comunicÁndome con mi entorno a partir de mis …
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COMUNICÁNDOME CON MI ENTORNO A PARTIR DE MIS
HABILIDADES LÉXICAS Y GRAMATICALES DEL INGLÉS EN LOS
ESTUDIANTES DEL GRADO TERCERO DEL LICEO CAMPESTRE THOMAS
DE IRIARTE
JENNY ELIZABETH CARRANZA VARGAS
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
HUMANIDADES CON ÉNFASIS EN INGLÉS
2010
ii
COMUNICÁNDOME CON MI ENTORNO A PARTIR DE MIS
HABILIDADES LÉXICAS Y GRAMATICALES DEL INGLÉS EN LOS
ESTUDIANTES DEL GRADO TERCERO DEL LICEO CAMPESTRE THOMAS
DE IRIARTE
JENNY ELIZABETH CARRANZA VARGAS
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Licenciada en Humanidades con énfasis en Idioma inglés
Asesora Metodológica: Gladys Arenas
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
HUMANIDADES CON ÉNFASIS EN INGLÉS
2010
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HOJA DE ACEPTACIÓN
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Firma del Presidente del Jurado
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Firma del Jurado
________________________________
Firma del Jurado
Bogotá, Marzo de 2011
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DEDICATORIA
A mis padres por el apoyo brindado.
A Dios por permitirme finalizar esta etapa la cual
atravesé sola pero con la ayuda de grandes personas.
Jenny Carranza
v
AGRADECIMIENTOS
A la UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA.
A la profesora CLARA INES LOZANO, quien ya no esta en la Universidad pero
quien al comienzo de mi trabajo de grado me brindo mucha colaboración para el
inicio de éste.
A la profesora GLADYS ARENAS, por su dirección y asesoría.
Al LICEO CAMPESTRE THOMAS DE IRIARTE, por el apoyo y valiosa
colaboración durante este proceso.
Sin la colaboración de este gran equipo, no se hubieran logrado los buenos
resultados durante este trabajo de investigación.
vi
Bogotá D.C., marzo 31 de 2011
Señores:
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
Ciudad
Estimados señores:
Yo Jenny Elizabeth Carranza Vargas identificada con Cédula de ciudadanía No.
53.124.614 de Bogotá autora de la tesis, trabajo o monografía de grado nombrado
presentado Comunicándome con mi entorno a partir de mis Habilidades Léxicas y
Gramaticales del Inglés como requisito para optar el titulo de Licenciada en
Humanidades con énfasis en Idioma inglés; Autorizo a la Universidad La Gran
Colombia la consulta, reproducción, distribución o cualquier otra forma de uso de
la obra parcial o total, con fines académicos en cualquier formato de presentación;
conforme a la ley 23 de de 1982, Ley 44 de 1993, Decisión Andina 351 de 1993,
Decreto 460 de 1995, Circular No 06 de la Dirección Nacional de Derechos de
Autor para las Instituciones de Educación Superior, y demás normas generales en
la materia.
Firma ____________________________
Nombre Jenny Elizabeth Carranza Vargas
C.C. No. 53.124.614 de Bogotá
vii
TABLA DE CONTENIDO
Página
1. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….xix
2. Título de la investigación……………………………………………………….21
3. Líneas y sublíneas de investigación en la Facultad de
Ciencias de la Educación……………………………………………………….21
4. Descripción del problema……………………………………………………….23
5. Planteamiento del problema……………………………………………………23
6. Formulación del problema………………………………………………………24
7. Justificación de la investigación………………………………………………..24
7.1. Justificación Pedagógica……………………………………………..25
7.2. Justificación Disciplinar……………………………………………….27
8. Objetivos………………………………………………………………………….29
8.1. Objetivo General………………………………………………………29
8.2. Objetivos Específicos…………………………………………………29
9. Hipótesis………………………………………………………………………….29
10. Marcos de Referencia…………………………………………………………30
10.1. Marco Antecedentes o Estado del Arte……………………………30
10.2. Marco Teórico………………………………………………………...57
10.2.1. Competencia Comunicativa del inglés…………………………..59
10.2.1.1. Las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa….62
10.2.1.1.1. Competencia gramatical lingüística…………………………62
10.2.1.1.2. Competencia Sociolingüística………………………………..64
10.2.1.1.3. Competencia Discursiva……………………………………...68
10.2.1.1.4. Competencia Estratégica…………………………………….69
10.2.2. Habilidades Léxicas del Inglés…………………………………...72
10.2.3. Habilidades Gramaticales del Inglés…………………………….76
10.2.4. Modelo Pedagógico……………………………………………….80
viii
10.2.5. Propuesta Derivada………………………………………………98
10.3. Marco Conceptual…………………………………………………..99
10.3.1. Funciones de la comunicación………………………………….102
10.4. Marco Legal…………………………………………………………112
11. Metodología de la Investigación…………………………………………….121
11.1. Tipo y Enfoque de la Investigación…………………………….....121
11.2. Fases de la Investigación………………………………………….122
11.3. Población y Muestra………………………………………………..123
11.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información……...123
12. Informe de la Investigación…………………………………………………..124
12.1. Resultados y análisis encuesta a estudiantes del grado
Tercero del Liceo Campestre Thomas de Iriarte………………………124
12.1.1. Conclusión Encuesta Estudiantes………………………………134
13. Conclusiones…………………………………………………………………..135
14. Recomendaciones…………………………………………………………….138
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………….140
ANEXOS…………………………………………………………………………….145
ix
INDICE DE ILUSTRACIONES Y TABLAS
Tabla 1: Líneas y sublíneas de investigación
Tabla 2: Niveles según el marco común europeo
Tabla 3: Estándares específicos a desarrollar en grado Tercero en el área de
inglés
x
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Estructura de un ser humano
Gráfico 2: Sistema cognitivo
Gráfico 3: Sistema afectivo
Gráfico 4: Sistema Expresivo
Gráfico 5: Tipos de instrumentos de conocimiento
Gráfico 6: Instrumentos afectivos
Gráfico 7: Concepciones de los Mentefactos
Gráfico 8: Análisis encuesta a estudiantes pregunta 1
Gráfico 9: Análisis encuesta a estudiantes pregunta 2
Gráfico 10: Análisis encuesta a estudiantes pregunta 3
Gráfico 11: Análisis encuesta a estudiantes pregunta 4
Gráfico 12: Análisis encuesta a estudiantes pregunta 5
Gráfico 13: Análisis encuesta a estudiantes pregunta 6
Gráfico 14: Análisis encuesta a estudiantes pregunta 7
Gráfico 15: Análisis encuesta a estudiantes pregunta 8
Gráfico 16: Análisis encuesta a estudiantes pregunta 9
Gráfico 17: Análisis encuesta a estudiantes pregunta 10
xi
INDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Encuesta realizada a estudiantes
Anexo 2: Fotos de la investigación
xii
RESUMEN ANALÍTICO INVESTIGATIVO (RAE)
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
HUMANIDADES CON ÉNFASIS EN INGLÉS
Título: Comunicándome con mi entorno a partir de mis Habilidades Léxicas y
Gramaticales del Inglés del grado tercero del Liceo Campestre Thomas de Iriarte.
Autor(a): Jenny Elizabeth Carranza Vargas
Edición: 2010
RESUMEN: Dentro de este trabajo de investigación se desarrolló el afianzamiento
de las habilidades léxicas y gramaticales del inglés en los estudiantes del grado
tercero del Liceo Campestre Thomas de Iriarte. Para ello, se aplicó una encuesta
de donde se pudo analizar que los estudiantes poseen sobresaliente asimilación e
interpretación del inglés pero que deben fortalecer el vocabulario y gramática
aprendidos del inglés para luego desarrollar la competencia comunicativa y la
motivación e interés hacia el aprendizaje de esta nueva lengua. Al detectar estas
falencias, se diseñó un módulo el cual permite aplicar el inglés en contextos
inmediatos y reales, donde los estudiantes podrán observar los beneficios que se
tienen al momento de aprender inglés. El desarrollo de estas actividades
mostraron grandes avances y sobre todo se aclararon dudas que tenían los
estudiantes con respecto a las diferentes reglas gramaticales y también indicaron
haber conocido más vocabulario.
Palabras claves: habilidades léxicas, habilidades gramaticales, habilidad
comunicativa, afianzar, fortalecer, interés, motivación, contextos reales, contextos
inmediatos, asimilación, interpretación, avances.
xiii
Abstract: In the following research work was developed the increasing of the
lexical and grammatical skills in English to the students from third grade of the
Liceo Campestre Thomas de Iriarte. For this, it was applied an survey where we
could discuss that students have good English language assimilation and
interpretation but it must be strengthened the vocabulary and grammar learned in
order to develop the ability or communication skills, motivation and interest in
learning this new language. After discovering these defects, it was designed a
module which allows to apply English in real and immediate contexts where
students can see the benefits that they have when they learn English. The
development of those activities showed huge advances and over all their doubts
were clarified about the different grammatical structures and they learnt new
vocabulary.
Keywords: lexical skills, grammar skills, communicative skills, reinforce,
strengthen, interest, motivation, real contexts, immediate contexts, assimilation,
interpretation, advances.
Descripción del Trabajo de Grado: en este trabajo de investigación se
afianzaran las habilidades léxicas y gramaticales en inglés de los estudiantes del
grado tercero del Liceo Campestre Thomas de Iriarte para que luego desarrollen
su competencia comunicativa en inglés. Se realizó una investigación de diferentes
autores que mencionaban las competencias lingüísticas al momento de aprender
una lengua y el más acertado fue Chomsky quien manifiesta que la competencia
lingüística es el conocimiento, manejo e interpretación que se le da a la propia
lengua para luego poder aplicarla en diferentes contextos y situaciones. De allí se
desprende el análisis de cada una de las competencias que se manejan al interior
de este trabajo de investigación como lo es la competencia léxica entendida como
la adquisición de vocabulario nuevo en determinada lengua y la competencia
xiv
gramatical, entendida como el conjunto de reglas que se deben tener al momento
de crear oraciones o mensajes cortos.
Se escogieron los estudiantes de grado tercero del Liceo Campestre Thomas de
Iriarte a quienes se les realizo un proceso de investigación donde se pudo
determinar que los estudiantes necesitan tener propuestas metodológicas
innovadoras, no ser tan monótonos como docentes al momento de enseñar una
lengua diferente a la materna. Al ver estos resultados, se diseñó un modulo el
cual permite que los estudiantes apliquen sus conocimientos previos, aclaren
dudas y observen los beneficios que se adquieren al momento de aprender inglés.
Contenido: para poder tener bases dentro de este trabajo de investigación se
manejaron las líneas y sublíneas de investigación que maneja la Facultad de
Ciencias de La Educación dentro de la Universidad La Gran Colombia. Un marco
de antecedentes donde se realizaron otras investigaciones que manejaban la
misma problemática, un marco teórico donde se plasmaron autores que apoyan
esta investigación, un marco conceptual en el cual se da una amplia definición de
los términos importantes, un marco legal donde se pone en conocimiento la
obligatoriedad de la enseñanza del inglés en todas las instituciones educativas,
una metodología usada, es decir el tipo y enfoque de la investigación, las fases de
la investigación, la población y muestra que participaron y las técnicas e
instrumentos de recolección de la información como lo fue la encuesta. Por último
se dan las conclusiones y recomendaciones de este trabajo de investigación.
Metodología: este trabajo de investigación se desarrolló en el Liceo Campestre
Thomas de Iriarte con los estudiantes del grado tercero comprendido por 29 niños
en total 19 niños y 10 niñas con un rango de edades entro los 8 a 10 años; dentro
de este grupo se pudo detectar falencias que se debían fortalecer las habilidades
léxicas y gramaticales del inglés para poder usarlas al momento de comunicarse
xv
en inglés. Para ello se utilizó la investigación cualitativa, ya que se muestra un
estudio continuo con ellos sobre la adquisición de una segunda lengua como es el
inglés.
Dentro de este tipo de investigación, se estudiarán los factores externos de cada
uno de los estudiantes con respecto al aprendizaje del inglés por sí mismos,
donde ellos serán los encargados de crear sus propios ambientes de aprendizaje y
de enseñanza, es decir, diseñar espacios donde se esté involucrando a él(ella)
mismo(a) y su entorno inmediato (familia, amigos). Con los resultados obtenidos
de los estudiantes del grado Tercero del Liceo Campestre Thomas de Iriarte, se
podrán ejecutar diferentes estrategias pedagógicas que ayuden al incremento del
conocimiento y manejo de esta lengua.
En el momento de tener una visión más clara de los resultados que se van
obteniendo en el transcurso de la investigación, se utilizará un enfoque descriptivo,
el cual nos va a relatar, describir, dar a conocer, el proceso que cada estudiante
va teniendo dentro de la implementación de las nuevas estrategias pedagógicas,
para luego identificar el buen manejo, interpretación y comunicación con el inglés
con las demás personas.
Al desarrollar las fases de la investigación, tendremos como primer resultado el
progreso del conocimiento del inglés con su contexto inmediato (familia, amigos,
compañeros de colegio), se trabajará con el aprendizaje cooperativo, definido
como el trabajo en equipo donde cada uno aprende del otro y está reforzando sus
conocimientos. Una segunda fase es el proceso que se logra mediante la
adquisición de las bases fundamentales del inglés como lo es la parte léxica y
gramatical, donde se podrán crear diferentes mensajes con coherencia y
comprensión y la tercera fase durante el fortalecimiento de las habilidades léxicas
y gramaticales del inglés, se implementaran diferentes estrategias como
xvi
actividades de spelling, descripciones, diálogos, comandos, que se trabajaran
dentro del aula y fuera de ella.
Todos estos datos se tomarán por medio de la encuesta conocida como la técnica
cuantitativa que consiste en una investigación realizada sobre una muestra de
sujetos, representativa de un colectivo más amplio que se lleva a cabo en el
contexto de la vida cotidiana, utilizando preguntas de opción múltiple y de
respuesta corta.
Con estas preguntas se precisarán las necesidades que tienen los estudiantes con
respecto al aprendizaje del inglés de una forma más precisa, para luego
determinar las estrategias adecuadas para desarrollar el aprendizaje autónomo de
cada estudiante.
Conclusiones o resultados obtenidos: al finalizar este trabajo de investigación
se obtuvieron las siguientes conclusiones o resultados:
Al momento de aprender inglés es necesario aplicarlo en contextos culturales,
sociales y de interés para que los estudiantes puedan observan los beneficios que
se obtienen al momento de adquirir una lengua diferente a la materna.
La motivación hacia el aprendizaje de un idioma, se ve reflejada cuando se
involucran situaciones o vivencias diarias y se relacionan con el conocimiento del
inglés, mediante diferentes estrategias que suplan las necesidades que tienen los
estudiantes.
El rol del docente dentro del aula de clase, no es solo el enseñar o impartir sus
conocimientos que tiene sobre determinado tema, es también ser innovador e
xvii
investigador donde día a día cree nuevas estrategias de aprendizaje las cuales
vayan mejorando la calidad de la educación y un mejor posicionamiento de la
labor docente en nuestro país.
Los docentes además de ser guías e investigadores también pueden ser
profesionales reflexivos e interpretativos de sus propias experiencias, ya que de
esta forma se puede ayudar a los demás docentes para mejorar las diferentes
metodologías que se llevan dentro de un salón de clase, es imperante observar los
comportamientos que manifiestan los estudiantes frente a la educación debido a la
desmotivación que presentan al momento de aprender inglés.
El método de abordar la investigación de una forma sistemática, es un
instrumento muy útil y práctico, que lleva a construir un mejor conocimiento y
optimizar las diferentes estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
El proceso de aprendizaje del inglés que llevan los estudiantes del Liceo
Campestre Thomas de Iriarte del grado tercero tiene aspectos positivos en cuanto
a que se han sumergido desde los primeros grados de primaria en la adquisición y
asimilación de éste nuevo idioma (inglés) la cual ha sido importante para el avance
en los diferentes grados, lo único por mejorar es la habilidad comunicativa de los
estudiantes a través del vocabulario y la gramática.
Dentro de Liceo Campestre Thomas de Iriarte lugar donde se aplicó la
encuesta, no todos los docentes son bilingües ni tampoco ejercitan el inglés dentro
y fuera del aula, lo cual lleva a que los estudiantes no lo practiquen de forma oral
ni lo asimilen para mejorar sus conocimientos. Se encuentra esta razón una
debilidad al proceso de aprendizaje en los estudiantes porque ellos observan que
xviii
su contexto escolar no esta llevando una secuencia donde puedan optimizar sus
habilidades del inglés.
Los estudiantes entienden mejor el inglés por medio de la lúdica, los juegos,
las conversaciones y talleres donde deban aplicar su conocimiento disciplinar, es
decir las reglas gramaticales, el vocabulario aprendido y las diferentes formas
verbales. Esto lleva a que se deben aplicar con mayor frecuencia en las clases y
dejar de lado los métodos tradicionales al enseñar inglés.
El uso de comandos y expresiones con los estudiantes en inglés es una de las
mejores estrategias para que los estudiantes vayan asimilando e interpretando, ya
que se va incluyendo experiencias diarias y actividades cotidianas.
Los exámenes, quices, evaluaciones, talleres y/o guías de inglés que aplique la
institución deben incluir las cuatro habilidades (listening, Reading, writing and
speaking) del inglés, de ese modo el estudiante avanzará en su proceso de
adquisición de esta lengua y la exigencia por parte de la entidad educativa se verá
reflejada en los resultados obtenidos durante el año escolar.
Bibliografía:
BACHMAN, Fundamental considerations in Language Testing, Oxford, Oxford
University Press, 1990.
CHOMSKY, Estructuras sintácticas, México: Siglo XXI, 1957
CHOMSKY, «Biolingüística y capacidad humana», Forma y función, 2006, 19, 57-
71p.
xix
1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza tiene que ser repensada como la primera y fundamental
responsabilidad del educador. Tenemos que mejorarla continuamente, no
podemos distraernos del papel crucial de la enseñanza en la realización del
derecho fundamental de cada niño y de cada joven a la educación para poder
aprender de lo realizado que debería ser el objetivo de cada acción en nuestra
vida como docentes, pues somos nosotros quienes diariamente compartimos no
sólo conocimientos sino también actitudes y formas de pensar.
Con el trabajo de investigación ―Comunicándome con mi entorno a partir de mis
Habilidades Léxicas y Gramaticales del Inglés‖, se pretende abordar el papel de la
práctica docente y del quehacer de los maestros desde otro punto de vista, que
contemple la necesidad de la innovación y la constante capacitación de los
profesores en cuanto a la investigación, para aportar al fortalecimiento de la
educación y sobre todo al de la profesión docente en nuestro país.
El siguiente trabajo de investigación, se apoyó en la sistematización de los
resultados arrojados a lo largo de éste, donde se considera un proceso de
producción de conocimientos sobre la práctica, el docente se convierte en creador
de saberes sobre su acción en el mundo, un profesional que transforma a su
entorno y, a la vez, lo transforma a si mismo.
Al considerarse un proceso de producción de conocimientos, la sistematización de
experiencias requiere que al desarrollarla contemos con una orientación que
facilite el camino, pero este proceso es flexible y permite que como
sistematizadores seamos capaces de relacionarnos con el método de manera libre
xx
y así descubrir el máximo de conocimientos que durante nuestra experiencia
promovimos.
Por lo tanto, los ejes que se desarrollan en esta sistematización de la experiencia
de intervención en el grado tercero del Liceo Campestre Thomas de Iriarte, parten
del origen, objetivos y proceso de sistematización, estableciendo las problemáticas
de la comunidad en donde se desarrolló la experiencia, teniendo en cuenta los
contextos, el marco teórico, los logros y las dificultades encontradas como
aspectos con los cuales se soporta y evalúa el proyecto.
En primer lugar, se analizó la experiencia pedagógica en el Liceo Campestre
Thomas de Iriarte, ilustrando los aspectos que hicieron parte del acercamiento al
aula de clase, tales como, exigencias de la experiencia para rescatar finalmente
los momentos más relevantes de la experiencia.
En segundo lugar, se sistematizó la información arrojada para luego caracterizar al
Liceo Campestre Thomas de Iriarte y su entorno, a fin de delimitar la experiencia
en el área de inglés, resaltando la población, la metodología, los contenidos, las
actividades, materiales trabajados y el impacto producido en las personas
involucradas.
Por último, se evaluó la experiencia, destacando sus logros, dificultades e
instrumentos aplicados para dicho propósito.
21
2. TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN
Comunicándome con mi entorno a partir de mis habilidades léxicas y
gramaticales del inglés para el grado tercero del Liceo Campestre Thomas
de Iriarte.
3. LÍNEAS Y SUBLÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Todos los trabajos que se realizan en la Facultad de Ciencias de la
Educación, se enmarcan en líneas y sub. Líneas de investigación, por ello
en el cuadro siguiente se definen y se contextualizan en la presente
investigación.
TABLA No. 1
Algunas
definiciones sobre
líneas de
Investigación
Definición en la
Facultad
Líneas y sub. Líneas
Línea y sub. Línea
que apoya el
presente trabajo
de investigación
En el documento
Sistema de
Investigación de la
Universidad la Gran
Colombia se
presentan algunas
definiciones de líneas
de Investigación así:
* Son áreas o
campos de énfasis de
investigación.
* Línea es un eje
ordenador de la
actividad de
investigación, posee
―Son las áreas temáticas
que identifican el enfoque
de la Unidad Académica;
corresponden a una
serie de proyectos con
temas similares que
pueden agruparse por
razones teóricas y
metodológicas. Conjunto
de Investigaciones que
buscan aprehender una
problemática común,
desde distintos enfoques
teóricos, metodológicos
y con coberturas
El documento sistema de
Investigación en la
Universidad establece
dos líneas y deja
posibilidad para construir
sub.-líneas así:
1. Pedagogía y
Educación para la
Solidaridad.
- Pensamiento
Bolivariano
- Ciencia,
conocimiento y
tecnología de la
información.
Este trabajo de
investigación se
fundamenta sobre la
línea de investigación
de la ―Pedagogía y
Educación Básica‖, ya
que el Inglés se debe
establecer como
lengua extranjera
dentro de las
instituciones
educativas privadas o
publicas que existen
en Colombia para que
el estudiante afiance
22
una base racional,
permite integración y
continuidad de los
esfuerzos de una o
más personas,
equipos o
instituciones,
comprometidas en el
desarrollo del
conocimiento en un
ámbito especifico.
-Es un cuerpo de
problemas que se
ubican en torno a un
eje temático común y
que demanda
respuestas. Área,
conjunto, núcleo
básico de
investigaciones
producto de una
secuencia histórica.
-Temática,
problemática donde
giran y se congregan
los esfuerzos de
todos.
Conjunto de
proyectos de
investigación que
contribuyen a la
solución de problemas
de la comunidad.
variables‖
Facultad de Educación
Línea de Investigación:
es una construcción
formativa y/o profesional
contextual izada en la
Universidad la Gran
Colombia que hacen los
integrantes de la
Comunidad académica
de la Facultad de
Ciencias de la Educación
en torno a temáticas
inherentes a la
pedagogía y la
didáctica en relación
con la cultura, economía,
política arte, tecnología
y la sociedad que tienen
como fuentes su propia
práctica y la filosofía o
ideario de la Facultad y
la Universidad.
Coordinación de
Investigaciones
- Comunicaciones
aplicadas a la educación.
- Pedagogía, cultura
y sociedad.
2. Pedagogía y
Educación Básica.
- Didáctica de las
ciencias Sociales.
- Didáctica de la
matemática.
- Didáctica de las
humanidades
y Lengua Castellana
- Didáctica de las
humanidades y el inglés.
- Didáctica de la
Filosofía
sus habilidades
comunicativas y las
pueda aplica dentro y
fuera del aula, en este
orden de ideas se
enfatizara en la sub-
línea de investigación
de ―Didáctica de las
humanidades y el
inglés‖ porque en
estas disciplinas es
primordial llevar el
aprendizaje a
diferentes contextos o
espacios donde el
estudiante sienta
confianza y se sienta
parte de su propio
proceso, donde se
auto evalúe y
reconozca sus
debilidades y
fortalezas con la
adquisición de una
lengua diferente a la
materna.
23
4. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Teniendo en cuenta las necesidades que tienen los estudiantes del grado
tercero del Liceo Campestre Thomas de Iriarte para afianzar sus habilidades
léxicas y gramaticales del inglés, se diseñó un módulo en el cual ellos podrán
aplicar sus conocimientos con situaciones diarias para que luego desarrollen
la parte oral en inglés. Este módulo se aplicará dentro del aula de clase con
los estudiantes donde también se les dará apoyo y explicación cuando lo
soliciten. De esta forma también se evaluarán las fortalezas o debilidades
que tienen los estudiantes al momento de aplicar sus propias estrategias de
aprendizaje y de qué forma se puede ayudar a aclarar dudas generadas
dentro de la ejecución del módulo.
5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Para el desarrollo de la competencia comunicativa dentro de los estudiantes
del grado tercero de primaria del Liceo Campestre Thomas de Iriarte, es
necesario mejorar e incrementar el vocabulario, para que puedan interpretar
el significado que se tiene dentro de su contexto, poder interactuar dentro un
espacio sea la clase de inglés o fuera de ella; y la importancia que tienen al
momento de crear una conversación y sean entendidos.
Es necesario también reforzar la gramática, donde se evidencia el mal uso
de la sintaxis del inglés con la del español, es decir, el estudiante crea
oraciones en inglés usando la gramática que se tiene dentro de su lengua
materna en este caso, el español. Teniendo estas bases bien establecidas,
el estudiante podrá crear ambientes autónomos donde se ve la práctica del
inglés con el ambiente que se encuentre en ese momento y a su vez, estará
24
trabajando con su equipo dentro de un aprendizaje cooperativo, donde todos
ganan y brindan sus conocimientos.
Al momento que los estudiantes están en este proceso, también se están
cumpliendo las expectativas de los diferentes proyectos de bilingüismo que
se están aplicando en las diferentes instituciones del país. Con esto, se lleva
a que el estudiante se vaya familiarizando con el inglés, para que luego le
sea más fácil su aplicación y ejecución en diferentes espacios ya sea en el
exterior o dentro de una misma organización multinacional. Conociendo las
necesidades de los estudiantes, se plantea como punto de partida.
6. FORMULACION DEL PROBLEMA
¿Qué habilidades fortalecen el desarrollo de las competencias léxicas y
gramaticales del inglés para el grado tercero del Liceo Campestre Thomas de
Iriarte?
7. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Teniendo en cuenta las necesidades del país en la parte económica y social
de incrementar sus habilidades con el idioma inglés, este proyecto se elabora
con el fin de que por medio de estrategias metodológicas y pedagógicas,
desarrollen las competencias léxicas y gramaticales ya que los estudiantes
siempre tratan de aplicar el inglés con su lengua materna, en este caso el
español, y para que los estudiantes sean capaces de intercambiar
información acerca de sí mismos y de su entorno inmediato en forma oral y
escrita. Estas estrategias van de la mano con la Pedagogía y la Educación
para la solidaridad, donde la Facultad de Ciencias de la Educación está
colaborando a ésta causa con profesionales y pedagogos destacados en
dicha labor y, a que se están mejorando los procesos que varias
25
instituciones escolares se encuentran trabajando y aplicando con esta
lengua.
La Universidad La Gran Colombia también está dando su aporte significativo,
ya que está promoviendo el desarrollo de la competencia comunicativa como
dentro y fuera de la institución, lo cual genera una mayor calidad en la
educación que se está brindando y un gran reconocimiento en la sociedad
por su gran contribución que actualmente requieren los estándares para la
educación del inglés.
7.1. JUSTIFICACIÓN PEDAGÓGICA
Una de las temáticas principales del presente trabajo de investigación tiene
que ver con el desarrollo de la competencia léxica entendida como el
conocimiento y uso de una palabra por parte de una persona con
determinada lengua. Richards no lo manifiesta como competencia léxica
sino el conocer una palabra, para lo cual propone varios enunciados para la
determinar el propósito o fin de esta habilidad; entre los cuales se encuentra
que la competencia léxica es el almacenamiento de diferentes palabras y no
se tiene la capacidad de generarlas, es decir se toman de nuestro entorno y
se guardan en la memoria para luego poder reproducirlas con símbolos o
imágenes vistas posteriormente.
Al momento de aprender una lengua diferente a la materna, lo que se hace
es acumular palabras y su respectivo significado pero no en la aplicación de
esas mismas palabras con la lengua objeto. Para llegar al conocimiento de
las palabras nuevas no se desarrolla ninguna estrategia o proceso de
aprendizaje, simplemente se toman y se almacenan.
Se entiende que sino se tiene esta destreza o habilidad con palabras
diferentes a las de la lengua materna, no es posible contextualizar las
26
situaciones que se estarían manejando dentro de las reglas o normas
gramaticales, que es el segundo aspecto más importante de este trabajo de
investigación. Este segundo aspecto entendido como el sistema de reglas y
representaciones, de sus diferentes aplicaciones, así como de sus
restricciones. Ahora bien, esta secuencia que se debe seguir es de orden
mental como lo propone Chomsky, pero a su vez es necesaria para poder
interpretar los diferentes mensajes que se generan por medio de las
oraciones.
Por último, de estas dos habilidades se desarrolla el habla o conocida como
la competencia comunicativa la cual se desprende del vocabulario adquirido
de cierta lengua y el orden que se le dan a las palabras para poder crear
oraciones con sentido y de forma organizada. Apoyado en Hymes y en
Chomsky la competencia comunicativa es entendida como la capacidad que
tiene una persona que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la
habilidad para utilizarla. Esta habilidad se desarrolla teniendo en cuenta las
necesidades que se generan momento a momento en el transcurso de las
vivencias sociales y culturales de las personas; donde a su vez se integraría
con otras cuatro habilidades: lingüística, sociolingüística, estratégica y
discursiva.
De ellas, la competencia lingüística se centraría en los aspectos formales de
la lengua, la competencia sociolingüística tiene que ver con la adecuación del
enunciado a una situación comunicativa concreta; la competencia estratégica
indica la capacidad de recurrir a elementos de naturaleza verbal y no verbal
con el fin de garantizar la efectividad de la comunicación; por último, la
competencia discursiva se refiere a la capacidad para formar textos dotados
de coherencia y cohesión y adecuados a las características textuales propias
de cada tipo.
27
De entre todas ellas, manifiestan la importancia de la competencia discursiva,
ya que engloba el dominio de las habilidades y estrategias que permiten a los
interlocutores producir e interpretar textos, así como el de los rasgos propios
de los géneros discursivos de la comunidad de habla en la que se encuentra
un hablante determinado.
7.2. JUSTIFICACIÓN DISCIPLINAR
El proceso de aprendizaje de una lengua implica el reconocimiento de una
serie de elementos que están ligados al evento comunicativo y que van más
allá de la adquisición de reglas morfológicas, sintácticas o semánticas
propias del idioma que se pretende enseñar. No obstante, variables tales
como la intención del interlocutor, el tipo de discurso, el lugar en el cual se
lleva a cabo el acto de habla, la relación entre los participantes, el carácter
formal o informal del discurso, entre otras, no se tienen en cuenta, en
términos generales, en la organización del plan curricular ni en la planeación
de las actividades del aula de clases.
Lo anterior conduce a la reflexión en torno a la necesidad de proponer
estrategias metodológicas para la enseñanza de las lenguas, que
consideren, por un lado, el rol activo del estudiante en el proceso de
aprendizaje y, por otro, el valor de la interacción en contextos auténticos
para la comprensión de las variables sociales, culturales y pragmáticas que
afectan el proceso comunicativo mismo.
Para ello, se requiere asumir una posición más abierta frente al valor
pedagógico tanto del contexto inmediato como del avance tecnológico como
herramientas fundamentales de afianzamiento o ampliación de los
conocimientos adquiridos en el aula de clases, pues a través del intercambio
de información en grupos de aprendizaje cooperativo dentro del entorno
28
inmediato del estudiante se afianzaran los conocimientos y existirán
colaboraciones mutuas para incrementar sus habilidades comunicativas y
gramaticales del inglés.
Esta necesidad se evidenció en los estudiantes del grado tercero del Liceo
Campestre Thomas de Iriarte. Este grupo de estudiantes tienen bases
gramaticales y vocabulario, aunque se deben incrementar y reforzar por
medio de la comunicación, es decir, que ellos creen conversaciones y estén
dispuestos a interactuar en un ambiente diferente al del aula de clase.
Por otro lado, el avance en cuanto al desarrollo de las competencias
comunicativas se encuentra directamente relacionado, en la mayoría de los
casos, con aspectos que hacen referencia al grado de autonomía de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje y a su nivel de motivación. Por
tanto, se hace relevante pensar en estrategias innovadoras que cautiven al
estudiante y que lo conduzcan hacia la búsqueda de diversas alternativas de
aprendizaje más allá del aula, es decir, que contribuyan al desarrollo de su
capacidad para identificar sus necesidades y sus fortalezas, para buscar o
crear sus propios instrumentos para la práctica del idioma o para proponer
acciones de mejoramiento a su propio proceso.
En síntesis, se requiere el planteamiento de estrategias que conlleven el
desarrollo de la habilidad para aprender de manera autónoma, en las cuales
el docente se convierte en un facilitador o mediador que propone actividades
comunicativas y que acompaña y retroalimenta el proceso de los estudiantes.
29
8. OBJETIVOS
8.1. OBJETIVO GENERAL
Diseñar un modulo para afianzar las habilidades léxicas y gramaticales del
inglés para el grado tercero del Liceo Campestre Thomas de Iriarte.
8.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Aplicar sus conocimientos del inglés con su contexto inmediato como lo
es su familia, amigos y compañeros de colegio.
Diseñar actividades lúdicas donde los estudiantes del grado tercero del
Liceo Campestre Thomas de Iriarte fortalezcan sus habilidades léxicas y
gramaticales del inglés.
Implementar estrategias que motiven a los estudiantes del grado tercero
del Liceo Campestre Thomas de Iriarte hacia el aprendizaje de una
segunda lengua como lo es el inglés.
Inferir a partir de la presente investigación una serie de estrategias y
acciones que permitan afianzar la habilidad léxica y gramatical del inglés
del grado tercero del Liceo Campestre Thomas de Iriarte
9. HIPÓTESIS
Dentro de las diferentes hipótesis consultadas, la más favorable y acorde con
este trabajo de investigación es la Hipótesis descriptiva del valor de las
variables que se va a observar en un contexto o en la manifestación de
30
otra variable. Estas hipótesis se utilizan en estudios descriptivos. No en
todas las investigaciones descriptivas se usan hipótesis o éstas son muy
generales. Es importante notar que no es fácil hacer predicciones cuando se
trata de la conducta humana.
Teniendo en cuenta el tipo de investigación y resultados que se quieren
lograr, es necesario establecer que los estudiantes del grado tercero del
Liceo Campestre Thomas de Iriarte superarán sus debilidades en la
adquisición de nuevo vocabulario y formas gramaticales en inglés con el
desarrollo y aplicación de las diferentes estrategias de aprendizaje como
guías y/o talleres que los van a llevar a un proceso comunicativo eficaz en
inglés.
10. MARCOS DE REFERENCIA
Hacen referencia a los principios, axiomas o leyes que rigen o pretenden
explicar el problema de investigación, además de los conceptos o factores
relacionados con el origen, contexto y proyección del tema y problema de
investigación.
10.1. MARCO ANTECEDENTES O ESTADO DEL ARTE
Dentro de este trabajo de grado se encontraron varias fuentes que han
demostrado avances metodológicos y teóricos, además de los enfoques que
han orientado la investigación y el desarrollo del tema.
Los aportes encontrados fueron en distintas universidades como Universidad
Pedagógica Nacional, Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
Pontificia Universidad Javeriana y Universidad de La Salle. Que ha
continuación se desarrollan:
31
Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Humanidades
departamento de Lenguas
Título de la tesis consultada: Learning Strategies among fifth grade
students for new information approach and retrieval in the EFL
classroom.
Autor: Luisa Fernanda Delima Riveros
Año publicación: 2006
Conclusiones: Páginas 43, 44, 45, 46.
Taking into account the questions this research project was based on, the
following are the conclusions that data collected and analyzed showed for
each one of those questions proposed at the beginning. The first issue is
related to the function learning strategies have and the second associated to
the effect L.S. on Chomsky learning as a foreign language.
Concerning the first question what is the role of learning strategies in
approaching and retrieving information among fifth grade students at the
Liceo Femenino Mercedes Nariño? There are four items to state. The first is
that L.S. gives students different options to learn and use L2. The second,
that L.S. are an Activator of prior knowledge, the third that Memory*Strategies
+ Social Strategies for approaching and retrieving, and finally, that L.S.
propose a reflection for understanding students approach and performance.
On the subject of the variety of approaches or ways they have to learn
and use information L.S. use give the opportunity to explore students´ own
cognitive and social abilities while approaching and knowing a foreign
language. This process is done by means of several strategies which were
described in terms of students´ managing new information based on prior
knowledge own approach to new information, (Those strategies are L1 use,
32
keywords, association, games, and songs, teacher and peer‘s pattern and
peer correction) without reporting those strategies students use cognitively
which are overall experiences that each student has to face up learning since
it was not possible establish this objective due to the difficult that reporting
cognitive learning strategies represents among primary schools.
Also, at fifth grade it was possible to determine that in learning
strategies for approaching new information, they promote or active the use of
the prior knowledge for developing abilities and performing in L2 for different
purposes. These abilities presented among fifth grade students are related to
those steps or strategies described in the data analysis such as keywords,
with terms such as ―in-front-of‖ that is similar to ―en-frente-de‖ in their mother
language, association with nearest reality, or characteristics that some words
have in terms of color, uses, and differences, among others.
L1 use were their first language had one of the main roles without
excluding L2 since its function is not stop communication flow but give a kind
of fluency forming a mix up that make student perform in the L2, a sample is
when students resort to L1 when describing at the moment they face with
some new words and they do not know them in Chomsky.
A set of strategies that commonly belongs to Memory Strategies as far
as some authors´ classifications are concerned, but with this observation of
fifth grade students it was possible to determine that Social Strategies were
used too when asking, giving feedback or following other‘s patterns for the
purpose of approaching and retrieving new information. Rebecca Oxford
(1990) and Rubin (1987) affirmed that keywords, images or association are
linked or named as Memory Strategies just for ―getting this group of students
shows us that to approach new information Memory Strategies are not the
only or more important aspect in this process.
33
On the contrary, they demonstrate by means of their performance and
class behaviors that could be observed and reported, that they use other
Learning Strategies such as Social Strategies in which the interaction,
cooperation, other‘s feedback and pattern are the basis for developing
different abilities and give students an active role in L2 approaching and
social construction.
On the other hand, we can consider this research project not only as a
description of learner‘s Learning Strategies use for new information approach,
but as an only opportunity for understanding differences among students
performances, and difficulties they present when developing a language
learning process. That is why L.S. functions deals with teacher‘s point of view
as this processes of learning a foreign language as well as having visible
improvements on language development and use, also present emotional,
cultural and learning issues that can delay it. Issues such as those stated in
the second main category in which performance difficulties are the principal
problems students facing L2 development and that teacher should analyze
and comprehend in their syllabi. Relating to the second question What is the
effect of Learning Strategies in the process of Learning English as a foreign
language among fifth grade students at Liceo Femenino Mercedes Nariño?
The items to state in this conclusion are that L1 become a necessary tool for
learning 2 L.S. differ when external stimuli and personal approach, 3.
Cooperation necessarily emerges from interaction and 5. Students can also
develop their autonomy facing up L2 learning.
It can be thought that if students resort to L1 may be they are not
having a contact with L2. Obviously, the purpose of learning a foreign
language aims to use every time L2 but with these students, primary students
in a linguistics context where there is just an official language, which is
34
Spanish, that objective starting a process become almost impossible since
their academic experiences as well as cultural and their academic
experiences as well as cultural and social ones are constructed on their
mother language. Thus, the effect that L1 has in the process is decisive for
creating, interacting, communicating and socializing with it.
In the application of this research project there was establish a specific
activity in which students were asked to create or design a strategy for
approaching new information related to a fashion show. With this activity was
interesting to notice that the effect learning strategies they resort to for doing
that chore differ when having an external stimulus and when working in a
natural way, without specific requirements or tasks. With the stimulus or
Learning Strategies under external stimulus as it was mentioned in data
analysis, students limit their strategies using just to mechanization,
memorization by means of repetition of words, sounds, and letters, among
others that could be analyzed in the song and games they created just for
that homework. But when working in a natural way, on the one hand they
never use strategies like keywords, association, transforming words, etc.
previous ones.
Learning Strategies also have an effect on Learning Process when it is
said that students by means at their social Strategies such as peer feedback,
asking questions, or following other‘s knowledge and patterns, take into
account the other people in the communicative process. Nevertheless, when
performing students also use memory strategies that are more related to
individual likes.
Therefore they also develop autonomous learning when associating,
creating words, transforming others, and more importantly for this effect on
learning is that students also present in their process self-correction of their
35
production as it was mentioned in data analysis. If they correct themselves´
mistakes, it is an indicator of that potentiality that some students can have
and work on for learning a foreign language, they can start being by means of
interaction and self-learning the protagonists of their processes in
approaching new information.
As a final consideration, it is important to state that educational field
usually focuses its attention on syllabi design, their application, and student‘s
performance by means of several pedagogical and didactic purposes.
Nevertheless, it is also imperative to comprehend principally the learner in
front of his/her learning process and the procedures he/she use to reach that
educative achievement. Hence, describing learning strategies is a first step
for accomplishing the purpose at grasping students´ approaches in such a
way the learning process will be natural, understanding and enjoyable.
Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Humanidades
Departamento de Lenguas
Título de la Tesis consultada: The Role of Communicative Approach in
Second Grade students´ oral performance.
Autores: Angela Maria Gamboa González / Nelcy Yurani Baquero
Velasco
Año publicación: 2006
Conclusiones: Páginas 56, 57.
As a result of the analysis done and the categories found, we identified four
main conclusions that allowed us to answer our research question and to
reach the objective proposed.
First, through the implementation of Communicative Approach we
observed a gradual evolvement in students´ oral production. This evolvement
36
started when second grade children al Liceo Femenino did not feel
confidence when speaking English because they affirmed they were not
prepared to do it. The ―mental block‖ that is produced by anxiety, lack of self-
confidence and lack of motivation created a predisposition towards the
foreign language. It also produced that English classes were boring and less
meaningful to about students were passive agents that did not take
advantage of the first ability they developed at home.
When students´ opinions are not taken into account in a foreign
language class, the learning-teaching process is not complete; due to
students´ personal interests and needs are the bases for the teacher fulfill his
role as process guide, propitiator of communicative situations and generator
of sense and meaning. Nevertheless, when students realized teacher would
not judge them they believed they could express their ideas and opinions
about the topics they wanted to study in class. The activities turned into more
dynamic ones, full of meaning because they were related to their real life and
context, which facilitated and initiated students´ oral production. That is why
students tried to express about their environment using simple structures
seen in class.
After some time and practice, children advanced in their oral
performance, reflecting the Communicative Approach final goal; in other
words, they could communicate through simple messages without caring
about grammatical structures or rules.
Our third conclusion refers to students´ oral production enhance thanks
to interaction between partners and teachers and appealing activities. The
relationships between them permitted students practice their sentences,
improve their pronunciation and receive feedbacks, from the teacher, which
let them enrich their learning process.
37
Students demonstrated their attitudes and performance towards the
English class through meaningful and attractive activities that propitiated a
different and better environment where students enjoyed what they studied
through several games, songs and various resources that made easier the
foreign language learning. Those activities were based on their own choices
and let them establish relationships between things learnt and their likes.
As we have said previously, those kinds of activities change students´
attitudes towards the English class. Thanks to Communicative Approach,
students had a new alternative to be in contact with a foreign language,
changing their attitudes and showing a new disposition to learn English.
On the whole we can state that Communicative Approach offers a
different point of view as for teaching and learning a foreign language,
because the four skills can be developed at the same time but making a
special emphasis on oral production. And in this way, give to students
enough tools so as to they be able to express ideas, opinions and feelings in
a near future without any problem.
Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Humanidades
Departamento de Lenguas
Título de la tesis consultada: Impact of Learning Strategies training on
Oral Performance at Centro Colombo Americano
Autores: Leila Patricia Barrera Zapata / Diana Carolina Peñuela Montoya
Año Publicación: 2009
Conclusiones: Páginas 67, 68, 69.
Thanks to this analysis we could draw some conclusions for further studies
and for the development of these ones at any institution:
38
When there is a use of appropriate language learning strategies it is
seen how students improved proficiency and achievement overall or in
specific skill area, in this case the oral performance.
To succeed, students must select strategies that work for them to
achieve the goals of a task and they should easily explain the strategies they
use and why the employ those, in that way, we as teachers are guaranteeing
consciousness needed for learning strategies appropriate use.
The learning strategies a student use, will always depend on many
factors such as students´ perception and preconceptions of learning, though
teachers must offer a variety of activities that fulfill everyone´s expectations
and needs.
When training students in the appropriate use of learning strategies it
is vital teachers recognize students´ preferences to plan a class which
provides enough opportunities for them to have those strategies work.
Learning Strategies selected and included, there should also contain
the purposes of the development of the class which allows teacher evaluate
effectiveness of learning strategies training.
Learning Strategies training is a long process which should be carried
out through all classes and guided enough to make it the whole atmosphere
of teaching.
Training on learning strategies must include a well structured set of
activities including preparation, presentation, expansion and assessment.
39
Learning Strategies have to be worked in a way they could be
transferrable to other spaces such as home, and allow students to use them
on their own.
At the end of learning strategies training cycle, students must be able
to personalize and realize which ones work better for them and not only use
the ones teacher provides.
Training on learning strategies could also encourage students to
assess themselves and set goals on their own, they are not going just to rely
on the ones for everyone, but to make it accordingly taking into consideration
their needs.
Teachers must know and evaluate continuously students‘
performances and use of learning strategies as a way to motivate ongoing
learning, so they will also need to train themselves on the basis and use of
those as tools for English classes.
Universidad Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias de la
Educación
Título de la Tesis Consultada: Inglés Comunicativo en el aula de clase.
Autor: Agustín Maldonado Jara
Año publicación: 2008
Conclusiones: Páginas 79, 80, 81.
Una de las conclusiones más relevantes que emergen al respecto de
la aplicación de una metodología comunicativa, es su valor como método de
innovación en el aula de clase. La posibilidad de poner en práctica
metodologías novedosas que ya han sido probadas con resultados positivos
en otros lugares o países, pero que no se han podido tener en cuenta en el
40
contexto nacional a la hora de desarrollar los currículos de la educación
pública, nos lleva a enfrentarnos a nuevos procesos pedagógicos, remitidos
desde la teoría pero que en el contexto local, en el campo específico genera
nuevos y particulares visos.
La posibilidad de implementar una propuesta metodológicamente
comunicativa, depende directamente en su funcionalidad del proyecto
pedagógico de la institución, se evidenció su retórica inexistencia, pero que
en el ejercicio pedagógico diario carecía. La experiencia investigativa en
este caso específico, parte de la innovación que emerge de la aplicación real
en el proyecto de aula, la planeación de las actividades y el enfoque
comunicativamente dirigido en el desarrollo de las clases.
Los estudiantes, y en especial los niños encuentran en el método
comunicativo una manera mucho más constructiva de significados. La
construcción y negociación de esos significados generan nuevas funciones.
De tal manera que los niños se enfrentan en esta intervención a un cambio
en sus roles como estudiante. Mientras en la forma tradicional de la
enseñanza de la segunda lengua, el estudiante practica de forma pasiva,
pues se espera únicamente que sea capaz de percibir y repetir los patrones
gramaticales que le son brindados no bien en el inicio del proceso, en el
acercamiento comunicativo da un giro de 180° para convertirse de un
participante pasivo en un generador de estrategias comunicativas de manera
activa y permanente.
La respuesta de los niños a este tipo de innovaciones es a todas luces
muy positiva en tanto que su innata curiosidad potencia la comunicación.
Las actividades repetitivas a las cuales se encontraban irremediablemente
enfrentados en las clases de inglés, no les prestaban más que una rutización
de la clase. En la forma tradicional y generalizada de la clase de la segunda
41
lengua, se crea una secuencia rígida de eventos que entrega un mecanismo
de control al docente pero no genera ningún tipo de reto comunicativo para el
estudiante, a más de la memorización de algunas palabras conexas. Para
Brown y Fraser esto se aleja en demasía de la forma en que un individuo
adquiere su primera lengua y consecuentemente alguna otra.
El acercamiento comunicativo en el aula de clases no viaja en
contraposición de las demás intenciones de la enseñanza de los idiomas que
existen actualmente. Por el contrario la complementa totalmente dándole un
fin directo en el concierto de las actividades humanas, que en últimas es el
objeto primario de la educación.
Universidad Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias de la
Educación
Título de la tesis consultada: Understanding EFL Learning Autonomy
from STUDENT-TEACHERS´ insights. School of Science and education
B A in teaching of EFL
Autores: Yeimy Gómez Orjuela / Yidsney Pinzón Bohórquez
Año Publicación: 2008
Conclusiones: Páginas 73, 74.
Student-teachers reported their opinions from a reflective exercise about their
personal doing and features of their learning activity towards Learning
Autonomy. Reflection, or reflective thought, is proposed to be the more
accurate way to approach to students´ insights practices and teachers
practices too; in order to get started with a more researchable environment in
the academic field of the university, anyhow, there should be contribution with
great outcomes.
42
Then, in order for this final chapter, we proceed as ―How do student-teachers
perceive EFL learning autonomy in the Teacher Education Program?‖ ;
subsequently we shall state these conclusions.
It is very crucial for student-teachers to emphasize on complementing
learning, solving doubts and going beyond certain limitations. Thus, we can
perceive their role in the sense they are able to describe some attributes for
language learners, with the intention of starting to construct a ―student-
teachers profile‖ for the EFL Teacher Education Program.
Students perceive the role of autonomy, as an influence from teacher´s
guidance and tool that let them project their image as a future teacher. Thus,
―reflection‖ or ―Metacognition knowledge‖ appeared as the key tool for
students´ emerging professional planning as they reported a future
involvement their careers. For instance when student-teachers mentioned
statements like: ―I need to be a competitive teacher; or ―Autonomy helps me
in my formative experience as a future teacher‖.
Academic and educational environment such as classroom interaction
seem to be really joined to the student‘s better performance in the search for
more autonomous attitudes. As they find there is a good opportunity for their
learning to be shared, in company with peers and teachers, it let them gain a
higher development of strategies, and general activities in the purpose of
achieving more successful and satisfactory learning experience.
These interaction spaces provide chance for autonomy
promotion/fostering, because teacher though his/her labor promotes
individual and autonomous learning process, as well as teach strategies so
that student‘s gain autonomy awareness and choose their better options.
43
Finally we can say a starting point of student-teacher of EFL education
program can be provided to the ―Licenciatura‖ as bases to continue in the
search of more investigation to finally obtain a whole chart of student-
teachers‘ perceptions belief, not only in their language or knowledge
performance, but for their professional development as well.
Universidad Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias de la
Educación
Título de la tesis consultada: Collaborative Learning a tool to improve
THE elementary school teachers´ Communicative Competence
Autor: Nidia Leandra Álvarez Vega
Año publicación: 2008
Conclusiones: Páginas 36, 37.
During the whole development of this Project, professors and students of the
University Distrital has in mind to achieve a goal, it was to help our students
to learn English, and help them to strength the weakness they had in this
language. After I finished this project I found out that this project of
collaborative learning helped the students to improve in the following areas:
Collaborative work helped the students to develop a higher level
thinking skills in the English language.
Collaborative work helped to promote more social interaction among
the students in class; consequently, it helped to developed more the
students´ oral communication in the English language.
Collaborative work helped students to have more retention of the
language vocabulary, due to the fact that they had to use it frequently on their
classes.
44
Collaborative work enhanced and motivated the students´ desire to
learn English.
Collaborative work encouraged the students to be more responsible for
their own learning and to be more critical toward the different subjects
debated in class.
Collaborative work helped to build more positive interpersonal
relationships.
Collaborative work reduces the students´ anxiety in class participation
and helped them gain more confidence in their learning.
Collaborative work made students felt less shy and stress when they
have to speak.
Universidad Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias de la
Educación
Título de la tesis consultada: The impact of group Work Strategies in
Oral Communication.
Autores: Angie Fernanda Ibagon / Juan Guillermo Parra / Franquil
Valenzuela
Año publicación: 2007
Conclusiones: Páginas 49, 50.
The major purpose of this research was to study what strategies of the
communication competence were revealed by the implementing cooperative
learning. The conclusions are:
45
On one hand the first strategy that was revealed during the
implementation of the activities was the pragmatic competence, it means,
how the students became social actors in communicative event. At the
beginner of this research, students had some troubles in order to interact with
other classmates different from their friends, but it was a process in which we
had to convince them about the importance to work with different people. We
tried to adapt activities where students felt the necessity to work together. At
the end, they could realize that they could establish relationships with other
by communicating in English Language and working by groups.
In that way, the relationship among them could be achieved by
developing oral communicative activities; they could establish mutual, goal
share information and support each other.
When they wanted to communicate and to be understood by others
they used mimics, synonyms and the combination of their mother tongue and
the target language (code switching).
They were creative at the moment to search for their own ways to
communicate and understood for the whole class.
Form of the language called parameter of form (McCarthy and Carter,
1994) when students are aware all the time about the form of the language
purpose to communicate in a correct way. During the activities, student
looked for their own resources to know about spelling, pronunciation and
grammatical rules.
Development of oral communicative competence implement
cooperative work (students and we as teachers) the possibility to use a
strategy to teach English differently from a traditional ways, being relevant the
46
active participation of the students at the moment to assign roles or organize
the work in order to achieve a mutual goal. They found in their group mates
support agents in their own learning process they leant and overcome their
difficulties together helping each other.
Pontificia Universidad Javeriana. Departamento de Lenguas Modernas
Título de la tesis consultada: Relación Aprendizaje Cooperativo y
Rendimiento Académico en inglés
Autores: Claudia Monsalvo Montañez
Año publicación: 2006
Conclusiones: Páginas 80, 81
Tanto en esta investigación llevada a cabo en el Gimnasio Campestre,
demostró que la utilización del método de aprendizaje por equipos del
aprendizaje cooperativo favorece el rendimiento de los estudiantes en el
inglés y la producción de las cuatro habilidades en el inglés: listening, writing,
Reading and speaking.
En el campo de la investigación se propone utilizar este método como
alternativa para la enseñanza ya que ofrece buenos resultados académicos y
sociales ya que cumple con los principios de éste enfoque.
Busca la cooperación de los estudiantes para obtener beneficios académicos
y a una integración total.
El profesor es un facilitador y administra actividades de clase donde
está en un constante monitoreo y responde preguntas.
El profesor dispone las actividades y los estudiantes las organizan
para que se comuniquen para el desarrollo de ellas.
47
El profesor promueve la cooperación, interés y esfuerzo de cada uno
de los estudiantes.
Se tienen en cuenta tipos o ritmos de aprendizaje, lo que promueve el
aprendizaje cooperativo ya que considera al estudiante como ser individual y
respeta sus fortalezas y debilidades.
Pontificia Universidad Javeriana. Departamento de Lenguas Modernas
Título de la tesis consultada: Aprendizaje Cooperativo otra forma de
trabajar en el aula trabajo en equipo
Autores: Mónica Liliana Martínez Barreto / Diana Catalina Morales Rubio
Año publicación: 2005
Conclusiones: Páginas 82, 83.
A partir de la anterior investigación se pudo llegar una serie de conclusiones.
En general tanto estudiantes como profesores conciben el Aprendizaje
Cooperativo como la posibilidad de trabajar juntos para realizar una tarea o
ejercicio académico, pero no tienen muy claro el sentido y el significado que
plantea el trabajo cooperativo y colaborativo.
Los profesores ven útil el trabajo grupal como una actividad lúdica
intrascendente y no tienen una suficiente claridad sobre las implicaciones del
modelo, llegando a valorar la importancia del Aprendizaje Cooperativo. En
relación al Aprendizaje Cooperativo no se tiene claro los supuestos
epistemológicos y psicológicos de este tipo de aprendizaje y por tanto, su
forma de aplicación es totalmente mecánica.
Desde el punto de vista didáctico no se manejan estrategias técnicas ni
instrumentos que favorezcan el Aprendizaje Cooperativo; simplemente se da
como una forma de relajación u otra actividad sin fundamentos dentro del
aula de clase.
48
Actualmente y en cuanto a la pedagogía infantil, son muy pocas las
instituciones Educativa que manejan o implementan el Aprendizaje
Cooperativo ya que no hay claridad ni veracidad sobre este tema.
En el proceso formativo en los estudiantes de Pedagogía Infantil existe la
suficiente claridad sobre este tema; ya que no nos forman en este aspecto ni
en los diversos tipos de aprendizaje.
En este momento se habla sobre competencias pero no se habla sobre
competencias a nivel cooperativo la cuales son valiosas para el desarrollo del
individuo, solo en el campo de las ciencias sociales estas se plantean pero
no se les dan la suficiente importancia o relevancia.
Pontificia Universidad Javeriana. Departamento de Lenguas Modernas
Título de la tesis consultada: Prácticas de Enseñanza y Aprendizaje
Autónomo: tensiones, progresos y desafíos
Autores: Jaqueline Mora Guarín / Rocío del Pilar Albarracín Carreño /
Antonio Lobato Junior
Año publicación: 2006
Conclusiones: Páginas 103 – 109.
El camino desarrollado hasta el momento nos lleva a inferir algunas
conclusiones que desarrollaremos a continuación buscando ante todo
objetividad y coherencia al respecto. Para ello, hemos estructurado estas
conclusiones desde lo que buscamos en el título mismo de nuestra Prácticas
de Enseñanza y Aprendizaje Autónomo investigación, es decir, desde las
tensiones, progresos y desafíos que surgen de la relación entre prácticas de
enseñanza y aprendizaje autónomo.
En otras palabras buscaremos evidenciar las principales dificultades
encontradas en los datos recolectados, los avances más significativos
49
indicados por estudiantes, profesores y directivos, y los desafíos que se nos
presentan como posibilidades de crecimiento para la institución, para las
prácticas de enseñanza de los maestros implicados y las nuestras, pero ante
todo para el desarrollo de la autonomía del estudiante.
TENSIONES
a) Dependencia del profesor: Una de las constantes percibidas fácilmente
en los datos recolectados, es la falta de seguridad personal dicente inferida
desde una dependencia de la acción de los profesores sobre la acción del
estudiante y la falta de iniciativa para que el estudiante sugiera, pues como lo
menciona Monterrey citado por Pozo y Monereo (2003:26) el estudiante que
desarrolla su autonomía estará en capacidad de proponer y tomar decisiones
ajustadas a los contextos que le rodean y en nuestro caso particular al
contexto de la clase de inglés dentro de la FUM.
b) Temor al aprendizaje de una segunda lengua: varios estudiantes
manifiestan miedo y aversión al inglés. No solamente por ser una lengua
extranjera, sino porque, en una visión más amplia, se constituye en un
conjunto simbólico extraño a lo trivialmente usado dentro de su contexto
familiar, social y cultural, el cual escapa de los mecanismos de control y
comprensión del estudiante, para tornarse un desafío muchas veces
invencible como lo explicita Aebli (1991) usando el termino del temor o
limitación del que estudia acompañado de una sensación de incapacidad o
inhabilidad delante del desafío de la comprensión de idearios nuevos y de
fronteras inusitadas del saber. Prácticas de Enseñanza y Aprendizaje
Autónomo.
c) Grupos aislados de saber: Dentro del grupo de alumnos seleccionados,
es posible afirmar que existe una diversidad de niveles de conocimiento
50
relacionados con la materia investigada, razón por la cual se conforman
grupos aislados, que se cierran al hecho de ayudar y por lo tanto se alejan de
la idea propuesta por Marcelo, citado por Pozo y Monereo (2003) en cuanto a
la habilidad social de cooperar, saber discutir y defender sus propias ideas,
trabajando en equipo y resolviendo conflictos a la que debe llegar todo
estudiante autónomo.
d) Debilidades de saberes previos en la materia analizada: Aunque pueda
parecer una postura cómoda y facilista, indicar que una de las fragilidades
actuales de los estudiantes es la poca preparación recibida en el bachillerato,
se torna uno de los rasgos más frecuentes hallados en las entrevistas de las
directivas y docentes, y en la encuestas de los mismos alumnos. Nuestras
prácticas de enseñanza muchas veces suponen algún tipo de conocimiento
previo por parte de los alumnos sobre la materia con la cual trabajamos. Sin
embargo en realidad esto no se da de manera automática y constante. Por
ello es importante tener en cuenta el planteamiento que establece la ley
general de educación de Colombia, cuando indica como uno de los objetivos
del bachillerato la preparación para la educación superior, alejándose de la
posibilidad de dar a esta fase de la vida escolar finalidades direccionadas
hacia sí misma y estimulando la proyección necesaria para el desarrollo de
cualquier proceso educacional consistente.
PROGRESOS
En este punto de nuestra investigación nos parece necesario proponer de
manera más explícita una tentativa de respuesta a la pregunta problemática
que nos ha guiado durante este trabajo. Así planteamos: ¿qué estrategias
hacen posible que las prácticas de enseñanza contribuyan al aprendizaje
autónomo de los estudiantes de segundo semestre en el área de inglés,
dentro de los programas de finanzas, administración, pre-escolar, básica y
51
trabajo social de la Fundación Universitaria Monserrate? Prácticas de
Enseñanza y Aprendizaje Autónomo. Los progresos indicados a continuación
intentan evidenciar lo que hemos encontrado de más notorio en las prácticas
de enseñanza de los profesores que contribuyen para la construcción de la
autonomía en el aprendizaje.
a) Relaciones interpersonales: Cuando los alumnos se sienten
acompañados por alguien en quien creen que tiene un conocimiento superior
frente a determinado saber, sienten satisfacción por tener el contacto
cercano con esta persona. No obstante las buenas relaciones
interpersonales se constituyen en un elemento fundamental para que los
profesores generen confianza, y gusto común por algunos valores como el
estudio y la investigación.
Los profesores son entonces, admirados y seguidos por su saber pero,
también por su alegría, calidez y capacidad para promover el diálogo abierto
y sincero como una estrategia que promueve la autonomía en los
estudiantes, Aebli (1988)
b) Interés y participación: Los factores más relacionados con las
potencialidades que señalan los estudiantes en las encuestas hacen
referencia no tanto a la capacidad de dominio de la temática, sino al interés
personal por aprender ―algo‖, que se contradice con la responsabilidad que
dicen tener, pues muchos afirman ser responsables porque ―cumplen con lo
que el profesor les pone a hacer‖ o con ―la entrega de los ejercicios o
trabajos porque igual son evaluables‖ , mientras quienes asumen un
aprendizaje autónomo son responsables de lo que desean y de lo que deben
hacer para alcanzar sus metas, sin alejarse del interés por mantener un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Livas citado por pozo y
Monereo.
52
c) Claridad en la propuesta como educador: Aunque muchos profesores,
no tengan las capacidades para el acercamiento amistoso y alegre, son
considerados unos maestros de relevante poder para convocar estudiantes,
en la medida que son claros en su postura de educador, de intelectual y de
investigador. Prácticas de Enseñanza y Aprendizaje Autónomo. Estas
convicciones nacen no solamente de la cantidad de años en docencia, sino
sobre todo de la capacidad que el profesor tiene de hacer relaciones entre
situaciones distintas, reflexionar sobre sus prácticas de enseñanza y
compartir opciones y experiencias con sus pares.
DESAFÍOS
Los elementos indicados a continuación hacen parte de la respuesta a
nuestra pregunta problemática. De esta vez, de manera diferente a los
progresos (o constataciones) indicados anteriormente, lo que sigue son
sugerencias y propuestas nacidas también de las posibilidades que se puede
notar en los datos recolectados.
La educación y las prácticas de enseñanza en el contexto mundial, en el
mundo contemporáneo la educación se torna una posibilidad más cierta para
alcanzar el desarrollo social y humano de un pueblo, por lo tanto dar una
mirada a las prácticas de enseñanza de los maestros y su relación con la
autonomía se constituye en uno de nuestros roles principales como
maestros. Imbernón, F (2000). En ese sentido es posible concluir que el
desafío se encamina a la necesidad que deben suplir tanto el docente como
los estudiantes en cuanto al saber leer la realidad mundial en la que están
inmersos se refiere, con el objetivo principal de educar mejor y promover
mucho más la autonomía en nuestros estudiantes.
53
a) Formación para la curiosidad investigativa, puede ser tomada en dos
direcciones, la primera relacionada con la formación de los estudiantes,
razón de la necesidad que tienen de ser formados para la sensibilidad para
con los problemas y desafíos de la cultura y del saber en todas sus
dimensiones, la segunda, desde los profesores, por la importancia de su
educación continuada, por la necesidad de su sintonía con los nuevos
desafíos educativos, por la urgente y constante ampliación de saberes
alrededor de los más diversos temas.
b) Lo lúdico y la enseñanza: Basados en los análisis los datos
recolectados, Prácticas de Enseñanza y Aprendizaje Autónomo nos parece
conveniente proponer el desarrollo de prácticas de enseñanza acompañadas
de estrategias lúdicas en las que éste construya su aprendizaje de manera
autónoma y auto motivada, como lo afirma Malagon.
Políticas de acompañamiento: Lo que hemos visto frecuentemente es que
los profesores piensan y afirman cosas que no siempre están presentes en el
discurso de los directivos. Y los directivos muchas veces desarrollan
reflexiones y posturas que no se notan de manera clara en las opciones y
concepciones docentes. Estas descompensaciones deberían a nuestro modo
de ver generar políticas de formación y trato docente en las instituciones.
Desde este punto de vista, se torna como un desafío establecer políticas de
acompañamiento y asesoría a los profesores en el ejercicio de su profesión,
a través de grupos de estudio, y encuentros académicos variados que se
adapten a las necesidades de los mismos y generen espacios de
comunicación que contribuyan al desarrollo y fortalecimiento de la institución.
c) El desarrollo de un lenguaje adecuado: El profesor, en permanente
contacto con estudiantes y aprovechando su rol de tutor, organizador y
54
motivador del proceso de aprendizaje para alcanzar el crecimiento
intelectual, social y humano, necesita antes de todo ser capaz de
comunicarse con efectividad.
Dicha comunicación pasa por muchos factores y posee variadas
dimensiones. Una de las dimensiones fundamentales es el lenguaje utilizado,
convirtiéndose este en el desafío que acompañara la intención misma del
maestro porque lo que enseñan sea asimilado por los estudiantes para su
formación.
d) Redes de reflexión/Comunidades de enseñanza y profundización: En
el desarrollo del contexto mundial afirmábamos, con el apoyo de Flecha y
Tortajada. Prácticas de Enseñanza y Aprendizaje Autónomo la importancia
de las comunidades de aprendizaje con el fin de mejor seleccionar, procesar
y reformular la inmensa cantidad de información que uno recibe hoy en día.
En este momento quisiéramos insistir sobre el desafío de saber construir
redes de debate constante sobre el desarrollo de la enseñanza, grupos de
diálogo sobre el camino del enseñante, con sus avances, sus retrocesos y
paradas. Quisiéramos llamar en la necesidad de construir comunidades de
enseñanza. Comunidades de personas intensamente insertadas en el
proceso de enseñar y acompañar.
Universidad de la Salle Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Lenguas Modernas
Título de la tesis consultada: Aprendizaje del Inglés como Lengua
Extranjera según el Enfoque Comunicativo
Autores: Ludy Yanira Hernández García / Gineth Paola Martínez
Valencia / Yazmín Peña Sanabria
Año publicación: 2006
Conclusiones: Páginas 70, 71.
55
Mediante la investigación ―Aprendizaje del inglés como Lengua Extranjera
según el Enfoque Comunicativo‖, pudimos concluir que:
• Al involucrar el contexto situacional, cultural, intratextual e intertextual de los
estudiantes con la enseñanza del inglés, se logran que el aprendizaje sea
más efectivo y relevante.
• La motivación hacia el aprendizaje de un idioma, se incrementa en la
medida en que se relacionen vivencias cotidianas de los estudiantes con el
conocimiento disciplinar, mediante diferentes estrategias que busquen suplir
las necesidades reales de los estudiantes.
• El papel de la práctica docente va más allá del hecho de dictar clase en
respuesta a un requisito del programa académico, más bien, debe
concebirse como un ejercicio de investigación e innovación constante, sólo
así se aportará a mejorar el estado actual de la educación y de igual forma al
futuro de la profesión docente en nuestro país.
• Existe la necesidad imperante de hacer de los futuros y presentes
maestros, profesionales reflexivos e interpretadores de sus propias
experiencias, para que mediante el registro de todas ellas ayudemos a los
demás profesores.
• El método de abordar la investigación desde la sistematización, se
convierte en una herramienta útil y práctica en el proceso de construcción de
conocimientos y transformación positiva del entorno, en cuanto proporciona
elementos que organizan y estructuran los aspectos más relevantes en la
tarea de investigación.
56
• En cuanto al estado de la educación, específicamente pública, se debe
contribuir más, no considerar esta labor como una simple transmisión de
conocimientos del libro al cuaderno, sino hacer de ésta una tarea agradable
con la que aportemos a la sociedad colombiana.
• Respecto al proceso de práctica y el apoyo recibido durante éste, es
preciso anotar que los inconvenientes y falencias que se presentaron, son
útiles para reflexionar y considerar la importancia que tiene el constante
acompañamiento para los futuros docentes, quienes necesitan de la
experiencia para afrontar con mayor éxito las dificultades.
Universidad de la Salle Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Lenguas Modernas
Título de la tesis consultada: Enseñanza Didáctica del Ingles como
Segunda Lengua enfocado al Desarrollo de la Habilidad Comunicativa
(HABLA) en los niños del grado primero de Primaria del Summer hill
School‖
Autores: Marinella Palomino De La Rosa / Yirlen Jessica Gómez
Año publicación: 2006
Conclusiones: Páginas 54, 55.
Con el diseño de ésta propuesta, podemos concluir lo siguiente:
Para la enseñanza de una segunda lengua, se deben tener en cuenta
aspectos que contribuyan al aprendizaje significativo de la misma, en éste
caso, el ofrecimiento de situaciones en contextos reales que permitan
desarrollar la necesidad de comunicarse.
El diseño del CD interactivo (DEMO), empleado como herramienta
protagonista en ésta propuesta, aporta elementos importantes en el
57
desarrollo de la misma, ya que está orientado a despertar intereses en los
estudiantes que contribuyen al aprendizaje significativo y contextualizado de
la lengua.
Con la suma de experiencias, se puede evidenciar que existen
muchos métodos para la enseñanza del idioma extranjero (Inglés). De ésta
forma, deducimos que el método más adecuado para desarrollar la habilidad
del habla, es el método Comunicativo, ya que por sus características,
incentiva y exige la expresión en sus diferentes estadios enfatizando en la
oral.
Es importante también, el hecho de haber contemplado los diferentes
enfoques, teorías y autores sobre el tema de la adquisición y enseñanza de
una segunda lengua para de ésta manera darnos cuenta de cuál ha sido su
desarrollo histórico y cuál es el más aceptable y conveniente para nuestros
estudios de la segunda lengua (inglés) en particular y de la educación en
general.
No existe una última palabra en cuanto a enfoques o teorías para el
aprendizaje de una segunda lengua ya que cada uno de éstos se adecua a
las necesidades e intereses particulares de las diferentes poblaciones de
educandos.
10.2. MARCO TEÓRICO
El desarrollo de este marco teórico esta dividido en cuatro temáticas, donde
la primera se analizará el proceso involucrado en la competencia
comunicativa del inglés, donde se reflejará los conocimientos previos que
tiene un estudiante sobre esta lengua, teniendo en cuenta que es un proceso
largo y constante ya que se interpone la lengua materna en este caso el
58
español y para el estudiante se torna vital el poder comunicarse con esta
lengua por la globalización e internacionalización que tiene el país en lo
social, económico y cultural. Dentro de la competencia comunicativa se
profundizará sobre las cuatro dimensiones de ésta que son la competencia
gramatical lingüística, es decir el orden y estructura gramatical de una
lengua; competencia sociolingüística que es la aplicación del aprendizaje de
lenguas extranjeras en su entorno o contexto (familia, escuela, amigos, entre
otros); competencia discursiva entendida como la producción de discursos de
forma coherente y con un fin; y competencia estratégica entendida como las
técnicas y/o pasos para lograr un completo desarrollo de la competencia
comunicativa del estudiante en diferentes ambientes y/o espacios reales.
En la segunda parte se hará referencia a la competencia léxica entendida
como la forma de adquirir vocabulario y/o palabras desconocidas dentro del
aprendizaje de una lengua extranjera en este caso el inglés debido a que
todas las palabras cambian tanto en su escritura, pronunciación y una sola
puede plantear varios significados dependiendo del uso que se le dé.
En una tercera parte se abordará la competencia gramatical que hace
referencia al orden y coherencia que se le está dando a un mensaje de forma
escrita u oral con una segunda lengua, donde se establecen diferencias de
orden y ubicación de ciertas palabras por el significado que le dará a un
enunciado.
Y por último se hará referencia al modelo pedagógico sobre Pedagogía
Conceptual donde el autor Miguel de Zubiria Samper menciona varios
aspectos sobre la nueva metodología de enseñar por parte de un docente
hacia un estudiante, donde plantea una Estructura del Ser Humano donde se
involucran los conocimientos, los afectos y los textos los cuales se relacionan
con el Modelo Pedagógico del Hexágono el cual es vital para que el
59
estudiante afiance sus conocimientos desde su parte cognoscitiva
(Conocimientos), afectivo (sentimientos, sensaciones y demás) y su
producción oral. Para ello se hace vital la enseñanza de los Mentefactos los
cuales son más prácticos y llevan a que el estudiante maneje de una forma
más concreta el conocimiento, conceptos y enunciados, para ser más preciso
y concreto.
10.2.1. COMPETENCIA COMUNICATIVA DEL INGLÉS
De gran importancia ha sido el interés por las lenguas extranjeras ligadas
con la globalización y el crecimiento intelectual. El aumento acelerado de la
migración económica, los avances tecnológicos en las comunicaciones y el
alcance que han logrado los medios de comunicación masiva, hacen que hoy
sea una norma, más que una excepción, que las personas sean capaces de
hablar uno o más idiomas además del adquirido al nacer.
Como consecuencia, en nuestro país se están adelantando varias
estrategias para mejorar en las instituciones de educación privada, pública,
superior, entre otras, la enseñanza y mejoramiento de una segunda lengua,
como lo es el inglés. Dado que se ha convertido en uno de los idiomas más
importante en cada rincón del mundo.
―El inglés es el lenguaje fundamental de libros, periódicos, aeropuertos y
control del tráfico aéreo, negocios internacionales, conferencias académicas,
ciencia, tecnología, diplomacia, deportes, competencias internacionales,
música popular y propaganda. Alrededor de dos tercios de científicos del
mundo leen en inglés; y al menos tres cuartos de la información electrónica
almacenada están en este idioma.‖1. Es notoria la influencia que ha tenido
1 ABBOT, G. Teaching English as a foreign Language. Edición Revolucionaria. 1989.
60
esta lengua a nivel mundial y sobre todo, la necesidad de aprenderlo,
mejorarlo y tener coherencia al momento de comunicar ideas en inglés. No
es fácil el manejo tanto en la parte escrita, oral y comprensiva del inglés
cuando se tiene una lengua definida de nacimiento como lo es para nosotros
el español, el cual estamos constantemente usando y empleando.
Cualquiera de estos criterios hace al inglés prominente. La relevancia y
extensión del idioma inglés tiene mucho que ver con el dominio por parte de
las grandes potencias de habla inglesa. Esto explica que sea en la
enseñanza de idioma inglés, como segundo idioma o como lengua
extranjera, donde se han producido los mayores adelantos y una
proliferación de métodos, enfoques y técnicas de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, la enseñanza general primaria, media y superior, está
encargada de brindar esta formación ha mantenido programas que
responden a esquemas donde se vaya conociendo, manejando y aplicando
el inglés. Los mismos centran su objetivo final en que los estudiantes sean
capaces de comprender los textos escritos para que como futuros
profesionales puedan extraer información que les ayude a solucionar
problemas cotidianos y a entablar una conversación coherente y eficaz en
inglés.
En la actualidad la didáctica del habla, ha ocupado un lugar importante en el
desarrollo de la enseñanza de la lengua. Esta didáctica está concentrada en
el problema de la comunicación, es decir, en lograr que nuestros estudiantes
sean capaces de comprender y comunicarse de forma coherente, en
dependencia de las necesidades comunicativas que se les presenten ante
diferentes situaciones, en que habrán de intercambiar.
61
Atendiendo a que uno de los aspectos centrales del proceso docente
educativo en Colombia, es el desarrollo de una eficaz competencia
comunicativa en los estudiantes, la didáctica de la lengua debe priorizar el
trabajo con este concepto y su aplicación en todos los componentes que
rigen la enseñanza de la lengua materna.
Es importante tener en cuenta la teoría de Noan Chomsky que, entre otros
aspectos, señala ―la gramática debe ser un modelo de competencia que
atendiendo a un conjunto de reglas ofrezca a las frases gramaticales
modelos de lengua‖2, es decir, una gramática dirigida no-solo, a describir los
enunciados, si no a explicar como han sido producidos. Esta gramática
intenta dar una explicación de competencia lingüística de los hablantes, a
partir del sistema de reglas que permite generar un conjunto infinito de
oraciones.
La noción Chomskiana de competencia comunicativa la relaciona ―con el
conocimiento intuitivo tácito, que todo hablante posee de su lengua materna,
según la cual el individuo poseedor de esa competencia dispondrá del
sistema de reglas-gramaticales-correspondientes que garantizará en la
actuación la codificación-descodificación de infinitos textos‖3.
La competencia comunicativa se ve como la habilidad de dominar
situaciones del habla resultado de la aplicación adecuada de subcódigos
diferentes, mientras que Chomsky hace una diferenciación entre
competencia y actuación, sin considerar que esas estructuras generales son
2 HUTCHINSON, T. English for Specific purposes, A learning-centred approach. Cambridge University
Press. 1999.
3 SAVIGNON, S. Communicative competence: Theory and Classroom Practice Reading, Mass:
Addison. Wesley. 1983.
62
producidas por actos lingüísticos en determinadas situaciones
comunicativas.
Para la enseñanza de la lengua deben considerarse las cuatro dimensiones
de la competencia comunicativa que en 1980 propone Canales y Swain las
cuales se relacionan con un análisis inter-disciplinario y sistemático del texto.
10.2.1.1. Las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa
10.2.1.1.1. Competencia gramatical lingüística:
El concepto de competencia se define como la capacidad o facultad mental y
es innato en el individuo, de manera que todos los hablantes tienen la misma
competencia lingüística de su lengua materna. Chomsky ofrece la siguiente
definición de competencia lingüística: ―lo que concierne primariamente a la
teoría lingüística es un hablante-oyente ideal, en una comunidad lingüística
del todo homogénea, que sabe su lengua perfectamente y al que no afectan
condiciones sin valor gramatical, como son las limitaciones de memoria,
distracción, cambios del centro de atención o interés y errores
(característicos o fortuitos) al aplicar el conocimiento de la lengua al uso
real‖4.
En 1957 Chomsky publica Estructuras sintácticas, obra que introduce un
nuevo modelo en la Lingüística científica. En esta obra, Chomsky desecha
cualquier consideración del lenguaje y de las lenguas que tenga un soporte
material de carácter social. Por el contrario, se inclina por una visión basada
en el carácter mental del fenómeno lingüístico. Para él, el objeto de la ciencia
4CHOMSKY, Aspectos de la teoría de la sintaxis (Aspects of the theory of syntax). Barcelona:
Gedisa, 1965.
63
Lingüística es la ―competencia lingüística, entendida como el conocimiento,
generalmente inconsciente, que tiene un hablante-oyente ideal de su lengua
nativa‖5.
Por otro lado, la competencia lingüística es idéntica para todos los hablantes
de una misma lengua y se define siempre atendiendo a la figura de un
hablante-oyente ideal, aunque en el plano real, las actuaciones lingüísticas
concretas pueden ser muy diferentes entre hablantes de una misma lengua.
Además del carácter interior e inconsciente, la competencia es también
limitada, ya que no abarca todos los fenómenos lingüísticos. Según el autor
norteamericano, son cuatro los conocimientos que posee el hablante en
virtud de la competencia lingüística:
1. Capacidad para emitir juicios de gramaticalidad/agramaticalidad: los
hablantes son capaces de identificar qué oraciones están bien construidas
desde el punto de vista gramatical y cuáles no lo están.
2. En virtud de la competencia lingüística se pueden detectar también
ambigüedades bajo oraciones que comparten la misma forma, pero bajo la
cual subyacen dos significados diferentes. Esa ambigüedad puede ser léxica
o estructural.
3. De manera opuesta, también permite identificar significados idénticos bajo
formas estructurales distintas.
4. Finalmente, todos los hablantes pueden detectar relaciones de
coreferencialidad entre nombres y pronombres en una lengua. Estas
capacidades de todo hablante gracias a la competencia lingüística
5 CHOMSKY, Estructuras sintácticas. Ed. en español 1994, México: Siglo XXI, 1957
64
determinarán en parte el modelo de análisis generativo que Chomsky
desarrolla y las diferencias entre estructura profunda y estructura superficial,
cuya finalidad es poner de manifiesto el conocimiento ese conocimiento
implícito que tienen los hablantes acerca de su propia lengua.
La lingüística como ciencia ha ido paulatinamente ampliando su campo de
estudio y relacionándolo con otras disciplinas. La mayoría de ellas tienen su
campo de aplicación práctico en la enseñanza de segundas lenguas y
lenguas extranjeras. De igual modo, en el área de la educación también se
ha introducido el concepto de competencia recientemente y de forma global
en la enseñanza secundaria.
10.2.1.1.2. Competencia Sociolingüística
Tal como se ha venido justificando, la enseñanza de las lenguas extranjeras
no puede verse alejada del contexto sociocultural, donde se establece una
estrecha interrelación entre el proceso de aprendizaje de la lengua para
favorecer la comunicación y los factores que intervienen en él.
―La sociolingüística, como subdisciplina lingüística, ha permitido dirigir el
desarrollo del currículo y las prácticas de la enseñanza de lenguas, teniendo
en cuenta la riqueza de las interacciones comunicativas con todo el conjunto
de elementos socioculturales para ir consolidando la dirección de la didáctica
hacia los enfoques comunicativos de la lengua.―6
Los estudios sobre sociolingüística conciben, en esencia, la relación lengua-
sociedad. Uno de los antecedentes modernos más importantes en el estudio
6 OLIVERAS, A. Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera:
estudio del choque cultural y los malentendidos, Barcelona: Edinumen, 2000.
65
de las relaciones entre lengua y sociedad, lo ofrece Saussure en su Curso de
Lingüística General. En él plantea que la lengua ―es un producto social de la
facultad del lenguaje‖7 Es decir, lo social aparece como clave dentro del
ámbito de la lengua.
Desde la enseñanza y el aprendizaje se llama la atención sobre los aspectos
semánticos de la lengua objeto de aprendizaje y sobre problemas de
comprensión entre culturas, necesarios en la negociación de significados. El
desarrollo de estos procesos de comprensión entre las culturas garantiza al
estudiante de una lengua extranjera alcanzar logros en la competencia
sociolingüística, lo cual contribuye significativamente al desarrollo de la
competencia comunicativa como un fin a más largo plazo.
―Cuando se aprende una lengua extranjera se tiene acceso a una nueva
realidad social, regida por normas y convenciones que pueden ser muy
diferentes. Así, el desarrollo del conocimiento comunicativo del estudiante se
entiende como parte de su desarrollo social y personal más amplio. Por esto,
hay que tener en cuenta que se establece una relación entre la realidad
sociocultural nueva, sobre la base de los presupuestos culturales que
conforman nuestra propia identidad social, por lo que aprender una nueva
lengua no es sólo alcanzar un dominio funcional de un nuevo código
lingüístico, sino también ser capaz de interpretar y relacionarse con una
realidad sociocultural diferente.‖8
Todo esto implica, dentro del proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera, reconocer las semejanzas y las diferencias entre las culturas que
conforman el grupo, a partir de las propias ideas, los valores y conceptos en
7 SAUSSURE F. Curso de Lingüística General, página 22, Ed. Losada, Buenos Aires 1980.
8 HUND, W. Comunicación y sociedad, Madrid: Comunicación, 1972.
66
la nueva lengua, de modo que la comunicación se vea facilitada por un
adecuado entendimiento intercultural. Aunque la dimensión sociocultural ha
sido tratada adecuadamente en los programas de lenguas y, de hecho, se
utilicen procedimientos para facilitar el acceso a una cultura regida por
normas y valores, para los alumnos esta realidad sociocultural se encuentra
muy alejada de las propias, lo que constituye todavía un reto importante en la
enseñanza de lenguas extranjeras.
La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas
necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua puesto que
esta es un fenómeno sociocultural, por tanto, resulta adecuado que se trate
la competencia sociolingüística. El asunto tratado se relaciona
específicamente con el uso de la lengua y abordar los marcadores
lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones
de la sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento.
El contenido sociocultural debe considerarse como un componente más del
aprendizaje de una lengua extranjera y no aislado en los materiales, sino
como un contenido esencial. Los docentes deben presentar a los estudiantes
los contenidos socioculturales de una cultura no estereotipada. Ellos deben
disponer de la información necesaria para aplicar en cada una de las
situaciones de comunicación de la lengua extranjera donde tengan que
utilizar los contenidos socioculturales y lingüísticos.
Cuando un profesor se propone enseñar una lengua extranjera a un hablante
de otra cultura, debe ser consciente de que su objetivo fundamental es
enseñarle a comunicarse con los miembros de una comunidad hablante de la
lengua objeto de aprendizaje. Por eso no basta con enseñarle el léxico, las
reglas gramaticales, la pronunciación y la ortografía, además, hay que
67
proporcionarle algunas particularidades de la comunidad a la que se
integrará dicho aprendiz.
Respecto a la dimensión sociocultural de la competencia comunicativa, la
define como ―una configuración psicológica que integra las capacidades
cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los
conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las
capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con
diferentes fines y propósitos‖9. En esta definición, la autora articula los
procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras
discursivas y la actuación sociocultural del individuo, lo que implica su
desarrollo personológico (cognitivo, afectivo-emocional, motivacional,
axiológico y creativo). La concepción de competencia comunicativa y
sociocultural de esta autora constituye un todo, divisible sólo desde el punto
de vista metodológico.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera
cada uno aprende acerca de otras lenguas y culturas. De igual manera, se
fortalece el conocimiento que tiene cada miembro de sí mismo y de su
cultura, al desarrollo intelectual y al conocimiento del mundo.
10.2.1.1.3. Competencia Discursiva
A partir de la distinción Chomskiana entre competencia y actuación, surgen
investigaciones para profundizar y definir la noción de competencia,
ampliando su alcance y criticando elementos de aquella propuesta. La noción
se amplía a muchas cuestiones que Chomsky consideraba propias de la
actuación, y se incluyen las habilidades para el uso como parte de la
9 MALMBERG, B, La lengua y el hombre, Ed. Istmo, Madrid, 1970.
68
competencia. La noción de competencia discursiva, se entiende ―como una
capacidad de producir discursos de acuerdo a las exigencias sociales y las
situaciones de comunicación‖10. La competencia discursiva así entendida
exige:
a). Conocimientos necesarios acerca de los factores situacionales que
pueden rodear una producción.
b). Conocimientos necesarios para un discurso determinado: lingüísticos,
temáticos, y textuales.
c). Una habilidad discursiva para iniciar y poner en práctica unos procesos
lingüísticos apropiados, intuitivos y controlados, con el fin de controlar un
texto, una producción y de aplicarlos a la situación.
Por otra parte, definimos el discurso como la realización de actos lingüísticos
llevados a cabo por los hablantes cuando participan en una acción verbal,
sea ésta oral o escrita. Dichos discursos tienen lugar en contextos que son
situaciones socio-culturales en las cuales se producen y se modelan
aquellos.
Si bien las investigaciones sobre la competencia comunicativa son
numerosas, y más aún las relativas a la competencia gramatical, apenas
existen trabajos que aborden la adquisición desde una óptica discursiva. Por
el contrario, tanto los investigadores como los agentes de la enseñanza de
las lenguas reconocen la conveniencia y el beneficio de una descripción de la
dimensión discursiva de las producciones verbales objeto de aprendizaje.
10 ROULET, E. La description de l.organisation du discours, Paris, Hatier, 2000.
69
El análisis discursivo parece un modo útil de observar hasta qué punto la
competencia lingüística del hablante lleva implícitos los patrones o modelos
discursivos que le permiten acceder a un dominio pragmático y comunicativo
tanto de L1 como L2 en lo que a una práctica verbal se refiere. En este
sentido, nos parece útil analizar las conductas y las estrategias verbales que
muestran los estudiantes ante diferentes situaciones discursivas.
Estos trabajos resultan especialmente relevantes para poder contribuir al
diseño de metodologías que permitan el dominio de las destrezas discursivas
o textuales, objeto prioritario de los nuevos currículos.
10.2.1.1.4. Competencia Estratégica
La competencia estratégica juega un papel central en la reformulada
habilidad lingüística comunicativa: ―Strategic competence is seen as the
capacity that relates language competence, or knowledge of language, to the
language user‘s knowledge structures and the features of the context in
which communication takes place. Strategic competence performs
assessment, planning, and execution functions in determining the most
effective means of achieving a communicative goal‖11.
La investigación de las estrategias en el campo de adquisición de lenguas
segunda y extranjera se ha visto a lo largo de su desarrollo acompañada de
una discusión, que no se puede dar por cerrada, en cuanto a la definición y
delimitación del propio término estrategia, que ha impedido el
establecimiento de una base teórica compartida que justifique los intentos de
transmisión didáctica de las mismas.
11 BACHMAN, L.F. Fundamental considerations in Language Testing, Oxford, Oxford University Press,
1990.
70
Como concepto psicológico, las estrategias se consideran planes que se
trazan para llevar a cabo operaciones complejas de resolución de problemas,
en las cuales son de gran importancia la formación y la prueba de hipótesis.
En tanto que operaciones mentales complejas, las estrategias controlan otras
más simples (que podríamos denominar tácticas y técnicas, en este orden);
respecto a la dimensión didáctica, por estrategias se entienden aquellos
modos de actuación planeados que el aprendiz puede poner en marcha de
manera más o menos consciente y cuyo fomento en el aula influye
positivamente en su comportamiento, mientras que, en cuanto a la tercera
dimensión, la técnico-cultural, las estrategias serían técnicas generales
adquiridas durante la socialización para el manejo de la información como,
por ejemplo, la lectura de mapas o la interpretación de gráficos y análisis
estadísticos.
Del mismo modo, y para evitar la confusión entre los términos estrategias de
aprendizaje y estrategias de comunicación, algunos investigadores se
decantan por el término estrategias del aprendiz para abarcar, así, todas las
que puede poner en práctica el individuo, independientemente del contexto
de adquisición de la lengua, de la finalidad de la estrategia o de si una tarea
con fines comunicativos puede resultar en aprendizaje lingüístico.
El empleo de las estrategias debe contemplarse en relación con la
problemática de la situación de uso lingüístico. Faerch y Kasper
consideraban que ―las estrategias se ponían en marcha cuando el aprendiz o
hablante no nativo encontraba un problema de aprendizaje o comunicación
en una segunda lengua‖12, Bialystok acepta ―que se pueda producir en
ausencia de problemática y movido, simplemente, por la intención de mejorar
12 FAERCH, C. y G. KASPER: "Two ways of defining communication strategies", Language Learning,
págs. 45-64, 1984
71
en la comunicación o de alcanzar un resultado óptimo con menos
esfuerzo‖13. El uso de la lengua en ausencia de inconvenientes no sería
menos estratégico que ante la aparición de una dificultad.
Del mismo modo, hay que indicar que las estrategias se relacionan con las
diferencias individuales de los aprendices, lo que implicaría una variación en
el uso según la persona. Aunque Ellis afirma que ―los resultados de los
estudios empíricos son todavía demasiado débiles para explicar esta
relación, todo apunta a que las diferencias individuales son un factor de
influencia‖14. En este sentido, Skehan señala ―la aptitud lingüística, la
motivación y los factores cognitivos y afectivos (extroversión — introversión,
asunción de riesgos, inteligencia, dependencia de campo y ansiedad)‖15;
Larsen-Fremman y Long agregan ―la edad y el sexo‖16; O‘Malley y Chamot
mencionan ―el grupo étnico o cultural de pertenencia‖17; mientras que
Villanueva añade ―una relación con las representaciones que los individuos
se hacen sobre sí mismos y sobre lo que aprenden‖18.
De esta forma, conviene incidir en que las estrategias no son buenas o malas
en sí mismas, sino en cuanto actúan de manera eficaz para los diferentes
individuos, de acuerdo a su estilo personal de aprendizaje y a las
características concretas de la tarea que deben resolver.
13 BIALYSTOK, E.: Communication strategies. A psychological analysis of second-language use,
Cambridge, Basis Blackwell, 1990.
14 ELLIS, R.: The study of second language acquisition. Oxford, Oxford University Press, 1997.
15 SKEHAN, R: Individual differences in second language learning. London, Edward Ardnold, 1989.
16 LARSEN-FREEMAN, D. y M. LONG: Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas.
Madrid, Gredos. (Versión española, 1994).
17 O'MALLEY, J.M. y A.U. CHAMOT: Learning strategies in second language acquisition, Cambridge,
Cambridge University Press, 1990.
18 VILLANUEVA, M.L.: "Estilos cognitivos y estilos de aprendizaje. Autonomía y aprendizaje de
lenguas", Castellón de la Plana, Publicaciones de la Universidad Jaume I, 1997.
72
Por último, en relación con la comunicación, cabe afirmar que ―las estrategias
sirven al objetivo general de la competencia comunicativa y que se ponen en
marcha tanto para la producción como para la recepción cuando el hablante
no nativo considera que la comunicación corre peligro de interrumpirse‖19.
Dadas estas características y tomando como base las definiciones de los
diferentes autores, podemos concluir que las estrategias del aprendiz son
planes de acción que regulan, controlan y evalúan los modos de actuación
del aprendiz, se dirigen a un objetivo concreto de cara a optimizar los
resultados de sus tareas de aprendizaje lingüístico, comunicación y
procesamiento de la información de la lengua meta, y se orientan a fomentar
el desarrollo personal del individuo como aprendiz y usuario de la nueva
lengua.
10.2.2. HABILIDADES LÉXICAS DEL INGLÉS
Cuando se habla de habilidad léxica se refiere al conocimiento, significado,
uso y diferenciación que se tienen de las palabras propias de determinada
lengua. Partiendo de allí, se pueden contextualizar en diferentes formas del
lenguaje (oral y/o escrito) para luego afianzar la comprensión lectora en
donde se podrá involucrar el conocimiento previo de las palabras y mejorar el
proceso de aprendizaje que se va teniendo con una segunda lengua. Al
mismo tiempo, es necesario tener una actitud positiva y constante en cuanto
al mejoramiento e incremento del vocabulario aprendido para no detener la
adquisición e implementación dentro de su contexto inmediato ya sea en la
niñez y/o adultez. A continuación se mencionan algunas definiciones de
19 OXFORD, R.L.: Language learning strategies: what every teacher should know. Boston,
Heinle&Heinle Publishers, . 1990.
73
habilidad léxica donde se involucran los aspectos mencionados
anteriormente:
1) ―The native speaker of a language continues to expand his vocabulary in
adulthood, whereas there is comparatively little development of syntax in
adult life.
2) Knowing a word means knowing the degree of probability of encountering
that word in speech or print. For many words we also know the sort of words
most likely to be found associated with the word.
3) Knowing a word implies knowing the limitations imposed on the use of the
word according to variations of function and situation.
4) Knowing a word means knowing the syntactic behavior associated with the
word.
5) Knowing a word entails knowledge of the underlying form of a word and
the derivations that can be made from it.
6) Knowing a word entails knowledge of the network of associations between
that word and other words in the language.
7) Knowing a word means knowing the semantic value of a word.
8) Knowing a word means knowing many of the different meanings
associated with a word‖20.
20 RICHARDS, Jack: "The Role of Vocabulary Teaching". TESOL Quarterly 10.1: 77-89, 1976.
74
Del análisis de cada uno de estos supuestos se deduce que la competencia
léxica:
a) Se entiende como conocimiento acumulativo de palabras (en el sentido de
almacén mental) y no como capacidad mental de generarlas.
b) Se centra en las palabras de la lengua objeto de aprendizaje y no en el
aprendiz de esa lengua.
c) Se fundamenta en el conocimiento de una serie de supuestos pero no se
menciona cómo se llega a dicho conocimiento. Es decir, en este modelo no
hallamos alusión alguna respecto a los procesos de aprendizaje que se han
utilizado para llegar a dicho conocimiento.
d) Es transitoria puesto que el número de palabras que conforma la
competencia léxica varía a lo largo de la vida.
e) No distingue entre los distintos niveles y grados de conocimiento de la
palabra.
Los estudios centrados en la definición, delimitación y enumeración de las
dimensiones de la competencia léxica presentan una serie de características
basadas en diferentes definiciones:
Conocimiento de una palabra, conocimiento del vocabulario, conocimiento
léxico, competencia semántica, y competencia léxica. El uso explícito del
término competencia léxica no aparece como un concepto general o igual, se
utiliza o bien indistintamente junto a otros términos o bien con propósitos
diferentes. Así por ejemplo, Trampe equipara ―la competencia léxica a
75
conocimiento fonológico, grafémico, morfológico sintáctico y semántico‖21.
Lahuerta y Pujol no se refieren a la competencia como conocimiento sino
como ―capacidad para relacionar formas con significados y utilizarlas
adecuadamente‖22 no emplea el término competencia léxica sino el de
competencia semántica, no obstante, es importante señalar que para
describir las distintas dimensiones que componen la misma recurre de nuevo
a la pregunta qué significa conocer una palabra. Incluso llama la atención
sobre la confusión existente en la terminología utilizada indistintamente
términos como: ―Word knowledge, vocabulary knowledge, lexical knowledge,
y lexical competence‖23.
Por lo que se refiere al concepto de competencia léxica, el término
conocimiento en el sentido de competencia Chomskiano subyace en el
enfoque que se da en la mayoría de estos estudios; es decir, la competencia
entendida como conocimiento de las reglas fonológicas sintácticas y léxicas.
Aunque no se nombra explícitamente el concepto de competencia y
actuación, Chomsky está igualmente presente en el modo cómo se entiende
la competencia léxica. Por una parte, ―se da más importancia al conocimiento
de las reglas que al uso de las mismas, por otra, se pone énfasis en el
conocimiento de aspectos gramaticales más que en los comunicativos,
discursivos, estratégicos y pragmáticos‖24.
21 TRAMPE, Peter: "Foreign Language Vocabulary Learning. A Criterion of Learning Achievement".
Psycholinguistics and foreign language learning, Ed. H. Ringbom. Abo Akademi. 241-47, 1983.
22 GASS, Susan: "Second language vocabulary acquisition", Annual Review of Applied Linguistics 9:
92-106, 1988.
23 HENRIKSEN, Birgit: "Three dimensions of vocabulary development", Studies in Second Language
Acquisition 3: 303-317, 1999.
24 CHOMSKY, Noam: Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, MA: MIT Press, 1965.
76
Para poder tener una comprensión y cohesión de lo que se está hablando, es
necesario conocer las reglas de una lengua, es decir una estructura
gramatical de donde parte un mensaje comunicativo, con éste las personas
que manejen cualquier idioma se desenvuelven dentro de su entorno social,
cultural y esta logrando crear canales efectivos de comunicación y
entendimiento.
10.2.3. HABILIDADES GRAMATICALES DEL INGLÉS
Aunque el tema es objeto de debates entre los lingüistas, se puede decir que
la esencia de la competencia gramatical consiste en dos aspectos
interrelacionados: la capacidad de producir en nuestra vida cotidiana un
número ilimitado de secuencias que nunca antes habíamos construido, y la
capacidad de interpretar con acierto frecuente un enorme número de
secuencias nuevas que escuchamos constantemente en nuestros contactos
con los miembros de la comunidad idiomática. La mejor prueba de la
competencia gramatical es el proceso y los alcances de la creatividad
lingüística.
―Esta producción e interpretación han dado paso a postular que cada ser
humano tiene en su mente un sistema mental, muy abstracto, que se
desarrolla de manera interna con independencia de su grado de inteligencia,
de sus esfuerzos conscientes, de su motivación real‖25. Inclusive, se sostiene
con bastante recomendación que el sistema mental es inaccesible a la
consciencia. Es decir, un hablante puede tener una competencia gramatical
muy adecuada y, no obstante, ser incapaz de dar cuenta de ella, dado que la
referida competencia es inaccesible a la consciencia y es imposible de
25 GARNER, R. Metacognition and reading comprehension. Ablex Publishing Corporation, New Jersey.
1988.
77
descubrirse por meditación interna. Ello no quiere decir que la competencia
gramatical se inscriba en el reino de lo impenetrable, porque se puede decir
mucho de ella sobre la base de las indagaciones llevadas a cabo por los
especialistas: los lingüistas y psicolingüistas.
La facilidad que los seres humanos muestran en producir e interpretar
secuencias de palabras se logra sobre la base de un juego de
representaciones mentales y procesos computacionales. Las reglas
gramaticales ―entendidas no en sentido normativo, sino como derivaciones
computacionales en la mente-cerebro del hablante‖26 tienen una cierta
elasticidad o versatilidad, lo que explica el fenómeno de la expansión
gramatical, esto es, el hecho de que una oración se pueda alargar
indefinidamente. Asimismo, las reglas gramaticales evidencian un conjunto
de constricciones y restricciones, lo que explica que haya secuencias
agramaticales en la medida en que no estén previstas por la competencia
gramatical.
La competencia gramatical es el conocimiento interiorizado del sistema de
reglas y representaciones, de sus diferentes aplicaciones, así como de sus
restricciones. ―Si un hablante no es capaz de determinar la gramaticalidad de
un enunciado, se puede decir que no tiene competencia gramatical en su
propia lengua. Incluso, se puede decir que una persona competente se
percata de la gramaticalidad de la secuencia, así no pueda entender una
palabra inserta en ella‖27. En ese sentido, la competencia gramatical es
diferente de la competencia léxica. La competencia léxica se refiere al
estatuto semántico de las palabras. ―La competencia gramatical se refiere al
estatuto sintáctico de las oraciones‖28. Así sepa el significado de cuatro
26 MILLER, G. Lenguaje y habla, Alianza Editorial. Madrid, 1985.
27 MUGICA, N. y Z. SOLANA, La gramática modular, Hachette, Buenos Aires, 1989.
28 CHOMSKY, Estructuras sintácticas, Ed. en español 1994, Ed. Siglo XXI, México, 1957.
78
palabras inglesas, si no soy competente en la gramática del inglés, no seré
capaz de procesar sintácticamente un enunciado que emplee en una
construcción en inglés dichas palabras.
Una diferencia importante entre el procesamiento léxico y el procesamiento
gramatical tiene que ver, desde el punto de vista psicolingüístico, con la
diferencia que hay entre recuerdo y reconocimiento. Un hablante interpreta el
significado de la palabra que escucha porque la recuerda, es decir, la
recupera desde su memoria semántica; en cambio, el mismo hablante
interpreta el valor de la oración porque la reconoce, esto es, detecta su
estatuto sintáctico así no pueda recordarla. Esta distinción se debe articular
al conocimiento de que las oraciones son infinitas, y las palabras constituyen
un conjunto finito.
De lo dicho anteriormente, se deduce que la competencia gramatical es de
índole formal, se sustenta en principios estructurales, independientes del
contenido. Por ello, la competencia gramatical es diferente de la competencia
pragmática que tiene que ver con las condiciones de uso de las palabras o
enunciados. ―La competencia gramatical se despliega de manera interna, es
modular en el sentido de que opera con independencia de otras
consideraciones‖29. En cambio, la competencia pragmática tiene también una
base cognitiva, pero necesita insertarse en el seno de la cultura, de la
sociedad.
La competencia gramatical, asimismo, debe distinguirse de ―las conductas
efectivas, lo que se conoce como actuación. Una distinción categórica entre
competencia y actuación, afirma de forma central en la tradición de la
gramática generativa chomskiana, se debe entender aquí como un postulado
29 ECO, U. Semiótica y filosofía del lenguaje, Ed. Lumen, Barcelona, 1990.
79
fundamental‖30. La competencia gramatical, en un sentido importante, es un
factor que sólo depende de criterios formales; en cambio, la actuación como
sistema de conductas lingüísticas efectivas (las preferencias) depende de
muchos factores interconectados: la limitación de la memoria, la atención, la
estructura motora, la carga emocional, los estereotipos sociales, entre otros.
De acuerdo con los presupuestos fundamentales de la gramática generativa,
la competencia gramatical debe entenderse, asimismo, desde una
perspectiva natural. Esto significa que la competencia es objetiva (se halla en
el mundo real, no es una ficción metodológica) y no tiene nada que ver con
las creencias o lo que en el campo filosófico se llaman actitudes
proposicionales (creer, saber, entre otros.).
La competencia gramatical es un objeto mental que forma parte del mundo
natural y que, en consecuencia, se debe investigar como se trabaja con los
objetos naturales. De ahí Chomsky, en particular, ha extraído la
consecuencia epistemológica de que el método de la lingüística debe ser
como el método científico general.
―La competencia gramatical establece que dos enunciados patentemente
similares pueden ser, no obstante, muy diferentes en su interpretación;
asimismo, enunciados con diferencias patentes pueden tener
interpretaciones parecidas‖31. También la competencia gramatical permite
reconocer oraciones ambiguas, esto es, con dos interpretaciones posibles.
En este tipo de consideraciones se observa la condición de que la
competencia gramatical es un saber interiorizado. Así, una ligera diferencia
30 CHOMSKY, N. «Biolingüística y capacidad humana», Forma y función, 19, 57-71, 2006.
31 SCHAFF, A, Introducción a la semántica, 1966, Ed. F.C.E., México.
80
en la preferencia puede esconder una radical diferencia en la interpretación
semántica. Los módulos de la gramática llevan a cabo, y de manera
armónica, una división del trabajo que facilita el procesamiento sintáctico tan
veloz y eficiente como es el que observamos en los individuos competentes
gramaticalmente.
10.2.4. MODELO PEDAGOGICO
En este capítulo se mencionará sobre el Proyecto Educativo Institucional de
la institución donde se aplicará este trabajo de investigación.
HISTORIA
El Liceo fue fundado en Octubre de 1997 y su nombre hace honor al fabulista
español Thomas de Iriarte. Nació en La Orotava, municipio español al norte
de la provincia de Santa Cruz de Tenerife, Canarias, en 1750. Este escritor y
fabulista español es esencialmente conocidos por sus ―Fabulas Literarias‖,
quien a través de sus escritos da enseñanzas prácticas y sabias para saber
vivir dentro de una realidad social a veces en conflicto. Thomas de Iriarte
murió en 1791 en Madrid.
Esta localizado en km. 10 Puente Piedra Municipio de Subachoque con
oficina en Bogotá, en la Carrera 113 No. 81-40 y sus teléfonos son: 431 8109
– 431 8169 actual sede de Preescolar.
Su representante legal, fundadora y directora, es la señora Martha Lucia
Gómez Siachoque, Licenciada en Filología e Idiomas de la Universidad Incca
de Colombia, con estudios en Educación Preescolar en la Universidad
Pedagógica Nacional y una experiencia de 12 años como docente en los
distintos niveles de formación educativa.
81
NUESTRO HORIZONTE INSTITUCIONAL (P.E.I.)
El Liceo Campestre Thomas de Iriarte es una institución educativa de
carácter privado, mixto cuyo Proyecto Educativo Institucional “Educando en
Valores para formar niños y niñas con Calidad Humana”, pretende
fortalecer aspectos integrales en proceso educativo de sus estudiantes,
manejando conjuntamente tres aspectos esenciales que se espera hagan de
ellos, personas con sentido de liderazgo y calidad humana dentro del medio
social que les corresponde vivir; Excelencia Académica, Formación en
Valores y Manejo de un Segundo Idioma, en este caso el Inglés.
PRINCIPIOS:
El conocimiento y puesta en práctica de los valores morales y éticos,
basados en el respeto, responsabilidad, tolerancia, diálogo, amor y
perdón.
Rendimiento máximo de alta calidad en cada una de las acciones a
ejecutar dentro y fuera del Liceo teniendo como la más relevante la
EDUCO-FORMATIVA.
Sentido de pertenencia a la institución como parte integral de la vida
misma.
El dialogo y, comunicación como herramienta fundamental de trabajo
en todos los estamentos del Liceo.
Investigación y actualización Pedagógica.
Énfasis en el INGLÉS como herramienta de formación integral.
82
MISIÓN
El LICEO CAMPESTRE THOMAS DE IRIARTE a través de su P.E.I.
“Educando en Valores para formar niños y niñas con Calidad Humana”:
asume realizar un trabajo dentro del campo educativo bajo el lema de
“CALIDAD, HONESTIDAD Y AMOR”, pretendiendo con ello formar niños y
niñas integrales tanto en los aspectos emocional e intelectual los cuales a su
vez les permitirán trascender a la sociedad por su calidad humana.
VISIÓN
El LICEO CAMPESTRE THOMAS DE IRIARTE se propone formar
ciudadanos reflexivos. Autónomos seguros de sí mismos e independientes;
con gran capacidad creadora e intelectual cuyo pilar fundamental sea el
respeto hacia si mismos y hacia los demás. Seres, integrales poseedores de
un alto sentido de responsabilidad y compromisos colectivos.
De igual manera el Liceo apoyará todas sus acciones en el manejo de un
segundo idioma EL INGLÉS como estrategia clave del éxito para el
desarrollo profesional de sus estudiantes mediante la Pedagogía Conceptual
definida como ―Pedagogía Conceptual es una teoría educativa originada,
formulada y desarrollada por Miguel de Zubiria Samper, que cuenta hoy con
87 investigaciones empíricas de respaldo. La estructura básica de Pedagogía
Conceptual comprende 24 proposiciones. Dos postulados: uno psicológico,
otro pedagógico. Doce macroproposiciones, siete proposiciones y una
definición‖32.
32 DE ZUBIRIA SAMPER, Miguel, Tratado de Pedagogía Conceptual: Pedagogía Conceptual,
Desarrollos Filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Pág. 15. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Bogotá 1999.
83
En su estructura formal intima PEDAGOGÍA CONCEPTUAL configura una
teoría soportada por dos postulados, el primero psicológico, el segundo
pedagógico. Postulados que responden a dos preguntas centrales:
1. ¿Qué es lo humano del hombre?
2. ¿Cómo humanizar a los futuros hombres y mujeres, a la actual
generación?
¿Qué es lo humano del hombre? Se responde con la subteoría del triangulo
humano: los tres sistemas: el sistema cognitivo, el sistema afectivo y el
sistema expresivo arman el rompecabezas de las subjetividad. Los seres
humanos son sus conocimientos (ideología), sus afectos (axiología), y sus
códigos (lenguaje).
¿Cómo humanizar, pedagógicamente, a los futuros hombres y mujeres? Se
responde mediante la subteoría del hexágono, según la cual todo acto
educativo requiere definir seis componentes, en un orden secuencial estricto:
1. Los propósitos
2. Las enseñanzas
3. La evaluación
4. La secuencia
5. Las didácticas y
6. Los recursos complementarios
ESTRUCTURA DE UN SER HUMANO
Gráfico No. 1 Autor: Miguel de Zubiria Samper
CONOCIMIENTOS
AFECTOS TEXTOS
84
Del triangulo humano: al ser humano lo componen tres sistemas:
a. Sistema Cognitivo: lo arman instrumentos de conocimiento, las
operaciones intelectuales y sus productos, los conocimientos.
Los instrumentos de conocimiento son inicialmente agrupaciones
mentales que nuestros antepasados fabricaron para agrupar las cosas
dispares y disímiles que pueblan el mundo; y a las cuales le asignaron
un sonido específico y único: ―palabras‖.
Gracias a estos primeros y originales instrumentos de conocimiento
aflora la primera forma humana característica de inteligencia, la
inteligencia representativa o simbólica o nominativa (lingüística).
A la par con los instrumentos en vías de invención surgieron en el
pasado muy remoto las maneras de emplearlos que hoy
denominamos Operaciones Intelectuales. Pedagógica Conceptual ha
descubierto dos grupos de dichas primeras operaciones intelectuales
básicas: las operaciones psicoobjetuales y las operaciones
psicolingüísticas. Las primeras intercambian objetos e imágenes
mentales; la lingüística intercambian imágenes mentales y palabras.
Cuando un instrumento de conocimiento se aplica bien a un objeto
real o a una oración del lenguaje produce un conocimiento.
El Sistema Cognitivo, pues, vincula a los seres humanos con sus
realidades, a la par que con sus congéneres. Con la realidad
mediante las operaciones psicoobjetuales, con los demás seres
humanos mediante el lenguaje.
85
INSTRUMENTOS OPERACIONES
DE CONOCIMIENTO INTELECTUALES
CONOCIMIENTOS
SISTEMA COGNITIVO
Gráfico No. 2 Autor: Miguel de Zubiria Samper
b. Sistema Valorativo: lo arman instrumentos valorativos o ―afectos‖
(sentimientos, actitudes, valores, etc.), las operaciones valorativas y
sus productos, las valoraciones.
Siguiendo el pensamiento del maestro Jean Piaget, debo decir que la
cognición pone los medios; mientras que la afectividad coloca los
fines. Son dos caras de una moneda, se requieren y se necesitan. En
tanto fines, la afectividad decide en qué invierte en cada persona su
existencia. Define sus necesidades, sus anhelos, sus ilusiones, sus
motivaciones, etc.
Adicional al conocimiento –frío y objetivo- los instrumentos valorativos
o ―afectos‖ hacen corresponder las situaciones y los hechos con la
propia personalidad de cada quien. Requieren las situaciones y los
hechos a las necesidades, anhelos, ilusiones y motivaciones de cada
persona singular. Un individuo sin instrumentos valorativos o ―afectos‖
podría ser muy inteligente en sentido frío de la palabra, tener un
elevado coeficiente intelectual, según ocurre con el 25% de los niños y
jóvenes afectados por autismo, sin embargo ser incapaces de valorar,
apreciar, apasionarse, comprometerse.
86
Similar a lo ocurrido con los instrumentos de conocimientos, los
instrumentos valorativos o afectos (sentimientos, actitudes, valores), al
ser aplicados a las realidades humanas, producen como resultado las
valoraciones.
INSTRUMENTOS OPERACIONES
AFECTIVOS VALORATIVAS
VALORACIONES
SISTEMA AFECTIVO
Gráfico No. 3 Autor: Miguel de Zubiria Samper
c. Sistema Expresivo: lo arman los instrumentos los instrumentos
expresivos, sus operaciones y los textos orales y escritos.
Mediante sus diversas operaciones intelectuales el sistema cognitivo
aplica a las realidades instrumentos de conocimiento para producir
conocimientos.
INSTRUMENTOS OPERACIONES
EXPRESIVOS EXPRESIVAS
TEXTOS
SISTEMA EXPRESIVO
Gráfico No. 4 Autor: Miguel de Zubiria Samper
87
―En PEDAGOGIA CONCEPTUAL se establecen cinco tipos de instrumentos
de conocimiento evolutivamente diferenciables. De menor complejidad a
mayor‖33:
a. Nociones
b. Proposiciones
c. Conceptos
d. Precategorías y
e. Categorías
Gráfico No. 5 Autor: Miguel de Zubiria Samper
Las nociones son las formas intelectuales que suceden a los esquemas
sensoriomotrices. Sus aprendizajes es iniciado de manera masiva y
acelerada a partir del primer año y medio de vida del bebe y perdura como
único instrumento de conocimiento del niño hasta los seis años.
Las proposiciones suceden a las nociones. A cambio de predicar acerca de
hechos y circunstancias concretas y específicas, según ocurre con las
nociones, producen o aprenden conocimientos relativos a clases. Un
ejemplo prototipo es la proposición propuesta por Aristóteles en su Tratado
de Lógica: (todos los hombres son mortales). Compuesta precisamente por
33 DE ZUBIRIA SAMPER, Miguel, Tratado de Pedagogía Conceptual: Pedagogía Conceptual,
Desarrollos Filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Págs. 22-23, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Bogotá 1999.
INSTRUMENTOS
DE
CONOCIMIENTO
NOCIONES
PROPOSICIONES
CONCEPTOS
PRE
CATEGORIAS
CATEGORIAS
88
el entrecruzamiento de tres nociones principales: ―HOMBRES‖, ―SER‖ Y
―MORTAL‖.
Los conceptos son estructuraciones estrictas de proposiciones esenciales
referidas a una noción. Proposiciones que caracterizan el género, las
propiedades esenciales, las exclusiones próximas y los subtipos de cada
noción.
Las precategorías constituyen estructuras muy complejas y sofisticadas que
encadenan proposiciones alrededor de una tesis. La argumentan, definen
términos y extraen derivaciones de la tesis.
Por último, las categorías. Tienen que ver con las formas menos
elementales y más elevadas de pensar y razonar a las cuales accederían los
pensadores e investigadores en áreas especiales del conocimiento, al estar
en capacidad de integrar conceptos.
―Las operaciones cognitivas están asociadas con instrumentos de
conocimiento‖34. Cada uno de los instrumentos de conocimiento se vincula
con ciertas operaciones cognitivas. Este punto es fundamental. Es la
vinculación de los instrumentos de conocimiento con sus propias
operaciones cognitivas lo que les otorga el rango de herramientas, útiles, o
artefactos mentales. Careciendo de tales operaciones un instrumento deja de
serlo para convertirse en un conocimiento y aportar a una mejor comprensión
y entendimiento de los conceptos manejados en cierta área.
34 DE ZUBIRIA SAMPER, Miguel, Tratado de Pedagogía Conceptual: Pedagogía Conceptual,
Desarrollos Filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Pág. 34, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Bogotá 1999.
89
Se aprenden tres instrumentos, dado que los instrumentos se asocian con
cualquiera de los tres sistemas: Cognitivo, Valorativo, o Psicomotriz. De
acuerdo con esto ocurre el aprendizaje de:
INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO
Son INSTRUMENTOS DEL CONOCIMIENTO, en su orden evolutivo:
Reacciones sensoriomotrices
Nociones
Proposiciones
Conceptos
Precategorías
Categorías
Son INSTRUMENTOS AFECTIVOS, en su orden evolutivo:
Emociones
Sentimientos
Actitudes
Valores
Principios
Axiologías
Gráfico No. 6 Autor: Miguel de Zubiria Samper
INSTRUMENTOS
AFECTIVOS
EMOCIONES
SENTIMIENTOS
ACTITUDES
VALORES
PRINCIPIOS
AXIOLOGÍAS
90
―Para humanizar pedagógicamente a los futuros hombres y mujeres, se
responde mediante el Modelo del Hexágono”35.
La pedagogía conceptual, a través del Modelo Pedagógico del Hexágono, ha
determinado un camino cuya visión de futuro hace pensar que permitirá
aprovechar al máximo las enseñanzas de los instrumentos de conocimiento y
las operaciones intelectuales para formar hombres y mujeres éticos (as),
creativos (as) e inteligentes, en lo que llamamos ―analistas simbólicos‖,
quienes puedan sobrevivir en la tercera fase del capitalismo.
Esos propósitos marcan diferencias bastante amplias sobre otras teorías del
aprendizaje que se preocupan por enseñar información y gestos motores. El
Modelo Pedagógico del Hexágono presenta seis componentes con un orden
determinado para hacer eficaz su funcionamiento.
Propósitos: es el primer componente del Modelo del Hexágono y el
que otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedagógico; es decir,
los fines educativos, los cuales deben permitir la integración de la
asignatura a las áreas curriculares. Deben estar adecuados a los
estudiantes, a las condiciones reales de recursos y tiempo.
Enseñanzas: representan el qué enseñar, y actúan en el sentido de
medios fines. Trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento
(nociones, proposiciones, conceptos, precategorías, categorías),
aptitudes (emociones, sentimientos, actitudes, valores y principios),
destrezas (operaciones intelectuales, operaciones psicolingüísticas, y
35 DE ZUBIRIA SAMPER, Miguel, Tratado de Pedagogía Conceptual: Pedagogía Conceptual,
Desarrollos Filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Pág. 38, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Bogotá 1999.
91
destrezas conductuales). Se enseña para que aprendan y no para que
memoricen, dejando de lado la información irrelevante.
Evaluación: es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y
las enseñanzas; le da mayor peso al diseño curricular ya que para
cada propósito y cada enseñanza, esta precisa y delimita el nivel de
logro, así como también precisa y operacionaliza propósitos y
enseñanzas.
Secuencia: propone siempre un orden invariable al enseñar: uno y
único. Dado por el orden genético en que se escalonan los sucesivos
instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales. En
cualquier caso al elaborar un Currículo es necesario respetar la
secuencia evolutiva natural.
Didácticas: representan el cómo enseñar, abordan la cuestión de cual
es el mejor procedimiento para enseñar una enseñanza determinada,
es decir, se enseña para la comprensión.
Recursos: un genuino recurso didáctico se apoya en el lenguaje o re-
presenta realidades materiales dado que el pensamiento se liga
intrínsecamente con el lenguaje o la realidad.
Cada instrumento de conocimiento y sus operaciones asociadas se
representa mediante un mentefacto.
92
―Los Mentefactos son representaciones gráficas, ideadas por el autor, para
representar las diversas modalidades de pensamiento y valores humanos‖36.
Organizar
Gráfico No 7 Autor: Miguel de Zubiria Samper
Los Mentefactos provienen originalmente del filósofo Eliot. En 1988 el
término fue utilizado por el profesor German Cubillos, en la revista
Investigación y Naturaleza, en un artículo dedicado precisamente al término
mentefacto. Son herramientas para organizar el conocimiento los cuales son
estanterías de libros sin orden; botados y regados por el piso. Y ni siquiera
libros, hojas sueltas, frases sueltas. Es un hipercuaderno de apuntes sin
orden, sin secuencia. Nadie nos enseñó a organizar los conocimientos que
ingresan a nuestro cerebro. Así, gran parte de ellos resultan estéril, inútil, lo
devoran las ratas cerebrales y el óxido.
Mejor que
Gráfico No. 8 Autor: Miguel de Zubiria Samper
Convierten todos los conocimientos a modalidad visual. Una vez se filtran y
transforman la información en conocimiento, el diagrama lo transfiere a un
36 DE ZUBIRIA SAMPER, Miguel, Tratado de Pedagogía Conceptual: Pedagogía Conceptual,
Desarrollos Filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Pág. 46-49, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Bogotá 1999.
Mentefactos
Conocimientos
Preservar
Grabar
Visualmente
Conocimiento
Grabar
Verbalmente
Mucho
93
molde visual. Y la diferencia entre memorizar conocimiento verbal o grabarlo
en molde visuales es notable. Como por ejemplo, ¿Qué le resulta a usted
más sencillo memorizar? ¿A o B?
A. Todos los estudios que conocemos tienden a confirma un hecho: la
inteligencia es cuestión de instrumentos de conocimiento y de
operaciones intelectuales.
B. INTELIGENCIA = INSTRUMENTO + OPERACIONES
CONOCIMIENTO INTELECTUALES
Cierto es que el diagrama B favorece memorizar el conocimiento. ¿Por qué
son mejores los diagramas cuando de almacenar conocimiento se trata? No
se conoce la respuesta cabal y definitiva. Una hipótesis atribuye su riqueza
memorística al hecho de utilizar dos zonas corticales, en lugar de una sola.
La información verbal la almacena solo el hemisferio izquierdo. Mientras que
los diagramas (dibujos+palabras) se almacenan en ambos hemisferios:
izquierdo y derecho, comunicados a través del cuerpo calloso. Y lógico, es
mejor dos que uno. Es preferible realizar una doble grabación
interconectada.
Ahorrar
Gráfico No. 9 Autor: Miguel de Zubiria Samper
He allí la virtud y el enorme significado de los MENTEFACTOS: constituyen
una alternativa revolucionaria a la enseñanza tradicional. Dado que al
enseñar mentefactos enseñamos, de suyo, necesariamente, instrumentos de
Mentefactos Tiempo +
Esfuerzo
94
conocimiento. En alguna época futura los niños y jóvenes, es lugar de
aprender informaciones podrán aprender proposiciones y conceptos.
Llevar a
Gráfico No 10 Autor: Miguel de Zubiria Samper
Cuando los profesores emplean MENTEFACTOS, estos les imponen una
severa condición: organizar en su propia mente los conceptos antes de
intentar siquiera enseñar nada. Así, los mentefactos contribuyen, en último
lugar, a uno mismo, al profesor, al facilitarle (y exigirle) organizar
conceptualmente el conocimiento que desea que sus estudiantes dominen.
Por supuesto, conceptos útiles y vitales intelectualmente hablando, potentes
herramientas cognitivas, con proyección hacia el futuro.
En la institución donde se aplicará este proyecto de investigación, manejan
―la secuencia didáctica‖37 la cual le permite al educador guiar funcionamiento
del sistema efectivo, cognitivo y expresivo orientando los procesos que son
propios de cada uno en los diferentes momentos de la sesión, en función de
propiciar el desarrollo de la autonomía.
Se desarrollar varias etapas dentro de esta secuencia que son:
1. Motivación: el docente debe proporcionarle al estudiante todas las
herramientas y argumentos que le permitan responder la pregunta
37 DE ZUBIRIA SAMPER, Miguel, Tratado de Pedagogía Conceptual: Pedagogía Conceptual,
Desarrollos Filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Pág. 39, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Bogotá 1999.
Enseñar
Mentefactos
Enseñar
Instrumentos de
Conocimiento
95
¿Por qué es importante lo que voy a aprender? Por lo tanto, el
docente debe presentarle al estudiante el norte de la enseñanza y la
necesidad de adquirir la habilidad. Así, el propósito que tiene la fase
de motivación, consiste en incitar a los estudiantes hacia el
aprendizaje de la competencia, es decir, después de finalizada esta
fase, los estudiantes deben estar comprometidos con el aprendizaje
porque reconocen las consecuencias negativas y positivas que tiene
el adquirirlo o no.
2. Encuadre: para comprometer a los estudiantes hacia el aprendizaje
de la competencia, se requiere responder con claridad a la pregunta:
¿Cuáles son las reglas que deben cumplir y los compromisos que
deben asumir, tanto el docente como los estudiantes?, momento
que recibe el nombre de encuadre y que es absolutamente necesario
para regular la atención y posibilitar el logro del propósito establecido.
El propósito del encuadre es generar el ambiente propicio para el
aprendizaje, a partir de la regulación disciplinar y atenta del grupo.
Esto se logra enseñando (no solo formulando), las reglas, los roles y
los productos esperados, de manera directiva (autoritativa no
autoritaria), a través de planteamientos actitudinales, que deben ser
clarificados y de ser necesario, concertados.
3. Enunciación: para el estudiante esta es la fase donde adquiere la
―caja de herramientas‖, que le permite solucionar problemas, pues en
ella se exponen las enseñanzas, y los procedimientos, por tanto
responde a la pregunta ¿Cuáles son los instrumentos de
conocimiento que voy a usar en la competencia? Así, el propósito
de la fase de enunciación consiste en apropiar a los estudiantes de los
instrumentos de conocimiento necesarios para el aprendizaje de la
competencia. Como las enseñanzas de este face hacen referencia a
96
los instrumentos de conocimiento, el docente debe explicar, a través
de diagramas como los mentefactos y el flujo grama, en qué consiste
cada uno de dichos instrumentos, colocando ejemplos claros que
determinen las características de ellos.
En esta medida el rol, tanto del docente como del estudiante es de
constructor, porque entre los dos están estructurando el conocimiento
teórico o conceptual que soporta a la competencia a través de la
ejemplificación.
4. Modelación: la modelación responde a la pregunta ¿Cuáles son y
por qué, los pasos que el estudiante debe seguir para adquirir la
competencia?, por ende, el docente acá le dice al estudiante ―mira
cómo lo hago‖ y ―por qué lo hago así‖. Esta fase, el docente pone en
práctica los procedimientos a través de un ejemplo. En esa medida, el
propósito de la fase de modelación, consiste en lograr que los
estudiantes comprendan y aprendan la forma de realizar la
competencia, para ello, el docente debe representar, es decir,
mostrarle a los estudiantes cómo piensa en voz alta cada uno de los
pasos que componen el procedimiento y argumentar constantemente
por qué este se desarrolla así y no de otra forma.
5. Simulación: esta fase responde a la pregunta ¿Cómo lo estoy
haciendo?, para ello, en esta fase, es necesario desarrollar una
solución acompañada y constante retroalimentación. Por lo tanto, el
estudiante debe demostrar lo que aprendió y cómo entendió el
procedimiento, pero bajo la retroalimentación constante del docente.
El docente guía y corrige, le plantea al estudiante qué esta haciendo
bien o qué no por qué y le da alternativas para superarlo. El propósito
de la fase de simulación consiste en concienciar a los estudiantes de
97
sus aciertos y errores en la aplicación de la competencia. Para ello,
los estudiantes desarrollan la solución de los ejercicios bajo el
acompañamiento del docente, en consecuencia, el docente debe
retroalimentar constantemente a sus estudiantes indicándoles qué
están desarrollando bien y que no, y brindándoles las estrategias
necesarias para la corrección de los errores cometidos.
6. Ejercitación: esta fase responde a la pregunta ¿Cómo logro
destreza en la competencia? El propósito de la fase de ejercitación,
consiste en garantizar que los estudiantes adquieran la destreza en la
competencia, por lo tanto, en esta fase los estudiantes deben
desarrollar la solución a los problemas de manera autónoma,
poniendo en práctica los consejos y observaciones realizadas por el
profesor. En esta medida, el profesor debe establecer las
metodologías, establece reglas, tiempos e ir aumentado el grado de
dificultad de logro más no el logro.
7. Demostración: esta fase responde a la pregunta ¿Mi estudiante
hace evidente el haber adquirido la competencia? Como se ha
explicado hasta el momento, la enseñanza de competencias es un
proceso que necesita ser evaluado constantemente, para determinar
si es posible continuar con la siguiente fase. Sin embargo, es en la
demostración cuando el estudiante llega a la culminación del proceso
al demostrar cómo pone en práctica lo aprendido dentro de un
contexto determinado. No sólo son evaluaciones escritas, sino
también preguntas orales, ejercicios cortos de verificación, tareas y las
estrategias que el docente determine para establecer como ha sido el
aprendizaje del estudiante.
8. Síntesis y conclusión: esta fase responde a la pregunta ¿Cuáles
son las ideas que consolidan el avance de la sesión? Toda sesión
98
de clase (independientemente de si se lleva a cabo evaluación) debe
tener un momento de reflexión y consolidación de las enseñanzas, a
partir de preguntas intencionalmente formuladas para evaluar
cualitativamente el avance logrado por los estudiantes, a partir de las
cuales se formulan, las conclusiones y recomendaciones del proceso,
enganchándolo dentro del proceso del grado. El propósito de esta fase
consiste en consolidar la enseñanza de la clase, formulando los
indicadores del nivel alcanzado, retomando el procedimiento y las
preguntas iniciales, y formulando las conclusiones de la sesión,
enganchadas con las enseñanzas anteriores y venideras.
10.2.5. PROPUESTA DERIVADA
En esta sección se planteará las herramientas mediante un módulo para usar
dentro del aula con los estudiantes para poder afianzar las habilidades
léxicas y gramaticales del inglés para luego poder desarrollar la competencia
comunicativa.
Se trabajará con la teoría como elemento fundamental, a través de
competencias reales que estimulen y comprometan al estudiante a fortalecer
una posición propicia frente a su conocimiento con la realidad. Para trabajar
en las áreas del conocimiento se hace indispensable acudir a un lenguaje
que propicie pautas racionales encaminadas a representar
fundamentalmente el qué hacer de la investigación, es decir encadenar de
manera abierta las proposiciones que permitirán indagar por la verdad.
Al trabajar con aspectos reales y cotidianos del hombre, el estudiante sé vera
en la necesidad de utilizar estrategias, que le permitan desarrollar de manera
consciente aspectos significativos en su evolución como ser competente y
con ideales de superación.
99
Partiendo de este lenguaje, es necesario encaminar al estudiante para que
haga parte de su propio proceso de aprendizaje para lo cual se tendrán en
cuenta los aportes del Aprendizaje Autónomo y el Cooperativo con las que
luego se tendrán diferentes espacios académicos donde cada uno de ellos
verá la oportunidad de plasmar, dirigir, argumentar y sustentar sus ideas de
conocimientos previos que al mismo tiempo podrán enriquecer con los
demás estudiantes.
Este trabajo de investigación tiene como fin desarrollar la competencia
comunicativa por medio de diversos talleres y/o guías que le permitan al
estudiante ir afianzando esta habilidad para luego crear un ambiente ideal de
confianza ya que esta tratando de comunicarse en una segunda lengua
como el inglés. De este mismo modo se irán consolidando las competencias
comunicativas que son el camino propicio para mejorar la calidad educativa,
porque permiten que el estudiante este en capacidad de conocer de manera
profunda su progreso en el campo del conocimiento y poder estar en
condiciones para enfrentarse a los mercados de la globalización.
10.3. MARCO CONCEPTUAL
Dentro de este trabajo de investigación se manejaran varios conceptos que
componen el objetivo del mismo. En primer lugar tenemos la
COMUNICACIÓN entendida como el proceso mediante el cual se transmite
información de una entidad a otra.
Los procesos de comunicación son interacciones mediadas por signos entre
al menos dos actores que comparten un mismo repertorio de signos y tienen
unas reglas semióticas comunes. Tradicionalmente, la comunicación se ha
definido como “el intercambio de sentimientos, opiniones, o cualquier otro
100
tipo de información mediante habla, escritura u otro tipo de señales”. Todas
las formas de comunicación requieren un emisor, un mensaje y un receptor.
En el proceso comunicativo, la información es incluida por el emisor en un
paquete y canalizada hacia el receptor a través del medio. Una vez recibido,
el receptor decodifica el mensaje y proporciona una respuesta.
En una aproximación muy básica, según el modelo de Shannon y Weaver,
los elementos que deben darse para que se considere el acto de la
comunicación son:
Emisor: Es uno de los conceptos de la comunicación, de la teoría de
la comunicación y del proceso de información. Técnicamente, el
emisor es aquel objeto que codifica el mensaje y lo transmite por
medio de un canal o medio hasta un receptor, perceptor y/u
observador. En sentido más estricto, el emisor es aquella fuente que
genera mensajes de interés o que reproduce una base de datos de la
manera más fiel posible sea en el espacio o en tiempo. La fuente
puede ser el mismo actor de los eventos o sus testigos. Una agencia
que se encarga de reunir noticias puede ser llamada fuente, así como
cualquier base de datos que sea considerada fiable y creíble.
Un emisor puede ser tanto un aparato – una antena por ejemplo – o
un emisor humano – un locutor por ejemplo. La palabra ―emisora‖
deriva de emisor, es decir, que emite por medio de las ondas
hertzianas.
Receptor: Es quien recibe la información. Dentro de una concepción
primigenia de la comunicación es conocido como Receptor, pero dicho
término pertenece más al ámbito de la teoría de la información. Por
tanto será aquella persona a quien va dirigida la comunicación; realiza
un proceso inverso al del emisor, ya que descifra e interpreta los
signos elegidos por el emisor; es decir, descodifica el mensaje.
101
Canal: Es el medio físico por el que se transmite el mensaje, en este
caso Internet hace posible que llegue a usted (receptor) el mensaje.
Además es considerado como el medio de transmisión por el que
viajan las señales portadoras de la información que pretenden
intercambiar emisor y receptor. Es frecuente referenciarlo también
como canal de datos.
Los canales pueden ser personales o masivos: los canales personales
son aquellos en donde la comunicación es directa. Voz a voz. Puede
darse de uno a uno o de uno a varios. Los canales masivos pueden
ser escrito, radial, televisivo e informático.
Código: Es la forma que toma la información que se intercambia entre
la Fuente (el emisor) y el Destino (el receptor) de un lazo informático.
Implica la comprensión o decodificación del paquete de información
que se transfiere. El código es adicionalmente un sistema de signos y
reglas para combinarlos, que por un lado es arbitrario y por otra parte
debe de estar organizado de antemano. El proceso de comunicación
que emplea ese código precisa de un canal para la transmisión de las
señales. El Canal sería el medio físico a través del cual se transmite la
comunicación. Por ejemplo el aire en el caso de la voz y las ondas ya
que por medio de éste se transmiten los mensajes.
Mensaje: entendido como la información que el emisor envía al
receptor a través de un canal determinado o medio de comunicación
(como el habla, la escritura, entre otros), aunque el término también se
aplica, dependiendo del contexto, a la presentación de dicha
información; es decir, a los símbolos utilizados para transmitir el
102
mensaje. Cualquiera que sea el caso, el mensaje es una parte
fundamental en el proceso del intercambio de información.
El mensaje es el objeto central de cualquier tipo de comunicación que
se establezca entre dos partes, el emisor y el receptor. Si bien en
general se relaciona la idea de mensaje con mensajes escritos, hoy en
día la variedad de mensajes y estilos comunicativos posibles es
ciertamente infinito y hace que los individuos podamos mantener
contacto con otras personas de muy diversas maneras.
Situación o contexto: Es la situación o entorno extralingüístico en el
que se desarrolla el acto comunicativo el cual lleva a un conjunto de
circunstancias en que se produce el mensaje (lugar y tiempo, cultura
del emisor y receptor, y demás) y que permiten su correcta
comprensión. También corresponde a donde va escrita la palabra, es
decir, la oración donde ella se encuentra. También puede ser una
forma de recopilación escrita o un entorno habitual es forma de decir
un contexto cerrado.
10.3.1. Funciones de la comunicación
Informativa: Tiene que ver con la transmisión y recepción de la
información. A través de ella se proporciona al individuo todo el caudal
de la experiencia social e histórica, así como proporciona la formación
de hábitos, habilidades y convicciones. En esta función el emisor
influye en el estado mental interno del receptor aportando nueva
información.
Afectivo – valorativa: El emisor debe otorgarle a su mensaje la carga
afectiva que el mismo demande, no todos los mensajes requieren de
103
la misma emotividad, por ello es de suma importancia para la
estabilidad emocional de los sujetos y su realización personal. Gracias
a esta función, los individuos pueden establecerse una imagen de sí
mismo y de los demás.
Reguladora: Tiene que ver con la regulación de la conducta de las
personas con respecto a sus semejantes. De la capacidad
autorreguladora y del individuo depende el éxito o fracaso del acto
comunicativo Ejemplo: una crítica permite conocer la valoración que
los demás tienen de nosotros mismos, pero es necesario asimilarse,
proceder en dependencia de ella y cambiar la actitud en lo sucedido.
Hechos sociales como la mentira son una forma de comunicación
informativa (aunque puede tener aspectos reguladores y afectivo-
valorativos), en la que el emisor trata de influir sobre el estado mental
del receptor para sacar ventaja. Otras Funciones de la comunicación
dentro de un grupo o equipo:
Control: La comunicación controla el comportamiento individual. Las
organizaciones, poseen jerarquías de autoridad y guías formales a las
que deben regirse los empleados. Esta función de control además se
da en la comunicación informal.
Motivación: Lo realiza en el sentido que esclarece a los empleados
qué es lo que debe hacer, si se están desempeñando de forma
adecuada y lo que deben hacer para optimizar su rendimiento. En este
sentido, el establecimiento de metas específicas, la retroalimentación
sobre el avance hacia el logro de la meta y el reforzamiento de un
comportamiento deseado, incita la motivación y necesita
definitivamente de la comunicación.
104
Expresión emocional: Gran parte de los empleados, observan su
trabajo como un medio para interactuar con los demás, y por el que
transmiten fracasos y de igual manera satisfacciones, es decir
sentimientos.
Cooperación: La comunicación se constituye como una ayuda
importante en la solución de problemas, se le puede denominar
facilitador en la toma de decisiones, en la medida que brinda la
información requerida y evalúa las alternativas que se puedan
presentar.
Como segunda parte se tiene el ENTORNO tomándolo como espacios donde
el estudiante pueda desarrollar eficazmente sus procesos de aprendizaje.
Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE, por sus siglas en Inglés de
Personal Learning Environment) son sistemas que ayudan a los estudiantes
a tomar el control y gestión de su propio aprendizaje. Esto incluye el apoyo a
los estudiantes a:
Fijar sus propios objetivos de aprendizaje
Gestionar su aprendizaje, la gestión de los contenidos y procesos
Comunicarse con otros en el proceso de aprendizaje y lograr así los
objetivos de aprendizaje.
El desarrollo de la noción de entorno ha derivado a otros ámbitos como los
de la cultura y la educación, para definir dinámicas y procesos específicos
que otros conceptos o categorías no permiten. Según lo manifiesta Lucié
Sauvé, el estudio de los diferentes discursos y la observación de las diversas
prácticas en la educación relativa al entorno ha permitido identificar seis
concepciones sobre el mismo:
105
1. El entorno como problema… para solucionar: este modelo intenta llevar al
estudiante a la identificación de problemas ambientales después de
apropiarse unos conocimientos relacionados con la investigación, evaluación
y acción de los asuntos ambientales.
2. El entorno como recurso…para administrar. Se refiere al patrimonio
biológico colectivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el
ambiente se agota y se degrada, por ello se debe aprender a administrarlo
con una perspectiva de desarrollo sostenible y de participación equitativa.
3. El entorno como naturaleza…para apreciar, respetar y preservar. Ello
supone el desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su
conocimiento y la toma de conciencia de que somos parte de ella.
4. El entorno como biosfera…para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual
invita a reflexionar en una educación global, que implica la comprensión de
los distintos sistemas interrelacionados: físicos, biológicos, económicos,
políticos. Desde ésta noción se otorga un especial interés a las distintas
culturas y civilizaciones y se enfatiza el desarrollo de una comunidad global
(ciudadanía global), con una responsabilidad global.
5. El entorno como medio de vida…para conocer y para administrar. Es el
área cotidiana en cada uno de los espacios del hombre: Escolar, familiar,
laboral, ocio. El ambiente propio para desarrollar un sentimiento de
pertenencia, donde los sujetos sean creadores y actores de su propio medio
de vida.
6. El entorno comunitario…para participar. Se refiere a un medio de vida
compartido, solidario y democrático. Se espera que los estudiantes se
involucren en un proyecto comunitario y lo desarrollen mediante una acción
conjunta y de reflexión crítica.
106
Cada una de estas concepciones define unas prácticas que desde su
especificidad se complementan, de manera que pensar en el entorno implica
una realidad compleja y contextual, que sólo se puede abordar desde la
pluralidad de perspectivas para pensar el entorno educativo.
Una tercera parte es la concepción de HABILIDAD o mejor COMPETENCIA
entendida como la capacidad y/o la aptitud para desempeñar una tarea,
ocupación o función productiva con éxito y actualmente se dice que existen
múltiples definiciones de ellas.
Pese a lo anterior, la mayor parte de autores incluyen en el concepto de
competencia y/o habilidad, la adquisición de conocimientos, la ejecución de
destrezas y el desarrollo de talentos que se expresan en el saber, el saber
hacer y el saber ser, es decir, al conjunto de conocimientos, procedimientos,
ejecuciones, actitudes y valores coordinados, combinados e integrados en el
ejercicio profesional.
Resumiendo lo planteado en la literatura, los autores usan más
constantemente el término Competencias para referirse a las operaciones
mentales, cognitivas, socio-afectivas, psicomotoras y actitudinales que se
necesitan para el ejercicio profesional y realizando una apretada síntesis de
conceptos han llegado a definir el término como un conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aplicados en el desempeño
exitoso de una ocupación o cargo, combinando dentro de un sistema
integrado a los diferentes conocimientos, experiencias, habilidades mentales,
actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades que permiten
desempeñar tareas y actividades laborales con éxito.
107
En el punto previo mencionamos los diferentes términos utilizados para
definir el concepto de Competencia, y entre estos mencionamos las
capacidades, habilidades y destrezas mentales, cognitivas, socio-afectivas y
psicomotoras.
El diccionario de la Real Academia Española define los términos capacidad,
habilidad y destreza como sinónimos y para referirse a cada uno de ellos
describe la disposición, la propiedad, la pericia, el talento o la aptitud para
ejecutar algo correctamente. Por lo anterior, muchos autores relacionan
Competencias con el concepto de habilidades del pensamiento y destrezas
cognitivas que utilizan habitualmente los profesionales de las Ciencias
Sociales.
Desde el punto de vista de la Psicología Educacional, las habilidades
cognitivas son aquellas que permiten al individuo conocer, pensar, almacenar
información, organizarla y transformarla hasta generar nuevos productos,
realizar operaciones tales como establecer relaciones, formular
generalizaciones, tomar determinaciones, resolver problemas y lograr
aprendizajes perdurables y significados.
Según Piaget, Ausubel, Bandura y muchos otros autores relevantes de la
Psicología, la expresión de las habilidades del pensamiento requiere de las
estructuras cognitivas que son las que habilitan a las personas para realizar
las operaciones mentales; estas tienen una base orgánica y se desarrollan
de acuerdo a las etapas del ciclo evolutivo, pero pese a lo anterior, el
desarrollo de estas estructuras no constituye un proceso espontáneo sino
que debe ser estimulado y ejercitado a través de experiencias y/o de
entrenamiento formal o informal.
El aprendizaje depende diversos factores y variables y muchos de ellos
tienen una fuerte base orgánica y hereditaria. Sin embargo, está demostrado
108
que los conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y formas de
pensar de las personas se pueden modificar y de hecho son susceptibles de
verse influidos fuertemente por variables contextuales, del ambiente, de la
sociedad y del sistema educativo, pudiendo ser modificadas y mejoradas.
Además y tan importantes como las anteriores, deben mencionarse las
variables afectivas y motivacionales, que también afectan de manera
relevante el desarrollo de las habilidades cognitivas y el aprendizaje.
Un cuarto concepto muy importante es en cuanto a la LÉXICA donde
podemos referir diversas cuestiones, por un lado, por léxico se refiere a todo
aquello propio de los lexemas o relativo al vocabulario de una región, lengua
o comunidad. También puede referir a una lista de palabras, las palabras de
un idioma o bien a un lenguaje de programación.
Por otra parte, al diccionario o al libro en el cual se registran, recogen y
definen palabras, también se lo suele llamar con la palabra léxico. Asimismo,
a los giros que emplea un autor en su obra, los modismos con los cuales se
expresa una persona y que son bastante característicos de ella y también al
repertorio de voces, comúnmente se los designa con la palabra léxico. En
tanto, las disciplinas que se ocupan del léxico son varias, entre ellas: la
semántica, la lexicografía, la semiótica, la pragmática y la filosofía del
lenguaje.
El léxico puede ser clasificado según el origen y la difusión que presente y
también según la función destacada que desempeñe. Según su origen y
difusión nos encontraremos con las siguientes categorías: patrimonial (la
palabra evolucionó dentro del idioma), préstamo (extranjerismos clasificados
según su procedencia), pasivo (forma parte de la comprensión del hablante),
activo (el hablante lo usa habitualmente), dialectalismo (perteneciente al
habla propia de una región), jerga o argot (forma parte del habla de un grupo
109
social determinado, ya sea por clase social, profesión o edad), cultismo,
coloquialismo o vulgarismo (según el registro de lengua que se emplee). Y
desde el punto de vista de la función, el léxico, se clasifica en categorías
léxicas, por un lado y por el otro, en categorías funcionales. En el caso de las
categorías léxicas, las palabras que forman parte de estas pueden
combinarse entre sí para dar lugar a nuevas palabras, usándose para este
propósito diversos procedimientos como por ejemplo: composición,
derivación y parasíntesis.
Por otra parte, el léxico, en cuanto lenguaje de programación, resulta ser
muy funcional a la hora de facilitar el aprendizaje y la enseñanza de la
programación orientada a objetos. Los estudios realizados sobre el han
arrojado como resultados que puede mejorar el desempeño y la habilidad
lógica de los estudiantes porque permite experimentar con algoritmos
diseñados, sin necesidad de tener que destinar largo tiempo para aprender
un lenguaje de producción que les permita ponerse en autos de sus
creaciones.
Y un último término es el de la GRAMATICA entendido como el estudio de
las reglas y principios que regulan el uso de las lenguas y la organización de
las palabras dentro de una oración. También se denomina así al conjunto de
reglas y principios que gobiernan el uso de un lenguaje muy determinado;
así, cada lenguaje tiene su propia gramática.
La gramática es parte del estudio general del lenguaje denominado
lingüística. Clásicamente el estudio de la lengua se divide en cuatro niveles:
Nivel: fonético-fonológico.
Nivel: sintáctico-morfológico.
Nivel: léxico-semántico.
Nivel: pragmático.
110
A veces se restringe el uso del término gramática a las reglas y principios
que definen el segundo de estos niveles. Sin embargo, la separación de los
niveles no es totalmente nítida porque ciertas reglas gramaticales se realizan
en el nivel fonético-fonológico e igualmente existen parámetros o criterios
semánticos que sirven para decidir cuándo una determinada construcción es
agramatical.
Entre los principales tipos de gramática o enfoques en el estudio de la
gramática se encuentran:
La gramática prescriptiva, o gramática normativa es la que
presenta normas de uso para un lenguaje específico, tendiendo a
desaconsejar las construcciones no estandarizadas. La gramática
tradicional es típicamente prescriptiva. Este tipo de gramática está
basada usualmente en el dialecto de prestigio de una comunidad
hablante, y desaconseja a menudo ciertas construcciones que son
comunes entre los grupos socioeconómicos bajos y que comienzan a
usarse en grupos sociales más altos en función de emular el
comportamiento de aquellos. Aunque la gramática prescriptiva aún
suele utilizarse en pedagogía y en la enseñanza de lenguas
extranjeras, ha perdido peso en la lingüística académica moderna, y
actualmente describe solamente un subconjunto del uso de la lengua.
La gramática descriptiva señala qué lenguas presentan una
estructura similar, describiendo cómo están organizadas las unidades
mínimas que constituyen las palabras (morfemas) y las que forman las
oraciones (constituyentes). Parte de hechos, y trata de proporcionar la
explicación más exacta acerca del objeto previamente delimitado.
El tratamiento del lenguaje como objeto de estudio en la gramática
descriptiva es opuesto al de la gramática prescriptiva. Mientras la
111
primera exclusivamente describe fenómenos del lenguaje, la segunda
establece normas según las cuales determinados usos de lenguaje
son considerados correctos y otros incorrectos
La gramática tradicional es la colección de ideas acerca de la
gramática que las sociedades occidentales han heredado de Grecia y
Roma. La gramática prescriptiva es formulada usualmente en términos
de los conceptos descriptivos heredados de la gramática tradicional.
La gramática descriptiva moderna apunta a corregir los errores de la
gramática tradicional, y generaliza su normativa restrictiva para evitar
circunscribir los lenguajes al modelo del latín.
La gramática funcional, es una visión general sobre la organización
del lenguaje natural, formulada por Simon Dik, que contempla tres
normas básicas de adecuación: la tipológica, que implica la aplicación
de reglas a cualquier lengua, la pragmática, que promueve la
aplicación de los enunciados a la interacción en la comunicación, y la
psicológica, por la que trata de ser compatible con los mecanismos
psicológicos involucrados en el procesamiento de un lenguaje natural.
La gramática generativa se refiere a un conjunto de marcos teóricos
para el estudio de la sintaxis de las lenguas. Una gramática generativa
proporciona un conjunto de reglas o principios que predicen
correctamente las combinaciones que aparecen en oraciones
gramaticalmente correctas para un determinado lenguaje. Las ideas
básicas de los modelos incluidos en esta corriente tienen su origen en
la teoría estándar formulada por Noam Chomsky. El núcleo común de
todos los modelos generativos sería el intentar diseñar un dispositivo
formal que permita describir, analizar y especificar las oraciones de
una lengua natural en forma simple, exhaustiva y general.
112
Las gramáticas formales es un conjunto de reglas de formación para
formar cadenas de caracteres a partir de un alfabeto dado. A las
cadenas formadas según las reglas de la gramática formal se las
llama fórmulas bien formadas, y el conjunto de todas las fórmulas bien
formadas constituye un lenguaje formal. Una gramática formal no
describe el significado de las fórmulas bien formadas, sino solamente
su forma.
Más precisamente, una gramática formal es un conjunto de reglas
para reescribir cadenas de caracteres, junto con un símbolo inicial
desde el cual debe comenzar la reescritura. Por lo tanto, una
gramática formal generalmente se piensa como una generadora de
lenguajes. Sin embargo, a veces también puede ser usada como la
base para un ―reconocedor‖: una función que determina si una cadena
cualquiera pertenece a un lenguaje o es gramaticalmente incorrecta.
10.4. MARCO LEGAL
Dentro de este proyecto de investigación se manejarán diversas fuentes
legales para afianzar la legitimidad del presente trabajo de investigación.
Como primera medida nos dirigimos a la Ley General de Educación 115 la
cual expide la normatividad respecto a la educación en Colombia, a
continuación se citan los diferentes artículos que apoyan a este trabajo de
grado:
ARTICULO 21. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de
primaria. Los cinco (5) primeros grados de la educación básica que
constituyen el ciclo de primaria, tendrá como objetivos específicos:
La adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en
una lengua extranjera.
113
ARTICULO 22. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de
secundaria. Los cuatro (4) grados subsiguientes de la educación básica que
constituyen el ciclo de secundaria, tendrá como objetivos específicos:
La comprensión y capacidad de expresarse en una lengua extranjera
ARTICULO 23. Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los
objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y
fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se
tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo
Institucional.
Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un
mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes:
1. Ciencias naturales y educación ambiental.
2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia.
3. Educación artística.
4. Educación ética y en valores humanos.
5. Educación física, recreación y deportes.
6. Educación religiosa.
7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.
8. Matemáticas.
9. Tecnología e informática.
En Colombia también se esta adelantando un proyecto el cual tiene como fin
afianzar el manejo del inglés oral, escrito, gramaticalmente llamado ―El
Bilingüismo‖. En tiempos de la globalización, el país necesita desarrollar la
capacidad de sus ciudadanos para manejar al menos una lengua extranjera.
En este contexto, el Ministerio de Educación Nacional formula el Programa
Nacional de Bilingüismo 2004-2019, que incluye los nuevos Estándares de
competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés.
114
Dentro de cuatro años, los estudiantes de Grado 11 deberán salir con un
nivel de inglés que les permita utilizarlo como segunda lengua. El reto lo
propone el Ministerio de Educación Nacional (MEN): para el 2009 los
jóvenes deberán comunicarse en inglés bajo estándares internacionales,
esto con el fin de insertar a Colombia en procesos de comunicación
universales, en la economía global y la apertura cultural para hacerlo un país
competitivo con mejor calidad de vida.
El proyecto tiene como base un marco de referencia europeo para el
aprendizaje de cualquier lengua extranjera, lo que no significa que el país
esté adoptando el inglés británico. Se trata más de tener en cuenta las bases
de la comunicación oral y escrita.
El proyecto piloto de bilingüismo comenzó en febrero, con la participación de
las secretarías de educación de San Andrés, Cartagena, Cesar, Valledupar,
Antioquia, Medellín, Cundinamarca, Bogotá, Soacha, Armenia, Cali,
Bucaramanga y Manizales. Lo que interesa es que la gente se comunique.
Esa es la competencia que interesa, no que sepa la gramática perfecta, sino
que se comunique, enfatiza Luz Amparo Martínez, asesora de bilingüismo
del MEN.
Para alcanzar esos estándares, Colombia adoptó la escala de valores del
modelo europeo: dos niveles A1 con puntajes de 0 a 29 y 30 a 39, cada uno;
A2 (40 a 49); B1 (50 a 59); B2 (60 a 69); C1 (70 a 79) y C2 (80 a 100). Con
esta escala se unificarán en todo el país los criterios de esta competencia,
incluso los de las instituciones de educación no formal.
A partir de ella, el Ministerio ha propuesto el B2 como nivel de exigencia para
los docentes al terminar el 2009, bastante alto si se tiene en cuenta que, por
115
ejemplo en Bogotá, ese puntaje solo lo alcanza el 7,5 por ciento de ellos en
la actualidad.
Aunque con esta categoría no tendrán un inglés perfecto, sí estarán en mejor
capacidad para enseñarlo porque se podrán comunicar con nativos del habla
inglesa y entender textos en ese idioma. Este mismo nivel debe caracterizar
a los egresados de las licenciaturas en el 2009.
―En el caso de los estudiantes de básica y media se busca que salgan de
Grado 11 con un nivel B1 de esta competencia, medida que tienen muchos
países de Latinoamérica y de Europa. Son alumnos que se defienden en sus
puestos de trabajo y entran a universidades que exigen un nivel de inglés
básico‖ menciona Luz Amparo Martínez.
Por eso se están fortaleciendo los currículos desde los grados sexto al 11,
con un promedio de tres horas a la semana. Según los expertos consultados
por el MEN, los maestros necesitan 500 horas para avanzar del nivel A2 al
B2, mientras que los estudiantes, a lo largo de los seis años de secundaria,
necesitarán menos de 700 horas para que llegar al B1.
Este año se realizará una ‗prueba saber‘ de estudiantes y, en enero del
próximo año, el MEN dará a conocer los estándares de inglés que permitirán
seguir ajustando los currículos y que servirán de guía a estudiantes, padres y
maestros.
También se está trabajando con profesores de lenguas y licenciaturas de las
universidades de es-tas regiones para dar soporte a la formación de los
maestros de educación básica y media. Y con este mismo fin, el Icetex tiene
en marcha el programa ‗Inglés sin fronteras‘. Aunque el inglés es el idioma
universal, las dinámicas del mundo actual evidencian la importancia de
116
conocer otros idiomas como alemán, francés, italiano o chino, gracias al
incremento de nuestras relaciones económicas con la Unión Europea o al
posicionamiento de China en la economía mundial. Nuestra economía está
cada vez más integrada con los mercados internacionales. Un segundo
idioma es el vehículo necesario para poder aprovechar sustancialmente las
ventajas que nos ofrecen, por ejemplo el Tratado de Libre Comercio, las
nuevas oportunidades de negocio o las de estudio fuera de Colombia.
Tanto las empresas colombianas como las empresas internacionales que se
localicen en el país, aumentarán la demanda por profesionales bilingües en
la medida en que su interacción con proveedores y clientes internacionales
así los demande. Claramente, los profesionales que logren demostrar
habilidad en el manejo de los idiomas tienen una ventaja en comparación con
aquellos que no puedan atender estas necesidades. Quienes cuenten con
esas habilidades, también observarán que el mercado las reconocerá
económicamente.
Los empresarios también deben invertir en mejorar su habilidad de
comunicarse en más de una lengua. Además de tener ventajas para negociar
con proveedores y clientes, quienes tienen la meta de conquistar mercados
en el exterior enfrentan el reto de conocer la cultura de los nichos de
mercado que pretenden conquistar. Para lograrlo es ideal el manejo de una
segunda o tercera lengua.
Colombia tiene grandes ventajas comparativas en el sector servicios.
Nuestros profesionales en áreas como ingeniería, arquitectura, estadística y
matemáticas son altamente demandados, pero solo una fuerza laboral
altamente competente en idiomas podrá poner estas habilidades en el
mercado exportador.
117
El bilingüismo debe ocupar un lugar preponderante en la agenda interna,
para la mejora de la competitividad del país en los próximos años. No
olvidemos que países como India se han beneficiado enormemente por tener
un número muy importante de profesionales y técnicos completamente
bilingües. Esta característica les ha permitido atraer grandes industrias del
conocimiento, como el desarrollo del software y la tecnología.
El fenómeno de la globalización les ha traído a nuestros países grandes
oportunidades pero, al mismo tiempo, grandes desafíos. La inserción de un
país en la economía global le genera mayor competencia a los mercados
locales.
Esta competencia tiene efectos diferentes sobre el mercado laboral de
nuestro país. A los profesionales que pueden comunicarse y comprender una
segunda lengua les permite movilidad y flexibilidad en el mercado laboral,
están mejor preparados para enfrentar una economía global, pueden
plantear y desarrollar cualquier iniciativa de negocio, conocer las
necesidades de su cliente, ser innovadores, se adaptan fácilmente a los
cambios y a as necesidades de su entorno. En cambio, aquellos que no la
poseen pueden experimentar serios costos y limitar sus oportunidades.
En conclusión, el manejo de una segunda lengua en el mundo globalizado en
el que vivimos se convertirá, a mediano o largo plazo, en un requisito
obligatorio para que nuestros profesionales puedan acceder a empleos
calificados. Por lo tanto, el reto que tenemos es grande; debemos preparar a
nuestros profesionales para que puedan enfrentar las exigencias del mundo
globalizado, de lo contrario, no estaríamos siendo lo suficientemente
competitivos.
118
El Programa Nacional de Bilingüismo se orienta a lograr ciudadanos y
ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan
insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía
global y en la apertura cultural, con estándares internacionalmente
comparables. Este propósito implica un plan estructurado de desarrollo de
las competencias comunicativas a lo largo del sistema educativo.
Con el fin de dar coherencia a dicho plan, fue necesaria la adopción de un
lenguaje común que estableciera las metas de nivel de desempeño en el
idioma a través de las diferentes etapas del proceso educativo. Por ello, el
Ministerio de Educación escogió el “Marco Común Europeo de Referencia
para Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación”, un documento
desarrollado por el Consejo de Europa, en el cual se describe la escala de
niveles 6 de desempeño paulatinos que va logrando el estudiante de una
lengua.
Si bien se adoptó la escala de niveles con la terminología que emplea el
Marco Común Europeo, consideramos importante relacionarlos con los
nombres que tradicionalmente utilizan los docentes para denominar los
diversos niveles de desempeño. Invitamos a adoptar esta nomenclatura, para
asegurar un lenguaje común que facilite el trabajo en equipo hacia el logro de
las mismas metas.
Los estándares presentados se articulan con esas metas, estableciendo lo
que los estudiantes deben saber y poder hacer para demostrar un nivel de
dominio B1, al finalizar Undécimo Grado.
119
TABLA No. 2
NIVELES SEGÚN EL
MARCO COMÚN
EUROPEO
NOMBRE COMÚN DEL
NIVEL EN COLOMBIA
NIVEL EDUCATIVO EN
EL QUE SE ESPERA
DESARROLLAR CADA
NIVEL DE LENGUA
METAS PARA EL
SECTOR EDUCATIVO A
2019
A1 Principiante Grados 1 a 3
A2 Básico Grados 4 a 7
B1 Pre intermedio Grados 8 a 11 Nivel mínimo para el
100% de los
egresados de Educación Media.
B2 Intermedio
Educación Superior
Nivel mínimo para docentes de inglés.
Nivel mínimo para
profesionales de otras carreras.
C1 Pre avanzado Nivel mínimo para los
nuevos egresados
de licenciaturas en
idiomas.
C2 Avanzado
Teniendo en cuenta estos estándares que se desean aplicar a cada grado en
la educación básica y secundaria en Colombia, a continuación se listarán los
más importantes:
120
GRADOS 3° BÁSICA PRIMARIA PRINCIPIANTE (AI)
TABLA No. 3
Escucha Lectura
• Reconozco cuando me hablan en inglés y reacciono
de manera verbal y no verbal. 2, 3
• Entiendo cuando me saludan y se despiden de mí. 2,
3
• Sigo instrucciones relacionadas con actividades de
clase y recreativas propuestas por mi profesor. 1, 2
• Comprendo canciones, rimas y rondas infantiles, y lo
demuestro con gestos y movimientos. 2, 3
• Demuestro comprensión de preguntas sencillas sobre
mí, mi familia y mi entorno. 1
• Comprendo descripciones cortas y sencillas de
objetos y lugares conocidos. 2
• Identifico a las personas que participan en una
conversación. 3
• Sigo la secuencia de un cuento corto apoyado en
imágenes. 1, 2
• Entiendo la idea general de una historia contada por
mi profesor cuando se apoya en movimientos, gestos y
cambios de voz. 2, 3
• Reconozco que hay otras personas como yo que se
comunican en inglés. 3
• Comprendo secuencias relacionadas con hábitos y
rutinas. 2
• Identifico palabras relacionadas entre sí sobre temas que
me son familiares. 1, 2
• Reconozco palabras y frases cortas en inglés en libros,
objetos, juguetes, propagandas y lugares de mi escuela. 3
• Relaciono ilustraciones con oraciones simples. 1
• Reconozco y sigo instrucciones sencillas, si están
ilustradas. 1, 2 • Puedo predecir una historia a partir del
título, las ilustraciones y las palabras clave. 1, 2
• Sigo la secuencia de una historia sencilla. 1, 2
• Utilizo diagramas para organizar la información de cuentos
cortos leídos en clase. 1, 2
• Disfruto la lectura como una actividad de esparcimiento
que me ayuda a descubrir el mundo.
Referencias: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
1 Competencia lingüística 2 Competencia pragmática 3 Competencia sociolingüística
121
Escritura
Monólogos
Conversación
• Copio y transcribo palabras
que comprendo y que uso con
frecuencia en el salón de
clase. 1
• Escribo el nombre de lugares
y elementos que reconozco en
una ilustración. 1
• Respondo brevemente a las
preguntas “qué, quién, cuándo
y dónde”, si se refieren a mi
familia, mis amigos o mi
colegio. 1
• Escribo información personal
en formatos sencillos. 1, 2
• Escribo mensajes de
invitación y felicitación
usando formatos sencillos. 1,
2
• Demuestro conocimiento de
las estructuras básicas del
inglés. 1
• Recito y canto rimas, poemas y
trabalenguas que comprendo, con
ritmo y entonación adecuados. 1, 3
• Expreso mis sentimientos y estados
de ánimo. 1, 2
• Menciono lo que me gusta y lo que
no me gusta. 1, 2
• Describo lo que estoy haciendo. 2
• Nombro algunas cosas que puedo
hacer y que no puedo hacer. 1, 2
• Describo lo que hacen algunos
miembros de mi comunidad. 2
• Uso gestos y movimientos
corporales para hacerme entender
mejor. 2, 3
• Describo algunas características de
mí mismo, de otras personas, de
animales, de lugares y del clima. 1, 2
• Participo en representaciones
cortas; memorizo y comprendo los
parlamentos. 1, 2
• Respondo a saludos y a despedidas. 2
• Respondo a preguntas sobre cómo me
siento. 2
• Uso expresiones cotidianas para
expresar mis necesidades inmediatas en
el aula. 1, 2
• Utilizo el lenguaje no verbal cuando no
puedo responder verbalmente a
preguntas sobre mis preferencias. Por
ejemplo, asintiendo o negando con la
cabeza. 2, 3
• Expreso e indico necesidades
personales básicas relacionadas con el
aula. 2, 3
• Respondo a preguntas sobre personas,
objetos y lugares de mi entorno. 2
• Pido que me repitan el mensaje cuando
no lo comprendo.
• Participo activamente en juegos de
palabras y rondas. 1, 3
• Refuerzo con gestos lo que digo para
hacerme entender. 3
122
11. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
11.1. TIPO Y ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
Teniendo en cuenta el desarrollo de la autonomía y del aprendizaje
cooperativo dentro de los estudiantes para Comunicarse con su entorno a
partir de sus habilidades léxicas y gramaticales del inglés del grado tercero
del Liceo Campestre Thomas de Iriarte, se trabajará con la investigación
cualitativa, ya que se muestra un estudio continuo con ellos sobre la
adquisición de una segunda lengua como es el inglés.
Dentro de este tipo de investigación, se estudiarán los factores externos de
cada uno de los estudiantes con respecto al aprendizaje del inglés por sí
mismos, donde ellos serán los encargados de crear sus propios ambientes
de aprendizaje y de enseñanza, es decir, diseñar espacios donde se esté
involucrando a él(ella) mismo(a) y su entorno inmediato (familia, amigos).
Con los resultados obtenidos de los estudiantes del grado Tercero del Liceo
Campestre Thomas de Iriarte, se podrán ejecutar diferentes estrategias
pedagógicas que ayuden al incremento del conocimiento y manejo de esta
lengua. Dentro de este grupo se ha notado, el buen manejo del inglés en la
parte léxica y gramatical para luego poder desarrollar a la parte comunicativa,
donde ellos apliquen sus conocimientos y se puedan ir afianzando.
En el momento de tener una visión más clara de los resultados que se van
obteniendo en el transcurso de la investigación, se utilizará un enfoque
descriptivo, el cual nos va a relatar, describir, dar a conocer, el proceso que
cada estudiante va teniendo dentro de la implementación de las nuevas
estrategias pedagógicas, para luego identificar el buen manejo, interpretación
y comunicación con el inglés con las demás personas.
123
11.2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN
Al desarrollar las fases de la investigación, tendremos como primer resultado
el progreso del conocimiento del inglés con su contexto inmediato (familia,
amigos, compañeros de colegio), se trabajará con el aprendizaje
cooperativo, definido como el trabajo en equipo donde cada uno aprende del
otro y está reforzando sus conocimientos. También es correcto indicar, que
se obtiene un éxito a nivel individual y un reconocimiento frente a los demás
que hará que el estudiante se motive a incrementar cada vez más sus
habilidades y los pueda comunicar en diferentes espacios.
Una segunda fase es el proceso que se logra mediante la adquisición de las
bases fundamentales del inglés como lo es la parte léxica y gramatical,
donde se podrán crear diferentes mensajes con coherencia y comprensión.
En un ambiente desconocido, es de vital importancia conocer sus
alrededores y de cómo familiarizarlo con mi contexto, es decir, darle un
significado y buen uso para luego crear espacios dinámicos y fuertes donde
después se podrán dar a conocer en otra lengua, en este caso el inglés.
La tercera fase durante el fortalecimiento de las habilidades léxicas y
gramaticales del inglés, se implementaran diferentes estrategias como
actividades de spelling, descripciones, diálogos, comandos, (ver anexo 2)
que se trabajaran dentro del aula y fuera de ella. De esta forma, se
aumentará la capacidad de manejar diferentes palabras en inglés y su
pronunciación, logrando un mejor entendimiento e interpretación de las
palabras.
124
11.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
En cuanto a la población al interior del grupo, se encuentran 10 niñas y 19
niños en el rango de edades de 8 a 10 años quienes tienen excelentes
capacidades cognitivas y adquieren buenos hábitos de estudio.
11.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Todos estos datos se tomarán por medio de la encuesta (Ver Anexo 1)
conocida como la técnica cuantitativa que consiste en una investigación
realizada sobre una muestra de sujetos, representativa de un colectivo más
amplio que se lleva a cabo en el contexto de la vida cotidiana, utilizando
procedimientos estandarizados de interrogación con el fin de conseguir
mediciones cuantitativas sobre una gran cantidad de características objetivas
y subjetivas de la población. Utilizando diferentes tipos de preguntas como lo
son:
Opción múltiple
Respuesta corta
Estas preguntas precisarán las necesidades que tienen los estudiantes con
respecto al aprendizaje del inglés de una forma más precisa, para luego
determinar las estrategias adecuadas para desarrollar el aprendizaje
autónomo de cada estudiante.
125
12. INFORME DE LA INVESTIGACION
12.1. RESULTADOS Y ANÁLISIS ENCUESTA A ESTUDIANTES DEL
GRADO TERCERO DEL LICEO CAMPESTRE THOMAS DE IRIARTE.
1. ¿Con qué frecuencia practica el inglés fuera del aula de clase?
0%
45%
35%
20%
Nunca
Algunas Veces
Casi Siempre
Siempre
Grafico No. 11
Teniendo en cuenta el gráfico:
El 45% de los estudiantes del grado tercero practica el inglés fuera del
aula de clase algunas veces.
El 35% de los estudiantes del grado tercero practica el inglés fuera del
aula de clase casi siempre.
El 20% de los estudiantes del grado tercero practica el inglés fuera del
aula de clase siempre.
En conclusión para los estudiantes del grado tercero del Liceo Campestre
Thomas de Iriarte no es de vital importancia comunicarse en inglés fuera del
aula de clase, solo lo hacen por cumplir en determinada materia y los
beneficios que ven son muy pocos.
126
2. ¿Asimila nuevas estructuras gramaticales en cada clase?
3%
24%
42%
31%
Nunca
Algunas Veces
Casi Siempre
Siempre
Gráfico No. 12
Teniendo en cuenta los resultados:
El 3% de los estudiantes del grado tercero del Liceo Campestre
Thomas de Iriarte nunca asimila nuevas estructuras gramaticales
enseñadas del inglés.
El 24% de los estudiantes del grado tercero del Liceo Campestre
Thomas de Iriarte algunas veces asimila nuevas estructuras
gramaticales enseñadas del inglés.
El 42% de los estudiantes del grado tercero del Liceo Campestre
Thomas de Iriarte casi siempre asimila nuevas estructuras
gramaticales enseñadas del inglés.
El 31% de los estudiantes del grado tercero del Liceo Campestre
Thomas de Iriarte siempre asimila nuevas estructuras gramaticales
enseñadas del inglés.
En conclusión la asimilación de nuevas estructuras gramaticales en inglés es
compleja y cuando ellos no tienen buenas bases de años anteriores les es
más difícil aprender nuevas reglas gramaticales del inglés.
127
3. ¿Cuándo tiene dudas de lo que aprendió en inglés cómo las
soluciona?
58%31%
10% 1%
preguntandole al(a)
profesor(a)
revisando sus apuntes sin
ayuda
preguntándole a un(a)
compañerito(a) o a otro(a)
profesor(a)
buscando en Internet
Gráfico No. 13
Teniendo en cuenta la estadística:
El 58% de los estudiantes cuando tienen dudas de lo aprendido en
inglés se lo pregunta a su profesor(a).
El 31% de los estudiantes cuando tienen dudas de lo aprendido en
inglés revisa sus apuntes sin ayuda.
El 10% de los estudiantes cuando tienen dudas de lo aprendido en
inglés le pregunta a un compañerito(a) o a otro(a) profesor(a).
El 1% de los estudiantes cuando tienen dudas de lo aprendido en
inglés busca en Internet algún tipo de ayuda.
En conclusión, cuando los estudiantes del grado tercero del Liceo Campestre
Thomas de Iriarte tiene dudas de lo aprendido en inglés lo soluciona
preguntándole a su profesor(a) debido a que él o ella retomará lo que explicó
y se hará de una forma más personalizada donde tendrá en cuenta las
inquietudes de cada uno de los estudiantes.
128
4. ¿Cuáles son sus temores al momento de aprender inglés?
28%
42%
6%
24%
Sentirse confundido
perder la materia
sus padres lo regañen
no poder entender en otro
idioma situaciones
cotidianas
Gráfico No. 14
Teniendo en cuenta los resultados:
El 28% de estudiantes del grado tercero del Liceo Campestre Thomas
de Iriarte teme sentirse confundido al momento de aprender inglés.
El 42% de estudiantes del grado tercero del Liceo Campestre Thomas
de Iriarte teme perder la materia si no entiende inglés.
El 24% de estudiantes del grado tercero del Liceo Campestre Thomas
de Iriarte teme que sus padres lo regañen al no entender inglés.
El 6% de estudiantes del grado tercero del Liceo Campestre Thomas
de Iriarte teme no poder entender en otro idioma situaciones
cotidianas.
En conclusión, el mayor de los temores de los estudiantes es perder la
materia sino entiende lo que esta aprendiendo en inglés. Los estudiantes no
están aprendiendo inglés por gusto sino porque se siente obligados a cumplir
con una nota en una materia en este caso ingles.
129
5. ¿Cuándo va hablar en inglés de que se acuerda?
68%
29%
3%0% del vocabulario y la
gramática enseñados
ejemplos en clase
algún programa de
televisión
de nada
Gráfico No. 15
Teniendo en cuenta la estadística:
El 68% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte al
momento de hablar inglés se acuerda del vocabulario y la gramática
enseñados.
El 29% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte al
momento de hablar inglés se acuerda de los ejemplos que han visto
en clase.
El 3% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte al
momento de hablar inglés se acuerda o lo asocian con algún
programa de televisión.
En conclusión, los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte al
momento de hablar inglés recuerdan diferentes palabras y reglas
gramaticales que deben tener en cuenta para crear un mensaje coherente y
que los demás lo entiendan. Han identificado que al aprender inglés los lleva
a comunicarse de forma lógica con personas extranjeras y en diferentes
espacios al del salón de clases.
130
6. Señale el beneficio que encuentra al comunicarse en inglés
31%
69%
0%
0%que todos me entiendan
desarrollar mis habilidades con
otro idioma
reconocer las palabras en un
programa de televisión
ningún beneficio
Gráfico No. 16
Teniendo en cuenta los resultados:
El 69% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte del
grado tercero obtiene el beneficio que todos lo entiendan cuando se
comunican en inglés.
El 31% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte del
grado tercero obtiene el beneficio de desarrollar sus habilidades
cuando se comunica en inglés.
En conclusión, cuando se interactúa en forma oral con otras personas ellos
pueden desarrollar y/o afianzar sus habilidades del inglés ya sean
gramaticales y/o léxicas que los lleva a mejorar su nivel.
131
7. ¿Le gusta aprender inglés? ¿Por qué?
86%
14%
SI
NO
Gráfico No 17
Teniendo en cuenta el gráfico:
El 86% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte del
grado tercero SI les gusta aprender inglés por viajar a otro país en
especial Estados Unidos, por que actualmente es vital para obtener
un buen trabajo y por que les ayuda a entender lo que significan las
palabras en inglés para poder decirlo.
El 14% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte del
grado tercero NO les gusta aprender inglés por que no lo entiende y
les parece complicado y desmotivante.
En conclusión, para este grupo de estudiantes si les gusta aprender inglés
porque ven muchas ventajas a nivel laboral, profesional y personal.
Desafortunadamente, al ver el desagrado que otros estudiantes tienen hacia
esta lengua no se ha fijado una buena estrategia de aprendizaje para que
ellos superen estas inconformidades y debilidades.
132
8. Mencione un beneficio que encuentra al momento de aprender inglés
38%
35%
27% poder entender a otras
personas y a ellos también
aprender nuevas palabras y
su pronunciación
desarrollar sus habilidades al
aprender inglés
Gráfico No. 18
Teniendo en cuenta la estadística:
El 38% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte del
grado tercero encuentran que al momento de aprender inglés pueden
entender a otras personas y a ellos también.
El 35% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte del
grado tercero al momento de aprender inglés observan que pueden
aprender nuevas palabras y su respectiva pronunciación.
El 27% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte del
grado tercero encuentran como beneficio que pueden desarrollar sus
habilidades al momento de aprender inglés.
En conclusión, los estudiantes al momento de aprender inglés lo
dimensionan de diferentes formas muy distantes entre sí, todo esto se debe
a que en el rango de edad que están no tienen claras sus prioridades en
cuanto al aprender inglés o cualquier lengua diferente al español y solo lo
ven como un requisito en el colegio para poder pasar el año.
133
9. ¿Qué estrategia emplea para aprender inglés por si solo?
42%
24%
17%
10%7% mirando los apuntes y ejercicios
que tiene en el cuaderno
buscar en libros de inglés y/o
diccionarios bilingües
repasar los apuntes y luego los
padres les preguntan
usando el traductor o en internet
escuchar programas en inglés
Gráfico No. 19
Teniendo en cuenta los resultados:
El 42% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte del
grado tercero la estrategia que emplea para aprender inglés por sí
solo es mirando los apuntes y ejercicios que tiene en el cuaderno.
El 24% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte del
grado tercero la estrategia que emplea para aprender inglés por sí
solo es buscar lo que no entiende en libros de inglés y/o diccionario
bilingüe.
El 17% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte del
grado tercero la estrategia que emplea para aprender inglés por sí
solo es repasando los apuntes para que luego los padres les
pregunten.
El 10% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte del
grado tercero la estrategia que emplea para aprender inglés por sí
solo es usando el traductor o la Internet.
134
El 7% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte del
grado tercero la estrategia que emplea para aprender inglés por sí
solo es escuchar programas en inglés.
En conclusión, al momento de practicar el inglés por sí solos los estudiantes
desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje desde observar sus
apuntes y ejercicios hasta el uso de la Internet. De todas las estrategias
mencionadas anteriormente y detalladas en el gráfico, se puede deducir que
los estudiantes buscan sus propios espacios y comodidades para retomar su
proceso de asimilación y adquisición del inglés.
10. ¿Qué otras cosas desea conocer en inglés además de lo que ha
aprendido?
52%37%
11%
nuevas palabras como
lugares, nombres de
personas, animales, entre
otros
nada más
más pronunciación para
tener mayor fluidez
Gráfico No. 20
Teniendo en cuenta la gráfica:
El 52% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte del
grado tercero quieren aprender nuevas palabras como lugares,
nombres de personas, animales, entre otros.
135
El 37% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte del
grado tercero no quieren aprender nada más.
El 11% de los estudiantes del Liceo Campestre Thomas de Iriarte del
grado tercero quieren aprender más pronunciación para poder tener
mayor fluidez al hablar.
En conclusión, los estudiantes ven con mayor necesidad conocer y
comprender más vocabulario en inglés para poder interpretarlo e identificarlo
en diferentes situaciones; otra parte considerable de estudiantes no ven la
necesidad de aprender cosas nuevas debido a que no lo ven necesario para
su futuro; una mínima fracción de la población a la que se le realizó la
encuesta les interesa saber más sobre la pronunciación del vocabulario y
expresiones conocidas lo cual lleva a mejorar las estrategias de aprendizaje
donde ellos vean reflejado la aplicación de las cuatro competencias del
inglés.
12.1.1. CONCLUSIÓN ENCUESTA ESTUDIANTES
Dentro del Liceo Campestre Thomas de Iriarte, se encuentran estudiantes
que no les gusta el inglés, no se sienten motivados hacia el aprendizaje de
una nueva lengua y no tienen dinamismo en sus estilos de aprendizaje, por
lo tanto se puede concluir que para que los estudiantes del grado tercero
avancen y fortalezcan su proceso de aprendizaje en el inglés, necesitan
tener herramientas y propuestas metodológicas interesantes, innovadoras y
que los lleve a explorar por medio del inglés su contexto real y al mismo
tiempo puedan interactuar usando el inglés dentro de su contexto inmediato.
136
13. CONCLUSIONES
Mediante la investigación se puede concluir que:
Al momento de aprender inglés es necesario aplicarlo en contextos
culturales, sociales y de interés para que los estudiantes puedan observan
los beneficios que se obtienen al momento de adquirir una lengua diferente a
la materna.
La motivación hacia el aprendizaje de un idioma, se ve reflejada cuando
se involucran situaciones o vivencias diarias y se relacionan con el
conocimiento del inglés, mediante diferentes estrategias que suplan las
necesidades que tienen los estudiantes.
El rol del docente dentro del aula de clase, no es solo el enseñar o
impartir sus conocimientos que tiene sobre determinado tema, es también ser
innovador e investigador donde día a día cree nuevas estrategias de
aprendizaje las cuales vayan mejorando la calidad de la educación y un
mejor posicionamiento de la labor docente en nuestro país.
Los docentes además de ser guías e investigadores también pueden ser
profesionales reflexivos e interpretativos de sus propias experiencias, ya que
de esta forma se puede ayudar a los demás docentes para mejorar las
diferentes metodologías que se llevan dentro de un salón de clase, es
imperante observar los comportamientos que manifiestan los estudiantes
frente a la educación debido a la desmotivación que presentan al momento
de aprender inglés.
137
El método de abordar la investigación de una forma sistemática, es un
instrumento muy útil y práctico, que lleva a construir un mejor conocimiento y
optimizar las diferentes estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
El proceso de aprendizaje del inglés que llevan los estudiantes del Liceo
Campestre Thomas de Iriarte del grado tercero tiene aspectos positivos en
cuanto a que se han sumergido desde los primeros grados de primaria en la
adquisición y asimilación de éste nuevo idioma (inglés) la cual ha sido
importante para el avance en los diferentes grados, lo único por mejorar es la
habilidad comunicativa de los estudiantes a través del vocabulario y la
gramática.
Dentro de Liceo Campestre Thomas de Iriarte lugar donde se aplicó la
encuesta, no todos los docentes son bilingües ni tampoco ejercitan el inglés
dentro y fuera del aula, lo cual lleva a que los estudiantes no lo practiquen de
forma oral ni lo asimilen para mejorar sus conocimientos. Se encuentra esta
razón una debilidad al proceso de aprendizaje en los estudiantes porque
ellos observan que su contexto escolar no esta llevando una secuencia
donde puedan optimizar sus habilidades del inglés.
Los estudiantes entienden mejor el inglés por medio de la lúdica, las
conversaciones y talleres donde deban aplicar su conocimiento disciplinar, es
decir las reglas gramaticales, el vocabulario aprendido y las diferentes formas
verbales. Esto lleva a que se deben aplicar con mayor frecuencia en las
clases y dejar de lado los métodos tradicionales al enseñar inglés.
El uso de comandos y expresiones con los estudiantes en inglés es una
de las mejores estrategias para que los estudiantes vayan asimilando e
138
interpretando, ya que se va incluyendo experiencias diarias y actividades
cotidianas.
Los exámenes, quices, evaluaciones, talleres y/o guías de inglés que
aplique la institución deben incluir las cuatro habilidades (listening, Reading,
writing and speaking) del inglés, de ese modo el estudiante avanzará en su
proceso de adquisición de esta lengua y la exigencia por parte de la entidad
educativa se verá reflejada en los resultados obtenidos durante el año
escolar.
139
14. RECOMENDACIONES
Observando los resultados que arrojo la investigación se realizan las
siguientes recomendaciones:
Para que un estudiante encuentre agrado por el inglés es necesario que
desde los primeros años de estudio se implemente la enseñanza de la
lengua inglesa, usando estrategias que involucren las cuatro habilidades del
inglés (listening, reading, writing and speaking).
El Liceo Campestre Thomas de Iriarte debe implementar salas o
laboratorios de inglés ya que allí se puede práctica e interactuar; al mismo
tiempo están aplicando sus conocimientos en diferentes contextos.
Cuando se identifica que uno de los problemas de aprendizaje del inglés
es que al estudiante no le gusta o no lo entiende de ninguna forma, es
necesario diseñar o buscar diferentes estrategias donde el estudiante se
motive para lograr el buen manejo y asimilación del inglés.
Es necesario que los docentes hablen en inglés dentro y fuera del aula
para que los estudiantes se vayan familiarizando con esta lengua. Además
de esto, identificarán los beneficios al aprenderlo y sentirán la necesidad de
aplicarlo.
El inglés es necesario enseñarlo desde preescolar porque es una etapa
donde a los estudiantes se les esta emergiendo en el conocimiento y es en
esta fase donde ellos asimilan, captan, reciben, almacenan, procesan la
información de forma más rápida y más sencilla.
140
Usar medios visuales ayuda a que los estudiantes retengan mejor la
información de lo que están aprendiendo en inglés y que hagan
descripciones de lo que están observando donde aplican sus habilidades y
conocimientos que tienen de una segunda lengua en este caso el inglés.
141
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146
ANEXO 1
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA
TRABAJO DE GRADO
ENCUESTA
Objetivo: Identificar los diferentes aspectos positivos y/o negativos que los
estudiantes tienen al momento de aprender inglés en diferentes espacios y,
los beneficios que se obtienen al momento de aplicarlo.
En las siguientes preguntas encontrara varias opciones de respuestas de las
cuales solo debe marcar una la que más se aproxime a su criterio.
Marque la respuesta correcta
1. ¿Con qué frecuencia practica el inglés fuera del aula de clase?
NUNCA____ ALGUNAS VECES _____ CASI SIEMPRE___SIEMPRE_____
2. ¿Asimila nuevas estructuras gramaticales en cada clase?
NUNCA____ ALGUNAS VECES _____ CASI SIEMPRE____SIEMPRE_____
3. ¿Cuándo tiene dudas de lo que aprendió en inglés cómo las soluciona?
a. preguntándole al(a) profesor(a)
b. revisando sus apuntes sin ayuda
c. preguntándole a un(a) compañerito(a) o a otro(a) profesor(a)
d. buscando en Internet
4. ¿Cuáles son sus temores al momento de aprender inglés?
b. sentirse confundido
c. perder la materia
d. sus padres lo regañen
e. no poder entender en otro idioma situaciones cotidianas
147
5. ¿Cuándo va hablar en inglés de que se acuerda?
b. del vocabulario y la gramática enseñadas
c. ejemplos en clase
d. algún programa de televisión
e. nada
6. Señale el beneficio que encuentra al comunicarse en inglés
a. que todos me entiendan
b. desarrollar mis habilidades con otro idioma
c. reconocer las palabras en un programa de televisión
d. ninguno
En las siguientes preguntas encontrara un enunciado y luego dará una
respuesta corta.
7. ¿Le gusta aprender inglés? ¿Por qué?
SI_____ NO_____
Porque________________________________________________________
_____________________________________________________________
8. Mencione un beneficio que encuentra al momento de aprender inglés
_____________________________________________________________
9. ¿Qué estrategia emplea para aprender inglés por si solo?
_____________________________________________________________
10. ¿Qué otras cosas desea conocer en inglés además de lo que ha
aprendido?
_____________________________________________________________
148
ANEXO 2
FOTO No. 1 FOTO No. 2
FOTO No. 3 FOTO No. 4
149
FOTO No. 5 FOTO No. 6
FOTO No. 7
150
FOTO No. 8
FOTO No. 9
151
FOTO No. 10
FOTO No. 11
152
FOTO No.12
FOTO No. 13