad cultural de los educandos
y en el respeto necesario que le debemos en nuestra práctica
educativa. Creo que el primer paso a dar en dirección a ese
respeto es el reconocimiento de nuestra identidad, el
reconocimiento de lo que estamos siendo en la actividad
práctica en la que nos experimentamos. Es en la práctica de
hacer las cosas de una cierta manera, de pensar, de hablar un
cierto lenguaje (como por ejemplo: “la canción de que te
hablé” y no “la canción que te hablé”, sin la preposición de
rigiendo el pronombre que), es en la práctica de hacer, de
hablar, de pensar, de tener ciertos gustos, ciertos hábitos,
donde acabo por reconocerme de cierta forma, coincidente
con otra gente como yo. Esa otra gente tiene un corte de clase
idéntico o próximo al mío. Es en la práctica de experimentar
las diferencias donde nos descubrimos como yo y como tú.
En rigor, siempre es el otro, en cuanto tú, el que me
constituye como yo en la medida en que yo, como tú de otro,
lo constituyo como yo.
Es una fuerte tendencia nuestra la que nos empuja a afirmar
que lo diferente de nosotros es inferior. Partimos de la idea
de que nuestra forma de estar siendo so sólo es buena sino
que es mejor que la de los otros, diferentes de nosotros. Esto
es la intolerancia. Es el gusto irresistible de oponerse a las
diferencias.
Sin embargo la clase dominante, debido a su propio poder
de perfilar a la clase dominada, en una primera instancia
rechaza la diferencia, en segundo lugar no piensa quedar
igual al diferente, y en tercer lugar tampoco tienen la
intención de que el diferente quede igual a ella. Lo que ella
pretende es admitir y remarcar en la práctica la inferioridad
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 204
de los dominados al mantener las diferencias y las
distancias.
Uno de los desafíos para lo educadores y las educadoras
progresistas, en coherencia con su opción, es no sentirse ni
proceder como si fuesen seres inferiores a los educandos de
las clases dominantes de la red privada que, arrogantes,
maltratan y menosprecian al maestro de clase media. Pero
tampoco, por el contrario , sentirse superiores, en la red
pública, a los educandos de las favelas, a los niños y las
niñas populares, a los niños sin comodidades, que no comen
bien, que no “visten bonito”, que no “hablan correctamente”,
que hablan otra sintaxis, con otra semántica y con otra
prosodia.
Lo que se le plantea en ambos casos a la educadora
progresista y coherente es en primer término no asumir una
posición agresiva hacia quien simplemente responde, y en
segundo lugar tampoco dejarse tenar por la hipótesis de que
los niños, pobrecitos, son naturalmente incapaces. Ni una
posición de revancha ni de sumisión en el primer caso, ni
una actitud paternalista o de desprecio hacia los niños de las
clases populares en el segundo, sino la de quien asume su
responsable autoridad de educadora.
El punto inicial hacia esta práctica comprensiva es saber y
estar convencida de que la educación es a su vez una
práctica política. Por eso es que repetimos: la educadora es
política. En consecuencia, se hace imperioso que la educadora
sea coherente con su opción, que es política. Y a
continuación, que la educadora sea cada vez más competente
desde el punto de vista científico, lo que la hace saber lo
importante que es conocer el mundo concreto en que viven
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 205
sus alumnos. La cultura en la que se encuentra en acción, su
lenguaje, su sintaxis, su semántica, su prosodia, en la que se
vienen formando ciertos hábitos, ciertos gustos, ciertas
creencias, ciertos miedos, ciertos deseos no necesariamente
fáciles de aceptar por el mundo concreto de la maestra.
El trabajo formativo, docente, es inviable en un contexto que
se piense teórico, pero que al mismo tiempo tienda a
permanecer alejado e indiferente con respecto al contexto
concreto del mundo inmediato de la acción y de la
sensibilidad de los educandos. Creer posible esta posición
no es para quien rechaza con razón esa dicotomía
insustentable entre contexto concreto y contexto teórico.
La enseñanza de los contenidos no puede ser hecha de
manera vanguardista como si fueran cosas, saberes que se
pueden sobreponer o yuxtaponer al cuerpo consciente de los
educandos – a no ser en forma autoritaria ‐. Enseñar,
aprender y conocer no tienen nada que ver con esa práctica
mecanicista.
Las educadoras precisan saber lo que sucede en el mundo de
los niños, el lenguaje con que se defienden, con mañana, de
la agresividad de su mundo. Lo que saben y cómo lo saben
fuera de la escuela.
Hace dos o tres años, dos profesores de la Universidad de
Campinas, el físico Carlos Arguelo y el matemático Eduardo
Sebastiani Ferreira, participaron en un encuentro
universitario en Paraná en el que se discutió la enseñanza de
la matemática y de la ciencia en general. Al regresar al hotel
luego de la primera mañana de actividades encontraron a un
grupo de niños remontando cometas en un campo
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 206
abandonado. S aproximaron a los niños y comenzaron a
conversar.
“¿Cuántos metros de cuerda acostumbras soltar para
remontar tu cometa?”, preguntó Sebastiani.
“Más o menos cincuenta metros”, dijo un niño llamado
Gelson.
“¿Y a qué altura crees que está la cometa ahora?”, preguntó
el matemático.
“Cuarenta metros”, dijo el niño.
“¿Cómo los calculaste?”
“Por la cantidad de cuerda que he soltado y la barriga que
ésta ha hecho.”
“Podríamos calcular este problema basados en la
trigonometría o por semejanza de triángulos”, dijo
Sebastiani.
Sin embargo el niño dijo: “Si la cometa estuviese alta, bien
arriba de mi cabeza, estaría a los mismos metros de altura
que los que yo solté de cuerda, pero como está inclinada,
lejos de mi cabeza, está a menos metros de altura que los que
yo solté de cuerda”.
“Aquí hubo un razonamiento de grados”, dijo Sebastiani.
A continuación Arguelo pregunta al niño sobre la
construcción del molinete y Gelson le responde haciendo uso
de las cuatro operaciones fundamentales. Irónicamente,
concluye el físico, Gelson (tan gente como Gelson, digo yo)
había sido reprobado en matemática en la escuela. Nada de
lo que él sabía tenía calor para la escuela porque lo había
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 207
aprendido con su experiencia, en los concreto de su contexto.
Él no hablaba de su saber con el lenguaje formal y de buenos
modales, mecánicamente memorizado, que la escuela
reconoce como el único legítimo.
Una situación peor se da en el dominio del lenguaje, en el
que casi nunca se respetan la sintaxis, la ortografía, la
semántica y la prosodia de clase de los niños populares.
Jamás he dicho ni sugerido que los niños de las clases
populares no deban aprender el llamado “modelo culto” de
la lengua portuguesa en el Brasil, como a veces se afirma. Lo
que si he dicho es que los problemas del lenguaje siempre
abarcan cuestiones ideológicas y, con ellas, cuestiones de
poder. Por ejemplo, si hay un “modelo culto” es porque hay
otro que considerado inculto. ¿Y quién perfiló el inculto
como tal? En realidad, lo que he dicho y por lo que peleo, es
que se les enseñe a los niños y a las niñas de clases populares
el modelo culto, pero que al hacerlo se destaque:
a) Que su lenguaje es tan rico y tan bonito como el de
los que hablan el modelo culto, razón por la cual no
tienen por qué avergonzarse de como hablan;
b) que aun así es fundamental que aprendan la sintaxis
y la prosodia dominante para que:
1) disminuyan sus desventajas en la lucha por la
vida;
2) ganen un instrumento fundamental para la lucha
necesaria contra las injusticias y las
discriminaciones de las que son blanco.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 208
Es pensando y actuando así como me siento coherente con
mi opción progresista, antielitista. No soy de los que
estuvieron en contra de Lula para la presidencia de la
república porque sostenían que él decía “menos verdad” y
votaron a Collor, con tanta verdad de menos.
Concluyendo, la escuela democrática no debe tan sólo estar
abierta permanentemente a la realidad contextual de sus
alumnos para comprenderlos mejor, para ejercer mejor su
actividad docente, sino también estar dispuesta a aprender
de sus relaciones con el contexto concreto. De ahí viene la
necesidad de, profesándose democrática, ser realmente
humilde para poder reconocerse aprendiendo muchas veces
con quien ni siquiera se ha escolarizado.
La escuela democrática que precisamos no es aquella en la
que sólo el maestro enseña, en la que alumno sólo aprende y
el director es el mandante todopoderoso.
*Paulo Freire fue uno de los grandes pedagogos del siglo XX.
Nacido en Brasil estudió el proceso de alfabetización de adultos.
Debió exiliarse en la década del ’60 y recién pudo regresar a su país
en 1980. Promovió la puesta en práctica de una pedagogía crítica y
sostuvo, junto al desarrollo de la pedagogía del oprimido, que la
educación debe tener como fin la liberación de los individuos, no su
simple domesticación.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 209
LA ESCUELITA INOLVIDABLE12
Por Raúl A. Entraigas*
En San Javier una simpática aldea que esparce sus casas
solariegas cabe los arroyos que serpentean por el fecundo
valle del río Negro. Junto a cada casita se yerguen, como
centinelas, enhiestos álamos verdes.
Sobre las aguas límpidas del río, reflejaba otrora su silueta la
Escuela Nº3. Hoy ya no existe. El tiempo, que todo lo arrasa,
ha barrido también la histórica escuelita “que fundó
Sarmiento”. Comenzó a funcionar en 1868. Las autoridades
de Patagones la levantaron sobre media hectárea que donó
don Pedro León para que los “hijos del cacique Chingoleo”
tuvieran donde aprender los rudimentos de la ciencia.
En esa inolvidable aldea patagónica nació el autor de esas
cuartillas y en esa escuelita rural aprendió a garrapatear
palotes.
Siempre recordaré, con emoción, la primera vez que me vi
sentado en un banco escolar, en medio del silencio de los
treinta alumnos y bajo la férula, que me pareció tremenda,
del maestro español. Recuerdo que no veía la hora que
terminara aquel martirio y pudiera corretear nuevamente
sobre la verde hierba de los prados en flor. Cuando me dio la
primera lección (hacer palotes) recuerdo que el maestro
español “me llevaba la mano”. Yo no sé si ahora las maestras
de ogaño “llevan la mano” a sus neodiscípulos. Pero hay tan
hermoso simbolismo en eso de “llevar la mano” que
12 En Perfiles patagónicos (1956). Ed. Don Bosco, Buenos Aires.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 210
pareciera como una ceremonia sacra. Por mi parte sé que
recuerdo, como si fuera ahora, el calor de aquella mano
regordeta del señor Fanjul que me hizo trazar los primeros
rasgos y dibujar las primeras letras ¡Si pensaría el señor
Fanjul que ese chiquillo a quien él enseñaba a hacer la m iba
después a escribir libros y llegar a ser miembro de
Academias Literarias…!
Como la escuela estaba lejos, todos íbamos a caballo. Todos,
menos tal cual hijo de italianos a quienes todavía no los
seducía la gallardía de jinetear. Y era pintoresco ver a
aquellos quince, Veinte y más petizos galopando a rienda
suelta por entre los pastizales del otrora ubérrimo San
Javier… Nadie quería quedarse atrás. Y así como ahora, en la
ruta de Capital Federal a Mar del Plata, los autos van
acelerando insensiblemente su velocidad, movidos por la
nerviosidad de los muchos que pasan a su vera, así nuestros
petizos, juntos a los muchos otros que galopaban a su lado,
llegaban a ir casi “a rienda suelta”
Mientras nosotros estábamos en clase, nuestros caballos
dormitaban bajo los rayos del sol, atados en el alambrado
que rodeaba a la escuela, algunos desensillados y otros con
la cincha floja. Cuando tocaba la campana, los petizos
paraban la oreja: ¡ya venían a sus dueños! Muchas veces se
engañaban: la campana era solamente para salir al recreo…
Casi ningún petizo llevaba un solo alumno sobre su dorso.
Generalmente iban dos. A veces, tres. Cada alumno llevaba
en ancas a su hermano o a su hermana. Las chicas iban
decorosamente sentadas sobre un cojinillo puesto de través
bajo en cinchón y le mullía así los anchos cuartos del rollizo
bruto. Para montar, la niña levantaba los brazos que su
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 211
hermano asía con la izquierda, mientras ella se empinaba
sobre la punta de los pies dejando los tacones levantados.
Entonces acudía siempre alguno de los alumnos mayores y,
caballerescamente, tomándola por los tacones, levantaba en
vilo a la doncella, que se sentaba en la grupa, agradeciendo
con una sonrisa, el haberla aupado sobre la cabalgadura.
No era raro que hubiera desafíos. Los petizos gordos y
briosos y la natural propensión del criollo a las carreras eran
tentaciones demasiado fuertes para vencerlas. Por otra parte,
luego de traspasar la segunda tranquera había un pampita
“que era un billar”, que invitaba como una incitación
permanente a probar la velocidad de los “fletes” y a dirimir
supremacías. A veces había “pollas”. Y entonces eran todos
los alumnos los que, pasada la tranquera grande, echaban a
todo correr a sus respectivos caballos hasta llegar a la calle
alambrada que conducía al boliche de los Pérez.
Una vez nos dimos un buen susto. Dos muchachos se habían
desafiado a una carrera. Había apuestas y todo. Ambos
llevaban sendas hermanas en ancas. Como estaban en
igualdad de condiciones, prefirieron correr así nomás, con el
“hándicap” de la chica a la grupa. Todos nos adelantamos
hasta el comienzo de la calle para hacer de “rayeros”.
Cuando el más grande de los alumnos bajó la bandera,
vimos a los petizos que partían bebiéndose los vientos hacia
donde todos estábamos gritando y levantando las gorras al
aire. Las dos chicas iban prendidas “como saguaypé” de los
respectivos “jockeys”. Sólo que uno de ellos, a mitad de
carrera, se echó demasiado hacia adelante para hostigar al
parejero, la hermana no alcanzó a asirse más de sus
hombros, ni del saco, ni de os cojinillos y voló por los aires.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 212
Cuando vimos a la chicuela que del petizo caía en medio del
campo tremolando sus largas polleras, se hizo un silencio
expectante. Luego corrimos hacia ella; pero cuando íbamos,
ya la niña venía corriendo hacia nosotros, riendo a todo
trapo de la aventura, pero sin poder ocultar unas lágrimas
que sin duda había derramado cuando se vio desprendida
de su hermano y volando por el aire. Mas esa bendita tierra
del valle, acolchada de pasto, la había recibido con tal
suavidad que la chica no había sufrido la más mínima lesión.
Por otra parte creo que nosotros teníamos un Dios aparte.
No recuerdo que nunca haya habido alguna desgracia de
importancia. Una vez nuestro petizo rosillo al que
llamábamos “el tigre” (quizás irónicamente, porque era la
mansedumbre personificada) dio una rodada espectacular.
Sobre su sufrido lomo cargaba ese día a los tres hermanos.
Yo iba a la zaga de los tres. Cuando he aquí que mete una de
las patas delanteras en una cueva de “peludo”, clavó el
hocico y dio una vuelta olímpica sobre su cabeza. Los tres
chiquillos fuimos despedidos a distancia. Yo pasé por sobre
la cabeza de mis hermanos y fui a caer redondo entre la
verde gramilla que nos servía de muelle colchón. Ninguna
fractura, ninguna magulladura, nada… Todo sirvió para
matizar la jornada, reir un poco y aguantar las pullas de los
otros jinetes que nos importunaron días enteros con la broma
de que “el tigre ya no servía para nada, ya estaba muy
maceta”…
A cierto punto del camino había un poste de alambrado de
extraña configuración. Era grueso y de madera de sauce. Los
pájaros carpinteros en tiempos remotos habían hecho nido
en él. Pues bien: ese inocente nido de carpintero taladrado en
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 213
el poste de sauce sirvió por mucho tiempo de depósito de
cigarrillos de toda la escuadra estudiantil de la zona. El hijo
del bolichero, que era un muchacho generoso (hoy es
inspector de policía), surtía a todos “los grandes” de
cigarrillos de las más variadas marcas. Y para que no los
descubrieran, depositaban los atados en el nido de los
carpinteros. Todos los días, al regreso de la escuela, los
mayores acercaban sus cabalgaduras al poste grueso,
sacaban cigarrillos para todos y proseguían la marcha,
mientras tal cual nubecilla de humo blanco quedaba
temblando en la diafanidad de la atmósfera siempre límpida
del valle.
Y así como los muchachos eran aficionados a las carreras,
criollos al cabo, eran también aficionados a otros juegos. Por
ejemplo a la taba. En aquella escuelita rural no había ¡claro!
futbol, no había hamacas, no había tenis de salón, no había
paso volante. Como sucedáneo alguno de los mayores
llevaba siempre en el bolsillo un sencillo astrágalo vacuno y
en los recreos. Mientras las chicas en el frente, jugaban a la
mancha, los muchachos, detrás del edificio, “tiraban el
hueso” que era un gusto. Al principio fue por deporte; pero
luego se comenzó a jugar por monedas. Y cuando se alejó de
San Javier el señor Fanjul y fue como maestro un benemérito
puntano, el señor Amaya, este prohibió el juego de la taba.
Pero como él solía enfermarse y los recreos duraban más de
la cuenta, los muchachos reanudaban el juego. Sólo que
desde entonces había siempre en el ángulo de la escuela uno
que hacía de “campana”. ¡Si nosotros hubiéramos estudiado
historia romana y sabido que las copetudas matronas
romanas jugaban a la taba (ludere astragalis) seguramente
hubiéramos esgrimido ese antecedente formidable en
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 214
defensa de nuestra inocente afición campera! ¡Pero qué
sabíamos nosotros de Roma, ni de Grecia!
También nos prohibían silbar. Solamente podíamos dar
rienda suelta a nuestra euritmia rural, cuando habíamos
pasado la primera tranquera. Nunca comprendí la intrínseca
razón de esa prohibición, pero me gustó siempre que el
maestro puntano no los exigiera. Creo que los muchachos
aprenden a ejercer sus derechos estrellándose a cada paso
contra la valla de sus deberes.
Cuando había que solucionar alguna cuestión pendiente
entre dos alumnos, se hacía después de pasar la segunda
tranquera. Allá se apeaban los contrincantes y se daban unos
mojicones o rebencazos mientras los demás a caballo,
formaban circo alrededor y fungían de “referee”, sobre todo
cuando uno de los dos, en el calor de la refriega, en vez de
usar la azotera, pretendía dar vuelta el rebenque y
emprenderla a garrotazos con el cabo…
Una vez intentó nuestro maestro, con muy buen acuerdo,
fomentar la agricultura entre los alumnos. Dividió la media
hectárea en pequeñas parcelas y las confió a sendos alumnos.
Al principio, la novedad nos hizo grata la labor: manejar la
azada, el escardillo, la regadera… Pero luego todo el mundo
se hastiaba y mirábamos con nostalgia a nuestros petizos que
dormitaban su aburrimiento atados al alambrado. Por eso a
los pocos meses las hortalizas se agostaron, las flores se
secaron y la media hectárea fiscal siguió siendo arena de
nuestras correrías y centro de nuestras reuniones.
Evidentemente somos un país ganadero – pienso hoy al
recordar el fracaso del maestro rural en su intento de
iniciación agrícola ‐. Otra cosa hubiera sido si las labores
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 215
rurales hubieran tendido hacia la ganadería: enlazar, parar
rodeo, domar, señalar, etc. hubieran sido trabajos que no nos
hubieran hastiados jamás.
Los chiquillos de antaño hoy se han desperdigado hacia los
cuatro vientos. Muy pocos han quedado en el valle. La vida,
como un torbellino de esos que levantaban tierra hasta el
cielo en los años de sequía en el valle sanjavierino, nos
envolvió a todos como hojas secas, nos hizo girar, nos
levantó y nos dejó caer en distintos lugares.
Desde entonces he pasado por muchas aulas de nuestra
América y de Europa. Me sentado en muchos pupitres a
escuchar maestros eminentes. Pero aquella escuelita Nº3 que
reflejaba su silueta en las aguas del río Negro, la que tenía
una sola aula, la que fundó Sarmiento, aquella en cuyo
primer banco aprendía escribir “té”, “mate”, aquella será
siempre para mí la predilecta, la que no se olvida…
*Nota del Director: Raúl A. Entraigas fue un padre salesiano,
historiador y académico de Letras. Junto con Pascual R.
Paesa SDB y Cayetano Bruno SDB, se dedicaron a la
investigación histórica, con acierto y profundidad. Basta
recorrer las páginas que han dedicado al tema de los pueblos
originarios, sus luchas y derechos (vgr. El mancebo de la tierra
– Bs. As, 1971; sobre Ceferino Namuncurá y su familia). La
transcripción de este capítulo, simple recuerdo de la vida
patagónica, en un número dedicado a la educación sirve
para actualizar la figura del Padre Entraigas.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 217
ESCUELA NOCTURNA13
Por Chamico
Señor Juez de Instrucción: Siendo aproximadamente entre
gallos y medias noches, y permaneciendo solamente el
infrascripto en el local de la Comisaría, se apersonó a sí
mismo y expuso ante su fuero íntimo y conciencia, lo
siguiente, que ahora nomás viene a renglón seguido y punto
y aparte.
Que después de barajar todos los ramos generales de la
Justicia, llegué a la conclusión de que debía dirigirme a Usía,
a que es de Instrucción y el sumario es de referencia a la
nueva escuela nocturna que funciona en este pago, siendo de
adultos.
Que por ser de noche las clases, creo que los hechos que se
vienen produciendo, encuadran dentro de la clasificación de
nocturnidad con bastante alevosía de algunos de los
inculpados, y son los siguientes.
Que para hacerse cargo de la escuela vino una maestra de la
capital, señorita Italia Migliavaca, de muy buenas prendas
docentes y de las otras, ya que como dicen por ahí está como
para guardarla en hojas, y es medio bonitilla de cara y
rubiona. Mi señora dice que es teñida, pero usted ya sabe
cómo son las mujeres. También estuvo muy bien la
inauguración de los cursos, perdonando la palabra, y hasta
13 Chamico (1955) Sumarios policiales – pp. 57‐61. Buenos Aires:
Ediciones Agepe.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 218
un servidor hizo uso de la misa y terminé mi discursito
gritando: ¡Mueran los analfabetos! Siendo muy aplaudido,
modestia aparte.
Toda la juventud del pueblo se inscribió en la escuela, lo que
de entrada me pareció un abuso de beneficios públicos,
porque el que más y el que menos sabe leer y escribir.
Los verdaderos analfabetos, todos bichocos y bastante
borrachones, se mantuvieron reticentes, concurriendo a otros
locales (fondas, boliches y almacenes).
Yo lo mandé a la escuela, porque a los boliches va solo, como
es su deber, el agente Romualdo Porriño, por mal nombre el
Gallego Parlamento, para que guardara el orden. Pero no
hubo. Orden quiero decir, porque los alumnos empezaron a
florearse ante la señorita escribiendo versitos en el pizarrón
cuando ella les mandaba poner “mamá” o “papá”. El hijo de
Marengo, de ramos generales, que va para payador, le
escribió:
Al verla exclamó ¡La vaca!
Es linda como una dalia
Esta señorita Italia
Migliavaca
La señorita se puso muy colorada y no sabía cómo salir del
paso, pero entonces intervino el agente Porriño, reprendió al
atrevido y escribió en el pizarrón como desagravio:
Quítate, gaucho ladino,
Y no hagas mal papel,
Que no se ha hecho esta miel
Para tu boca, ¡pollino!
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 219
Marengo protestó que era un abuso de autoridad, pero el
agente lo mandó esposado al rincón. Los amigos de Marengo
salieron a defenderlo gritando: “Que lo largue el Gallego
Parlamento”, pero él comenzó a dar latigazos, los otros
también y como eran muchos me lo trajeron en una escalera.
Ya está mucho mejor gracias a unos yuyos y cataplasmas que
le puso la curandera del bajo. Al médico no lo quise llamar
porque estaba comprendido en las generales del tumulto,
pues tuvo la desfachatez de inscribirse también con el cuento
de que quería mejorar la letra, y nada se pudo oponer, ya
que como todo el mundo sabe los médicos tienen muy mala
caligrafía.
A todo esto la señorita Italia Migliavaca dio muestras de
gran serenidad, pues en cuanto comenzó el tumulto se retiró
del aula a la pensión familiar en que vive. Al día siguiente
puse un agente de guardia en la puerta de la escuela para no
entrara ninguno de los inscriptos. Con los otros dos que me
quedaban sanos recorrí los boliches y arreé a la escuela a
todos los analfabetos reticentes y bichocos. Algunos
protestaron, pero yo les dije que la instrucción era pública y
obligatoria en edad escolar y que si no fueron antes no era
culpa mía. Pero para que se aguantaran la clase – hay que ser
humano ¿no? – repartí unas botellas de caña, imputadas a
los gastos de forraje de la caballada policial; al fin se trataba
de burros. La señorita los hizo pasar al pizarrón, pero les
mandara lo que les mandara, todos hacían la S, única letra
que les es familiar. Y el dilema es éste; yo puedo obligarlos a
concurrir a clase, pero después los tengo que pasar por
ebriedad, y como soy yo mismo que la fomentó, se me
presenta un caso no previsto en el Digesto Policial. Por eso
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 220
apelo a sus luces jurídicas, ya que siendo Juez de Instrucción
debe entender de escuelas.
La señorita quería pedir el paso, pero yo le digo que aguante
un poco hasta que sean adultos algunos analfabetos chicos
que anda por ahí apedreando falores y matando perros. Es
una lástima que se vaya, porque la verdad es que está muy
puesta en razón, físicamente hablando.
Agapo Cardoso (Comisario)
OTROS
ARTÍCULOS
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 223
EL PODER DE LA REPRESENTACIÓN POLÍTICA
Por Carlos E. Viana *
“La virtud es el principio de la República”
Charles de Secondat,
Barón de Montesquieu
Resumen
El carácter representativo del Poder Legislativo es esencial
en el régimen democrático de gobierno. Constituye el poder
que puede destituir a los otros dos y, en consecuencia, el más
importante. Sin embargo, tiene signos de decadencia, debido
a que se encuentra rota la vinculación que debe unir al
representante con su representado y con la Constitución. De
ahí la importancia de aclarar el concepto de representación
política, su profundización ontológica y su actualización.
El Concepto de Representación Política
Quizá la politóloga más reconocida respecto a la
conceptualización de la representación es HannaPitkin, a
pesar del tiempo transcurrido desde la publicación de su
obra El Concepto de Representación (1967).
A partir del concepto que ella da revisaremos la relación
íntima entre la representación política y los distintos
conceptos de poder político, para desembocar en la
multidimensión que encuentra aquella con la revolución de
los medios de comunicación.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 224
Pitkin dice “(…) la teoría política se preocupa de examinar e
interrogar sobre los fundamentos, de descubrir conexiones y
relaciones que normalmente permanecen ocultas” (1984:
431). Anticipando la deformación dice “(…) el uso masivo y
prolongado de la propaganda, de la jerga y la retórica no
provoca la simple sustitución de la verdad por la mentira,
sino que provoca una (…) profunda disociación con respecto
a la realidad” (1984: XXI).
La mera representación formal no nos asegura que el
gobierno electo sea una democracia representativa. Vamos a
profundizar los conceptos de la autora realizando una
relación entre sus fundamentos ontológicos, que permiten
observar que un gobierno llamado representativo no sea una
cáscara formal, donde no exista la libertad ni la justicia.
Los fundamentos en la Filosofía Lingüística de H.F. Pitkin
Hanna Pitkin parte de un análisis del significado que a partir
de Hobbes se le dio al término representación. Lo hace
siguiendo a Austin e incorpora las ideas de Wittgenstein
durante el proceso de revisión (Pitkin, 1984, 7 al 9).
Ella busca el significado en sus usos no políticos. Considera
no solo el término representación, sino a la familia entera.
Cita a Austin y señala que “las diferencias e interrelaciones
que los hombres a lo largo de muchas generaciones han
establecido como útiles y provechosas” (Pitkin, 1984: 21‐ 24).
Considera no solo el significado del diccionario, sino la
etimología y los casos de uso de una palabra (Pitkin, 1984:
113).
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 225
El lenguaje no se aprende a través de la memorización de
etiquetas, sino que obtenemos el adiestramiento necesario,
en un juego de uso, que es juego porque lo utilizamos en
diferentes situaciones, arriesgando el alcance del
significante. (Pitkin, 1984).
El riesgo es que el lenguaje puede crear objetos,
independientemente de nuestra conceptualización (Pitkin,
1984). El sentido que tiene lo dicho se da en las conexiones
del contexto y cambiar este puede también variar el sentido
(Pitkin, 1988).
El concepto, sostiene aristotélicamente, es lo que sabemos, lo
que aprendemos a través de los casos y el significado se da
con el uso mediante (Pitkin, 1984). En consecuencia la
convencionalidad del leguaje no es contractual y los límites
que pueda imponer no son arbitrarios. Cita a Wittgenstein
“nuestros conceptos (…) son formas mediante las que
establecemos comparaciones y en las que actuamos” (Pitkin,
1984: 205).
La falta de contractualidad del lenguaje es un aspecto
cultural previo a cualquier hablante. En este sentido, la
autora, se aparta implícitamente de la teoría del pacto social
de Hobbes y se aproxima al iusnaturalismo implícito en
Platón, Aristóteles y explicado por Cicerón. Afirma que
Austin no se sentía satisfecho con un término, ni con la
localización de sus sinónimos y antónimos, también buscaba
en el sustantivo; representante; en el adjetivo ;
representativo, en los verbos; representar y no representar y
falsear; en lo representativo y lo no representativo, etc sus
sinónimos y antónimos sobre la palabra representación
(Pitkin, 1984).
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 226
Lenguaje y Ontología
Pitkin dice “although the book is about words, it is not
About mere words, not merely about words” (Pitkin, 1976:
3). A pesar de estas frases pone un énfasis tal en lo
lingüístico que posterga en parte lo ontológico, el fenómeno
y su sustento esencial. Voegelin, uno de los filósofos citados
por la autora, profundiza en el estudio de la representación,
dice que se debe distinguir entre conceptos teóricos y los
símbolos que son parte de la realidad, como el Rey de Reyes
persa, un símbolo viviente junto con la realidad
trascendental en que creía el pueblo persa y que él
representaba (Voegelin, 1968: 53).
Pitkin se queda en el uso que le da Voegelin al término
representación y no profundiza en sus fundamentos
ontológicos, aunque lo vincula igualmente con Hobbes que
considera a todo gobierno como representativo (Hobbes,
2004: 121 y ss.), lo mismo que Voegelin. Pitkin, en cambio lo
refiere a la idea de democracia y, por ende, al de libertad y
justicia. (Pitkin, 1976).
Voegelin en cambio parte de los que denomina “símbolos
que son parte de la realidad” (Voegelin, 1968: 53), que para
él no son definibles, aunque debemos clarificar con exactitud
los criterios empleados. Describe entonces la representación
desde el Imperio Aqueménida, en el cual Darío I se presenta
como el “representante de una verdad cosmológica”, de
Ahuramazda, el Señor divino de la verdad (Voegelin, 1968:
87 ‐ 89). Verdad esta que en cada caso, en base a su cultura,
los imperios creen representar y, por ende, intentan imponer
al mundo. La legitimación y el consenso de los que gozaba
Darío I, se basaba en que era el representante de la verdad de
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 227
Ahuramazda. Para Voegelin está representación era
existencial, porque el pueblo se consideraba a sí mismo como
representante de una verdad trascendente, y el rey como su
caudillo (Voegelin, 1968)
El mismo autor considera a Platón como el expositor del
principio antropológico: la Polis y el régimen político que
imperaba en ella, representaba la realidad del alma de sus
miembros predominantes (Voegelin, 1968), la autoridad era
legitimada por el pueblo. El tipo de hombre que detentaba la
autoridad representaba la misma realidad que el pueblo.
El fundamento de la representación varía entre la verdad
cosmológica de los imperios antiguos y la verdad antropológica
que vincula junto con Jaspers con la verdad única, que
descubren en el siglo VI a.C. varios filósofos
contemporáneos, pero en diferentes culturas, citándolos a
Heraclito, Buda y Confucio (Voegelin,1968, 96 ‐ 97). Verdad
trascendental que para los filósofos místicos mencionados es
única.
La representación en Occidente de la democracia ateniense,
es un fenómeno único en la historia. Se dio y desarrolló solo
en nuestra cultura con una articulación del poder que llega a
todos los ciudadanos y a la que Voegelin denomina
representación antropológica (Voegelin, 1968). La Eclesia,
asamblea de ciudadanos, aprobaba las leyes propuestas por
el Consejo de la Boule, cuyos miembros duraban solo un año
y eran seleccionados por sorteo entre los ciudadanos.
Pitkin, por su parte, denominará a este fenómeno
representación descriptiva (Pitkin, 1976: 65). Lo deducimos
porque el sorteo se hacía entre los mismos ciudadanos de la
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 228
Polis. Se dieron siempre en la Eclesia liderazgos eminentes,
que de acuerdo con una de las perspectivas que formula
Pitkin sería una representación política simbólica (Pitkin, 1985:
101).
Arístides, Pericles, Temístocles y otros fueron líderes que
tenían solo un voto en la asamblea, como todos los otros
ciudadanos, punto donde se cifraba la igualdad política
formal. No obstante, por ejemplo, la capacidad de Pericles,
sus amistades y la popularidad de que gozaba le daban
mucho mayor poder político real que el de cualquier
ciudadano.
Estos líderes fueron en parte representantes simbólicos (Pitkin,
1976, 1985) debido a la legitimidad que los miembros de la
Polis le daban apoyando sus propuestas, pero además fueron
representantes existenciales (Voegelin, 1968: 119). No existía el
término representación en la antigüedad clásica y Pitkin lo
reconoce (Pitkin, 1985: 269 ‐ 270), pero el fenómeno sí.
Voegelin sostenía la teoría de la autorización, que ven a los
representados como responsables por los actos de sus
representantes (Pitkin, 1985: 48 ‐ 53). Estos, mediante el
consenso, autorizan a su representante. Las diferencias entre
Pitkin y Voegelin se fundan en que la primera tiene
fundamentos neopositivitas, mientras que el segundo
filosófico‐teológicos. En definitiva, la autora se detiene en la
descripción del fenómeno, no lo penetra, sino que, a partir
de lo que se muestra, hace su análisis lingüístico. Voegelin
en cambio hizo una ontología haciendo el logos del fenómeno
de la representación.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 229
Si se explora el fenómeno y los símbolos que son parte de la
realidad (Voegelin, 1968), no solo los términos relativos a
representación, encontraríamos más dimensiones de la
representación política, que las cuatro que enuncia Pitkin, en
base a las diferentes perspectivas en el uso del término por
diferentes politólogos. Voegelin los encuentra en sus
conceptos de representación existencial, representación
antropológica y representación trascendente.
El Poder
La ambigüedad, que muestra Pitkin entre el análisis
lingüístico y la ontología, la lleva a no interpretar algunas
dimensiones de fenómeno, como el del poder. Su análisis es
esencial para la comprensión de la representación. Lo que se
autoriza y delega por parte del representado sobre el
representante es poder.
La autora cita a Hobbes: “authority the right (…) of doing
any act, and then by authority done by commission” (1976:
18), “(…) representation is such a relationships of rights and
responsibilities” (Pitkin, 1976: 19).
Siguiendo a Wittgenstein y Austin, authorizathion da
authortiy, es decir da poder. En esta interpretación, la
autoridad es la que detenta el poder sobre quien se la dio.
Pitkin se opone a las interpretaciones teóricas del poder
como una relación entre personas. Señala en base a los usos
ordinarios, que el poder es una posesión (Pitkin, 1984: 398).
Cosa que es cierto, pero también el poder es una relación,
aspecto que Pitkin no puede ver porque no considera al
poder en su realidad ontológica. Cae en la contradicción de
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 230
Hobbes para quien el poder es relacional, pero, una vez
consentido, no es retornable al pueblo. Pitkin se contradice
con respecto a su propia perspectiva de la representación
formal la cual incluye la accountability, combinación en que
ella hace una síntesis entre lo sustentado por los teóricos de
la autorización, con los de la responsabilidad (Pitkin, 1985:
41 y ss).
El poder como relación es uno de los componentes de la
representación, que tiene a su vez una base existencial
(Friedrich, 1968: 33) y, por ende, una esencia metafísica. No
considerar este aspecto es fijar una relación sin un puente
que de conexión de sentido.
Si bien Pitkin distingue entre poder para y poder sobre,
tiende a considerar el poder como algo sustantivo, que se
posee y usa y si bien es así, en política se tiene poder cuando
el representante dispone del poder que emana de los
representados. Este poder es el que puede aplicar sobre
otros (Friedrich, 1968: 188).
Bertrand de Jouvenel (citando a Necker) considera que en el
poder el hecho casi misterioso es que una mayoría obedezca
a una minoría gobernante (de Jouvenel, 1974: 23).
Los fundamentos ontológicos de la representación
El hecho, a nuestra manera de ver, no es misterioso sino que
el fenómeno político de la representación está basado en una
identificación que pasamos a explicar.
Sin gente que siga las órdenes u orientaciones, el poder
político no existe, pero para esto es fundamental tanto el
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 231
consenso como la legitimidad. Precisamente en ellos se basa
la representación porque tanto la legitimidad como el
consenso descansan sobre la identificación. Por ende, debe
haber una identificación entre el representante y el
representado, que fija algo en común entre ellos y que hace
que las medidas tomadas por la autoridad se compartan con
quienes deben seguirlas. La sensación de los representados
es que ellos son participes de la autoridad que gobierna.
La diferencia entre la representación que tiene el Rey Persa y
la de la Polis Ateniense es que, en el primer caso, el rey es no
solo representante del pueblo, sino el representante de Aura
Mazda, el Dios. En cambio, en Atenas, el pueblo es quien
representa a los dioses helenos, pero sus líderes no son los
representantes de estas divinidades. En ambos casos, los
pueblos son representantes de la verdad trascendente. La
diferencia es que el rey, como representante de Dios, tiene
una autoridad indiscutible que no poseían los líderes
atenienses. Un mandato divino no se discute, una ley
humana sí. En los fenómenos indicados ya vemos las
diferencias entre las culturas que erigen regímenes
autoritarios y las democráticas. Ambas tienen representantes
que gobiernan al pueblo, pero en una el representante tiene
además la representación de la divinidad y, a veces, se la
considera la misma divinidad. En ambos casos se da la
mediación de la identificación como vínculo de la
representación.
Toda la interpretación que hace Pitkin sobre la filosofía
lingüística de Wittgenstein y los límites y las equivocaciones
a que nos puede llevar el lenguaje, queda mediada por el
énfasis que pone Wittgenstein en los límites y la mal
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 232
interpretación del mismo, debiendo poner más atención en el
lenguaje y menos en la ontología (Pitkin, 1984: 40). Sin
embargo se contradice, en parte, en cuanto al énfasis, cuando
refiriéndose a J. L. Austin dice “la intención de la filosofía del
lenguaje ordinario no es jamás exclusivamente verbal. Su
objetivo último es tan ontológico como lo era el de la filosofía
tradicional” (Pitkin, 1984: 35).
Debemos aclarar que en cuanto a ontología, utilizamos la
concepción de Heidegger que consideraba al ente como un
fenómeno, lo que se manifiesta y de logos “en el sentido del
habla, quiere decir más bien (…) hacer patente aquello de lo
que se habla” (Heidegger, 1974: 439).
En consecuencia ontología sería ver a través de lo que se
manifiesta como ente para buscar el ser. Textualmente
Heidegger la define así: “es la Fenomenología la ciencia del
ser de los entes‐ontología” (Heidegger, 1974: 48).
Es decir que el logos, se da viendo a través del fenómeno, de
lo que se muestra “la descripción se queda en los entes. Es
óntica (Heidegger, 1974: 76), y mediante el logos atravesamos
lo que se muestra para llegar al Ser.
Debemos aclarar que utilizamos la palabra ontológico, en
este caso, porque Heidegger evita en general el término
espíritu, pero hay similitud entre lo que Heidegger
denomina ontológico y a lo que Hegel llama espíritu.
Identificación y representación
Pitkin parte de los usos de los términos relacionados con el
de representación, los considera en parte como acciones. Si
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 233
se toma uno de los usos que ella trata acerca de este término,
como iniciativa consciente e intencional (Pitkin, 1984),
necesariamente esta surge del Ser en el Mundo y del “Ser
uno con otro” (Heidegger, 1974: 139) y en consecuencia tiene
una dimensión ontológica. Partiendo de la acción de
representación, mediante un estudio fenomenológico
llegamos a la esencia de la misma, como identificación, entre
el representante y el representado. Es decir la delegación o
consentimiento del representado es una forma de Ser en el
Mundo y este fenómeno se da en una identidad común
(Heidegger, 1974).
Hegel sostiene que dos Yo se oponen el uno al otro, como
dos libertades que se enfrentan, y para superar esta
contradicción dice: “es preciso que los dos Yo (…) se
reconozcan tal como son en sí (…), no como seres puramente
naturales, sino como seres libres; solamente así es como se
realiza la verdadera libertad, (…) esta consiste en mi
identidad con mi contrario” (Hegel, 1942: 303).
Manin que es una generación posterior a Pitkin transcribe a
Carl Schmitt, quien dice, que “la elección puede ser un
medio, tanto del principio de representación como de
identidad” y agrega que Schmitt, posiblemente sin
apercibirse, considera a la democracia como un sistema
basado en la identidad entre gobernantes y gobernados.
Pero, para Manin, las elecciones tendrían un componente no
democrático, que consiste en la naturaleza aristocrática de la
elección, en la cual, el electorado busca algo que distinga a
quién es votado de los demás, a lo cual denomina el principio
de distinción. (Manin, 1998: 178). Pero afirma que también la
elección tiene un principio democrático, ya que todos tienen
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 234
igualdad de voto y derecho a elegir en un sentido universal
(Manin, 1988: 119). No obstante, este autor sostiene que si el
principio de autoridad procede del consentimiento, este se
potencia cuando es establecido por el principio de elección,
que produce un sentimiento de obligación en el elector
(Manin, 199). Es decir, un plus de identificación, a nuestro
criterio.
Siguiendo con el tema de la identificación, Sartori (1988),
considerara diferentes intensidades de apoyo de los
representados y en la medida que esta identificación sea
mayor, crecerá el poder del representante.
Pitkin, siguiendo a Wittgenstein, pone énfasis en los aspectos
lingüísticos por sobre los ontológicos para llegar a su
concepto de representación política e indica que está en el
del representante reconocer el carácter metafísico de la
representación política (Pitkin, 1967; 1984).
Sartori se apróxima a este carácter metafísico de la
representación cuando afirma que existe un uso existencial del
término, porque expresamos “una idea de identificación”
(Sartori, 1978: 1).
Aquí Sartori se refiere a lo que Friedrich denomina aspecto
metafísico de la representación (Friedrich,1968: 333) y como
vimos Voegelin (Pitkin, 1984; 19858), también hace hincapié
en la representación como un fenómeno existencial
(Voegelin, 1968), que supera la posibilidad de
conceptualización y citándolo a Fortescue, afirma que en
Inglaterra surge el intencio populi después de la Guerra de los
Cien Años (Voegelin, 1968), como constitutivo de él, la
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 235
representación de la autoridad política, fundándolo en la
identificación (Voegelin, 1968: 98 ‐ 99).
Sartori afirma, luego de remarcar implícitamente la
indimensión metafísica de la representación, que el problema
electoral es una manera de utilizar un “mecanismo de
transmisión del poder, que une muchas y distintas
voluntades en una sola autoridad” (Sartori, 1965: 118 ‐ 119).
Agrega que el consensus ‐ aceptación es un compartir que
vincula y obliga (Sartori, 1988: 122). Como hemos visto hay
coincidencia en diversos autores, sobre la identificación con
la autoridad como la esencia de la representación.
Representación y legitimidad
La legitimación se da sobre una comunidad en el sentimiento
nacional, (Sharpf, 2004; Voegelin, 1968; Leiras, 2000). Pero
con respecto a la democracia representativa, la legitimidad
se da en la internalización de las normas de juego para la
elección de representantes (Budget, 1971; Sharpf; Friedrich,
1968). Estas normas de juego e instituciones se construyen
sobre un valor existencial, el de la libertad. El acuerdo sobre
los valores y las normas de juego que se derivan de ellos, en
el caso de la democracia, la libertad, es la única explicación
posible al concepto de voluntad general de Rousseau que
interpretamos como el principio de legitimidad.
Según Rosales (1998) el sistema representativo introduce una
mediación entre el estado y la sociedad, pero esta mediación
se da sobre la identificación en los valores comunes que la
legitiman. Estos valores comunes son los que Voegelin
considera como la expresión de la verdad cosmológica, que
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 236
posteriormente evoluciona hacia la verdad antropológica y
culmina con la revelación en la verdad trascendente. Dios nos
ha dado libertad, este don implica responsabilidad
individual y colectiva en la medida que seamos en nuestros
representantes.
Ya hemos aludido a la identificación como uno de los
componentes de la representación, con El Ser en El Mundo y
Ser uno con otro.
La elección de representantes como procedimiento
aristocrático
Manin, quien parte de Rousseau, denomina como
aristocrática a la elección de autoridades. Esto se debe al
ambiguo y no comprobado principio de igualdad, no se da
cuenta que la mencionada igualdad tiene la tentación de la
igualdad matemática y se contradice con la libertad, porque
nos disminuye al mundo material. Benavente Urbina (1990),
siguiendo a Buchanan, afirma que las democracias deben
abordar el viejo dilema entre la igualdad y la libertad.
No se cuestiona el principio de igualdad política de un
ciudadano un voto, ni que este habilitado todo ciudadano
para ocupar cargos públicos, porque es una garantía de
juego limpio y justicia y está comprobado por su éxito
práctico en las democracias occidentales. Tampoco se
cuestiona la necesidad moral de eliminar la miseria, pero si a
la reducción de todos seres humanos de una comunidad, a
una ingeniería social (Stalin) o igualdad racial (Hitler), a una
igualdad matemática que contradice la condición y el
derecho de todo ser humano de tener la libertad de ser
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 237
distinto. Como definían los helenos a la democracia antes de
Clístenes con el término isonomía, en otras palabras, la misma
ley para todos.
Quizá la mejor aplicación del término igualdad a la política
es el que define Williams (1998) como el sacrifico de los
intereses de algunos ciudadanos a los de otros. Pero si
analizamos la aplicación del término con los procedimientos
de Austin o Wittgenstein, el término igualdad tal como es
utilizado inclusive por Dhal, es muy impreciso.
Independientemente de la elección, la legitimidad del poder
otorgado y la obediencia al mismo, la representación se basa
en una identificación entre los otorgantes y el que lo ejerce.
Los otorgantes lo dan implícitamente en el desarrollo normal
de sus vidas, pero lo ejercen conscientemente en el régimen
democrático representativo, mediante el voto, que es la
dimensión de representación formal (Pitkin, 1976).
La representación en su sentido moderno y posmoderno es
de hombres libres, especialmente cuando se legitiman los
principios mencionados por Manin, el consentimiento y la
obligación (Manin, 1998:110).
Desde que la representación política implica una transmisión
de poder desde el pueblo a sus representantes los conceptos
de representación, poder político, autoridad, consenso y
legitimidad están unidos como las cuatro caras de un
tetraedro.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 238
Libertad, Democracia y Representación Política
Pitkin asocia al gobierno representativo con la libertad y la
democracia. Estas afirmaciones vinculan a la democracia
helena con la occidental. Sin embargo Abal Medina (2008),
refiriéndose a la democracia helena, afirma que las formas
de gobierno de las democracias occidentales son un sistema
absolutamente distinto. Se basa aqui en la diferencia de
selección de autoridades. Mientras en la Hélade fue
predominantemente por sorteo, en las democracias
occidentales es por la elección de representantes. Pone
énfasis así en el procedimiento y no en la esencia de la
democracia, que son la libertad (Herodoto; Tucídides;
Platón; Aristóteles; Esquilo) y el principio de la mayoría
(Manin; Sartori; Dahl).
Otros especulan afirmando que los helenos tenían libertad
política pero no libertades civiles (Rosales, 1998; Abal
Medina, 2008; Respuela, 2009; Festugiere,1947; Pitkin, 1988),
pero lo expuesto en la Iliada, Los Doce Libros de la Historia,
Oración Fúnebre, República, Política y Prometeo Encadenado, no
solo no apoyan para nada esas afirmaciones, sino que
reafirman la identidad existencial representada por el
término eleutheria, que traducimos con la palabra libertad y
que es el mismo Ser (Viana, 2012) que los helenos expresan
con mayor intensidad al Ser en el Mundo.
Herodoto, contemporáneo y estudioso del tema, dice al
respecto que los atenienses sintiéndose libres al adoptar la
democracia sobresalieron en sus negocios y en la guerra
(Herodoto, 1947).
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 239
Relata Tucídides que Pericles el gran líder de la democracia
ateniense pronunció estas palabras en la Oración Fúnebre:
“Tenemos por norma respetar la libertad, tanto en los asuntos
públicos como en las rivalidades diarias de unos con otros”
(Tucídides, 1986: 111).
Estas palabras fueron pronunciadas al promediar el Siglo V
a.C. Pericles no se refirió solo a la libertad política sino a su
base, las libertades civiles.
Platón, un enemigo de la democracia afirmó, en el Siglo IV a.
C., que para el régimen democrático la libertad “es el más
precioso de todos sus bienes” y que solo en ese régimen
“puede vivir dignamente, el hombre que sea libre por
naturaleza” (Platón, 1963: 499).
Una generación después, Aristóteles, quien no consideraba a
la democracia como el mejor gobierno sino a la politeia,
expresó: “Es un error grave, aunque muy común, hacer
descansar exclusivamente la democracia en la soberanía del
número” (Aristóteles, 2003: 143) asimismo afirmaría que no
hay democracia sino donde “los hombres son libres”
(Aristóteles, 2003: 144).
En consecuencia si bien había democracia directa en Atenas, en
realidad mediada por líderes como Pericles (representación
simbólica en términos de Pitkin), su esencia fue la libertad y su
procedimiento la mayoría. La identidad entre la democracia
helena y la occidental es precisamente su esencia, la libertad.
En la primera el procedimiento fue el sorteo y las mayorías
guiadas por líderes; en la segunda, las elecciones, es decir la
mayoría como procedimiento, con los límites puestos por una
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 240
Constitución para garantizar la libertad ante la amenaza de la
tiranía de una mayoría.
En nuestro tiempo, Sartori, pone de relieve la necesidad de
deliberación y la libertad de prensa como símbolo de la
libertad de expresión, afirmando que “elecciones libres sin
opinión libre, no dicen nada” (Sartori, 1988; Manin, 1998;
Beetham, 1991; Dhal, 2008).
Como vemos hay un consenso histórico entre los filósofos
políticos e intelectuales en resalta la libertad como la esencia de
la democracia.
Husserl, filósofo contemporáneo, sostiene que “el intento de
duda universal pertenece al reino de nuestra absoluta
libertad” (Husserl, 1949: 220). En estas vivencias el Yo Puro
vive en ellas “como el ente libre que él es”.
Hegel había afirmado anteriormente: “En la expresión yo, se
encuentra enunciado el principio de la razón y de la libertad
absoluta” (Hegel, 1942: 293).
Lo expuesto nos muestra que la libertad es la existencia misma
del Ser y que su proyección en el mundo político es la
democracia. En consecuencia la identidad de la democracia
helena y la occidental se da en la Libertad. Pitkin las asocia, tal
como la citamos, con el uso de la expresión régimen
representativo.
En conclusión, de acuerdo a este repaso que hemos hecho, si
aplicamos a Voegelin, podemos decir que un pueblo se siente
representante en la Tierra de una verdad trascendente o de
una verdad que si bien no la considera así, si le da un valor
inconscientemente mitológico y a esta verdad la ve reflejada en
la autoridad como una representación de sus creencias.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 241
Consecuentemente esta verdad tiene su sustento ontológico en
la libertad, que solo puede ser individual y que todos
experimentamos frente al mundo y a con respecto a nuestra
propia personalidad.
Orígenes del gobierno representativo
Pitkin señala que mientras en el Parlamento inglés de 1628 se
exhibía como un deshonor el Estado representativo, la
Cámara de los Comunes de 1641 se reunió como “el cuerpo
representativo de todo el reino” (Pitkin, 1985: 277).
La primer carta constitucional escrita, de la que tenemos
noticias, que establece el sistema representativo y que es un
antecedente de la Constitución Norteamericana es The
Fundamental Orders, que data de 1639 y fue acordada entre
las ciudades de Hartford, Wethersfield yWindsor, sobre las
orillas del Río Connecticut. Se crea en ese acto una junta de
representantes electos libremente por los hombres libres de
cada ciudad (Wilson, 1998).
Siguiendo esta tradición que provenía de Inglaterra, durante
las reuniones del Congreso de Filadelfia en 1787, James
Wilson, representante por Pennsylvania, afirmo: “The people
will be represented, they ought therefore to choose the
Representatives” (Mc Laghlin, 1965: 141). Además innovaron
en un nuevo tipo de representación, la de los estados en un
senado (McLaghlin, 1965) con bases histórico territoriales y
comunitarias.
Manin cifra el origen de la elección de representantes en la
tradición germánica medieval y el derecho natural moderno
del Renacimiento, que valoran las elecciones por sobre la
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 242
designación por sorteo; por los valores que legitima la
primera, el consentimiento y la obligación (Manin, 1998).
Agrega que los principios enunciados de consentimiento y
obligación fueron los fundamentos de las tres grandes
revoluciones liberales, la inglesa de 1688, 1689; la
norteamericana de 1776 y la francesa de 1789. Nosotros
podemos agregar la mención de dichos principios en el
Cabildos Abierto del 22 de mayo de 1810, enunciados por
Juan José Castelli y Juan José Paso. Ambos fueron influidos
por la doctrina de Francisco Suarez S.J. y las ideas de las
revoluciones liberales.
En general, según Pinto (2009), el régimen democrático
representativo se desarrolló en las naciones anglosajonas
como un proceso histórico que emergió de las demandas de
la sociedad, mientras que en el continente europeo ha sido el
Estado liberal el que construyó la sociedad liberal.
No obstante las fundamentaciones de Manin y Pitkin sobre
los comienzos de la representación formal, encontramos el
principio de mayoría como una manera de representación
formal desde tiempo inmemorial en las ciudades vascas,
donde anualmente se elegía al Lendekari, alcalde, en una
asamblea llamada fogueral, constituida por los jefes de
familia de la localidad.
Ya el Rey Alfonso el Sabio de Navarra, no por casualidad
suegro de Ricardo Corazón de León, a fines del Siglo XII,
juraba respetar estos derechos constitucionales vascos
(Ariztimuño, 1942; Viana, 1974; Viana, 1999). Y es también
llamativo que al hermano de Ricardo, Juan sin Tierra, los
barones ingleses le imponen la Carta Magna.
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 243
Este fenómeno posee como fundamento la valoración de la
libertad en la cultura greco‐latina. También está presente en
la Revelación (Voegelin, 1968) cuando Cristo distingue a
Dios del César. Inckmar lo explica en el Siglo IX y también
Paul Janet (1910), cuando este afirma que la libertad casi no
hubiera subsistido en la Edad Media sino se hubiera filtrado
entre la lucha de los dos grandes poderes: la Iglesia y el
Imperio. A esto podemos agregar la existencia de múltiples
señoríos feudales. En esta realidad histórica podemos ver el
principio de la división de poderes, enunciado por Inkmar,
como lo determinado por la sabiduría de Cristo (Janet, 1910:
343). .
Sin embargo debemos señalar que ninguno de los dos quiso
suprimir completamente al otro, porque el advenimiento de
Cristo había desacralizado a la autoridad política y creado
una base independiente para la autoridad eclesiástica.
Conceptos Fundamentales de Representación
Pitkin entiende que la representación tiene un significado
identificable pero variable, dentro de determinados límites y
de acuerdo al contexto donde se aplica (Pitkin, 1967).
Interpreta el concepto de representación de Hobbes como
concebido en términos de arreglos formales que preceden a
la autorización de dar la autoridad para actuar, sin la cual los
actos son inválidos (Pitkin, 1967)
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 244
Las cuatro perspectivas de la representación de Pitkin
Pitkin establece cuatro perspectivas de la representación que
considera relacionadas entre sí. La representación Formal, la
Descriptiva, la Simbólica y la Sustantiva. Pasamos a describir
una por una.
Representación Formal
Este es un concepto de Hobbes, que Pitkin ve distinto de
accountability, y que ella denomina Formal Representation
(Pitkin, 1976). Sostiene que tuvo su origen en el Siglo XVII y
que se caracteriza por un arreglo formal, sostenido por el
control contractual de los actos del representante. En
consecuencia este incluye dos dimensiones, la autorización
para detentar el poder y la responsabilidad de ejercer el
mismo.
Los teóricos de la autorización denominan representante a
alguien que ha sido autorizado para actuar, proviniendo la
autoridad de la autorización (Pitkin, 1985). Pitkin distingue
cuatro tipos de teóricos de la autorización: los de
“Organschaft” (órganos), los de la democracia representativa
y los dos que menciona Voegelin.
Los teóricos del órgano u “Organschaft” se diferencian de
Hobbes porque parten del grupo y no del individuo aislado.
Entre ellos se destaca Max Weber, quien define la
representación como la acción de algunos miembros del
grupo que es imputada al resto o donde se supone y de
hecho es así, que el resto considera la acción como legitima y
vinculante entre ellos” (Pitkin, 1985).
George Jellinek es otro importante teórico de la autorización.
La dificultad es que estos teóricos consideran a todos los
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 245
funcionarios del Estado como representantes, lo cual los
confunde con lo que entendemos por representación política
del Congreso o del Poder Ejecutivo (Pitkin, 1985).
Con respecto a los teóricos de la democracia representativa,
Pitkin señala que consideran como criterio fundamental de
esta a las elecciones, mediante las cuales los votantes
conceden autoridad a los elegidos. Entre ellos destaca a
Joseph Tussman, quien entiende que el representado
comparte en parte las responsabilidades asumidas por su
representante. La dificultad que les marca Pitkin a estos
autores es que no consideran la autorización concedida por
un tiempo determinado. (Pitkin, 1985).
Pitkin aborda luego a Eric Voegelin, teórico que ya hemos
trabajado más extensamente. Ella toma de él los términos de
representación elemental y existencial (Pitkin, 1985).
A continuación, tendríamos a los teóricos de la
responsabilidad, que sostienen que un representante es
responsable ante sus representados. Entre ellos destaca al
mencionado Carl Friedrich (Pitkin, 1985). En contraste con
los teóricos de la representación, los de la responsabilidad,
insisten en las elecciones periódicas como un medio de
control de los representados sobre sus representantes (Pitkin,
1985).
La autora resume a los tipos descriptos como teóricos de la
representación formal, como sujetos autorizados para actuar
contractualmente, incluyendo correctivos y límites a su
acción, lo cual nos permite distinguir las formas
representativas democráticas de otras que ella denomina
ilegitimas (Pitkin, 1967). Agregará también que el
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 246
mecanismo fundamental de la representación formal son las
elecciones periódicas (Pitkin, 1967).
La Representación Formal es necesariamente una forma
institucionalizada y sin ella la representación no existiría
(Pitkin, 1985).
Representación Descriptiva
Hanna Pitkin dice que un cuerpo representativo se
distingue por una correspondencia que refleja a quienes
representa (Pitkin, 1967). Este concepto es reforzado por
Andrew Rehtfeld (2005) y Rosales (1998) cuando el primero
se refiere a lo mismo como mirror representation, mientras que
el segundo habla de espejo y se acerca a Sartori en su
concepto de representación exacta (Sartori, 1988: 181) y la
desviación de los mismos como infrarrepresentación y
sobrerrepresentación (Sartori, 1978: 1).
Pitkin fundamenta a esta dimensión afirmando que una
legislatura es un sustituto de la democracia directa y que
debe en consecuencia ajustarse en lo posible al cuerpo de
ciudadanos que representa. La representación es necesaria
porque es imposible que el pueblo actúe colectivamente
(Pitkin, 1976).
Representación Simbólica
De esta perspectiva resaltamos la fuerte simbolización que el
electorado hace de un líder. Se aplica aquí el concepto de
Pitkin sobre simbolic representation, al considerar esto como
stand for, sintiéndose el electorado representado por su
representante, quien actúa por él (Pitkin, 1985).
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 247
Esquilo, se refiere a este fenómeno sin denominarlo al decir:
“Es que alcanza gran fuerza la fama popular” (Esquilo, 2004:
155).
Representación Sustantiva o Actuar Por
A la representación sustantiva Pitkin la define como act for, es
decir la basa en la actuación real del representante a favor
del representado (Pitkin, 1976, 1985).
Ninguna de las otras perspectivas, Formal, Descriptiva y
Simbólica, señala Pitkin, dice cómo actúa el representante a
favor de sus representados, es decir sobre la naturaleza de la
actividad misma del representante (Pitkin, 1985).
María Antonia Martinez (2004) realiza una interpretación de
Pitkin y separa la representación por autorización como una
quinta perspectiva al decir que la aceptación de una
autoridad por parte del individuo se debe solo al hecho de
que contribuye a la seguridad de los seres humanos.
Martínez considera en este caso la misma base de la teoría de
Hobbes (1991). Vuelve de esta forma a la representación por
autorización, en la que destaca el mantenimiento de la
seguridad como condición esencial para que la autoridad
exista. También asevera un defecto de la representación, al
afirmar que algunos sistemas generan disfunciones al
apartarse de la dimensión descriptiva de la representación
(Martinez, 2004), como podría ser la sobrerrepresentación,
tanto de partidos políticos como regional.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 248
Sensibilidad e independencia del representante
Este poder transmitido a los representantes está vinculado,
según Sartori, a la “intensidad desigual de las preferencias
individuales”, mientras que las reglas de mayoría tienden a
igualar intensidades distintas (Sartori, 1988: 275).
Esta es una prueba más de la desigualdad natural, contra las
propuestas de igualdad, en la que inclusive caen politólogos
del nivel de Dahl, cuando dice que la esencia de la
democracia es la igualdad. En realidad la igualdad de voto
es una solución práctica, la menos mala, frente al problema
de las intensidades que plantea Sartori. Pero de ahí en más
presionar por la igualdad es creer que se trata con tornillos y
no con seres humanos, con diferentes personalidades,
preferencias, aptitudes.
A la intensidad de los electores debe unirse otra dimensión
que señala Pitkin. Se trata de la sensibilidad (Pitkin, 1985) que
deben tener los representantes con respecto a los deseos de
los representados. Esta sensibilidad es también parte del
aspecto metafísico de la representación, porque es parte de la
identificación entre representante y representado. Al mismo
concepto, Sartori (1988) lo denomina receptividad, pero
denominándolo también sensibilidad, aclara sobre los
problemas que acarrea para las comunidades, un exceso de
esta por parte de los representantes. Esto lleva a través del
tiempo, a políticas demagógicas con costos altos para la
misma colectividad (Sartori, 1987).
Pitkin busca en cambio un equilibrio entre la sensibilidad y
la independencia del representante (Pitkin, 1985). En este
razonamiento estriba el debate sobre la independencia de los
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 249
representantes o sobre su consideración como meros
comisionados de los electores, con mandatos específicos. Al
respecto Manin alega el origen de la independencia de los
representantes, ya en la Edad Media con el principio QOT (lo
que a todos afecta debe ser tratado y aprobado por todos).
En este sentido las asambleas convocadas por los monarcas,
exigían un mandato plenipontentiari, que los representantes
podían acordar sin consultar a los representados (Manin,
1998).
Edmund Burke, fundamenta la independencia del
representante, sobre la base que este se encuentra ante el
deber de juzgar la acción correcta a favor de sus
representados, que tiene por lo general un mejor
conocimiento de la situación en la cual debe actuar como
representante y que obrando dentro de la Constitución y las
leyes es responsable solo ante la Providencia por sus
acciones, ante una decisión que conoce mejor que sus
representados (Burke, 1774).
Esto es coherente con otra afirmación posterior suya: “(…)
state (…) becomes a partnership not only between those
who are living, bur between those who are living, are dead
and those who are to be born” (Burke, 1969: 194), sobre esta
base afirma que el representante representa ante todo a la
Nación, no solo a sus votantes o distrito.
Burke considera así la independencia como una
responsabilidad del representante para la Nación, por
encima de los deseos del representado, pero sí a favor de los
intereses de estos.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 250
Sieyes refuerza este concepto durante la Revolución
Francesa, traduciéndose el mismo en las Constituciones de
1789 y 1791. Para este autor; que sigue a Rousseau salvo en
esto; la voluntad general debe ser la de los representantes que
representan a la Nación. Y estos deben ser electos en
elecciones indirectas, reafirma también la independencia del
representante (Rosales, 1998).
El Segundo Triunvirato en la convocatoria para las
elecciones de diputados a la Asamblea del Año XIII,
estableció también el sistema electoral indirecto y la
independencia de los representantes (Fernández,
Castagnino, 1963).
Representatividad
Continuando con los dos conceptos, el de intensidad de los
votantes y la sensibilidad de los representantes, llegamos a la
noción de representatividad, es decir en qué medida el
representante ofrece la gobernabilidad por el principio de
mayoría, pero disminuye la representatividad, por el sistema
proporcional, que establece una representación descriptiva
superior (Duverger, 1962; Sartori, 1988). Los alemanes han
elegido un sistema mixto, que combina la proporcionalidad
para la elección de la mitad de los cargos, en tantola otra
mitad es electa por el sistema uninominal. A este aspecto lo
trata Pitkin de representación descriptiva.
La crisis actual del régimen representativo de gobierno esta
justamente en la baja intensidad de la relación
representantes/ representados (Sartori, 1988; Miranda, 2002),
que se refleja especialmente en la representación sustantiva
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 251
(Pitkin, 1976) y que ella también la llama como representation
as acting for (Pitkin, 1976). Es decir que los representantes no
actúan lo suficiente por sus representados. Fenómeno que se
reflejaría especialmente en el sistema electoral de lista
cerrada, denominada en su aplicación en Argentina como
lista sábana (Venesia, Borello, Cullen, 1996).
La representatividad esta mediada por tres aspectos: el
sistema electoral, los partidos políticos (Martinez, 2004;
Pitkin, 19859) y los medios de comunicación pública (Sartori,
1998; Abal Medina, 2008; Viana, 1992).
El Sistema Electoral
Los sistemas electorales pueden dividirse, entre los que
favorecen la gobernabilidad mediante el principio de
mayoría y los que lo hacen con la representatividad
mediante la representación proporcional (Duverger, 1962:
104).
La representación por circunscripción uninominal favorece
la independencia del representante ante su partido político,
mientras que lo vincula más a los electores de su
circunscripción; en cambio la proporcional hace más
dependiente al representante de su partido político
(Duverger, 1962: 105). No obstante en Gran Bretaña, a pesar
de tener el sistema de circunscripción uninominal,
predomina una tradición de verticalidad del jefe del partido,
Primer Ministro, sobre sus representantes. En cambio en
Estados Unidos el representante depende más de los
electores de su circunscripción. En resumen la tradición
política supera en el caso de Gran Bretaña (Duverger, 1962) a
la independencia que puede darle el sistema de
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 252
representación uninominal, pero inclusive así el partido debe
tener en cuenta a la hora de designar candidato por una
circunscripción, la popularidad que puede tener este en ella.
El sistema de lista bloqueada o cerrada acompaña
generalmente a la representación proporcional. Aunque
también se presenta combinando el sistema de mayoría, con
este último genera la llamada lista sábana, donde el elector
puede llegar a conocer solo a los 2 o 3 primeros candidatos
de la lista (Castagno, 1994: 56).
Los Partidos Políticos
Los partidos políticos, comunidades de políticos y
seguidores, esenciales para la organización electoral generan,
en esta misma, verticalidad de la organización, oligarquías
dominantes en su seno (Michel, 1969; Sartori, 1988; Rosales
1998; Martinez, 2004) y conducen a una partidocrazia que
produce representantes alejados de sus representados y
desacreditados ante ellos.
Con respecto a la controversia sobre si el legislador es
representante de sus electores o de su partido político, se
nota que los legisladores tienden a mantener la disciplina
partidaria, lo que significa que el representante se ve como
representante de su propio partido, es decir de la oligarquía
dominante en el mismo (Castagno, 1994: 54).
Sin embargo los partidos cumplen una función esencial para
el régimen democrático representativo de articulación de
intereses, actuando no solo como representantes de estos sino
como amortiguadores del conflicto entre los mismos
(Almond, 1972; Voegelin, 1968).
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 253
Mario Justo López, cita otras funciones esenciales de los
partidos políticos como ser encauzar la caótica voluntad
popular, hacer de conexión entre la opinión del público y el
gobierno y seleccionar la elite que debe conducirlos y
eventualmente hacerlo con el país (López, 1990: 15).
Los Medios de Comunicación Pública
“Las tablas sobre las que actúan las elites políticas se han
sobreiluminado, las voces de los actores se ultramplifican. Las
clases políticas sufrieron el primer gran golpe con la
aparición de la imprenta, el segundo con la prensa escrita,
ahora con la revolución de las comunicaciones electrónicas
(Viana, 1993: 21).
Como consecuencia el periodismo ha pasado a ser la mayor
oposición que tiene un gobierno, simplemente por el mero
hecho de publicar los actos y sobreiluminar la escena del
poder, donde invariablemente se producen abusos que cada
vez se pueden disimular menos (Viana, 2006).
Últimamente, internet, manejada especialmente por los
jóvenes, ha puesto en crisis al fundamentalismo musulmán,
provocando la Primavera árabe. ʺInternet permitió a los
jóvenes hacer escuchar su voz” (Keyrouz, 2001; Yves
González‐Quijano, 2011). De ahí que se ha reforzado en las
democracias otro tipo de representación, la representación
mediática, mediante la radio, la televisión y las redes
sociales. El periodista o el hombre público mantienen otro
tipo de representación en parte simbólica con respecto a sus
audiencias, que los hace más conocidos e influyentes que
muchos legisladores y ministros. Esta representación
mediática es uno de los motivos de las crisis de los
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 254
representantes políticos y de los partidos políticos. Más que
nunca adquieren fuerza las frases de Walter Lipman “la
primer condición de un político es ser conocido”. Debido a
esto es que la carrera política de los honores dentro de un
partido, tiende a ser superada por periodistas, deportistas,
científicos populares y toda persona que adquiera
conocimiento del público. En síntesis el escenario político
está cada vez más sobreiluminado.
Representación como mediación
Otro concepto interesante que los medios de comunicación
pública aumentan es el de mediación. El mismo es
desarrollado por Melissa Williams, quien adhiere a los
conceptos de Pitkin. Comienza esta autora con una pregunta:
“What constitues fair political representation?” Y decide que
es tratar a los ciudadanos como iguales. (Williams, 1998: 23).
Esto de iguales ya nos crea dudas, pero Williams no solo
menciona el concepto, sino que lo define. La igualdad para
Williams consistiría en el respeto de los intereses legítimos
de cada uno.
Sobre la base de obtener lo expuesto, Williams pasa a definir
la representación política como mediación entre individuos y
la acción gubernamental. Concluye que una teoría de
representación justa debe considerar como la igualdad
política es servida por los diferentes aspectos de la
mediación entre representantes y representados. Ella
considera a la mediación, como las instituciones y prácticas
que sirven para transmitir los intereses y deseos de los
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 255
ciudadanos a los representantes. En este sentido se aproxima
a la representación formal” de Pitkin.
Continúa diciendo que la mediación se basa en tres
instituciones o procesos:
1‐ La naturaleza de la relación entre legislador y
ciudadano.
2‐ El proceso de toma decisiones legislativas.
3‐ El criterio para identificar grupos políticamente
relevantes. (Williams, 1998: 24).
Al primer requisito lo explica en base al concepto general da
Pitkin sobre representación (Pitkin, 1976) que ya hemos
considerado. Esto requiere un reconocimiento de los
intereses y valores del representado por parte del
representante.
En el segundo punto el representante debe poner la atención
en la mediación entre él y sus representados, y no solo en el
proceso de mediación dentro de la legislatura.
Posteriormente Williams pone énfasis en que la
representación es la representación de grupos, pero en este
caso parece que considera grupo a aquel conglomerado de
personas que tienen intereses similares, cuando en general se
considera grupo si existe una identificación, que crea una
comunidad entre los miembros. No obstante le llamemos
grupo, sector o estrato, nos resulta útil para analizar a las
personas que habitan una región, siempre que no
consideremos como necesario para que se constituya en esta,
un sentido de comunidad. Es decir como señala Williams, un
territorio habitado por ciudadanos (Williams, 1998: 26). Estos
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 256
ciudadanos de un territorio, están conformados por sectores
con diferentes intereses que deben ser agregados en la
representación.
En cuanto a la naturaleza de la relación entre el
representante y los representados se pueden aplicar las
cuatro dimensiones de Pitkin. En lo que respecta al proceso
de “toma de decisiones legislativas” Williams se aproxima a
la perspectiva de representación sustantiva de Pitkin.
Conclusiones
En conclusión el concepto multidimensional de
representación política de Pitkin, nos permite analizar las
relaciones entre la representación formal, la descriptiva y la
simbólica con respecto a la representación sustantiva. Pudiendo
observar de esta manera la infrarrepresentación y la
sobrerrepresentación (Sartori, 1978: 1), el alejamiento de la
representación exacta (Sartori, 1988: 181) y sus resultados en la
representación como acción que Pitkin vincula a la
sensibilidad del representante, es decir con que intensidad el
representante se identifica con sus representados. Esta falta
de identidad entre ellos es lo que ha desacreditado al
régimen representativo democrático. Lo cual en parte se
debe a factores morales, es decir culturales. En la medida en
que el representante no se siente identificado con sus
representados, no solo no los interpreta sino que se desvía de
la defensa de los intereses de estos y usa su libertad para
favorecer sus propios intereses. Además, el sistema electoral
colabora en este divorcio cuando, en los distritos grandes, el
representado elije sin conocer a su representante sobre listas
CONCEPTOS
Año 90/Nº 495 257
con muchos candidatos que son desconocidos, en su
conjunto, hasta por los dirigentes partidarios. Esto debilita la
accountability.
Volviendo a los motivos morales, y por ende culturales,
cuando el representante no tiene internalizada la
Constitución, especialmente en su espíritu es decir sus
valores, rompe con la voluntad general. Esto es en parte
producto de la ausencia de los valores fundamentales del
espíritu de la Constitución, en el pueblo que lo elige y que no
ejerce su “accountability”
Por otra parte los representantes legislativos han sido
sobrepasados por los medios de comunicación, que en sus
demandas se identifican más con las necesidades del pueblo
y de sus sectores.
La representación mediática y las redes sociales han dejado
de lado a los debates parlamentarios, la exposición de los
políticos se da ante los medios, pero no todos concurren a los
mismos, queda una zona obscura de diputados y senadores
que al no exponerse a los mismos, pueden ignorar la
identificación que les corresponde con sus representados y
con la Constitución que juraron respetar.
No obstante este control mediático que sobreilumina el
escenario político, debilita la llamada Ley de Hierro de la
Oligarquía (Michels, 1969). Oligarquía que tienden a formar
los representantes tanto legislativos como del ejecutivo.
Como dijo Montesquieu en el Espíritu de las Leyes, solo el
poder controla al poder y el Poder Representativo es
controlado por el poder de medios plurales.
CONCEPTOS
AÑO 90/Nº 495 258
Pero fundamentalmente debe existir una moral en el pueblo,
base de la República (Montesquieu) y una internalización en
este, no de toda la Constitución, pero sí de sus valores
esenciales, como el respeto a la nacionalidad, las normas y
fundamentalmente a la libertad de los habitantes. De no
existir este cimiento moral, la sobreiluminación de los
medios sobre los representantes se ve debilitada. Como dijo
Montesquieu en el Espíritu de las Leyes, la República se basa
en la virtud y la de los representantes políticos depende de la
moral de sus representados.
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HUELLA INSTITUCIONAL SONORA
Alicia Corvalán de Mezzano
Editorial Dunken. 2015. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
256 pp. ISBN 978‐987‐02‐7946‐4
Por María Viviana Cunningham*
Ha sido una sorpresa y un gran honor que la maestra Alicia
Corvalán de Mezzano me encargara esta tarea. Y utilizo la
palabra maestra porque considero que es un término
superador de otras denominaciones como licenciada,
profesora, investigadora, entre otros. Ella es todo eso. Sin
embargo, el término maestra se refiere a una persona o una
obra de mérito relevante entre las de su clase. La relevancia
que ha adquirido la trayectoria y el trabajo de Alicia en el
campo de la Psicología Institucional la hacen justa
merecedora de dicho título.
Entre las personas entrevistadas en el libro, una cantora de
música popular dice que las canciones que no tienen
demasiada raíz son como un árbol con raíces cortas: se caen
cuando sopla un viento fuerte. En cambio, Alicia y su obra
perduran y perdurarán. Porque, a pesar de que le han
soplado fuertes vientos; sus profundas raíces, dadas por su
formación en este campo de lo institucional, su trayectoria
docente, su gran cantidad de intervenciones en instituciones
y su amplia producción de conocimientos la mantienen en
pie, produciendo conocimientos y textos como este,
imprescindibles por varios motivos.
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En primer lugar, porque es un libro que emociona. Por un
lado, porque da voz a quienes no la tendrían de otra manera.
Quienes integran la Escuela Popular de Música, obviamente,
tienen voz y producen mucho a partir de ella. No obstante,
lo que Alicia hace aquí es ingresar esas voces al mundo
académico excediendo el mundo académico musical al que
la escuela ya pertenece y, a su vez, ponerlo a disposición del
público en general. Además, los protagonistas cuentan su
historia en primera persona y expresan libremente sus
opiniones, a diferencia de otros investigadores/as, que
abordan sus objetos y/o sujetos de estudio desde un lugar de
saber/poder desde el que no siempre se da lugar a la
pluralidad de voces de manera directa.
Por el otro, también emociona porque documenta lo
maravilloso que puede producirse cuando las personas se
encuentran y cooperan para un fin común, en este caso: la
trasmisión de la música popular a través de la inclusión
social y la recuperación de nuestra cultura.
En segundo lugar, es un libro necesario porque es un texto
instituyente para la Psicología en general y la Psicología
Institucional en particular. La Psicología Institucional
considera el par instituido/instituyente, lo conservador y lo
innovador. Es a partir de esto que sostengo que estamos ante
un libro instituyente ya que realiza un nuevo aporte en
Psicología y, por ende, puede ser muy útil para la
transformación de las instituciones y de quienes las habitan.
¿Por qué?
Porque el foco de investigación en Psicología, salvo algunas
excepciones, generalmente se coloca sobre las patologías, los
malestares y los conflictos paralizantes. En cambio, aquí, la
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autora nos muestra una institución que podría calificarse
como salutógena, donde los conflictos dinamizan en lugar de
alienar. Efectivamente, se concluye que la Escuela Popular
de Música es un lugar que ofrece apoyo, protección y
cuidado, tanto laboral como emocional, a quienes la
integran.
Dar a conocer este estado de cosas implica un gran aporte
científico dado que necesitamos imperiosamente más
conocimientos sobre las condiciones de posibilidad para
replicar experiencias favorables en la salud mental y en la
inclusión social. De allí, también el gran interés que este
libro despierta en quienes se dedican a las ciencias sociales, a
la salud en general y a la salud mental, en particular.
En tercer lugar, es también un libro necesario para el avance
de nuestra disciplina.
A mi entender, este es uno de esos libros que no abundan,
justamente por lo que sostiene Alicia, porque no se publican
investigaciones de Psicología Institucional bajo el argumento
del secreto profesional. He aquí una muestra de que se
puede hacer y, si queremos que nuestra disciplina avance, se
debe hacer. Hay formas de publicar sin violar el secreto
profesional cambiando nombres y/o lugares. O, como Alicia
hace en este caso, consiguiendo autorización explícita de la
organización para publicar su investigación. Gran
contribución en ese sentido.
En cuarto lugar, este libro contribuye a lo que Souza Santos
(2007) denomina una Epistemología del Sur. De manera muy
simplificada se trata de producir conocimiento desde el sur y
para el sur. Y Alicia lo hace sin dejar de utilizar los aportes
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de otras latitudes que considera necesarios, pero puestos al
servicio del análisis de esta experiencia local. Y no al revés,
como a veces se hace, tratando que nuestras experiencias se
parezcan, se ajusten o encajen en teorías foráneas.
Para Souza Santos (2007), este tipo de trabajos constituye una
alternativa emancipadora que, aprendiendo de la riqueza
práctica y teórica que se produce en el sur en los últimos
decenios, amplía la compresión de nuestro mundo y ayuda a
la descolonización teórica. Para que esto suceda, es necesario
dar cuenta de la diversidad de experiencias y conocimientos
que se están dando y produciendo en estas latitudes. Y eso es
lo que Alicia hace en este libro. Porque la Escuela Popular de
Música constituye una de esas experiencias locales
arraigadas en principios filosóficos tales como transmitir lo
nuestro, nuestras raíces, a través de la memoria y trasmisión
de la música popular.
En quinto y último lugar, y siguiendo con el mismo autor,
podemos decir que la profesora Mezzano también hace una
sociología de las ausencias que consiste en mostrar aquello
que se oculta o se invisibiliza. En muchos casos, este tipo de
experiencias no se da a conocer porque hay motivos
específicos para que así sea. A veces, es simplemente falta de
interés (dicho irónica e ingenuamente). Lo cierto es que es
esta autora, que ha dado visibilidad a esta institución y a sus
valores de localía e inclusión social, hace también una
sociología de las emergencias (Souza Santos, 2006) y da a
conocer formas de organización, luchas y resistencias que
aspiran a otro tipo de sociedad. Cuando lean el libro verán
por qué sostengo esto.
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Podrían decirse muchas cosas más sobre la gran labor de
investigación realizada, el rigor metodológico aplicado, la
utilización de la Metáfora de La Tolva (creada por Alicia, por
cierto).
La tolva es la máquina que se utiliza en la construcción para
mezclar los materiales. En la práctica institucional, esta
metáfora simboliza la combinación de distintas disciplinas
para lograr una comprensión más amplia del objeto de
estudio evitando los ismos (psicologismos, sociologismos,
organizacionismos) y la hegemonía de una disciplina sobre
otras, que a veces se impone en pos de defensas mezquinas
de intereses particulares y cuyas consecuencias derivan en
miradas parciales e incompletas. Alicia ha logrado una
visión exhaustiva de la institución, con especial foco en las
interacciones humanas, interés central de nuestra disciplina.
Por último, un entrevistado dice que la música es cuando se
hace. Tomando esa idea, podemos decir que un libro es
cuando se lee. Hagamos que este libro sea.
Bibliografía
SOUZA SANTOS, B. de (2006): “La sociología de las
ausencias y la sociología de las emergencias: para una
ecología de saberes” y “Una nueva cultura política
emancipatoria”, en Renovar la teoría crítica y reinventar
la emancipación social. Buenos Aires: Red de
bibliotecas virtuales de ciencias sociales de América
Latina y el Caribe, de la red de centros miembros de
CLACSO.
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SOUZA SANTOS, B. de (2007): “Reinventando la
emancipación social”, en Pensar el Estado y la sociedad:
desafíos actuales. La Paz: CLACSO, Muela del Diablo
Editores.
Lic. en Psicología.
Docente Universitaria (UMSA)
E‐mail: [email protected]
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PARÁMETROS PARA LA PRESENTACIÓN DE
ARTÍCULOS, AVANCES DE INVESTIGACIÓN Y
RESEÑAS PARA LA REVISTA CONCEPTOS.
Se recibirán para considerar su publicación en la revista
Conceptos: artículos, avances de investigación y reseñas. En
todos los casos deben ser trabajos originales o inéditos y no
haber sido enviados para su publicación a otras revistas.
Artículos
Los artículos deben presentar la elaboración de los
resultados de una investigación en curso o ya finalizada o,
bien, ser artículos de revisión que planteen una nueva
propuesta de abordaje a un tema o problemática.
Se considerarán para su publicación aquellos trabajos
académicos originales en su tema y abordaje que den cuenta
de un tratamiento metodológico pertinente para el tipo de
problemática y que respeten las reglas de campo académico,
especialmente el rigor teórico.
Una vez aprobados preliminarmente de acuerdo, a su
pertinencia y requisitos formales, los artículos serán envía‐
dos a evaluadores externos y sometidos a referato anónimo
por pares académicos.
La extensión máxima de los artículos será de 50.000
caracteres con espacios y deberán ir acompañados de un
resumen de un máximo de 150 palabras. Deberán
presentarse también cinco palabras clave que sinteticen el
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contenido del trabajo condensando el área de conocimiento
de referencia y los principales ejes temáticos abordados.
Avances de Investigación
Los avances de investigación deberán versar sobre una
investigación en curso. Se presentará el proyecto que aborda,
el estado de situación del mismo, como así también las dis‐
tintas etapas previstas para su finalización.
La extensión máxima de los avances será de 20.000 carac‐
teres con espacios. Deberán consignarse los datos del título
de la investigación, los datos del director y los nombres de
quienes conforman el equipo de investigación.
Reseñas
Las reseñas deben ser comentarios y abordajes críticos y
reflexivos de un objeto de análisis. Es necesario que en el
encabezado consten los datos de la obra (en el caso de libros:
título/ nombre del/los autor/es, año, editorial, lugar de edi‐
ción y número de páginas). La extensión máxima no podrá
superar los 7.000 caracteres con espacios.
La publicación de las reseñas será definida por el Comité
de Redacción de la revista. Este podrá objetar su publicación
de forma definitiva.
Condiciones de presentación comunes a todos los trabajos:
El título del trabajo irá todo en mayúsculas.
El/Los nombre/s del/los autor/es debe/n figurar de‐
bajo del título del trabajo. Deberá referirse al final del mismo
el/los títulos académicos obtenido/s, lugar donde se
desempeña profesionalmente y cargo que ocupa. Deberá
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consignarse también una dirección de e‐mail de cada uno de
los autores.
Independientemente de la extensión correspondiente
al tipo de trabajo, los trabajos deberán tener un interlineado
sencillo y con letra Palatino Linotype, cuerpo 11.
El formato de la página debe ser 15cm x 22 cm.
Evitar las complicaciones tipográficas, como por
ejemplo las versalitas en los títulos de los apartados o
tabulaciones al principio del párrafo.
Para destacar una palabra o expresión se utilizará
sólo la letra cursiva. Las MAYÚSCULAS o subrayados no se
utilizarán dentro del texto.
Los subtítulos deberán presentarse en letra
minúscula, en negrita.
Los apartados dentro de los subtítulos irán en
cursiva, sin negrita.
Todos los trabajos serán evaluados preliminarmente por
el Director, los miembros del Comité de Investigación o el
Consejo de Redacción.
El envío de un trabajo a la Revista CONCEPTOS implica
la cesión de la propiedad para que el mismo pueda ser
editado, reproducido y/o transmitido públicamente en
cualquier forma, incluidos los medios electrónicos, para fines
exclusivamente científicos, culturales y/o de difusión, sin
fines de lucro.
El Comité de Redacción decidirá en qué número de la
Revista se incluirán los trabajos aceptados para su
publicación, en virtud de la pertinencia de las temáticas y el
espacio disponible.
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Todos los trabajos aceptados para su publicación estarán
sujetos a la edición posterior por parte de editores y diseña‐
dores de la revista, con el propósito de ajustar el material a
las pautas editoriales que rigen la publicación.
La recepción de un trabajo no implica ningún
compromiso de la revista para su publicación.
Los trabajos deben ser remitidos al Instituto de
Investigación de la Universidad del Museo Social Argentino
en formato electrónico a: [email protected].
Los trabajos pueden ser enviados en cualquier momento
del año.
Bibliografía
Las referencias bibliográficas deberán incluirse dentro
del texto y no en nota al pie. Irán entre paréntesis con
indicación del autor, el año y las páginas. Por ejemplo:
(Scalise, 1983: 67).
Las referencias bibliográficas completas irán al final del
texto ordenadas alfabéticamente y deberán seguir los
siguientes criterios:
‐ Libros
Apellido, Inicial nombre; Apellido, Inicial nombre. (Año). Título del
libro. Número de edición. Lugar de edición: Editorial.
Por ejemplo:
Amat, N. (1978). Técnicas documentales y fuentes de
información. Barcelona: Biblograf.
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— Artículos de revista
Apellido, Inicial nombre; Apellido, Inicial nombre. (Año). «Título
del artículo». Título de la revista Número de la revista. Números de
páginas.
Por ejemplo:
Bresnan, J.; Kanerva, M. (1989). «Locative Inversion in
Chichewa: A Case Study of Factorization in Grammar».
Linguistic Inquiry 20. 1‐50.
— Capítulos de libro
Apellido, Inicial nombre; Apellido, Inicial nombre. (Año). «Título
del capítulo». En Apellido, Inicial nombre. (ed./coord.) (Año).
Título del libro. Número de edición/volumen. Lugar de edición:
Editorial. Números de página.
Por ejemplo:
Traugott, E. C.; König, E. (1991). «The Semantics‐
pragmatics of Grammaticalization Revisited». Dins
Traugott, E. C.; Heine, B. (ed.) (1991). Approaches to Gram‐
maticalization. Vol. I. Amsterdam: Benjamins. 189‐218.
— Diccionarios
Título. Número de edición. Lugar de edición: Editorial, año.
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Por ejemplo:
Gran diccionari de la llengua catalana. Barcelona:
Enciclopèdia Catalana, 1998.
Nuovo Dizionario Spagnolo – Italiano / Italiano – Spagnolo.
Torí: Paravia, 1993.
Aplicar los criterios siguientes de citación de recursos
electrónicos:
Apellido, Inicial nombre; Apellido, Inicial nombre. (Año). Título
[tipos de recurso: en línea / disquet / cd‐rom]. Lugar de edición:
Editorial. Dirección Web [Consulta: día de mes de año].
Por ejemplo:
Estivill, A.; Urbano, C. (1997). Com citar recursos
electrònics [en línea]. [Barcelona:] Escola Universitària
Jordi Rubió i Balaguer de Biblioteconomia i Documen‐
tació. http://www.ub.es/biblio/citae.htm
[Consulta: 2 de febrero de 2001].
Otros ejemplos:
The Chicago Manual of style of FAQ [en línea]. Chicago:
The University of Chicago Press, 1997.
http://www.uchicago.edu/Misc/Chicago/cmosfaq.html
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Nelson, T. (s. d.). Professional Home Page of Ted Nelson
[en línea]. http://www.sfc.keio.ac.jp/~ted/
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Micro CDS/ISIS [disquet]. [París:] Unesco. 1995.
