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CONCEPCIONES DEL ALUMNADO DE LA E.P.A. SOBRE LAS DIMENSIONES DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS. Cristina Mora Martínez (*) y Juan Manuel Escudero Muñoz (**) (*) Escuela de Adultos de la Vega Baja. Orihuela. (**) Dpto. Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Murcia). Resumen El objetivo de esta investigación es conocer los puntos de vista de los alumnos y alumnas de graduado en educación secundaria I y II de las escuelas para adultos de la Vega Baja, sobre la enseñanza que están recibiendo. En el presente estudio participaron setenta y un estudiantes de edades comprendidas entre los 18 y 55 años de las escuelas para adultos de Orihuela, Almoradí, Callosa de Segura y Rafal. Se utilizó el Cuestionario sobre las Dimensiones de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación de Adultos (CDEAEA). Se determinó que la mayoría de los alumnos y alumnas que asisten a las escuelas para adultos (E.P.A.) son jóvenes de entre 18 y 23 años edad y provienen de la educación secundaria obligatoria (E.S.O.). El alumnado que asiste a estas escuelas, no sólo aspira a obtener el título de graduado en E.S.O. s ino que, desea seguir formándose para mejorar su autoestima personal. Abstract To know the student´s points of view in accordance with the teaching they are receiving at high or secondary schools for adults in the Vega Baja is the main aim of this research. Altogether seventy-one students of ages from about 18 to 55 years old at school for adults located in Orihuela, Almoradí, Callosa de Segura and Rafal took part in this research. As a tool was used a questionnaire about the importance of Teaching-Learning in the adults´ education (spanish CDEAEA). It was established that most of the students, who attend lessons at schools for adults (spanish E.P.A), are teens of about 18 and 23 that come from compulsory and high-secondary school (spanish E.S.O). The students who learn at these schools not only want to graduate but they also wish to keep learning with the intention of improving their personal self-esteem. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN Surgimiento y desarrollo legislativo de la educación de personas adultas La educación de adultos del siglo XXI, se enfrenta a múltiples desafíos; transformaciones educativas, alumnado con nuevas características y necesidades, prioritariamente, la necesidad de acceso a la información y el desarrollo del pensamiento crítico de adolescentes, jóvenes y adultos de los sectores populares, ya que se enfrentan cotidianamente a un mundo competitivo y tecnificado, con crecientes niveles de desempleo. Entre el alumnado que recibe este tipo de educación encontramos; alumnado mayor de 18 años con mayor formación inicial, inmigrantes adultos con bajos niveles de educación y formación, adultos y jóvenes sin formación que abandonaron el sistema educativo sin titulación básica. Pero para situarnos en el marco de la Educación de Adultos, primero haremos referencia al resurgimiento de ésta, para después centrarnos en cómo ha sido y es concebida por algunas de las Leyes Educativas. Es en 1919 cuando aparece el término “educación permanente” (Lifelong education) en el informe que sobre la educación de adultos presenta Lloyd George al Ministerio de la Reconstrucción. En dicho informe se afirmaba que la educación de adultos no debe considerarse como un lujo para unas pocas personas aisladas, ni como algo que solo interesa durante un lapso de tiempo al comienzo de la edad madura, sino como una necesidad permanente, un aspecto imprescindible de la ciudadanía y, por tanto, debe ser general y durar toda la vida.

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Pero donde realmente se sitúa la educación de adultos en un texto más global de la educación es en La Conferencia Mundial de Montreal (1960). Ante la falta de consenso sobre la educación de adultos, que solo se producirá en la conferencia de Nairobi (1976), se proclama que en el contexto de la educación permanente se reconoce a la educación de adultos como un elemento específico indispensable de la educación. Bajo esta denominación se pretendía armonizar la educación “continuada” (prolongación de la educación escolar en la edad adulta) y la educación “continua” (formación y perfeccionamiento de la persona a lo largo de su existencia). (Requejo, A. 2003: 16-17). De acuerdo con la UNESCO definimos la Educación de Adultos como:

". . . una actividad que designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel o el método; sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial en las escuelas y universidades y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes y su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente " (Unesco, 1976: 3).

La educación de adultos no puede ser considerada como algo aislado sino como un sub-conjunto integrado en un proyecto global de educación permanente. La expresión "educación permanente" designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente como a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo regular, en ese proyecto, el sujeto es el agente de su propia educación por medio de la interacción permanente de sus acciones y su reflexión. Es decir, la educación permanente, lejos de limitarse al periodo de la escolaridad, abarca todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad. (Requejo, A. 2003:20). Si la educación de adultos, con su práctica, introduce el concepto de educación permanente, los propios educadores aceptan que la educación de adultos forme parte de la educación permanente. Ahora bien, después del nacimiento de la Educación de Personas Adultas, son muchas las leyes que han sido objeto de consideración: En este sentido, señalamos el denominado “Libro Blanco de Educación de Adultos” (1986), el cual pretende realizar una profunda transformación de la Educación de Adultos, muy “limitada al modelo escolar” hasta el momento y centrada en la “recuperación-compensación” de conocimientos de una población que hasta antes de la LGE (1970) tuvo escasas oportunidades de formación. Desde su introducción proclama que:

“la Educación de Adultos es algo más que educación y concierne no solo a educadores….no puede ser restringida a un conjunto de programas de segunda oportunidad…..y debe proyectarse a políticas más amplias”. (Libro Blanco Educación Adultos, 1986: X.)

De ahí la insistencia en entroncar los programas formativos orientados a poblaciones no escolares dentro del propio entramado educativo ordinario, una orientación tan rica y prometedora como difícil de llevar a la práctica. Pero la Ley General de Educación (1970), desde sus presupuestos ideológicos y organizativos, resultaba insuficiente e incapaz de enfrentarse a un nuevo contexto democrático ya que existían razones de índole política y económica que planteaban la convivencia de una modificación del sistema educativo. Nace así una nueva reforma, la LOGSE (1990), la cual siguió en parte algunos de los criterios del Libro Blanco (1986), con el propósito de recuperar el atraso histórico en materia de instrucción, compensar las deficiencias de formación de los adultos y preparar a todos para los desafíos de la democratización de la sociedad. Por primera vez se dedica un apartado específico a la Educación de Personas Adultas (Título III), cuyo contenido fue prácticamente producido por la LOCE

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(2002): en la LOE (2006) la educación de las personas adultas tiene la finalidad de ofrecer a todos los mayores de dieciocho años la posibilidad de adquirir, actualizar completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional. Por otro lado, establecemos los aspectos legales y organizativos de la Comunidad Valenciana en materia de Educación de Adultos, ya que es en esta comunidad, donde se va a centrar nuestra investigación. Para potenciar la formación de adultos en esta comunidad, era necesario aprobar una ley flexible que admitiese los cambios que se producirían en la educación de este sector y facilitase la coordinación entre la Administración educativa y otras administraciones públicas y privadas que desarrollasen y potenciaran la diversidad de actuaciones que requería la formación de personas adultas. La ley que en la actualidad regula la formación de las personas adultas en la Comunidad Valenciana (Ley de Formación de las Personas Adultas, 1995) establece mecanismos e instrumentos para su estructuración, desarrollo, coordinación y evaluación. Igualmente fija nuevos programas formativos (regulados más tarde por el Decreto del 23 de noviembre de 1999 de la Comunidad Valenciana) de acuerdo con las necesidades e intereses y características de las personas adultas. Esta ley, entiende la formación de personas adultas como el conjunto de actuaciones que tienen como finalidad ofrecer a la población que ha superado la edad de escolaridad obligatoria el acceso a la formación y a los niveles educativos que permita mejorar las condiciones laborales, la capacidad para juzgar críticamente y a participar activamente en la vida cultural, social y económica. Del mismo modo, para afianzar el derecho de todas las personas a la educación, la formación de las personas adultas pretende garantizar la actualización de su educación básica, promover el acceso a los diferentes niveles del sistema educativo y estimular su participación en el diseño del propio proceso formativo, prestando atención preferente los sectores sociales más desfavorecidos. Para conseguir estos fines se establecen los objetivos que promuevan y estimulen la educación de adultos y se proponen áreas de formación orientadas a garantizar a las personas adultas una educación básica. Caracterización general de los centros de educación de personas adultas (C.E.P.A.) Las escuelas de adultos son centros educativos públicos dirigidos a la formación de personas mayores de 18 años. Se denominan centros específicos de formación de personas adultas a los creados o autorizados para dedicarse exclusiva o prioritariamente a impartir esta modalidad de enseñanza. Entre estos centros distinguimos:

Centros públicos específicos de formación de personas adultas, de carácter público y dependientes de las Consejerías de Educación directamente. Centros públicos específicos de formación de personas adultas, dependientes de las entidades locales y demás entidades públicas, cuya creación se hará mediante convenio entre estas entidades y la Generalitat Valenciana. Estos centros deberán estar abiertos al entorno y disponibles para las actividades de animación sociocultural de la comunidad. Centros privados específicos de formación de personas adultas de titularidad de personas físicas o jurídicas privadas, cuya apertura y perfeccionamiento requerirá la autorización administrativa de la Consellería competente. Los centros privados cuyo titular sea una asociación sin ánimo de lucro se denominaran centros de iniciativa legal y gozarán de un tratamiento específico. (Carda y Larrosa, 2004: 174).

La oferta de educación de personas adultas en España está gestionada por las Comunidades Autónomas, salvo en Ceuta y Melilla, que dependen directamente del Ministerio de Educación. Por lo tanto, en cada autonomía se desarrolla libremente, aunque coordinada con el Ministerio mediante un

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currículo común que fija los objetivos, contenidos y procedimientos. En este sentido, nosotros haremos alusión a los centros de formación de personas adultas de la Comunidad Valenciana, ya que nuestro estudio está enfocado en dicha zona. Esta Comunidad Autónoma, ofrece un amplio abanico de posibilidades de formación, como son:

Programas de alfabetización y de iniciación a la formación básica. Programas para adquirir y actualizar la formación básica de las personas adultas hasta la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria. Cursos para inmigrantes orientados al conocimiento de las lenguas oficiales de la Comunidad Valenciana. Cursos de preparación para la obtención de certificaciones oficiales de conocimiento de valenciano. Cursos de preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior de Formación Profesional Específica. Cursos de preparación de la prueba para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria. Cursos de preparación del ingreso de las personas adultas a la Universidad por medio de la superación de una prueba específica. Cursos para promover el conocimiento de la realidad valenciana en todos sus aspectos y, de manera específica, en todo lo que se relaciona con la lengua y la cultura. Cursos que promuevan el desarrollo de la igualdad de oportunidades, la superación de toda clase de discriminaciones, la participación sociocultural y laboral. Cursos que promueven la formación medioambiental. Cursos que orientan y preparan para vivir el tiempo de ocio de una forma creativa.

Los adultos pueden optar a dos tipos de educación: la enseñanza reglada –a la que prestamos un mayor interés- que conduce a una titulación oficial, y, por otra parte, la que no es reglada, pero que completa la formación de los adultos, aunque no conduzca a ningún título oficial. De la misma forma, la educación se imparte en la modalidad presencial o a distancia: En la modalidad presencial podemos distinguir: Enseñanzas de Educación Básica de Personas Adultas: las Enseñanzas Iniciales que consisten en la alfabetización y la consolidación de conocimientos y técnicas instrumentales básicas y las Enseñanzas de Educación Secundaria para personas adultas que conducen al título de Graduado en Educación Secundaria. Centros de Educación de Personas Adultas (CEPA): imparten enseñanzas profesionales, español para inmigrantes, enseñanzas preparatorias para las pruebas de acceso a distintos niveles de enseñanza, enseñanzas de carácter no formal, y lo que se conoce como Aulas Mentor, que son aulas equipadas con ordenadores, situadas sobre todo en entornos rurales, en las que se imparten cursos de temática variada, dirigidos a todas las personas independientemente de su titulación. En la modalidad a distancia se pueden cursar las Enseñanzas de Educación Secundaria para personas adultas, pero es más habitual que se estudie de la forma tradicional o presencial. Respecto a la educación básica presencial de personas adultas, las asignaturas y el material docente difieren de los

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de la Secundaria Obligatoria, ya que están adaptados a adultos. Las horas de clase a la semana nunca pasan de 15 horas y los horarios son flexibles, con turnos de mañana, tarde y noche. Una de las mayores ventajas es la libertad horaria, ya que muchos alumnos trabajan, y facilitan su asistencia adaptando los cursos a sus horarios. A continuación, procederemos a explicar más detalladamente los programas de formación que ofrecen las Escuelas para Adultos. En primer lugar, señalamos la Formación Básica. Esta formación de personas adultas, está configurada como una etapa única y abarca el proceso educativo que va desde la alfabetización hasta la obtención del título de Graduado en Enseñanza Secundaria. Su estructura es la siguiente:

Tabla: 1 “Ciclos De Formación Básica”. 1 Nivel. Alfabetización 2 Nivel. Neolectores.

CICLO 1

3 Nivel. Formación Base/ Pregraduado. 1 Nivel. GES I.

CICLO 2 2º Nivel. GES II.

El Primer Ciclo se compone de tres niveles de duración anual, dos de ellos equivalentes a las enseñanzas de alfabetización y neolectores. Estos niveles están orientados a que las personas adultas adquieran las técnicas de lectoescritura y cálculo que faciliten una comprensión lingüística y matemática suficiente para su alfabetización funcional, así como para participar en su entorno social y cultural. Estas enseñanzas están dirigidas a promover la inserción social de las personas adultas, facilitar el proceso de interpretación y transformación de la realidad, elevar la autoestima y permitir el acceso a nuevos aprendizajes. El tercer nivel hace referencia a la formación base o lo que es lo mismo a la consolidación de Conocimientos y Técnicas Instrumentales elementales equivalentes a 6º de Primaria que junto con el nivel anterior, constituyen las enseñanzas Iniciales de Educación Básica. Este tramo tiene como objetivo, consolidar los conocimientos y técnicas instrumentales que permitan el acceso a la Educación Secundaria. Igualmente, pretende garantizar el acceso a los cursos de cualificación profesional y potenciar la participación activa del alumnado en la vida social, cultural, política y económica. Con la superación de este nivel se obtiene la equivalencia laboral del antiguo Graduado Escolar a efectos laborales. La duración de este primer ciclo es distinta en los dos niveles que la integran. En el momento de acceder a estas enseñanzas se efectúa, con carácter prescriptivo, una valoración inicial del alumnado para proceder a su orientación y adscripción. Esta valoración inicial comprende aspectos relacionados con los conocimientos y experiencias previas, así como los intereses y expectativas de cada persona. Los resultados obtenidos en dicha valoración inicial permiten a los alumnos adscribirse de manera directa, abierta y flexible a cualquiera en los distintos niveles de la Formación Básica de las Personas Adultas. Las enseñanzas iniciales de educación básica hacen especial hincapié en que el currículo especifico para la Educación de Personas Adultas no debe limitarse a la adquisición de conocimientos y conceptos, sino que debe servir para el desarrollo de todas sus capacidades y para promover la participación e inserción en una sociedad plural y democrática. Los contenidos de la Formación Básica de Personas Adultas de este primer Ciclo harán referencia a distintos campos de conocimiento: Castellano; Valenciano; Procesos e Instrumentos Matemáticos; Naturaleza, Ecología y Salud; El Mundo del Trabajo y Sociedades, Territorios y Procesos Histórico

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Culturales. Estos contenidos deben cursarse en los dos Ciclos de la Formación Básica de Personas Adultas de manera cíclica, es decir, se trabajan de nuevo en el nivel siguiente aumentando su complejidad y completándolos, ya que hay una serie de contenidos que están presentes a lo largo de todos los niveles de los diferentes ciclos, lo que requerirá que la secuencia de aprendizaje lleve un orden determinado en su desarrollo. La metodología específica para las enseñanzas del nivel I nivel II y nivel III, tiene en cuenta, con carácter prioritario, la heterogeneidad del colectivo al que se destinan, con el objeto de atender a la diversidad de situaciones y características individuales. El aprendizaje significativo, es el principio metodológico fundamental que va dotando de sentido a todo el trabajo que realiza la persona adulta. Para favorecerlo se plantean otros dos criterios metodológicos que guían el proceso de alfabetización: la globalización, para que la persona adulta pueda relacionar solidariamente unos contenidos con otros, y la participación del alumnado en su proceso de aprendizaje. Así mismo, en la medida en la que se pretende un aprendizaje práctico y facilitar en el alumnado la capacidad de transferir y aplicar lo aprendido a situaciones diferentes, se concede mayor importancia a los contenidos procedimentales y actitudinales que a los de carácter conceptual. La evaluación del alumnado en este primer ciclo de Educación Básica de adultos tiene por objeto los aprendizajes de los alumnos, así como los procesos de enseñanza, por ello dicha evaluación es continua e integradora. El Segundo Ciclo comprende las enseñanzas de Educación secundaría encaminadas hacia la obtención del título de graduado en Educación Secundaria consta de dos cursos: Graduado en Educación Secundaria I y Graduado en Educación Secundaria II. Los objetivos de esta enseñanza se corresponden con los establecidos para la Educación Secundaria Obligatoria. Los programas de estudios se encuentran en ámbitos del conocimiento. En la mayoría de las Comunidades Autónomas se incluyen cuatro: Comunicación, Sociedad, Naturaleza y Matemáticas. El sistema de evaluación debe responder a las capacidades, características, expectativas, necesidades e intereses de las personas adultas, adecuándose al contexto socioeconómico y cultural del entorno, por ello la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje es formativa, continua e integradora. Al finalizar las enseñanzas de Educación Secundaria, los alumnos reciben una certificación. Quienes superen con evaluación positiva el cuarto módulo de todos y cada uno de los ámbitos de conocimientos obtienen el título de Graduado en Educación Secundaria. Así mismo, se pueden realizan cursos de acceso a otras titulaciones, como son: curso de acceso a ciclos formativos de grado medio y curso de acceso a ciclos formativos de grado superior. Igualmente existen diversas modalidades de pruebas de acceso en función de los estudios que se quieran cursar después, como son: cursos de acceso a la universidad para mayores de 25 años, cursos de idiomas, cursos de preparación de lengua valenciana para los exámenes de la junta cualificadora de coneixements, alfabetización digital, formación básica y otras ofertas: cursos de fotografía, pintura, bailes de salón, etc. Las voces de alumnos, una perspectiva de estudio. La investigación sobre la Educación de Personas Adultas se ha ocupado de diversas cuestiones relacionadas con la misma como por ejemplo; la Calidad del aprendizaje de la Educación de Personas Adultas, Educación de adultos: Evaluación de centros y experiencias y otras muchas. Todo ello para acotar el tema propio que va a consistir en recabar y analizar las perspectivas de los estudiantes que asisten a alguno de sus programas.

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En la actualidad, el estudio de las perspectivas de los estudiantes tiene una presencia notable en la investigación pedagógica, singularmente bajo la expresión de “voces de alumnos” (Rudduck y Flutter, 2007). Por este motivo, nos preguntamos ¿Ayuda a comprender lo que nos digan los alumnos? Nuestra respuesta y la de muchos de los profesores con los que hemos trabajado-es rotundamente “sí”. Los comentarios de los alumnos en la enseñanza y el aprendizaje en el centro escolar nos señalan unos aspectos prácticos que cambiar, que pueden ayudar a perfeccionar o, en un plano más fundamental, a idear y configurar las estrategias de mejora. Las ideas procedentes de su mundo pueden ayudarnos a “ver” cosas a las que normalmente no prestaríamos atención, pero sí les importan. En este sentido, vamos a profundizar más, si cabe, en diferentes aspectos de la vida académica que rodea a este tipo de alumnado; situaciones vividas, motivación, sentimientos, etc. Que nos acerquen a la realidad de este colectivo. Para ello, podernos basarnos en sus historias de vida. Muchos son los libros y los programas que hablan del perfeccionamiento de los centros escolares, dejando de lado a sus principales protagonistas: los alumnos. Por ello, en este estudio hemos tenido en cuenta las opiniones de los alumnos, las cuales nos brindan informaciones relevantes sobre sus experiencias en los centros. Sus reflexiones respecto a los problemas de la transición de un nivel a otro, sobre la enseñanza y el aprendizaje y en cómo influye el centro escolar en su autoestima, dan de lleno en el centro de los problemas que todavía persisten en el sistema escolar. Para ello es imprescindible que tomemos en serio lo que nos dicen sobre sus experiencias como aprendices en los centros escolares, lo que les dificulta su aprendizaje y lo que les ayuda a eso. Esto supone buscar formas en las que podamos implicarlos en la toma de decisiones del centro. Ya que es frecuente, que estos queden fuera de las medidas que les afectan directamente. Esta reconfiguración de relaciones con los alumnos concuerda, sin duda alguna con el aprendizaje constructivista. En un sentido más positivo, las voces de los alumnos también ofrecen visiones muy ricas sobre las prácticas docentes eficaces y unas reflexiones muy serias de la mejor forma de aprender. Como “testigos expertos”, dan su visión de las condiciones de aprendizaje que permiten contemplar alternativas como primer paso de un cambio fundamental. El subtexto de estas ricas y atractivas descripciones es que las voces de los alumnos son importantes y, creemos que si se les presta atención, pueden ser reveladoras. Escuchar al alumnado significa cambiar la forma de interactuar de docentes y alumnos y hay pruebas del TLRP/ESRC “Consulting Pupils Project” (Arnot, Mcintyre, Pedder y Realy, 2003) de que el hecho de escuchar a los alumnos y alumnas hablar sobre la enseñanza y el aprendizaje puede ser catalizador del cambio. Señalamos aquí que una consulta auténtica y la participación reforzada de los jóvenes nos facilitan un marco más amplio para valorar su rendimiento. La oportunidad de desarrollar unas relaciones más democráticas y colaborativas puede transformar las prácticas de enseñanza y aprendizaje y, quizá, mejorar todo el sistema educativo. La consulta a los estudiantes tiene un potencial transformador considerable. Para ello debemos modificar nuestras percepciones de los jóvenes, rechazando la exclusión tradicional de los jóvenes de los procesos de diálogo y de decisión, ya que esta se basa en una visión anticuada de la infancia, que no reconoce la capacidad de los jóvenes para tomar iniciativas y reflexionar sobre los problemas que afectan su vida. Comenzamos mirando a los jóvenes de hoy y las imágenes de la infancia a las que tradicionalmente han respondido los centros escolares y que, en gran medida, han reproducido. Hay una herencia de percepciones de la infancia que ha hecho difícil hasta hace muy poco, que las personas tomen enserio la idea de animar a los jóvenes a que hagan su aportación a los debates sobre aquello que les afecta, tanto dentro como fuera del centro escolar. Es decir, se ha subestimado su capacidad para desarrollar una conducta autónoma y responsable.

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Todos estos aspectos testifican la calidad de tener en cuenta la voz del alumnado para comprender mejor de los procesos de enseñanza aprendizaje, relaciones profesor/alumno, etc. en definitiva para mejorar los centros educativos. En este sentido, hemos escogido una serie de temas para mostrar hasta qué punto las entrevistas con los alumnos nos han ayudado a comprender las condiciones del aprendizaje en los centros escolares, iluminan aspectos de: Dimensión individual, dimensión pedagógica del aprendizaje del centro y dimensión social del aprendizaje en el centro escolar. I. Dimensión Individual: Nuestra exposición se basa en el reconocimiento de que el carácter institucionalizado del aprendizaje hace que todos los alumnos se sientan comprendidos y apoyados como individuos, con independencia de la generosidad de los profesores en cuanto al tiempo que les dedican. Da la sensación de que, a medida que van siendo mayores sienten estos la necesidad de salir de las rutinas de la escolaridad y del anonimato, (utilizando las palabras de Stevie Smith) de ser “solo uno de muchos/ y de poca importancia en todo caso”. Quieren sentirse importantes. Nos interesa descubrir cómo las tensiones y las presiones pueden llevar a los alumnos a adoptar las determinadas imágenes de la escuela y de la clase, así como las dificultades que tengan para adaptarlas y abandonarlas. II. Dimensión pedagógica: Sabemos que, a veces, los alumnos desconectan en clase porque se aburren, porque quieren evitar algún trabajo que les resulta difícil, porque el ruido les quita las ganas de hacer algo, porque necesitan una ayuda individual que el profesor no puede darles en ese momento o porque la tarea inmediata es menos atractiva que pensar o charlar sobre los asuntos de su vida social. Estos son los problemas cotidianos de la enseñanza y el aprendizaje, pero, si no respondemos a ellos, los alumnos pueden llegar a aceptarlos como un aspecto de la tediosa rutina de la enseñanza y tener dificultades para mantener un auténtico compromiso con el aprendizaje en la E.P.A. Parece que la fuerza de este cometido depende del ajuste fino de los estímulos y del compromiso en clase, de la fiabilidad del grado de implicación del centro en la motivación, en el respeto y el apoyo y la fuerza de las normas a favor y en contra del trabajo del grupo de los compañeros y, por su puesto de la humanidad y de la competencia profesional del docente. Los alumnos han hablado con nosotros sobre muchos aspectos de la enseñanza y del aprendizaje en el instituto: Cómo influye el ambiente de la clase en el aprendizaje, cómo valoran la retroinformación sobre su trabajo, en vez de las calificaciones sin más, qué importancia tiene, para algunos, que los profesores les reconozcan un buen trabajo realizado. III. Dimensión social: En esta sección intentamos entender cómo ven los alumnos el equilibrio y los vínculos entre los campos social y académico y las oportunidades de la enseñanza. Es decir, que nos dicen los alumnos y alumnas sobre las relaciones entre los amigos y el aprendizaje y las consecuencias de esto en la práctica de los agrupamientos del alumnado. En este mismo sentido y teniendo en cuenta cada una de las dimensiones mencionadas anteriormente, las preguntas que lanzamos a los estudiantes están amparadas en lo que consideramos una concepción de la buena enseñanza para la comprensión, así mismo señalamos que; sean las que fueren las contribuciones de nuestro sistema educativo a lo largo del siglo XX, cada vez está más claro que no ha conseguido desarrollar y extender una pedagogía generalizada para la comprensión, de forma tal que los estudiantes gocen de oportunidades para evaluar y aplicar sus ideas, completar los

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conocimientos desde diversos puntos de vista o alcanzar niveles de logro efectivos. No es que los estudiantes de hoy en día sean incapaces de valorar y defender ideas con un razonamiento riguroso sobre evidencias, investigar independientemente en torno a un problema, utilizar estrategias provechosas de indagación, realizar trabajos de calidad y satisfacer criterios aceptables en sus resultados escolares. Es que raramente se les ha pedido que lo hagan. Garantizar más y mejor aprendizaje a todos los estudiantes dependerá en última instancia de que desarrollemos una enseñanza adecuada para ello, que lo favorezca y estimule. Los estudiantes que razonan adecuadamente y hacen bien los exámenes casi siempre han tenido una experiencia escolar cualitativamente distinta de aquellos que no son capaces de realizar estas habilidades. Afortunadamente, a quienes todavía no se les ha pedido que comprendan y desarrollen un pensamiento profundo pueden llegar a desarrollarlo aún, concretamente si se les permite que experimenten una enseñanza que intensamente haga hincapié en el desarrollo de la comprensión y de los resultados consiguientes. Hay diversos requisitos que ha de satisfacer la enseñanza para ser ambiciosa y lograr éxitos. En este sentido, nos gustaría señalar las claves para el desarrollo de los estudiantes que menciona Linda Darling-Hammond (2001:156) desde su experiencia docente, con la que estamos de acuerdo: Proponer estándares claros y criterios respecto a las tareas escolares de nuestros alumnos, ofrecerles una continua información sobre el trabajo que van haciendo, así como favorecerles oportunidades sucesivas de revisión del mismo a la luz de las pistas que vamos dándoles. Los alumnos también necesitan acceso a ejemplos de trabajo de gran calidad, pues así, pueden utilizarlo como modelos. La revisión de sus tareas escolares a la vista de la información que se les suministra, y de otros modelos que representan de manera más explícita los estándares propuestos son aspectos importantes de una enseñanza para la comprensión. Los tópicos corrientes sobre altas expectativas pueden transformarse en satisfacción por el logro de altos niveles de aprendizaje, si conseguimos motivar a los estudiantes y les capacitamos para ir más allá de los niveles de capacidad con los que llegaron a nuestras clases, y para ello les proveemos de oportunidades valiosas que desarrollen su competencia y los andamiajes que les ayuden a aprender cómo hacerlo. Ninguna de estas características por si sola es suficiente para garantizar que los estudiantes se sientan interpelados, desafiados y, además, apoyados en el aprendizaje. No hay, claro está, un único procedimiento que pueda crear este conjunto de condiciones escolares. El currículo, la enseñanza, la evaluación, la organización escolar, el gobierno de los centros y el desarrollo profesional de los docentes deben ir de la mano y aglutinarse alrededor de un conjunto de ideas compartidas sobre cómo la gente aprende, crece y se desarrolla. Existe, una serie de claves que favorecerán estas características: El aprendizaje activo y profundo, el énfasis en el rendimiento auténtico, la atención al desarrollo, la valoración a la diversidad, oportunidades para el aprendizaje cooperativo, una perspectiva conjunta de todo el centro, estructuras sensibles al cuidado de las personas, apoyo al aprendizaje democrático, cuestiones en las familias y en la comunidad. Las escuelas han de tejerlas conjuntamente, si lo que quieren es fortalecer al mismo tiempo la competencia personal y el desarrollo del sentido de comunidad. En cambio, es común encontrarnos con situaciones como esta: El primer día de clase en un centro de secundaria, la mayoría de los estudiantes pasan por seis u ocho clases, intentando captar la filosofía de la educación de cada profesor, así como su punto de vista sobre lo que es importante. Uno puede exigir una adhesión incondicional a los hechos y las definiciones que aparecen en el libro de texto, otro,

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pensamiento crítico, e incluso un tercero puede que ponga el acento en la higiene y el aseo, o en el uso correcto de las convicciones. Los criterios de calificación pueden llegar hasta ser misteriosos con frecuencia. Cuántas veces hemos oído a profesores decir “Te pondré un cero si no pones el nombre en el examen”, o “Deseo que expreses tu opinión independiente”. Las normas que hayan de regir las relaciones también pueden ser diferentes. Algunos muestran consideración y respeto hacia sus estudiantes, mientras que otros les maltratan y pueden llegar incluso a ser crueles. Los hay que se esfuerzan en crear aulas democráticas, pero también quienes entienden que sus postura ha de ser autoritaria. A lo largo de ese primer día y probablemente de toda su estancia en el centro, los estudiantes habrán de poner en orden y sentido sobre un popurrí inconsciente de estándares variados, con frecuencia tácitos, pero al tiempo problemáticos si los ignoran. Un estudiante puede encontrase, con aproximadamente 50 o 60 profesores, al finalizar el bachillerato, cada uno con sus respectivas ideas acerca de lo que importa y lo que cuenta. No es extraño, entonces, que se sientan confusos sobre lo que el centro intenta conseguir con ellos, que inviertan mayor cantidad de esfuerzos en averiguar cómo sobrevivir que en desarrollar una comprensión profunda o un rendimiento de alta calidad. En respuesta a esto, diremos que el papel del profesorado es un factor importante, porque los docentes no deben limitarse a impartir materias, sino que también es labor del docente conocer bien a sus alumnos. Porque de este modo le será más fácil involucrarlos en el aprendizaje. Para que los profesores lleguen a conocer las mentes y los corazones de sus estudiantes y para que los estudiantes desarrollen las competencias que persiguen las escuelas, unos y otros han de pasar básicamente tiempo juntos. La importancia y la cercanía de esa continuidad se pueden apreciar bastante bien al observar las que suelen ocurrir entre entrenadores y atletas, que necesitan hasta años para formar un buen equipo. El éxito depende tanto de la intensidad de las relaciones, que es primordial para que el entrenador comprenda en profundidad el estado emocional de sus pupilos y de los recursos de los que echar mano para activar su motivación tanto intrínseca, la cual supone el compromiso del alumno con una actividad por el placer y el disfrute que le produce y por tanto, la actividad es un fin en sí misma (Deci, 1975; Deci y Ryan, 1985), como extrínseca, centrada más en las metas externas a las que apunta la actividad, como del conocimiento preciso de sus estilos de aprendizaje y sus habilidades técnicas. La enseñanza y el aprendizaje han de ser entendidos como dos procesos recíprocos, y así han de incluir experiencias en el aprendizaje que vayan reformulándose en razón de las necesidades cambiantes de los estudiantes y del logro de la comprensión. Los intereses de los estudiantes son indicadores de su capacidad así como motores de la actividad exploratoria y el aprendizaje. Tenerlos en cuenta, sin embargo, no debiera confundirse con dejar que los estudiantes hagan lo que quieran. El desarrollo-sea cognitivo, físico social o emocional- habilita para las experiencias educativas y éstas por su parte, lo estimulan y amplifican. Los intereses, que desde luego dan sentido a las experiencias escolares, han de ser también conformados y despertados por las mismas. METODOLOGÍA, FASES Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Objetivos La investigación tuvo como objetivo principal: conocer los puntos de vista de los alumnos y alumnas de GES I y GES II de las escuelas para adultos de la Vega Baja, sobre la enseñanza que están recibiendo.

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Como objetivos específicos, nos propusimos:

Conocer las aspiraciones del alumnado que asiste a la Escuela para Adultos. Conocer el grado de motivación hacia el estudio, la lectura y la participación en el aula del alumnado que asiste a la EPA. Conocer los diferentes aspectos contextuales y personales que influyeron en los alumnos y alumnas de la E.P.A. para que abandonaran sus estudios. Conocer las valoraciones del alumnado de la E.P.A. acerca de los contenidos de esta enseñanza. Concer las apreciaciones que tiene el alumnado de la E.P.A. sobre los exámenes. Conocer las apreciaciones que tiene el alumnado sobre el interés del profesor en aquellos aspectos que pueden incidir en mejorar sus calificaciones. Conocer los puntos de vista de los alumnos y alumnas sobre los recursos materiales y humanos de la Escuela para Adultos. Conocer las opiniones de los alumnos y alumnas sobre las relaciones sociales que se establecen en la Educación de Adultos. Comparar si estas opiniones varían dependiendo del sexo. Comparar si estas opiniones varían entre los que habían abandonado los estudios en E.S.O. o en el resto de enseñanzas.

Contexto de los programas de educación de adultos La Formación de las Personas Adultas en la Comarca cuenta con una red de centros específicos que permiten dar respuestas y disponer de horarios cercanos en el espacio y adaptados en el tiempo a las circunstancias familiares y laborales del alumnado. La red comarcal de Escuelas de Adultos dispone de dos centros dependientes de Consellería: Orihuela y Torrevieja. Además de estos centros, existen 15 programas de titularidad municipal, son los casos de: Albatera, Almoradí, Benejúzar, Bigastro, Callosa de Segura, Catral, Cox, Dolores, Rafal y Redován. En el área próxima a Torrevieja los programas municipales se ubican en los Montesinos, El Pilar de la Horadada, Rojales, San Fulgencio y San Miguel de Salinas. También dispone de un centro de estas características Guardamar del Segura. Estos centros municipales, imparten las enseñanzas de graduado en educación secundaria II a distancia, manteniendo una coordinación sobre programación, contenidos, tiempos, etc. Con las escuelas de adultos dependientes de la Consellería. Por ello, el alumnado de GES II de los centros municipales, deben asistir a estas escuelas para realizar los exámenes. Los programas de formación que ofrecen estas escuelas son muy variados e incluyen la formación básica de Personas Adultas; los cursos que se ofertan son: alfabetización, neolectores, pregraduado, GES I, GES II, y GES II a distancia. Otro de los programas hace referencia a los cursos formativos; entre ellos se encuentran: acceso a la universidad, ciencias sociales, acceso a ciclos formativos grado medio, acceso a ciclos formativos grado superior, español para extranjeros, inglés I, II y III, valenciano oral, valenciano elemental, valenciano mitjà, valenciano superior, informática y talleres de actividades extraescolares (fotografía, bailes de salón y pintura). Además de una prueba libre de graduado escolar a efectos laborales: convocatoria trimestral.

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De todos los programas que oferta la Educación de Adultos de la Vega Baja, vamos a centrar nuestra atención en la Formación Básica. Concretamente en el 2º ciclo, compuesto por los siguientes niveles; Graduado en Educación Secundaria I y Graduado en Educación Secundaria II. Ambos niveles están encaminados hacia la obtención del título de graduado en E.S.O. En el Ciclo II, la impartición de los módulos se organiza en dos años académicos. El paso de las personas adultas del primer al segundo nivel educativo del Ciclo II de la Formación Básica de Personas Adultas será flexible en el tiempo, de conformidad con el grado de conocimientos alcanzados. En este Ciclo, se amplían los contenidos, profundizándose su desarrollo en el 2º nivel del ciclo. Se intensifican los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, con el fin de que las personas adultas adquieran al final de la etapa un conjunto de conocimientos, habilidades, técnicas, métodos, estrategias, actitudes y valores, en la línea de aprender a aprender. Los programas de estudios se encuentran delimitados por las siguientes áreas: Comunicación, Sociedad, Naturaleza y Matemáticas. Cada uno de los módulos de las áreas de conocimiento relacionadas con la Sociedad, la Comunicación, y la Naturaleza gira en torno a un eje temático, mientras que los módulos en los que se estructura el campo de las Matemáticas están en función de un proyecto tecnológico. Cada eje temático o proyecto tecnológico aglutina los contenidos relativos a conceptos, procedimientos y actitudes. En los dos niveles del Ciclo II de la Formación Básica de Personas Adultas se cursarán los módulos siguientes:

Comunicación: Campo de conocimiento integrado por los módulos: valenciano, castellano y Lenguas Extranjeras. Los módulos de valenciano y castellano se cursan en los ciclos I y II, y el módulo de Lengua Extranjera sólo se cursan en el ciclo II. Científico-tecnológico: Campo de conocimiento integrado por los módulos: Procesos e Instrumentos Matemáticos, Naturaleza, Ecología y Salud se cursan en los ciclos I y II y el módulo de Ciencias y Tecnología solo se cursa en el ciclo II. Ciencias Sociales: Campo de conocimiento integrado por los módulos: El Mundo del Trabajo, Sociedades, Territorios y Procesos Histórico-Culturales que se cursan en los ciclos I y II. En estos campos de conocimiento estarán presentes los distintos contenidos transversales: educación del consumidor, educación para la convivencia multicultural y la participación socio-cultural y laboral, educación para la salud, educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, educación para la paz, educación ambiental, etc.

El currículo del ciclo II comprende, además de los campos de conocimiento o ámbitos de la experiencia, tres módulos optativos, de entre los que oferte el centro, que respondan a los intereses, motivaciones y necesidades de las personas adultas, y están dirigidos a ampliar su orientación, facilitar su inserción socio-laboral y contribuir al desarrollo de las capacidades generales. La oferta de módulos optativos, diversa y equilibrada entre los distintos ámbitos del saber, contribuirá a ampliar la oferta educativa de los centros. La metodología que empleamos los profesores de las Escuelas para Adultos en las clases son activas y participativas, partiendo de las experiencias del alumnado y de sus conocimientos previos, aunque las características propias del alumnado no siempre lo permite. Teniendo en cuenta la diversidad del aula y la singularidad del alumnado, la organización y la metodología empleada debe tratar de implicar al alumno en su proceso de aprendizaje enseñándole a aprender, permitiéndole el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad.

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Los alumnos que estudian en estos centros se ven arrastrados por las transformaciones económicas, tecnológicas y sociales están modificando al alza la formación básica que todos debemos poseer como cualificación mínima para poder participar activamente en la sociedad, en cualquiera de sus niveles: personal, laboral, político, social, etc. Además las aptitudes sociales como la capacidad de decidir, de aprender a aprender, la confianza en uno mismo, la adaptación a los cambios….., son nuevas aptitudes que sin menospreciar “los conocimientos académicos tradicionales” son más tenidos en cuenta en las capacidades básicas mínimas demandadas. En este sentido, las nuevas leyes educativas y la evolución producida en la sociedad española, han hecho que las personas que acuden a los centros de adultos también hayan ido cambiando a lo largo de las dos últimas décadas, que se haya ampliado los perfiles de los alumnos y que las motivaciones expresas o no para continuar aprendiendo, se hayan ido modificando. En este sentido, destacamos dos aspectos en la educación de adultos referida al alumnado Atención a la diversidad. Ante las distintas situaciones manifestadas por el alumnado tan diverso, los centros de educación de adultos organizan los grupos con horarios adaptados a las necesidades educativas de cada alumno, establecen criterios de selección de objetivos y contenidos para adaptar el currículo, individualizar la enseñanza, formar grupos de acuerdo con el nivel educativo y formación de cada adulto, y ayudar individualmente. Se van incorporando a estos centros, cada vez en mayor número, alumnado con necesidades educativas especiales, por lo que la necesidad de disponer de personal especializado es mayor. En este sentido complementariamente a la orientación, podemos pensar en la integración de los alumnos con distintas necesidades visuales, motóricas, de retraso escolar o madurativo que necesiten profesores especializados para que sean atendidos de acuerdo con la capacidad de cada uno, con sus posibilidades educativas y adaptando su ritmo de aprendizaje. Orientación educativa personal y laboral. Sin embargo a lo que se refiere a la orientación educativa personal y laboral, diremos que la orientación es la asignatura pendiente, aunque a través de la tutoría se realiza la orientación personal, académica y profesional de los alumnos no existe la plaza de de psicopedagogo que atienda y coordine las necesidades de orientación del alumnado y del profesorado, que pueda informar al alumnado sobre cursos de formación, ofertas de trabajo, orientación sobre posibilidades de trabajo de cara al futuro, etc. En definitiva, lo que buscan estos alumnos es lograr un mayor desarrollo individual en todos los planos: personal , laboral, familiar y social, que les permita participar en todas las esferas de la vida y sobre todo, alcanzar a través de la adquisición de nuevos conocimientos y desarrollo de competencias un mayor grado de satisfacción y bienestar personal. Ya que un objetivo prioritario de todo proceso educativo es frenar el riesgo de exclusión social y posibilitar a los grupos más desfavorecidos socialmente, los instrumentos formativos necesarios para salvar dichos riesgos de marginalidad. Diseño En cuanto al diseño, podemos decir que se establecen variables dependientes e intervinientes. Se han recogido mediante un cuestionario estructurado de preguntas cerradas, variables sociodemográficas como edad, sexo y curso en el que abandonaron los estudios, y variables de interés para conocer la opinión que tienen los alumnos/as de la investigación sobre la escuela de adultos de la Vega Baja, sobre la información que están recibiendo. De aquí que hayamos utilizado una metodología cuantitativa y por ende basada en el paradigma positivista o empírico analítico.

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Se puede considerar que este es un estudio de tipo ex-post-facto, ya que no se ha producido ninguna manipulación de las variables por parte de los investigadores, con las limitaciones propias de este tipo de diseño y en el que la fuente de información básica va ser un sondeo de opinión entre los diferentes sectores implicados. Participantes Para seleccionar nuestra muestra realizamos una selección de conveniencia en cuatro centros de esta comarca debido a las limitaciones del proyecto. Los centros educativos que hemos seleccionado para nuestra investigación, por cercanía y facilidades para llevar a cabo este proyecto son: La escuela para adultos de Orihuela y la escuela para adultos de Rafal. Como características importantes, señalamos que la Escuela de Adultos de Rafal tiene carácter municipal y la EPA de Orihuela, es una escuela dependiente de Consellería de Educación. La oferta de este centro educativo, está organizada en tres extensiones, pues dispone de una oferta propia en Callosa de Segura y Almoradí. Estas tres extensiones están coordinadas entre sí (profesorado, cursos ofertados, temario, claustro, programaciones, Consejo Escolar, PGA, Memorias finales…..). De esos 4 centros recogimos la información de setenta y un alumnos/a, con lo cual el tamaño muestra de nuestro estudio fue de 71 alumnos/as. Instrumento El diseño y valoración del cuestionario se desarrolló a través de las siguientes fases: 1º) A partir de la revisión de las fuentes bibliográficas relacionadas con el objeto de estudio (Rudduck, y Flutter, 2007), diseñamos el instrumento que hemos empleado en esta investigación; se trata del Cuestionario sobre Dimensiones de Enseñanza-Aprendizaje en Educación de Adultos (CDEAEA). Para su elaboración, contamos con los campos concernientes a la recogida de información relativa al alumno: edad, sexo, y curso en el que abandonó los estudios e incluimos las siguientes dimensiones: Dimensión Individual, Dimensión Pedagógica y Dimensión Social. Tras ello procedimos a la organización y estructuración de los ítems en categorías o factores, obteniendo en total siete categorías: Aspiraciones, motivación, personal, contenidos, evaluación, recursos materiales y humanos, relaciones entre iguales y profesor-alumno. 2º) Se procedió a la determinación de la tipología y cantidad de preguntas decantándonos por preguntas cerradas, dada su facilidad a la hora de vaciar las respuestas. Cada uno de los veintisiete ítems va acompañado de una escala tipo Likert, en la que los encuestados han de posicionarse a través de cinco alternativas de respuesta. 3º) A continuación se sometió un cuestionario inicial a la evaluación de expertos en el tema, valorando así la validez de contenido del instrumento, quienes nos aportaron diversas sugerencias en torno a las cuales se efectuaron los ajustes adecuados. Así, el cuestionario final consta de 27 ítems (planteados de manera no secuenciada con la intención de que los alumnos contesten lo más fielmente a cada uno de ellos) de escala tipo likert, distribuidos en siete categorías diferentes. Procedimiento y recogida de datos Tras la revisión bibliográfica y una vez establecida la muestra de estudio nos pusimos en contacto con los directores de los centros de enseñanza de adultos de: Rafal, Orihuela, Callosa de Segura y

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Almoradí y con los profesores responsables de impartir GES I y GES II en las mencionadas escuelas para explicar los objetivos de la investigación y solicitar la autorización y el apoyo para poder llevar a cabo el presente estudio. La cumplimentación de las encuestas se realizó de manera secuenciada, sin orden de prioridad, por los centros de educación de adultos. Primero acudimos al centro de educación de adultos de Orihuela, luego al de Almoradí y después al de Callosa de Segura, dejando para el final el centro de educación de adultos de Rafal. El cuestionario se aplicó en las horas de clase, a todos los alumnos y alumnas que se encontraban en el aula en los grupos seleccionados, el día y hora fijados para cada curso y centro. La colaboración del profesorado ha sido muy elevada, no observando reticencias especiales a que se pudiese hacer uso de su tiempo de clase para la aplicación del cuestionario. El investigador principal estuvo presente en todos y cada uno de los centros en el momento que se pasó el cuestionario. Antes de comenzar, se daban las instrucciones iniciales encaminadas a aclarar el objetivo general del estudio y a la mecánica del relleno de la encuesta, con el fin de que los participantes mostraran mayor interés en el rellenado de preguntas. Al entregar los cuestionarios, estos se revisaban para que todos estuvieran correctamente cumplimentados. Análisis estadístico Para el análisis estadístico utilizamos el paquete estadístico SPSS (Versión 15,0). Los resultados son mostrados mediante porcentajes y frecuencias para las variables categóricas y con medianas y rango intercuartílico para variables cuantitativas. Se testó la normalidad de las variables continuas con el test de Kolmogorov-Sminrov e histogramas. La comparación de las variables de interés recogidas por las dimensiones por sexos se llevo a cabo mediante el test Ji cuadrado. Para la comparación de la variable continua edad se llevo a cabo el test para muestras independientes no paramétrico de U de Mann-Whitney. RESULTADOS Las características sociodemográficas de los alumnos y alumnas de educación de adultos Según la edad, no sigue una distribución normal (p-valor<0.001), por lo tanto su mediana es 23 años con un rango intercuartílico de 14. La edad mínima de los alumnos y alumnas que asiste a las Escuelas Para Adultos es de 17 años y la edad máxima de 55 años, siendo la edad más frecuente 18 años. Podemos destacar que en nuestra muestra hay un porcentaje más elevado de hombres que de mujeres. Asimismo, el mayor porcentaje de alumnos provienen de la E.S.O. con un 64´8%. Cabe destacar que de los/as alumnos/as que provienen de esta enseñanza, el 65.2% son hombres y que la edad mediana de edad es de 21 años. En cuanto a las características sociodemográficas de los alumnos y alumnas que asisten a las escuelas para adultos diferenciando el sexo. Cabría destacar que no existen diferencias estadísticamente significativas (p-valor= 0.315) entre las edades de hombres y mujeres, pero sí que existen diferencias estadísticamente significativas (p-valor=0.028) en el curso en el que abandonaron los estudios. Así pues, el porcentaje más alto de abandono escolar se da en la ESO, cuya proporción es mayor en los hombres que en las mujeres (73.2% vs 53.3%). Las características sociodemográficas del alumnado que asiste a las escuelas para adultos diferenciando entre los que abandonaron los estudios en ESO y el resto de enseñanzas, como cabría

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esperar existen diferencias estadísticamente significativas entre las edades de ambos grupos (p-valor <0,001): la mediana de edad de los que abandonaron los estudios en el resto de enseñanzas es superior a los que abandonaron en ESO. Existen diferencias entre los sexos de ambos grupos pero para un nivel de confianza del 95% estas diferencias no son estadísticamente significativas (p-valor=0,084), teniendo un mayor porcentaje de hombres el grupo de alumnos/as provenientes de la ESO y por el contrario un mayor porcentaje de mujeres los que provenían del resto de enseñanzas. El grupo formado por el resto de enseñanzas estaba formado por una mujer sin estudios de 55 años, 8 que abandonaron la EGB sin finalizar, de los cuales el 62,5% eran mujeres y la edad mediana era de 42,5 (RI:7), 4 abandonaron al finalizar la EGB, de los cuales el 75% eran mujeres y la edad mediana era de 37,5 (RI=4,25), 5 abandonaron en FPI siendo el 80% mujeres y la edad mediana de 34 (RI=12,5), 1 mujer de FPII con una edad de 37 años y 6 hombres de Bachillerato con una edad mediana 32 (10,5). En relación a las dimensiones que planteamos en el cuestionario, realizamos un análisis para el total de la muestra y dos análisis complementarios, uno diferenciando por sexos y, otro, mediante el contraste entre los cursos en que abandonaron los estudios. Para la categoría de Aspiraciones Para la afirmación “Lo único que me interesa es sacar el Graduado” solo el 19.7% afirmo estar de acuerdo y la gran mayoría de los encuestados se posicionaban en estar nada de acuerdo con esta afirmación. El 59.2% del alumnado de la E.P.A. afirmó estar muy de acuerdo con la afirmación “Tus aspiraciones son seguir estudiando tras conseguir el graduado”. Los estudiantes afirmaron estar muy de acuerdo con que los “Aspectos que te han influido en que hayas vuelto a retomar tus estudios” habían sido el aspecto de mejorar la cualificación profesional obteniendo una titulación académica como el graduado en ESO con un 87.3 %, seguida de mejorar su autoestima personal con un 71.8 % y de conseguir una mejor valoración social con un 63.4 %. A un 62.0 % de los estudiantes, les mueve el seguir aprendiendo, porque esto es importante en el mundo actual y un 38.0 % de ellos, está muy de acuerdo en mejorar el salario frente a un 31.0 % que no está nada de acuerdo. El aspecto que menos ha influido en el alumnado es el de retomar los estudios para mantener su puesto de trabajo. Al distinguir por sexos, encontramos diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres para algunas de los aspectos que les habían influido para volver a estudiar. En la afirmación “Mejorar tu cualificación profesional obteniendo una titulación académica como el Graduado en ESO” encontramos diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres (p-valor=0.023) estando el 100% de las mujeres muy de acuerdo con esta afirmación frente al 78% de los hombres.

También encontramos diferencias estadísticas en la afirmación “Seguir aprendiendo, porque esto es importante en el mundo actual” (p-valor=0.008), en esta categoría encontramos que el 86.7 % de las mujeres estaban muy de acuerdo frente al 43.9% de los hombres, las mujeres afirman con más certeza que este ha sido uno de los aspectos más importantes para volver a estudiar.

Así como también las mujeres están muy de acuerdo con que la afirmación “Mejorar el salario al tener la graduación exigida” les ha hecho retomar los estudios. En general las mujeres están más de

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acuerdo que los hombres en que las afirmaciones propuestas son los aspectos más importantes que les ha llevado a retomar los estudios. Para la categoría Aspiraciones sólo existen diferencias estadísticamente significativas entre los que abandonaron sus estudios en la E.S.O. y el resto para la afirmación “Mejorar tu cualificación profesional obteniendo una titulación académica como el Graduado en ESO” (p-valor=0,015). El 95,7% de los que abandonaron sus estudios cuando estaban en la ESO están muy de acuerdo en esta afirmación frente al 72% de los que abandonaron sus estudios en el resto de enseñanzas. En general, los estudiantes que abandonaron sus estudios en E.S.O. están más de acuerdo con aquellas afirmaciones que se refieren a la obtención de una titulación, mientras que el resto del alumnado está más de acuerdo con aquellas afirmaciones referentes a mejorar su autoestima, o una actitud más de aprendizaje, aunque estas diferencias no son estadísticamente significativas. Para la categoría Motivaciones El 84.5% de los alumnos y alumnas mostraron estar bastante o muy de acuerdo con esta afirmación “Al asistir a las clases de la E.P.A. has vuelto a interesarte por el estudio”, y solo el 5.6% de los estudiantes expresaron estar nada o poco de acuerdo. Por lo tanto, el alumnado está bastante de acuerdo con haber recuperado las ganas de estudiar al acudir a las clases de la E.P.A. En el ítem: “Las clases de la E.P.A. son participativas”, ninguno de los encuestados señaló la opción de nada de acuerdo, en cambio un 33´8% afirmó estar muy de acuerdo y un 39´4% escogió la opción de bastante de acuerdo. Es decir, que los estudiantes de la E.P.A. creen que las clases son participativas. Para la afirmación: “Las clases de la E.P.A. han logrado despertar tu gusto por la lectura, y ahora lees más que antes”, encontramos un porcentaje similar en las opciones de; estar nada de acuerdo y muy de acuerdo con un 21,1%. Aunque hay que señalar que un 29´6% contestó estar bastante de acuerdo, frente a un 8´5% que mostraba estar poco de acuerdo. Por lo tanto, existe un tímido porcentaje del alumnado, que ahora lee más. En general los alumnos y alumnas de la E.P.A. contestaron estar muy o bastante de acuerdo con las afirmaciones que se propusieron para valorar la motivación, con lo que podemos concluir que el alumnado la E.P.A. está bastante motivado para estudiar, siendo la afirmación con la que está más de acuerdo con un 84.5% ”Al asistir a las clases de la E.P.A. has vuelto a interesarte por el estudio” y con la que menos de acuerdo está “Las clases de la E.P.A. han logrado despertar tu gusto por la lectura, y ahora lees más que antes” con un 50.7% de los estudiantes que están muy o bastante de acuerdo. Al distinguir por sexos, hemos observado que existen diferencias en las afirmaciones de motivación entre hombres y mujeres aunque van en la misma línea que para el total de la muestra cabe destacar que el 90% de las mujeres está muy o bastante de acuerdo con la afirmación: “Las clases de la E.P.A. son participativas” frente a un 60% de los hombres. No encontramos diferencias estadísticamente significativas para la categoría de Motivaciones entre el alumnado procedente de la E.S.O. y las restantes enseñanzas. En conclusión, los encuestados están muy o bastante de acuerdo con los enunciados propuestos en la categoría de Motivaciones, apreciándose algunas diferencias entre hombres y mujeres. Sin embargo,

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hay un mayor índice de conformidad en la afirmación de estas sentencias entre los estudiantes del resto de enseñanzas que con los estudiantes de E.S.O. Para la categoría Personal Para el ítem: “Dificultades escolares que tuviste en la escuela y/o en el instituto” la mitad de los sujetos afirman estar muy de acuerdo con “No prestar la atención debida al estudio”. Sin embargo en las otras afirmaciones no había un patrón claro en cuanto a las respuestas. Sin embargo, existe una línea clara en las declaraciones “No podías asistir a clases” o el “Fracaso escolar” o “Conseguiste el título de Enseñanza Obligatoria”, en las que alrededor del 50% de los alumnos y alumnas parecían no estar de acuerdo. Al diferenciar por sexos, observamos que existen diferencias entre hombres y mujeres en las siguientes afirmaciones de la categoría Personal. En la afirmación “No prestaba la atención debida,…” los hombre estaban muy de acuerdo con esta afirmación mientras que las mujeres no lo tenían tan claro y solo el 36,7% de ellas, afirmaron estar muy de acuerdo con esta afirmación. En cuanto a que la dificultad fuera que “Encontraron trabajo”, en los hombres parece que sí que fue uno de los motivos por los que dejaron de estudiar mientras que las mujeres estaban totalmente en desacuerdo. También encontramos diferencias entre hombres y mujeres en otra pregunta que estaba muy relacionada con la anterior ya que el 19.5% respondieron no estar nada de acuerdo con la afirmación “Tenías que trabajar” mientras que la mayoría de las mujeres no estaba de acuerdo con esta afirmación. En conclusión, no existe un patrón determinante que podamos identificar que sea el motivo por el cual los alumnos y alumnas de la E.P.A. dejaron de estudiar, pero sí que parece claro que principalmente los hombres estaban más de acuerdo con el hecho de dejar los estudios por un motivo laboral que las mujeres. En general, para la categoría Personal no encontramos diferencias entre los alumnos y alumnas de E.S.O. y el resto de enseñanzas, a excepción de los enunciados “Conseguiste el título Enseñanza Obligatoria.” en el que los primeros el 80% respondieron no estar nada de acuerdo debido a que por el momento legislativo existente había cambiado este título por el de Enseñanza Secundaria Obligatoria. También encontramos diferencias estadísticamente significativas con un nivel de confianza del 95% entre ambos grupos de estudiantes. El 15,2% de los alumnos y alumnas de E.S.O. frente a un 8% del resto manifestaron como uno de los aspectos que había influido en las dificultades escolares que tuviste en la escuela y/o en el instituto el no poder asistir a clase. En general el alumnado de la E.S.O. manifiesta que los aspectos que habían influido en las dificultades encontradas en el ámbito escolar habían sido la relación con los amigos y el tener que trabajar. Mientras que en el resto de enseñanzas era haber encontrado un trabajo o estar desmotivados. Para la dimensión pedagógica adscrita a la categoría de Contenidos Alrededor del 70% los estudiantes de las escuelas para adultos estaban muy o bastante de acuerdo con la afirmación “En general te gusta más la enseñanza que se da en la E.P.A. que la que recibiste en

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la educación secundaria del Instituto o en la escuela”. Y tan solo un 2.8% de los encuestados mostraba no estar nada de acuerdo con esta afirmación. Para la afirmación; “En las clases de la E.P.A. se presta más atención a que comprendamos las asignaturas que a saberlas de memoria”. Un 40´8% de los alumnos y alumnas respondieron sentirse muy de acuerdo y un 33´8% escogió la opción de bastante de acuerdo, un 18´3% seleccionó encontrase regular con esta afirmación y tan solo 6% estaba poco y nada de acuerdo. Es decir, que los estudiantes nos cuentan que los profesores de la E.P.A. tienen un especial interés porque los alumnos y alumnas comprendan las asignaturas, antes que memorizar los contenidos. Por otro lado, en las diferencias por sexos señalamos que sólo existen diferencias estadísticamente significativas (p-valor=0.014) entre hombres y mujeres para la afirmación “En las clases de la E.P.A. se presta más atención a que comprendamos las asignaturas que a saberlas de memoria”. El porcentaje de mujeres está muy de acuerdo con esta afirmación frente al de hombres (63.3% vs 24.4%). Para el resto de afirmaciones que componen la categoría Contenidos de la Dimensión Pedagógica no encontramos diferencias estadísticamente significativas al diferenciar entre hombres y mujeres. La distinción entre los dos grupos de enseñanzas, no advierte diferencias estadísticamente significativas en la percepción de los contenidos. No obstante, puede apreciarse una aceptación mayormente considerable entre el alumnado no procedente de la E.S.O. acerca de una visión más práctica y relacionada con los problemas actuales y de la vida diaria en los contenidos tratados en clase. De ahí que este mismo grupo de estudiantes, considere en gran medida que el aprendizaje esté más próximo a la comprensión de éstos que a la simple memorización. Para la categoría de Evaluación En general un alto porcentaje de estudiantes está bastante de acuerdo con que los métodos de evaluación de la E.P.A ayudan no solo a aprobar los exámenes sino también a aprender. En la afirmación “Los exámenes de la E.P.A. no es que sean más fáciles, pero estás aprobando mejor que cuando estabas en el instituto o en la escuela” el alumnado expresa que sí están aprobando mejor los exámenes que en su educación anterior. Alrededor del 80% de los encuestados contestaron estar muy o bastante de acuerdo con la afirmación, y por el contrario ninguno de los alumnos seleccionó la opción de nada de acuerdo y solo un 4´2% se mostró poco de acuerdo. Para el ítem; “En los exámenes tienes que demostrar que sabes resolver problemas relacionados con lo que se ha trabajado en clase” los estudiantes afirman que si es cierto que los exámenes están relacionados con el trabajo de clase. Más de la mitad de la muestra, es decir, 64´8% contestó estar muy de acuerdo y un 26´8% bastante de acuerdo, por el contario tan solo un1´4% de la muestra afirmó estar nada de acuerdo. Para la afirmación: “Desde su punto de vista, qué aspectos, son exigidos por el profesor en clase”, resaltan estar muy de acuerdo con que todos los aspectos son importantes para los profesores, siendo el que ellos creen el más exigido con un 66.2% “el interés por la materia”, seguido por la “Asistencia” con 56.3%. Y lo que menos “La puntualidad” con un 23.9%. Al diferenciar por sexos, observamos que existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres (p-valor=0.042) en la afirmación “Los exámenes de la E.P.A. no es que sean más fáciles, pero estás aprobando mejor que cuando estabas en el instituto o en la escuela”, entre las cuales el 7,3% de los hombres están poco de acuerdo frente a un 0% de mujeres.

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También encontramos diferencias estadísticamente significativas en la percepción que tienen hombres y mujeres acerca de la “asistencia”. La asistencia a clase es uno de los aspectos más importantes exigidos por el profesorado de la E.P.A., siendo el 73.3 % de las mujeres el que considera estar muy de acuerdo con esta afirmación frente a tan sólo el 43.9% de los hombres. En general, los alumnos y alumnas tienen una buena percepción de los métodos de evaluación seguidos por los profesores de la E.P.A., sobre todo porque no sólo tienen en cuenta el aprendizaje de los puros contenidos. No obstante, puede apreciarse la existencia de algunas pequeñas diferencias entre hombres y mujeres. La distinción establecida entre grupos de alumnos y alumnas procedentes de la E.S.O. y el alumnado procedente de otros estudios no ha aportado diferencias estadísticamente significativas en cuanto a los métodos de evaluación. Sólo señalaremos el desacuerdo del grupo de alumnos y alumnas procedentes de la E.S.O. acerca de la resolución de problemas relacionados con la vida diaria en la práctica de los exámenes. Este hecho concuerda con lo anteriormente dicho en relación al aprendizaje de contenidos de índole más teórica o práctica, dado que este grupo de estudiantes considera que el aprendizaje se basa considerablemente en la memorización de contenidos de naturaleza más teórica que práctica. Para la categoría de Recursos Materiales y Humanos Que entre el 70 y 80% de los alumnos y alumnas están muy de acuerdo para las afirmaciones planteadas en esta categoría, a excepción de la afirmación “En clase, aparte de las fotocopias que facilita el profesor, se utilizan otros materiales, como el ordenador, el video, etc.”, en la que los encuestados manifiestan con un 53.3% estar en desacuerdo. Al parecer el alumnado de la E.P.A. echa de menos en el desarrollo de las actividades la aplicación de las nuevas tecnologías de la información (TIC), a la hora del desarrollo de los contenidos de las asignaturas. Haciendo referencia a las diferencias por sexos para esta categoría, podemos destacar que solo existen diferencias estadísticamente significativas para la afirmación “El profesor de E.P.A. te ayuda a entender las asignaturas mejor que en la escuela y/o que en el instituto”, (con un p-valor de 0.015). El porcentaje de mujeres que están muy de acuerdo con esta afirmación es muy superior que el porcentaje de hombres (60.0% vs 26.8%). La distinción entre los grupos según la procedencia de estudios no ha aportado diferencias estadísticamente significativas en cuanto al análisis de los Recursos y materiales humanos empleados en la E.P.A. Sobresale levemente el grupo no procedente de la E.S.O. en cuanto al acuerdo casi unánime en la implicación y la ayuda por parte del profesorado en el aprendizaje de las asignaturas. En cambio, cabe señalar el acuerdo mutuo entre ambos grupos en el uso prácticamente nulo de recursos TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo por el profesorado en la E.P.A. Para la categoría dimensión social En relación con la categoría de Relaciones entre iguales y Relaciones entre profesores-alumnos, observamos que alrededor de la mitad de los encuestados consideran estar muy de acuerdo con las afirmaciones que se proponen acerca de las relaciones personales. Encontrándose el porcentaje más alto para las relaciones entre compañeros con un 70.4%, seguidas entre alumnos/as-profesores con un 62.0% y con un 50.7% de las relaciones entre todos. En general no existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres excepto para la relación entre compañeros (p-valor=0,032). Siendo en este caso las mujeres que con un 86.7% están

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mucho más de acuerdo que los hombres con que solo lo están en 58.5% de los casos para esta afirmación. En conclusión, el alumnado manifiesta que las relaciones son bastante buenas, siendo un poquito mejor las relaciones para las mujeres que para los hombres. La distinción entre los grupos según la procedencia de estudios no ha aportado diferencias estadísticamente significativas en cuanto al análisis de las Relaciones Sociales establecidas en la E.P.A. Las relaciones sociales entre compañeros para el grupo procedente de la E.S.O. son levemente mejores que las de los no procedentes de esta enseñanza. Por el contrario, las relaciones con el profesorado tienen mejor acogida en el grupo no procedente de la E.S.O. Estas ligeras diferencias motivan que, en general, las relaciones sociales sean más valoradas por el grupo no procedente de la E.S.O. hecho que lo justifica es porque el rango de edad de los que no proceden de la E.S.O. es un poco superior. CONCLUSIONES El análisis de la información obtenida nos ha permitido llegar a las siguientes conclusiones: 1) El alumnado que asiste a las Escuelas para Adultos ha cambiado, ahora ya no hablamos de personas analfabetas, que no saben ni leer, ni escribir, nos encontramos ante una nueva situación. El fracaso y el abandono escolar, han hecho que los alumnos y alumnas que asisten a estas escuelas sean más jóvenes. La edad mínima del alumnado que asiste a las Escuelas Para Adultos es de 17 años y la edad máxima de 55 años, siendo la edad más frecuente 18 años. La mayoría de los alumnos y alumnas que asisten a las Escuelas para adultos son jóvenes de entre 18 y 23 años edad y provienen de la E.S.O. En cuanto al sexo del alumnado que asiste a estos centros, no podemos dar un resultado generalizado, pese a que en nuestra investigación haya más hombres encuestados que mujeres, ya que la investigación solo se ha llevado a cabo en cuatro de los quince centros de educación de adultos de la Vega Baja. Aunque creemos que el alumnado que asiste a las Escuelas para Adultos (E.P.A.) sigue siendo mayormente femenino, aunque se ha aprecia un incremento importante de hombres que asisten a estas escuelas con el pasar de los años. 2) Las aspiraciones del alumnado que asiste a la Escuela para Adultos no solo se basan en sacar el graduado en ESO, sino que van mucho más allá, y desean seguir formándose para mejorar su autoestima personal, y conseguir una mejor valoración social. Desean abrirse a nuevos horizontes personales, buscan la comunicación y socialización, para reforzar la autoestima y conseguir mayores niveles de confianza y bienestar personal, necesidad de adaptarse al cambio cultural de la sociedad, en especial a las nuevas tecnologías, sentirse miembro activo de la sociedad, más allá de las obligaciones personales, laborales y familiares. En definitiva, buscan la satisfacción con uno mismo. 3) El grado de motivación hacia el estudio, la lectura y la participación en el aula de los alumnos y alumnas que asisten a la E.P.A. , se ha visto incrementado tras retomar los estudios, esto puede ser a causa de que las clases sean participativas y que el profesor involucre a sus alumnos y alumnas en el proceso de enseñanza aprendizaje. 4) Los diferentes aspectos contextuales y personales que influyeron en los alumnos y alumnas de la E.P.A. para que abandonaran sus estudios se centran principalmente en; no prestar la atención debida al estudio, necesidad de trabajar y a las relaciones sociales. Hemos podido apreciar que en general esta falta de interés por el estudio es causa de la desmotivación del alumnado y no porque el profesorado no explicase bien las asignaturas, o por que los estudiantes no se sintieran apoyados por

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ellos, ni por el fracaso escolar. Quizás en este punto si debiéramos preguntarnos ¿Cuáles son las causas que provocan desmotivación en el alumnado? Y ¿Por qué esta desmotivación es contagiosa en los grupos de estudiantes?, otro de los motivos de abandono escolar que evidencia este trabajo, se ve reflejado en la necesidad de trabajar del alumnado, creemos pues que este aspecto, está íntimamente ligado al bajo nivel socioeconómico de esta zona de la Vega Baja. 5) Las valoraciones del alumnado de la E.P.A. acerca de los contenidos de esta enseñanza son bastante positivos, ya que afirman que les gusta más la educación de adultos que la que recibieron en la escuela o en el instituto. Una causa de ello, es que los alumnos y alumnas ahora entienden mejor que antes los contenidos de las materias. Lo cual puede estar vinculado a que en las clases de E.P.A. no sólo se enseñan contenidos de las asignaturas, sino que también se tratan temas relacionados con la vida, por esta razón los sujetos consideran que, estos contenidos son más prácticos y menos teóricos, por ello el profesorado de la E.P.A. se encarga de que el alumnado comprenda más las asignaturas que las sepa de memoria. Todo esto hace que los contenidos sean más atractivos para el alumnado y se sientan más motivados a estudiar. 6) Las apreciaciones que tiene el alumnado de la E.P.A sobre los exámenes es que son más “aprobables” que los que realizaban en la escuela o en el instituto. Afirman que esto no se debe a que los controles sean más fáciles, si no que en ellos se pide a los estudiantes, contenidos prácticos, resolver problemas relacionados con la vida diaria, que es lo que trabajan día tras día en el aula. 7) Las apreciaciones que tiene el alumnado sobre el interés del profesor en aquellos aspectos que pueden incidir en mejorar sus calificaciones, vienen caracterizados en primer lugar por el interés que el alumnado ponga en la materia, ya que sin él, el profesor tendrá una dura tarea para implicar al alumno y alumna en el proceso de enseñanza aprendizaje. El alumnado también considera que la participación y el trabajo de clase, son importantes para el profesor, porque así el profesor se asegura que los estudiantes comprendan bien las cosas y puedan así obtener mejores calificaciones en los exámenes. Los encuestados creen que la asistencia también es un aspecto importante que tiene en cuenta el profesorado, pero no es lo que más le preocupa. El estudio evidencia que el profesorado no tiene muy en cuenta la puntualidad de los alumnos y alumnas, pues saben que muchos de ellos asisten a la E.P.A, después de una dura jornada de trabajo y en horario de noche. 8) En cuanto a los puntos de vista de los estudiantes sobre los recursos materiales, podemos decir que existe una variedad de opiniones, la gran mayoría piensa que los recursos que se utilizan en las escuelas de adultos son escasos, frente a una pequeña minoría que afirma que los recursos que se emplean en clase son adecuados. Esto es debido a que la mayoría de las escuelas para adultos de nuestra investigación, dependen de los ayuntamientos y estos solamente ceden un par de aulas del mismo colegio donde estudia el alumnado de primaria. Además estas clases están equipadas con un mobiliario escolar pobre y ni profesores, ni alumnos disponen de una biblioteca donde hacer consultas. En estas aulas tener un proyector de trasparencias o un video donde proyectar una película, es un lujo, que los profesores de la E.P.A. no conocemos. Aunque si debemos señalar que el centro de educación de adultos de Orihuela tienen un centro adaptado a las necesidades de los alumnos y alumnas. De hecho es en este centro donde se organizan las actividades de la semana cultural, eso sí, los profesores de este centro siempre invitan a todos centros de educación de adultos a participar en sus actividades. Por otro lado, las apreciaciones que tiene el alumnado de la E.P.A. Sobre los recursos humanos que se dan en este tipo de enseñanza son muy positivas, ya que los encuestados se sienten muy a gusto

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con el profesorado, ya que este les hace entender mejor los contenidos de clase y les hace sentir que se preocupa de su aprendizaje. 9) Las opiniones de los alumnos y alumnas sobre las relaciones sociales que se establecen en la Educación de Adultos son excelentes, tanto a nivel de compañerismo entre el alumnado, como entre los profesores y estudiantes. Además los estudiantes, se sienten satisfechos de que el profesorado también se preocupe por establecer este tipo de relaciones. 10) En los resultados se muestra que existen algunas diferencias entre la visión que tienen los hombres y mujeres que asisten a las escuelas para adultos, sobre algunas de las afirmaciones realizadas, por ello es de vital importancia tener una perspectiva de género a la hora de llevar a cabo cualquier tipo de adaptación o mejora tanto en el currículum como en las clases. 11) No se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en los resultados en cuanto a la distinción entre el alumnado, procedente de la E.S.O. y el resto de enseñanzas. Aunque se aprecian ligeras diferencias que pueden ser explicadas por variables sociodemográficas como el sexo o la edad. IMPLICACIONES EDUCATIVAS En cuanto a las implicaciones educativas que planteamos tras conocer que la desmotivación es una de las principales causas de que los alumnos y alumnas abandonen la enseñanza, proponemos las siguientes pautas:

es conveniente que el profesorado se marque unas pautas para propiciar la motivación entre sus estudiantes, en este sentido es imprescindible que el profesor identifique las necesidades de los estudiantes e intente satisfacerlas. debe hacer que los estudiantes sean participantes activos a la hora de aprender, es decir que aprendan los contenidos; construyendo, escribiendo, diseñando, creando, resolviendo, etc. pensamos que el profesorado debe mantener las expectativas altas del alumnado, pero siempre siendo realista, sobre sus estudiantes. consideramos como un aspecto importante el que los discentes ayuden a los estudiantes a establecer sus propios objetivos, así como, el de ayudarles a evaluar sus progresos, animando o criticando su trabajo, analizando sus esfuerzos, sus debilidades. igual de importante es que los profesores comuniquen a sus alumnos y alumnas las exigencias para aprobar las asignaturas. Creemos que este punto es primordial para que el alumnado supere con éxito las asignaturas. el profesorado debe ser muy cuidadoso con el lenguaje, para fortalecer la automotivación de sus alumnos y alumnas. La necesidad de lograr la automotivación y la autoestima de los alumnos debe estar siempre muy presente en la mente del profesor. los discentes deben evitar en la medida de lo posible la competencia entre los estudiantes, ya que pensamos que esta competencia interfiere de forma negativa en su aprendizaje, produciéndole angustia y ansiedad. Es positivo reducir la tendencia de los estudiantes a compararse con otros estudiantes. es importante variar los métodos de enseñanza, la variedad ayuda a despertar la participación y la motivación en los estudiantes.

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el entusiasmo del profesor es una de las piezas clave para la motivación de los alumnos y alumnas, pensamos que si un profesor es aburrido o apático con su materia, los estudiantes también lo harán. no estaría de más desarrollar en las tutorías o en el horario extraescolar cursos de estrategias de aprendizaje o técnicas de estudio.

Otro de los aspectos importantes es la necesidad de recursos materiales en las escuelas para adultos. Los alumnos y alumnas de estos centros echan en falta las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Pensamos que el hecho de que los centros de educación de adultos sean de carácter municipal, no favorece a este tipo de alumnado; mobiliario inadecuado, escasez de recursos materiales; video, proyector de diapositivas, ordenadores, etc. Por ello, creemos que se deberían crear centros específicos para la enseñanza de la educación de adultos, dotados de todos estos recursos. Es un hecho que la incorporación de las Tics en la sociedad y en especial en el ámbito de la educación aporta una gran fuente de recursos y materiales didácticos que influyen de manera significativa en la enseñanza y el aprendizaje de la comunidad estudiantil. Consideramos, que este tipo de materiales en las escuelas para adultos, proporcionarían al estudiante una herramienta que se adecuaría a su cultura tecnológica actual, además de darle la posibilidad de responsabilizarse más de su educación convirtiéndose así en protagonista de su propio aprendizaje. Igualmente, creemos necesarias las Tics para que con ayuda del profesorado, se creen situaciones motivadoras dentro del aula y así poder evitar caer en la rutina, está claro que el hecho de tener un aula llena de recursos materiales como; proyectores, libros, video, etc. no garantiza un mejor aprendizaje al alumnado, pero creemos que si lo favorece. Además somos conscientes de que los alumnos y alumnas tienen diferentes estilos de aprendizaje y que el profesor debe conocer los estilos de aprendizaje de su alumnado para propiciar metodologías diversas, y así brindar las mismas oportunidades a todos los estudiantes. Por otro lado, nos gustaría señalar, basándonos en las cifras que comentábamos anteriormente en informe nacional de educación, política social y deporte (2009), sobre las personas que no poseen titulación alguna; ¿Cómo podemos acercarlos a la enseñanza?, lo primero que se nos ocurre es bombardearlos con información sobre la importancia de la educación en el mundo actual, para después hablarles las escuelas para adultos; ¿Qué son?, ¿Qué se hace en estas escuelas?, ¿Cómo trabajan?, etc. Estamos convencidos de que si acercamos a estos colectivos a las escuelas para adultos, el porcentaje de analfabetos y de personas sin titulación sería menor. Creemos que la propuesta del Ministerio de Educación es positiva para reducir el porcentaje de personas sin título. Esta propuesta consiste en crear becas para incentivar la permanencia en el sistema educativo. En este sentido nos interesa señalar, la Beca de mantenimiento; su objetivo es incentivar la permanencia en el sistema educativo de los alumnos en riesgo de abandonarlo sin ningún título. Por último, decir que para llevar a cabo todas estas implicaciones educativas, debemos tener en cuenta el género y la edad. En referencia al género, ya hemos visto en los resultados de la investigación que sí, existen diferencias significativas importantes referidas a este tipo de educación. En cuanto a la edad, consideramos que a la hora de dar a conocer las escuelas para adultos, debemos utilizar aspectos que atraigan e interesen tanto a jóvenes como adultos. En este sentido creo que es importante a traer a la gente adulta, pues como vemos en la investigación, son muy pocos los adultos que asisten a este tipo de educación.

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