comunicacionvii 2015.pdf

7/21/2019 ComunicacionVII 2015.pdf

1/121

Qu y cmo aprenden nuestrosestudiantes?

rea Curricular

3., 4. y 5. grados de Educacin Secundaria

Comunicacin

VIICiclo

Versin 2015


2/121

3

ndice

Presentacin ............................................................................................................................ Pg. 5

1. Fundamentos y definiciones ....................... ........................ ......................... ........................ ............ 8

1.1 Por qu es fundamental desarrollar competencias comunicativas? . ..................... ....... 9

1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento en interaccin social . ................... 10

1.1.2 Comunicarnos para contribuir al dilogo intercultural ...................... ................... 11

1.2 Cmo se conciben en la escuela las competencias comunicativas? ............................ 14

1.2.1 Un enfoque comunicativo integral ....................... ......................... ....................... ... 14

1.2.2 Conceptos claves sobre la comunicacin ....................... ......................... .............. 17

1.2.3 Prcticas comunicativas ........................ ........................ ....................... ................... 20

1.3 Qu entendemos por competencias comunicativas? ....................... ......................... ...... 25

1.3.1 Qu entendemos por competencias para la comunicacin oral? .................... 25

1.3.2 Qu entendemos por competencias para la comunicacin escrita? .............. 39

1.3.3 Qu entendemos por competencia literaria? ...................... ......................... ...... 48

2. Competencias y capacidades .. ........................ ......................... ........................ ......................... .... 76

2.1 Los aprendizajes por lograr ........................ ......................... ....................... ........................ .. 77

2.1.1 La competencia y sus capacidades son longitudinales ........................ ............... 77

2.1.2 Los aprendizajes progresan ...................... ........................ ....................... ............... 79

2.2 Explicacin de las cinco competencias comunicativas ....................... ......................... ...... 81

2.2.1 Competencia: Comprende textos orales ........................ ......................... .............. 81

2.2.2 Competencia: Se expresa oralmente ..................... ......................... ...................... 982.2.3 Competencia: Comprende textos escritos ..................... ......................... .............. 110

2.2.4 Competencia: Produce textos escritos ........................ ......................... .................. 127

2.2.5 Competencia: Interacta con expresiones literarias ...................... ....................... 141

MINISTERIO DE EDUCACINAv. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja

Lima, Per

Telfono 615-5800

www.minedu.gob.pe

Versin 1.0

Tiraje: 245 400 ejemplares

Elaboracin:Karen Coral Rodrguez, Hernn Becerra Salazar, Marna Bazn Untul, Leda Quintana Rondn,Jannet Torres Espinoza, Alfredo Acevedo Nestrez, Adolfo Zrate Prez, Sara Vela Alfaro.

Colaboradores:Allan Silva Peralta, Carlos Lpez Pari, Jorge Mungua Reyes, Mara Susana Ricalde Zamudio, RocoPalacios Romero, Sandra Vera Basurco, Fernando Garca Rivera, Evangelina Valenn Segovia,Elizabeth Rojas del g uila, Rasha Gmez Crdenas, Jorge Ivn Prez Silva, Virgina Zavala Cisneros,Miguel Rodrguez Mondoed o, Fernando Escudero Rao, Rodrigo Valera Lynch, Andrea Soto Torres.

Cuidado de la edicin:Oscar Carrasco Molina.

Correccin de estlo

Mariella Sala Eguren.

Ilustraciones:Patricia Nishimata Oishi.Oscar Casquino Neyra.Diseo y diagramacin:

Hungria Alipio Saccatoma.

Impreso por:faltafalta LimaRUC falta

Ministerio de EducacinTodos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-xxxxx

Impreso en el Per / Printed in Peru

En vista de que en nuestra opinin, el lenguaje escrito no ha encontrado an una manera

sasfactoria de nombrar a ambos gneros con una sola palabra, en este fascculo se ha optado

por emplear trminos en masculino para referirse a ambos gneros.


3/121

5

Presentacin3. Orientaciones didcticas ..................... ......................... ........................ ......................... .................. 154

3.1 Recomendaciones generales ........................ ........................ ....................... ......................... 155

3.2 Estrategias diversas ..................... ......................... ........................ ......................... .............. 156

3.3 Estrategias para desarrollar competencias comunicativas ..................... ......................... 157

3.3.1 Estrategias para desarrollar competencias orales ..................... ......................... 157

3.3.2 Estrategias para desarrollar competencias de comunicacin escrita ............... 179

3.3.3 Estrategias para desarrollar la competencia literaria ...................... ..................... 206

Referencias bibliogrficas ......................... ........................ ......................... ......................... ................. 233Mapas de progreso ...................... ......................... ........................ ......................... ........................ ..... 238

Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una

enseanza efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de

nosotros, los docentes, pautas tiles para los tres niveles educativos de la Educacin

Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.

Presentan:

Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de

la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual se estn

entendiendo.

Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, y las

capacidades en las que se desagregan. Se define qu implica cada una, as como

la combinacin que se requiere para su desarrollo.

Los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso.

Posibles indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, y que

pueden estar presentados por grados o ciclos, de acuerdo con la naturaleza de

cada competencia.

Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las

competencias.

Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje:

1. Competencia

Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar

conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias

complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,

informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.


4/121

7

4. Indicador de desempeo

Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en

relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra

un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo

es el dato o informacin especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de

aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una

determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de

desempeo son instrumentos de medicin de los pr incipales aspectos asociados al

cumplimiento de una determinada capacidad. As, una capacidad puede medirse a

travs de ms de un indicador.

Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde el 2012 y estn en revisin

y ajuste permanente, a partir de su constante evaluacin. Es de esperar, por ello, que

en los siguientes aos se sigan ajustando en cada una de sus partes. Estaremos muyatentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolas en las prximas reediciones,

de manera que sean ms pertinentes y tiles para el logro de los aprendizajes a los que

nuestros estudiantes tienen derecho.

La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y

combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una

circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado

y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera

a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de

manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de

desempeo.

2. Capacidad

Desde el enfoque por competencias, hablamos de capacidad en el sentido

amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una

competencia combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento

genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si

bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es sucombinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo.

Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero

es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.

3. Estndar nacional

Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de progreso

y se definen all como metas de aprendizaje en progresin, para identificar

qu se espera lograr respecto de cada competencia por ciclo de escolaridad.

Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar

aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de

aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En un sentido amplio,

se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la calidad

de aquello que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este

caso, como sealan los mapas de progreso, se indica el grado de dominio (o nivel

de desempeo) que deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada

ciclo de la Educacin Bsica con relacin a las competencias.

Los estndares de aprendizaje no son instrumentos para homogeneizar a los

estudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un

piso, y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es

medir logros sobre los aprendizajes comunes en el pas, que constituyen un derecho

de todos.


5/121

9

1.Fundamentosy definicionesEn esta Ruta del Aprendizaje abordaremos las competencias relacionadas con unimportante campo de la accin humana: la comunicacin. De manera especfica,nos concentraremos en el sistema de comunicacin ms relevante para el desarrollopersonal y la convivencia intercultural: el lenguaje.

Estas competencias se desarrollan en cualquier lengua (quechua, aimara, shipibo,awajn, ingls, etc.), pero por lo general nos referiremos al aprendizaje de esascompetencias en el rea curricular de Comunicacin en castellano como lenguamaterna.

En las otras reas curriculares, debido a su carcter instrumental, el lenguaje y lacomunicacin tambin cumplen un papel esencial, como lo veremos ms adelante.

Estas cinco competencias son: Comprende textos orales

Se expresa oralmente Comprende textos escritos Produce textos escritos Interacta con expresiones literarias

SECOMUNICA.

Comprendetextosorales.

Seexpresa

oralmente.

Comprendetextos

escritos.

Producetextosescritos.

Interactacon

expresionesliterarias.

1.1 Por qu es fundamental desarrollarcompetencias comunicativas?

En un pas pluricultural y multilinge como el nuestro, con marcadas asimetras sociales,el acceso al mundo letrado genera inequidades. Por ello, en el PEN se plantea comovisin de educacin lo siguiente:

Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden almundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguiraprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades,y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del pas combinandosu capital cultural y natural con los avances mundiales. (ConsejoNacional de Educacin 2007: 13)

La Ley General de Educacin, en su artculo 9, plantea dos fines, para los cualesse requiere que los estudiantes desarrollen las competencias comunicativas. Aldesarrollarlas, nuestros estudiantes podrn realizarse como personas y contribuir a laconstruccin de una sociedad equitativa.

Formar personas capaces de lograr surealizacin tica, intelectual, artstica,

cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa,promoviendo la formacin y consolidacinde su identidad y autoestima y su integracinadecuada y crtica a la sociedad para el ejerciciode su ciudadana en armona con su entorno,as como el desarrollo de sus capacidades yhabilidades para vincular su vida con el mundodel trabajo y para afrontar los incesantescambios en la sociedad y el conocimiento.

Ley General de Educacin(artculo 9, inciso a.)

la realizacinpersonal

Contribuir a formar una sociedaddemocrtica, solidaria, justa, inclusiva,

prspera, tolerante y forjadora de unacultura de paz que afirme la identidadnacional sustentada en la diversidadcultural, tnica y lingstica, superela pobreza e impulse el desarrollosostenible del pas y fomente laintegracin latinoamericana teniendoen cuenta los retos de un mundoglobalizado.

Ley General de Educacin(artculo 9, inciso b.)

COMUNICARNOS

la construccin de unasociedad equitativa


6/121

1

La escuela se constituye en un espacio en el que los docentes continuamos, fortalecemos

y formalizamos lo aprendido en el hogar. En combinacin con las otras reas

curriculares, en la escuela proporcionamos a nuestros estudiantes oportunidades para

organizar, categorizar y conceptualizar nuevos saberes. Por medio del lenguaje, cada

aula se convierte en un espacio de construccin de conocimientos y de interaccin.

As, los adolescentes transitan, con nuestra ayuda como docentes, desde un entorno y

saberes ms locales e inmediatos hasta otros mbitos y conocimientos ms amplios,

diversos y generales.

Al comunicarse, nuestros estudiantes podrn usar el lenguaje para, en interrelacin

social, construir conocimientos. Al comunicarse, asimismo, nuestros estudiantes

podrn usar el lenguaje para contribuir al dilogo intercultural. En la seccin siguiente

ampliaremos estas dos ideas.

El lenguaje se desarrolla a lo largo de toda la vida: dentro y fuera de las aulas; antes,

durante y despus de la educacin escolar. Cuando el nio ingresa a la escuela, ya

conoce y emplea algunas formas de su lengua, ciertos patrones de comunicacin.

El lenguaje no es un dominio del conocimiento [], el lenguaje es unacondicin para la cognicin humana; es el proceso por medio del cualla experiencia se vuelve conocimiento. (Halliday 1993) Adquirimos la lengua particular de la

comunidad a la que pertenecemos.

Desde lo socialy cultural

Desde lo individual ycognitivo Nos apropiamos de un sistema de elementos

lingsticos y de principios pragmticos.

Desde lo biolgico ygentico

Todos los humanos poseemos lafacultad general del lenguaje.

1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento eninteraccin social

Se define el lenguaje como un rasgo distintivo de

la humanidad, una facultad con la que nacemos y

que nos permite conocer y usar una o ms lenguas.

Es decir, todos los seres humanos contamos con

la facultad general del lenguaje, pero distintas

comunidades han desarrollado distintas lenguas.

Por ello, el lenguaje es relevante para la formacin de las personas y la conformacin

de las sociedades:

Desde la perspectiva individual, el lenguaje cumple una funcin representativa. El

lenguaje faculta a nuestros estudiantes para apropiarse de la realidad, y organizar lo

percibido, lo conceptualizado e imaginado. Tambin les posibilita tomar conciencia

de s mismos y afirmarse como personas distintas de los dems. El lenguaje es el

instrumento ms poderoso para obtener conocimiento. Por eso es tan importante

en la escuela.

Desde la perspectiva social, el lenguaje cumple unafuncin interpersonal.El lenguaje

sirve para establecer y mantener relaciones con los otros. Por medio de sus lenguas,

nuestros estudiantes se constituyen en miembros activos de distintos colectivos

humanos, construyen espacios conjuntos, conforman comunidades basadas en la

coordinacin y el acuerdo, y tejen redes sociales. Para la comunidad educativa, la

escuela es nuestro espacio ms importante de interaccin comunicativa.

Un pas diverso.El Per es un pas pluricultural y multilinge donde coexisten 47lenguas originarias, el castellano y algunas lenguas extranjeras. Esta diversidad

configura un contexto lingstico complejo, dinmico y cambiante. Lamentablemente,

las distintas lenguas se hablan en condiciones de severa desigualdad, relacionada

con problemas histricos de inequidad social, econmica y poltica.

Noexisteunarelacinex

ternaentre

lenguajeysociedad,sinounadeltipo

intrnsecaydialctica.Ellenguaje

formapartedelasociedad:los

fenmenoslingsticosconstituyen

fenmenossocialesdeuncarcter

especialyasuvezlosfenmenos

socialessonparcialmentefenmenos

lingsticos.(Fairclough1994:23)

1.1.2 Comunicarnos para contribuir al dilogointercultural


7/121

1

Por otra parte, los peruanos no hablamos el castellano de la misma manera.Como todas las lenguas del mundo, el castellano peruano tiene gran variacininterna. Entre las diversas variedades, resaltan el castellano andinoy el castellanoamaznico, que son sistemas resultantes del contacto lingstico entre la lenguavenida de Espaa y las variadas lenguas originarias.

En el mbito acadmico, del cual la escuela es una de sus primeras instancias,se utiliza, en general, una variedad particular del castellano: la variedad estndar.Algunos grupos sociales con mayor acceso al lenguaje escrito estn msfamiliarizados con su uso. Como es una variedad asociada a la comunicacin escritay formal, no se aprende espontneamente en el entorno familiar. Para dominarla,se necesita participar del mundo letrado oficial.

La variedad estndar posee importantes funciones sociales. Por un lado, permiteacceder a la informacin en la sociedad contempornea, promueve el desarrolloy la difusin del conocimiento en el mundo acadmico, y permite continuar conel desarrollo profesional. Por otro lado, es til para establecer relaciones entreindividuos de lenguas y culturas diferentes. Por ello, es importante asegurar queal trmino de la escolaridad nuestros estudiantes empleen esta variedad estndarcuando les sea necesaria.

Sin embargo, la variedad estndar puede convertirse en vehculo de discriminacinsi se utiliza para diferenciar a las personas que pertenecen a determinados grupossociales y econmicos de otras que no son parte de ellos. Eso sucede en el Per,donde hablar castellano de una determinada manera puede servir para categorizary discriminar a las personas segn su extraccin social, su procedencia culturalo su nivel educativo.

aimara

shipibo

ashninka

huitoto ingls

quechua

castellano

Una escuela tambin diversa. En la escuela tambin se refleja esta heterogneasituacin social y lingstica. En el aula conviven lenguas distintas unas comolengua materna, otras como segunda lengua, variedades diferentes y modosdiversos de usar el lenguaje, que muchas veces interactan de manera conflictiva.

Al comprender esta heterognea situacin social y lingstica, los docentes queempleamos el castellano como lengua de enseanza sabemos que:

no todo estudiante de la Educacin Bsica Regular es monolinge en castellanoni todos nuestros estudiantes tienen un dominio similar de esta lengua.

no todos los hablantes de castellano conocen y usan la variedad estndar.

no podemos permitir que se haga objeto de burla una u otra variedad, una uotra lengua.

A la escuela y a los docentes de escuela se nos ha responsabilizado de marginar alos hablantes de lenguas originarias y de variedades no estndares del castellano.

Y en gran medida es cierto. En la escuela, frecuentemente consideramos como lasnicas formas legtimas los usos del castellano estndar y sancionamos todos losdems, como si se tratasen de defectos o errores individuales. Es como si los docentesestuviramos esperando que al llegar a la escuela todos los estudiantes dominen lavariedad estndar. En realidad, como ya vimos, es una variedad que no se aprende enel entorno familiar ni comunitario, porque no es una variedad materna. Ms bien, debeaprenderse en la escuela, y para que el adolescente pueda conocerla y dominarlanecesita participar del mundo oficial de la escolaridad.

Al sancionar como incorrectos los usos que no pertenecen a la variedad estndar,estamos negando las variedades no estndares del castellano, as como tambin laslenguas originarias que prestan al castellano peruano sus modos de pronunciacin,composicin de oraciones y su vocabulario. Si rechazamos sus usos maternos, nuestrosestudiantes empiezan a considerar equivocada su forma de hablar castellano, la formade hablar de su familia y comunidad.

Nuestra labor como docentes y educadores nos obliga a reconocer nuestra cuotade responsabilidad y a no seguir perpetuando esta situacin inequitativa. Desde laescuela, tenemos una deuda social que debemos afrontar para transformar nuestrasinstituciones en espacios verdaderamente democrticos e inclusivos.

El reto de la interculturalidad. El primer paso para emprender un ve rdadero cambioen la desigual situacin lingstica escolar es la valoracin por igual de todas laslenguas, variedades y usos lingsticos. En efecto, nuestra labor como docentes esdesterrar de nosotros mismos, de nuestro entorno, de la mente de los padres defamilia y de nuestros estudiantes la discriminadora idea de que existen modos dehablar superiores a otros, variedades regionales inferiores o menos complejas orefinadas que la estndar. No hay ningn sustento cientfico para considerar a unsistema lingstico mejor que otro.

haya

LacasadeJuan

EstndarOtras

variedades

DeJuansucasa

hayga


8/121

1

Pero, adems del fundamento cientfico, es indispensable enfrentar la discriminacin

lingstica sobre la base de marcos legales que protejan y fomenten la enseanza

de lenguas originarias. Para ello, la ley peruana asume una postura intercultural.

Amparados en la legislacin, debemos partir de reconocer el principio jurdico

de la equidad y, sobre esa base, reconocer la necesidad de promover relaciones

positivas entre distintos grupos culturales para afrontar la discriminacin, el racismo

y la exclusin.

Para lograrlo, es necesario crear y difundir una conciencia crtica acerca de cmo

nuestra sociedad ha establecido jerarquas entre las diversas lenguas y variedades

que coexisten en el territorio nacional. Hemos ya visto la indiscutible funcionalidad

del castellano estndar. Sin embargo, con la variedad nativa de cada uno de

nosotros nuestro peculiar "dejo" o entonacin, nuestros trminos regionales,

nuestros modos de organizar frases y oraciones, y nuestras formas caractersticas

de interactuar cubrimos ampliamente nuestras necesidades ms all de las

escolares y acadmicas. Y se trata de otras dimensiones en la vida de las personas,

tan o ms valiosas que las relacionadas con la escuela.

1.2 Cmo se conciben en la escuela las

competencias comunicativas?

1.2.1 Un enfoque comunicativo integralEl sistema educativo peruano propone, desde hace muchos aos, un enfoquecomunicativoque los docentes del rea curricular venimos asumiendo en la medidade nuestras posibilidades, experiencias y saberes. Este enfoque encuentra sufundamento en los aportes tericos y las aplicacione s didcticas de distintas disciplinasrelacionadas con el lenguaje:

El enfoque apuesta por el uso del lenguaje. En efecto, nuestros estudiantes emplean su

lengua cada da en mltiples situaciones, en diversos actos comunicativos en context os

especficos. En una comunicacin real, en sus distintas variedades dialectales y en

diferentes registros lingsticos, los estudiantes emiten y reciben textos completos que

responden a sus necesidades e intereses. Por ello, bajo este enfoque, en la escuela se

concibe el lenguaje en pleno funcionamiento y la prctica pedaggica toma en cuenta

textos completos, reales o verosmiles.

Sin embargo, a veces, bajo la denominacin de enfoque comunicativo o enfoque

comunicativo-textual o enfoque comunicativo funcional se planifican, desarrollan y

evalan en las aulas propuestas muy diversas, algunas incluso contradictorias con

el enfoque asumido. Ocurre que muchas veces se entiende el enfoque comunicativo

simplistamente. Se generan actividades para desarrollar cuatro destrezas comunicativas

(escuchar-hablar-leer-escribir) sin tener en cuenta los procesos cognitivos que estn

detrs de esas destrezas. Se aplican tcnicas para interactuar con textos especficos

en situaciones comunicativas concretas sin tener en cuenta que esas situaciones estn

enmarcadas en contextos sociales y culturales ms amplios. Sin sus dimensiones

cognitivas y socioculturales, el enfoque comunicativo puede quedar reducido a una

coleccin de tcnicas y acumulacin de actividades.

Es importante que los docentes reflexionemos acerca de la justificacin de losenfoques comunicativos, lo que nos llevar a preguntarnos por qu le otorgamos a

la comunicacin ese rol protagnico. Debemos recordar que no nos comunicamos

porque s, que la comunicacin no es un fin en s mismo. Al comunicarnos pretendemos

intencionalidades mayores. Al comunicarse, nuestros estudiantes participan de

prcticas sociales del lenguajeprimordialmente, como ya hemos visto:

para conceptualizar el mundo (funcin representativa).

para estrechar lazos sociales (funcin interpersonal).

Caractersticasdel enfoquecomunicativo

:

Elcontextoesdeterminanteentodoacto

comunicativo.

Lalenguaseenseayseaprendeenpleno

funcionamiento.

Eltextoeslaunidadbsicadecomunicacin

.

Lostextosdebenresponderalasnecesidadese

interesesdelosestudiantes.

Laenseanzadelalenguatomaencuentalas

variedadesdialectalesylosdiferentesregist

ros

deusolingstico.(MINEDU2006:8-9)

La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismoen la enseanza de la lengua, da origen a una profunda

reflexin sobre la manera ms apropiada de lograr eldesarrollo mximo de las habilidades comunicativas, o sea quese comprenda a cabalidad cualquier tipo de texto e, igualmente,se los produzca. Es as que durante las lt imas dcadas surgenuna serie de propuestas que cent ran su atencin en el procesomismo de la comunicacin, iluminadas por la lingstica textual,la pragmtica, la psicologa cognitiva, la sociolingstica, entreotras disciplinas. (MINEDU 2006: 8).


9/121

1

UNA PERSPECTIVA COGNITIVA. Un aspecto

esencial del lenguaje en la escuela es

que, por su naturaleza, se convierte en

un instrumento para la construccin de

conocimientos. La lengua materna es

crucial en la estructuracin de la experiencia

de nuestros estudiantes y contribuye a

determinar su visin del mundo, que est

ntimamente ligada a sus convenciones

culturales. Esa experiencia configurada por su lengua no alude solo al mundo fsico y

externo, sino a la propia subjetividad, sus creencias e imaginaciones. As, la lengua

materna es un aspecto de la individualidad de nuestros estudiantes, un medio de

investigacin de la realidad, un instrumento para aprender y para reflexionar sobre lo

aprendido.

Los docentes sabemos que el aprendizaje significativo se logra cuando nuestros

estudiantes son capaces de incorporar a sus saberes previos nuevos saberes para

construir conocimiento. En ello radica precisamente el gran valor pedaggico de la

variedad materna de nuestros estudiantes: es justamente a partir de esos saberes

previos lingsticos y culturales encarnados en sus lenguas y variedades maternas que

se acercan y exploran prcticas escolares del lenguaje con la finalidad de apropiarse

de ellas.

UNA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL.Mediante la comunicacin, establecemos diversos

tipos de relaciones con los otros y creamos distintas identidades que conforman

nuestra vida social. Por ello, es esencial ensearles a nuestros estudiantes a reflexionar

sobre el significado social de esos usos comunicativos, las variables culturales que los

condicionan y determinan, y el sentido ideolgico de las diversas prcticas discursivas.

Enlaescuela,queesdonde

desarrollamoscompetencias

comunicativasdirigidasal

aprendizaje,nocabeladistincin

entredocentesdeComunicacin

ylosquenoloson.Enseara

aprenderesresponsabilidadde

todoslosdocentes.

Por eso, en la apuesta por desarrollar competencias en la escuela, la centralidad est

en el estudiante y en lo que l sabe hacer. En el rea de Comunicacin, eso significa

centrar nuestra prctica pedaggica en lo que nuestros estudiantes saben hacer

con el lenguaje. Algunas ideas esenciales que nos pueden guiar para desarrollar

competencias comunicativas en nuestra rea curricular:

La actividad lingstica es parte esencial de la accin humana.

Los usuarios de una lengua son miembros de una comunidad socioculturalespecfica, en la cual los usos lingsticos y comunicativos estn r egulados.

La significacin de un texto se construye en el uso discursivo y en el contexto deinteraccin social.

Detrs de la adquisicin y uso de la lengua hay procesos cognitivos que permiten laconstruccin individual y social del conocimiento.

Entonces, debemos concebir este enfoque comunicativo de manera integral, sin perderde vista dos perspectivas:

Laescuelatendrtantoms

sentidoparaelalumnosino

sedisociadelavidasocial.

(BautieryBucheton1997:3)

1.2.2 Conceptos claves sobre la comunicacin

Cuando nuestros estudiantes hablan o escriben, y tambin cuando escuchan o leen,

estn participando de un conjunto de relaciones sociales formadas a partir de un uso

lingstico contextualizado, oral, escrito o audiovisual. Cuando hablan o escriben estn

construyendo textos orientados hacia ciertos fines funcionales o estticos. Por eso

decimos que, sea en Inicial, Primaria o Secundaria cuando los estudiantes llegan al

aula, ya poseen un amplio repertorio comunicativo, que puede estar formado por una

o ms lenguas y por diferentes variedades lingsticas. Estos saberes comunicativos

los han adquirido previamente gracias a los diversos usos y modos de hablar que han

aprendido en su entorno inmediato.

Las palabras, las frases, las oraciones que usamos, las expresamos como enunciados

concretos. Los enunciados son la materia prima de los textos. Al comunicarse, oralmente

o por escrito, nuestros estudiantes eligen entre una serie de opciones fnicas, grficas,

morfolgicas, lxicas y sintcticas. Cuando se comunican oralmente, eligen con qu

gestos combinar ese material lingstico y, cuando se comunican por escrito, escogen

qu elementos iconogrficos son tiles o convenientes para esos elementos lingsticos

Los docentes tenemos una gran responsabilidad respecto de la democratizacin de

los saberes comunicativos: garantizar que todos nuestros estudiantes dominen un

amplio espectro de discursos sociales que les permitan al menos desentraar lo

mejor posible los usos lingsticos cotidianos, y si es posible volverse actores de su

propia vida, saberes que les darn la capacidad de pensar y por tanto transformarse

ellos mismos y transformar la sociedad y la cultura (Bautier y Bucheton1997: 3).


10/121

1

Juan Adela

Me prestas

esa pieza?

Ahoritamismo?

seleccionados. Estas decisiones pueden ser o no conscientes, pero siempre se realizan

de acuerdo con parmetros que dependen del contexto: la situacin, sus propsitos,

las caractersticas de los destinatarios. Por eso, al comunicarse, nuestros estudiantes

no estn transmitiendo mecnicamente informacin; tambin comunican gustos,

intenciones e intereses, y construyen mundos posibles, segn la situacin especfica.

Hemos afirmado que la materia prima de los textos es el enunciado. Este es el producto

concreto y tangible de un proceso de enunciacin. Un enunciado no tiene que ser

necesariamente una oracin. Veamos un ejemplo:

La expresin formada por la secuencia de dos elementos lingsticos, "ahorita" +

"mismo", no corresponde al modelo de oracin, pero s al de una unidad mnima de

comunicacin. El enunciado emitido por Adela es comprensible en el contexto en que

se emite, que en este caso viene determinado por el enunciado anterior (una pregunta

de Juan) y por el lugar en que este intercambio se produce (dos amigos en el aula).

Para formar textos, orales o escritos (tambin icnicos, grficos, audiovisuales), nuestros

estudiantes combinan entre s enunciados. El texto est compuesto por elementos

verbales combinados, que forman una unidad comunicativa, intencional y completa.

Los textos pueden ser muy breves o muy extensos.

Ya sean breves o extensos, los hablantes les damos sentidoa los textos y para hacerlo tenemos en cuenta los factoressociales y los saberes compartidos que intervienen en elsignificado del texto. Por eso se puede afirmar que en laformacin de un texto se articulan elementos lingsticos,cognitivos y sociales.

Si la finalidad fundamental de nuestra rea curricular es eldesarrollo de la comunicacin en sus cinco competencias,necesitamos propiciar que se ponga en uso la accinde comunicarse de manera pertinente y coherente en un determinado contexto.Necesitamos ampliar los repertorios de las modalidades oral, escrita y audiovisualde nuestros estudiantes mediante la produccin y comprensin de textos completos yautnticos, ya sean funcionales o estticos.

Una carta al abuelo

La conversacin amistosaentre Juan y Adela

Puesta en escena de unaobra teatral.

Un compendio dehistoria

Un cartel deprecaucin.

Un debate

Un chat entreamigos va Skype

Untextonorepresentaun

procesoensmismo,sinoel

productoresultantedel proceso

deelaboracintextual.Seusar

eltrminodiscursoparareferir

alatotalidaddel procesode

interaccinsocialdelacual

eltextoessolounaparte.

(Fairclough1994:24)

Condiciones sociales de produccin

Condiciones sociales de interpretacin

CONTEXTO

Proceso de produccin

Proceso de interpretacin

INTERACCIN

Texto

Fairclough 1994


11/121

2

1.2.3 Prcticas comunicativasSomos seres simblicos que estamos construyendo continuamentesistemas de representacin. Por eso, a lo largo de la historia hanido surgiendo nuevos modos de entendernos y comunicarnos, derepresentar las realidades, y de construir conocimiento a partir dellenguaje.

Prcticas orales. En todas las culturas se producen situaciones decomunicacin realizadas por medio de la oralidad. Para hablary escuchar usamos nuestros cuerpos: los labios, la lengua, lasfosas nasales, los odos, los movimientos de los ojos, diferentesexpresiones faciales y diversos movimientos corporales. Eso es as

porque el ser humano est " configurado" para hablar (y escuchar):

El arte de hablar difiere mucho de todas las demsartes, porque el hombre tiene tendencia instintiva ahablar, mientras que ninguno de ellos muestra tendenciainstintiva a fabricar cerveza, a hacer el pan o a escribir.(Darwin 1970).

aslenguasdeseasempleadas

porlas personassordasmuestran

claramenteladisposicin

humanahacialarepresentacin.

Privadasdelaaudicin,estas

colectividadeshandesarrollado

lenguasplenasbasadasengestos

quelespermitensatisfacer

cabalmentesus necesidadesde

representacin,deinteraccin

socialydecomunicacin.

La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras variedades nativas, de

nuestros usos comunicativos que hemos aprendido por la cultura en la que vivimos

nos sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad

oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontnea, en el seno

familiar. Y sobre esta modalidad que es parte fundamental de la identidad de nuestros

estudiantes la escuela construye nuevos repert orios de recursos para la comunicacin.

Cuando el nio ingresa a los tres aos en el nivel de Educacin Inicial, ya sabe hablar

y lo hace muy bien para su edad. Ese nio ya ha concretado su facultad universal de

lenguaje en la adquisicin de una lengua particular. Tambin ha aprendido ciertas

formas de usar el lenguaje, ciertos patrones de comunicacin y ciertos modos deinteractuar. A esa edad ya cuenta con conocimiento de su lengua, su sociedad y su

cultura. Dicho conocimiento le brinda un sentido de pertenencia; y por ello, puede

interactuar en distintos contextos de comunicacin, pues ha aprendido, en forma

espontnea, algunas de las normas que rigen los usos orales habituales de su entorno

familiar y social.

Como parte de la valoracin de usos lingsticos ya mencionada,

si consideramos que uno de los propsitos fundamentales del

sistema educativo y por tanto, de los docentes de todas las

reas es intentar a toda costa borrar las inequidades sociales,

no deberamos desprestigiar las prcticas orales alejadas de

la cultura escolar oficial. Si lo hacemos, estamos perpetuando

dichas desigualdades. Nuestra tarea, especialmente la de

los docentes de Comunicacin, es contribuir a aumentar ese

capital lingstico, no a menospreciarlo.

El tratamiento de la oralidad en la escuela, sobre todo en las

aulas de castellano, plantea la necesidad de conocer y entender

la naturaleza de las prcticas orales de cada pueblo indgena.

Son prcticas con particularidades a travs de las cuales los

pueblos originarios expresan sus cosmovisiones.

Dichas cosmovisiones orientan la comunicacin entre las personas y las interacciones

de los seres humanos con los entes tutelares y prot ectores de la naturaleza, a los que los

pueblos originarios llaman "apus", "madres del monte" y "dueos del monte", entre otras

denominaciones. Las prcticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan

por el respeto al interlocutor segn su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas

normas se aplican tambin en las interacciones con los seres protectores del bosque,

los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio natural.

Las prcticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de

la familia y la comunidad humana ms cercana al nio. Los nios de las comunidades

originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los

adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad

y el respeto a sus mayores. El nio que ha vivido sus primeros aos en su familia y

comunidad llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua

originaria y a veces tambin en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra

lengua perteneciente a las prcticas comunicativas de su comunidad.

En la escuela, por otra parte, adems de seguir desarrollando las formas de oralidad

de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el nio debe aprender otras formas

de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas

de oralidad relacionadas con los gneros orales que la escuela desarrolla y con las

prcticas orales propias de las interacciones en los mbitos de la vida profesional o

laboral.

Ejemplodeoralidaddelavida

cotidianadelniodepueblos

originarios:relatoashninka

sobreelorigendelboquichicoy

lacarachama.

Ejemplodeoralidadpracticada

enlaescuela:eldocente

formulapreguntasy,a

partirdelasrespuestasde

losestudiantes,seextrae

conclusiones.


12/121

2

Prcticas letradas. Vivimos rodeados,especialmente en las ciudades, deuna multitud de mensajes escritos;por ello, parece que la escritura ocupa

un espacio natural en nuestras vidas.Sin embargo, no debemos olvidarque la oralidad es instintiva en el serhumano, pero los sistemas de escriturason inventos posteriores. En efecto,toda comunidad humana tiene unamodalidad oral del lenguaje, perono todas las culturas han inventado sistemas de escritura. Por ello, el uso de lamodalidad escrita de una lengua tiene una distribucin desigual en el mundo,mientras que el uso de la modalidad oral es universal.

Laescuelatienelafuncinde

garantizarlaadquisicindelsistema

grfcoderepresentacinlingstica.

Estaprimeracapacidad, que

empiezadesdeel niveldeInicialy

seconsolidaenelprimerciclode

Primaria,esdegranimportanciapara

accederalmundoescrito.Porello,

ensear acomprenderyreconstruir

elsistemadeescrituraalfabticoes

unaprioridaddel sistemaeducativo.

PRCTICAS ORALES

De la vidacotidiana

Formas de habla del

hogar y de la comunidad,

como relatos, consejos,

canciones, caros,

adivinanzas, etc.

Formas de habla de laescuela, como discursopedaggico, respuestas aldocente, discursos ante unpblico, rimas, adivinanzasescolares, etc.

De la escuela

Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus nios formas de

hablar discretas y respetuosas. La observacin atenta de las actividades forma parte

de los modos de aprendizaje de los nios en muchos pueblos indgenas. Por eso es

tan importante dejar que los nios ejerzan esta forma de observacin y no exigirles,

desde un inicio, la intervencin verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para

los nios formados en las prcticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es

parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De

ese modo, estos nios podrn desarrollar de manera progresiva capacidades en las

prcticas discursivas que la escuela fomenta.

No todos los sistemas deescritura son alfabticos esdecir, no todos representanlos sonidos del lenguaje congrafas, ni todos los sistemasque representan sonidos sonlatinos.

Por otra parte, los sistemas de escritura no son neutrales: es el contexto sociocultural el

que crea funciones para la escritura. La e xistencia de la letra escrita, adems de ampliar

las funciones de una lengua, genera determinados conceptos y valores asumidos

implcitamente por los miembros de esta sociedad.

Dos conceptos nos son de gran utilidad para la

enseanza: literacidad yprctica letrada. La literacidadrefiere al conjunto de conocimientos, habilidades,

valores y prcticas relacionadas con el uso de los

escritos. Una prctica letrada es un modo particular de

usar la lectura y la escritura en el contexto de la vida

cotidiana de una comunidad. Las prcticas letradas

escolares estn centradas en la lectura de textos

diversos, la confeccin de informes, la publicacin de

peridicos murales, la elaboracin de resmenes a

partir de textos ledos, y otras mltiples actividades

en las que interactuamos por medio de la lectura y

la escritura. Mediante nuestra participacin en esas

distintas prcticas letradas, maestros y estudiantes

vamos construyendo una literacidad que es propia de

nuestros centros escolares.

Una caracterstica de las prcticas letradas escolares y acadmicas es su tendencia a

la formalidad. En este mbito formal propio de la escolaridad se privilegia el uso de la

variedad estndar. Como es marcadamente convencional, la variedad formal escrita es

rgida y resulta extraa para los hablantes no familiarizados con ella. Exige, por eso, unesfuerzo especial de enseanza y aprendizaje.

Por otra parte, como respuesta a las demandas sociales de una conciencia global surge

la cultura digital expresada en entornos virtuales. Los estudiantes estn en el centro de

mltiples conexiones, como la Internet y otros medios propiciados por las tecnologas

de la informacin y la comunicacin (TIC). Estas tecnologas plantean nuevas prcticas

sociales de interaccin y de representacin de la realidad. Por ello, la escuela debe

propiciar una participacin gradual, sostenida y orientadora del estudiante en tales

entornos.

LITERACIDAD:

Cdigoescrito: unidades,normas,

convenciones.

Gnerosdiscursivos:funcionessociales,

contenido,estructura,estilo.

Rolesdeautor/lector: imagenadoptada,

propsito,cortesa.

Organizacinsocial:contextos,mbitos,

grupos,procesos sociales.

Identidades:individuos,colectivos,

instituciones.

Valores, representaciones:prestigio,

rechazo,prejuicios,poder.

Formasdepensamiento:objetividad,

descontextualizacin,abstraccin,

razonamientolgico,conciencia

metalingstica.


13/121

2

Prcticas literarias. Empleamos las palabras para

expresarnos y recrearnos con ellas, y no tan solo por

fines funcionales. En un cuento, en una cancin, en

el teatro, en las diversas manifestaciones literarias

habitamos otras realidades tan o ms intensas que

la concreta e inmediata. Situaciones imaginarias

impresionan en nosotros, y tienen el poder de

hacernos sentir y pensar ampliando nuestras

expectativas de la vida.

Ms que un pasajero entretenimiento, la literatura puede ser un importantereferente para construir nuestra identidad, individual y social. Individual, porque nosubicamos desde otros puntos de vista, e xperimentamos vivir de maneras diferentes,y eso enriquece nuestra forma de pensar. Social, porque a travs de la literatura,podemos identificarnos con modelos que cohesionan a la comunidad de la que

somos parte. As por ejemplo, es muy comn decir "Hay, hermanos, muchsimo que

hacer", verso de Vallejo que para nuestro pas resulta muchas veces un lema, y elescritor se ha vuelto uno de nuestros emblemas.

La experiencia literaria, sin embargo, no es inmediata,requiere un aprendizaje, que nuestros estudiantes sefamiliaricen con ciertas convenciones. Por ejemplo,hemos aprendido a distinguir un cuento de un poema,pero este es un primer nivel en el que podemosprofundizar ms sin necesidad de ser especialistas enla materia. Podemos disfrutar de la literatura as comoreflexionar a travs de ella, pues como todo productocultural, establece modelos que podemos asimilarpasivamente o dialogar de manera crtica.

Mediante la interpretacin literaria podemos aprender los usos literarios del

lenguaje, que tienen distintos niveles de complejidad en su forma y contenido. La

interpretacin literaria nos permite observar mejor la polisemia del lenguaje. A

su vez, crear un texto literario, lejos de ser privilegio de algunos, es tambin un

aprendizaje. Existen estrategias que se adquieren, se ensayan.

En las diversas expresiones literarias se construyen y se reformulan ideales que

enriquecen el capital cultural de la humanidad. Al poner en contacto a los estudiantes

con la literatura, estamos abriendo las puertas para que se apropien del patrimonio

de su pas, al que tienen derecho, en dilogo con las de otros, con racionalidades,

culturas e ideologas diferentes, como ciudadanos del mundo globalizado del que

formamos parte.

Lacompetencialiterariaesuna

dimensinimportanteentodo

procesodeformacinintegral.

Adquirirlaydesarrollarlaenla

escuelaesunaapuestadecididaa

favordelacalidadylaequidadde

losaprendizajesenlavidadenios

yadolescentes. Superemoslaidea

dequelaliteraturaesunlujoouna

banalidad.Msbien,laliteratura

esunbiencultural.Porello,el

sistemaeducativodebegarantizar

sudemocratizacin.

Enlaescuelaperuanaescomn

realizaractividadesdidcticasen

tornoadistintostextos literarios.

Paraenriqueceresasprcticas,en

estaRutadeAprendizaje,

encontrarssugerencias para

desarrollardemaneraespecfca

lacompetencialiterariaentus

estudiantes.

EN EL MES DE JULIO, EN UN AULA DE CUARTO DE SECUNDARIA, EN HUARAZ,SE INICIA UN PROYECTO INTEGRADOR DE APRENDIZAJESTITULADO EL PER QUE SOAMOS.

El estudiante de cualquier grado, como la gente comn, realiza bien una tareacuando esta ha de traducir algn impulso ideal o una necesidad real y directa.

Jos Mara Arguedas.

Para iniciar esta seccin, te presentamos dos situaciones que nos permitirn r eflexionarsobre aspectos importantes de la comunicacin oral a ser tomados en cuenta por

nuestros estudiantes. Continuaremos luego con las competencias orales necesariaspara nuestro desarrollo personal y la convivencia democrtica. Finalmente, nosocuparemos de los desafos de la comunicacin oral en el ciclo VII.

Situaciones que nos retan

1.3 Qu entendemos por competenciascomunicativas?

1.3.1 Qu entendemos por competencias para lacomunicacin oral?

"Escuchars ust esto".

Mi to polica

fue herido en un

atentado y hasta

ahora cojea.

Mi abuela sigue desaparecida

desde esa poca... Es una

herida de mi familia.

Situacin 1


14/121

2

CELIA, DOCENTEDECUARTOGRADO,ORGANIZAALACLASEENPAREJAS(TCNICACUCHICHEO) PARAQUEDIALOGUENSOBRELOQUESUGIEREELTTULO: "ESCUCHARSUSTESTO?" APARTIRDELASSIGUIENTESPREGUNTAS:

Qu personaje

creen que es el que

nos pregunta

si escucharemos?

Para qu preguntar

eso?

Es una persona acusada de algo que

no ha hecho, una vctima, y lo hace

para llamar nuestra atencin, aunque

quizs dude de que le hagamos caso.

Quiz de la

poca del

terrorismo. T

qu dices?

Una

entrevista

radial a

alguien del

campo.

Qu tipo

de texto

ser?

La versin de los

campesinos...

De los

militares

De losronderos

DEQUTRATARELTEXTO?

QU

TIPO

DE

TEXTO

SER

? QUPERSONAJE CREENQUENOSPREGUNTASI

ESCUCHAREMOS? PARAQUPREGUNTARESO?

De un tema muy fuerte

del que no se habla...

De qu

tratar el

texto?

Por qu nos acordamosde cosas que ya fueron?

Ya no miremos atrs.Vamos adelante.

Y ustedes qu opinan? Hay que saber lo quepas para evitar cometer losmismos errores como pas.

S, porque yo s de muchas

muertes, pero hay varias

versiones de lo

que pas...

Qu tal si investigamos

y escuchamos distintos puntos

de vista sobre lo que pas

en esa poca?

Los invito a cerrar los ojos

para escuchar e imaginar mejorlo expresado en el siguiente texto

titulado: "Escuchars ust esto?"

Me llamo Eulogia.Soy de Accomarca,un pueblo hecho cenizas.Me amaron? Preguntas?S, me amaron como a las hojas

verdes, como a mis terneritosy a los granos quesembramos.

Yo, hija de Trnsito yEulogio,quiero contarte:Esa madrugadame ataron y unoa uno entr, agujere

cada vez ms mi cuerpo.Fueron degollados,desplumadosmis animalitos. Mihijo y mi Rupertoagonizaron enmis brazos.Escribirs escucharsust esto?

Yo los am y los amamantcon este mi corazn,con esta mi cabezay mis pechos.

Yo quiero contarte, quiero queescuches la verdad de misadentros: fue una madrugadade oscuro invierno; despertcon los balazos que arrancmis ojos, con un gran dolor all,all abajo.

"Escuchars ust esto?"Autora: Carolina O. Fernndez

Vamos a escuchar activamenteun texto para conversar sobrelo que no queremos repetircomo pas y as construir el

Per que soamos.

CarolinaO. Fernndez(Lima)

Es poeta, socilogaydocenteuniversitaria.

Obtuvoel PremioNacionalHoracio

(DerramaMagisterial) enpoesa.Elpoema

"Escuchars ustesto" hasidoantologado

enellibroAntologadepoesaescrita

pormujeressobreviolenciapoltica(Flora

Tristn,DemusyProgramaDemocraciay

TransformacinGlobal)


15/121

2

Sobre lo ocurrido en el aula

Cul crees que es la fundamentacin pedaggica de la maestra paratrabajar este poema en clase? Ests de acuerdo con ella? Por qu?

Teniendo en cuenta el caso presentado, por qu y para qu es importantela comunicacin oral?

Sobre la actitud del estudiante

Qu concepciones sobre la comunicacin oral estn detrs de laintervencin de Ladislao, el estudiante que pregunta despus de que haterminado la lectura del poema?Qu le responderas a Ladislao sobre las objeciones que plantea?

Con qu razones y ejemplos argumentaras tu posicin?

Parareflexionar

Qu duro lo quele pas a Eulogia!

Profe,estamos en clase

de Comunicacin...

Por qu se usa elcastellano comoen la sierra en el

poema?

No mejoramosnuestra

comunicacin oralescuchando esto.

Era unpoema!

En esta primera situacin se entrecruzan dos planos: lo oral (modalidad comunicativa)y lo literario (lenguaje artstico que usa la palabra como medio de expresin). As,en el primer plano, observamos, en la clase, interacciones orales de los estudiantescon la docente e interacciones orales entre los estudiantes, a partir de una situacincomunicativa. En el segundo plano, en cambio, se muestra el poema y la representacinde la situacin de Eulogia, su contexto, su subjetividad y su problemtica, desde unyo potico, en primera persona, con un registro oral y a travs de imgenes poticasque concentran significado: "Soy de Accomarca/un pueblo hecho cenizas". Ms an,este segundo plano literario nos permite imaginar a Eulogia en un escenario especfico,repitiendo las preguntas que alguien le hace, marcando su propsito y su identidad,expresando e interpelndonos con sus repeticiones, con su cuestionamiento final.Imaginamos sus gestos, sus desplazamientos, su rostro.

El discurso oral del yo potico de Eulogia nos permite "imaginar" una actuacin, unaperformanceoral.

Qu sucede en esta situacin?

Goodwin y Duranti (citados en Calsamiglia y Tusn 2007: 116) distinguencuatro dimensiones del contexto que asociaremos a la situacin 1.

El marco socioespacial (localizacin del evento): institucin educativade ncash.

El comportamiento no verbal (elementos cinsicos, proxmicos yvoclicos): los rostros sobrecogidos de los estudiantes, el dedo enla cabeza y el gesto facial de Ladislao, el estudiante que cree queno tiene sentido escuchar la "voz" de alguien como Eulogia, el rostr ode sorpresa de la maestra Celia al escuchar a Ladislao.

La lengua como contexto: los estudiantes y la docente usan elidioma castellano en forma coloquial. En el poema, Eulogia usa elcastellano andino.

El contexto extrasituacional (saberes previos): Accomarca (Ayacucho),espacio aludido en el poema, y el contexto social y poltico de lasltimas dcadas del siglo XX en el Per.

La "voz" del yo potico de Eulogia, sobreviviente de la matanza de Accomarca, nos"habla" para compartir su historia y, a la vez, para interpelarnos, desde su posicin

"Y es que la oralidad no solo es un texto; es un evento en el quese participa, es una experiencia que se realiza, es un determinadotipo de interaccin social s ituado siempre en contextos socialesespecficos". (Vich y Zavala 2004: 11)

Nosconstruimos

comosujetociudadano

enlainterrelaciny

contactoconlos otros,

enel contextopoltico,

socialehistricoque

nostocavivir.AbrahamMagendzo


16/121

3

La docente concibe la comunicacin oral (competencias comunicativas orales) tambincomo un instrumento de convivencia y ciudadana. El poema es el estimulante punto departida para generar un dilogo previo, una posible investigacin y un intenso debateposterior sobre el manejo de conflictos sociales, relaciones sociales y diversos aspectosvinculados al trabajo de la memoria colectiva, para luego poder imaginar un pas msinclusivo e intercultural.

Ahora bien, la pregunta del estudiante Ladislao "Profe, estamos en clase deComunicacin... Por qu se usa el castellano como en la sierra en el poema? No

mejoramos nuestra comunicacin oral escuchando esto". alude al castellano andinode Eulogia, a su registro coloquial; y, sobre todo, refleja una concepcin que deslegitima

y discrimina al otro, al "diferente", por su manera de hablar, de ser, de pensar; por sucolor de piel, por su origen social.

Adems, es importante reconocer las potencialidades de nuestra diversidad cultural ylingstica en contextos cercanos, como el hogar, la comunidad, el aula de clases. Y esque, aunque la lengua sea comn (el castellano, por ejemplo), los usos lingsticos sondistintos entre los interlocutores.

En la situacin 1, los estudiantes, guiados por la docente Celia, han empezado a construirel sentido del texto aun antes de escucharlo no solo a travs de la activacin de sussaberes previos y de sus predicciones orales sobre el texto compartidas en el dilogoen clase y en interacciones con sus pares, sino porque estn ubicados en la situacincomunicativa y en los diversos propsitos:

TiempoVariedades histricas o generacionales

Grupos sociales

Variedades sociales

Situacin comunicativa

Variedades situacionales o registros

Lugar

Variedades geogrficas o regionales(dialectos)

VARIEDADES DE HABLA

subalterna de vctima y desde su origen andino rural, sobre la posible indiferencia deldestinatario-lector(a) (letrado, distante) a travs de la pregunta "Escuchars ust esto?".

Propsito comunicativo Propsito didctico Propsito social

Escuchar activamenteel poema paradialogar sobre elcontexto aludido.

Motivar el dilogosobre el contextopara luego investigary debatir.

Reflexionar sobre lo que sucedi en elpas durante las dos ltimas dcadasdel siglo XX, para soar y construir unpas mejor.

Elprimerpasopara

emprenderunverdadero

cambioenladesigual

situacinlingstica

escolareslavaloracin

porigualdetodaslas

lenguas,variedadesyusos

lingsticos.

(Coral2013:10)

En la situacin de clase planteada, sabemos que la docente al haber generado una

atmsfera de confianza y de dilogo fluido puede tener la oportunidad de poner en tela de

juicio la concepcin de Ladislao, el estudiante que particip al final, no para imponerle un

nuevo punto de vista, sino para acercarlo a nuevas formas de pensar y vivir.

Como podemos ver, generar espacios de dilogo es brindar oportunidades para

"ver, juzgar y actuar", usando la comunicacin oral para desmontar supuestos de

superioridad lingstica, cultural y otro tipo de prejuicios; esto debe lograrse a travs del

dilogo, la investigacin y el debate.

Refexiona sobre la discriminacin que se desarrolla a partir de la

existenciadelenguasyvariedadesdesprestigiadas. Presentaestudiosde

casos, testimoniospropios o aportados por sus estudiantes,que facilitan

lacomprensin delosfenmenos deexclusiny discriminacin. Utiliza

diversasestrategiasparael desarrollo de habilidadesy disposiciones

quepermitanafrontarlas.

MINEDU2012

En tal sentido, es importante dar espacios para que nos escuchen y para

escuchar, con empata y apertura intercultural, la diversidad de voces y de

puntos de vista, identificando posturas, relaciones de poder y sesgos reflejados

en los saberes previos, no solo al inicio de la clase sino tambin en su transcurso.

Asimismo, como parte del mismo circuito comunicativo, es importante hablar en

diversos mbitos (escolar, familiar, laboral, social, etctera) y expresar con empata y

asertividad ideas, opiniones, puntos de vista.

Por ello, mediante este caso, hemos querido evidenciar, mediante diversas acciones

(tales como la deliberacin sobre los conflictos sociales peruanos para procesarlos y

construir un pas con memoria o el anlisis de concepciones lingsticas que reflejan

prejuicios socioculturales), que la comunicacin oral no es un proceso neutro y, ms

bien, puede ser utilizado como un instrumento de reflexin a favor de la cohesin social,

tanto a nivel micro como a nivel macro, y cmo constituye un instrumento de ejercicio

ciudadano.

Cuanto ms democrtica y ms libre es una sociedad, ms espacioocupa el habla; en las sociedades con regmenes totalitarios el derechoa la palabra, a la discusin pblica y abierta se convierte en unareivindicacin (o en un delito, su ejercicio).(Calsamiglia y Tusn 2007: 17)

(Coral 2013: 6)


17/121

3

Qu enfoque sustenta la prctica de la docente Rosala?

Consideras que el proceso didctico seguido por la docente es el ms adecuado? Por qu?

Teniendo en cuenta el propsito de la actividad, por qu usar las dramatizaciones?

En la comunicacin oral, qu rol cumplen los gestos, las posturas, el tono de voz, las miradas?

Parareflexionar

Rosala, docente de quinto de Secundaria, acoge el pedido de un grupo de estudiantes depracticar para la entrevista personal que varios de ellos enfrentarn al postular al programaBeca 18. Una colega suya le increpa que pierda el tiempo en ello. Rosala argumentaque todos sus estudiantes tienen derecho a enriquecer sus competencias orales paradesenvolverse en diversas situaciones y mbitos de la vida.

As, Rosala decide trabajar proyectos de produccin de textos orales expositivos yargumentativos en situaciones formales (entrevista laboral, entrevista de ingreso a un centrosuperior), pues es consciente de que sus estudiantes se van a enfrentar, a corto plazo, aestas situaciones comunicativas. Los estudiantes planifican sus textos orales y los producen,en el marco de pequeas dramatizaciones (situaciones reales simuladas de entrevista) queluego analizan colectivamente.

Desde la prctica, los estudiantes empiezan a valorar la importancia de producir textosorales con coherencia, claridad y adecuacin. Paralelamente, toman conciencia de varioselementos no verbales vinculados a la comunicacin oral (postura, tono de voz, distancia,mirada).

Sobre la oralidad se construye lo dems.Situacin 2 Rosala asume el enfoque comunicativo y te xtual que plantea comenzar con situacionescomunicativas reales o simuladas haciendo uso de textos completos (o con sentidocompleto). La finalidad es desarrollar competencias comunicativas. La docente parte dela necesidad de sus estudiantes, traducida en su intencin comunicativa, de exponery fundamentar con claridad quines son, de dnde vienen (biografa), por qu hanelegido estudiar en una institucin determinada, el porqu de su eleccin vocacional,su libro favorito, sus intereses vitales, la aplicacin de lo aprendido en diversos camposdel conocimiento en distintas situaciones de la vida, etc.

Evidentemente, no queremos decir que a los 16 o 17 aos las personas estn totalmentepreparadas para tomar una decisin vocacional definitiva ni que se deban adelantarprocesos. Sin embargo, es una realidad probable que nuestros estudiantes se expondrnen un corto plazo a entrevistas acadmicas y laborales. En esas circunstancias, deberndesplegar las competencias comunicativas orales que aprendieron en situaciones

espontneas o planificadas en el hogar, el colegio o la comunidad.

La docente est brindando un espacio con el fin de construir aprendizajes valiosospara saber actuar en contextos determinados mediante el despliegue de recursos,conocimientos y capacidades. Los estudiantes tendrn que organizar, expresar, revisary evaluar la produccin de sus textos orales adecundolos a las situaciones formales.Para ello, investigarn y sistematizarn lo que quieren comunicar. Adems, tomarndecisiones acerca de lo que van a decir y cmo lo harn, segn la situacin comunicativarecreada.

Qu sucede en esta situacin?

Recuerda

En el aula y fuera de ella se pueden generar espacios de interaccin oralpara que el adolescente vaya expresando y bosquejando sus intereses,sus sueos y su proyecto de vida.

Lascompetenciascomunicativas

oralespermitenusarel lenguajepara:

representaryconstruirla identidad

eninterrelacinpermanentecon

losdemsy

usar el lenguajeparaconstruir

yorganizarideasdediversos

camposdelsaber.


18/121

3

Como vimos, dentro de la primera situacin se generaba un impulso ideal (el proyecto"El Per que soamos") y la necesidad, a partir de dicho impulso, de comprender yexpresar lo que pas en la sociedad peruana, con la intencin social de construirmemoria para mejorar la integracin y la convivencia.

Ms an, vimos que la comunicacin oral, como proceso de interaccin, no es neutra,pues refleja posturas, creencias y relaciones de poder muy presentes en la vida social.Y es que "el discurso oral es parte de la vida social y, a la vez, un instrumento que creala vida social" (Calsamiglia y Tusn 2007: 1). La comunicacin oral refleja la vida social ynos construye como personas, pero al mismo tiempo es un instrumento para construir

nuevas representaciones de la cultura y de la sociedad.

En la segunda situacin apreciamos una ruta de didctica generada por la docente. Ellala crea a partir de una necesidad real y directa de sus estudiantes: resolver un desafoen situaciones formales (entrevista acadmica o laboral), para contribuir al desarrollopersonal de sus estudiantes.

En ambas situaciones vemos que la escuela que queremos tiene que preocuparse portrabajar la comprensin y la expresin oral. El ejercicio pleno de estas competenciascontribuir a la formacin de ciudadanos crticos y creativos, capaces de saber actuareficaz y ticamente en diversos contextos, usando las competencias orales comoinstrumentos valiosos. Estas competencias consisten en saber expresar diversostextos orales y escuchar atentamente los mensajes implcitos y explcitos de distintosinterlocutores, desplegando capacidades y recursos para lograr una actuacincomunicativa eficiente segn el contexto.

La comprensin y la expresin oral son resultado de la combinacin, interaccin ysuperposicin de diversos factores biolgicos y culturales (Calsamiglia y Tusn 2007: 17).Esta combinacin origina la gran heterogeneidad de la comunicacin oral (Quiles 2006:19), porque, si bien los factores biolgicos son muy similares entre los seres humanos,los factores culturales condicionan una diversidad de prcticas sociales del lenguaje

con cargas significativas variadas.

A continuacin, te presentamos un organizador grfico de comprensin y expresinoral; luego, una explicacin breve sobre la situacin comunicativa, con un esquema yun cuadro de ejemplos de posibles situaciones del ciclo VII; y, finalmente, unos cuadroscon ejemplos de comprensin y expresin oral.

La comunicacin oral en el ciclo VII

[El docente] orienta su prctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y lescomunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.

(MINEDU 2012)

Todos nos enfrentamos, en los variados mbitos de la vida (familiar, escolar, social y

laboral, entre otros), a situaciones que demandan una interaccin oral adecuada con el

otro, con los otros, en contextos diversos y con propsitos diferenciados.

Algunos ejemplos de situaciones comunicativas son el da de la madre, el da del padre,

las elecciones presidenciales o regionales, el prximo Mundial de Ftbol o el Mundial

de Vley. Todas pueden motivar rutas de investigacin y la valoracin de historias de

vida de resiliencia de algunos personajes.

Sabere

s

pragm

ticos

Ha

bilid

ad

es

soc

iale

s

Saberes

lingsticos

Habilidades

cognitivas

Herra

mienta

s

cognitiva

s

Cualidades

persona

les

SITUACIN COMUNICATIVA

Recursos del entorno

Expresinoral

Comprensinoral

La situacin comunicativa

La situacin comunicativa es el contexto especfico en el quese encuentran las personas que quieren comunicarse; es decir,el lugar en que estn, la relacin que tienen, los conocimientosque comparten, de qu han estado hablando, etc..

(Coral 2013: 11)

"Resiliencia.Capacidaddesuperarlos

eventos adversos,ysercapazdetenerun

desarrolloexitosoa pesar decircunstancias

muyadversas(muerte de lospadres,guerras,

gravestraumas,etc.)".

(Becoa2006)


19/121

3

Revisemos el siguiente esquema sobre la situacin comunicativa:

Podemos aadir que estas situaciones nos motivan a comunicarnos usando ellenguaje en forma oral o escrita, con diversas intenciones comunicativas, y que gener aninteracciones, eventos o textos, en contextos especficos. Estas situaciones pueden serformales, cuando se dan en un entorno convencional y no familiar, o informales, cuandose dan en un contexto de mayor confianza y espontaneidad.

TelfonoTelevisin

Radio

Situacincomunicativa

Interlocutores

Informar

Persuadir

Instruir

Suscitaremociones

Otros

Distanciasocial

Grado deconocimiento

Compartenespacio

Indirecto

Directo

Hay

No hay

Grado dejerarqua

No compartenespacio

SuperioridadIgualdad

Inferioridad

Distanciafsica

Intencincomunicativa

Canal

Tema

Cotidiano

Especfico

Especializado

Adaptado de Alcoba (2000: 27)

Por otro lado, podemos trabajar didcticamente con situaciones reales o simuladas.Un ejemplo de situacin comunicativa real sera que en el Da del Maestro, cadaestudiante exprese un breve saludo personal a su tutor de grado. Un ejemplo desituacin comunicativa simulada y engarzada con un propsito didctico claro es e l dela situacin 2 (proyecto de entrevistas en situaciones formales).

A continuacin, te presentamos un cuadro con ejemplos de situaciones comunicativasque motivan la comunicacin oral:

Situacincomunicativa Intencin comunicativa Destinatario Texto Registro

Feria de cienciaescolar

Exponer los procedimientosy conclusiones delexperimento realizado.

Jurado cientfico Texto expositivo(formato trptico)

Formal

Debate de loscandidatos a laalcalda escolar

Escuchar activamente paratomar la decisin de votarpor la mejor propuesta y elmejor candidato.

Estudiantes Textoargumentativo

Formal,coloquial

Entrevista aun sabio y/osabia de lacomunidad, enel aula

Entrevistar para conocer losaportes del sabio.

Estudiantespares

Texto expositivo Formal

Asambleacomunal odel barrio, lavecindad o eledificio

Escuchar las propuestas yposturas para resolver unproblema comn.

Comunidad Textoargumentativo

Coloquial

Fiesta formal de15 aos

Agradecer a los invitados Familia y amigos Discurso deagradecimiento

Formal

Ceremonia de

graduacinescolar (quintode secundaria)

Agradecer y dar un

mensaje positivo a todoslos compaeros queegresan de la Secundaria.

Compaeros de

la promocin,equipo directivo,equipo dedocentes,padres y madresde familia,invitados.

Discurso de

despedida

Formal,

coloquial


20/121

3

Comprensin oral

Expresin oral

Algunos ejemplos de los saberes y recursos que necesitamos promover para quenuestros estudiantes los combinen armnicamente en las diferentes situacionescomunicativas, al mismo tiempo que desarrollan su competencia de comprensin oral,son los siguientes:

Algunos ejemplos de los saberes y recursos que necesitamos promover para que nuestrosestudiantes los combinen armnicamente en las diferentes situaciones comunicativas, almismo tiempo que desarrollan su competencia de exprensin oral, son los siguientes:

Saberes personales Ejemplos

Saberes lingstico-gramaticales(conocimiento de la lengua)

Saberes pragmticos(uso adecuado dela lengua segn elcontexto)

Cualidades personalesy habilidades sociales

Herramientas cognitivas

Habilidades cognitivas

Lxico, gneros textuales(argumentacin, exposicin, etc.),sintaxis.

Toma de apuntes, organizadoresgrficos bsicos, etc.

Escucha activa, empata, aperturaintercultural.

Comprensin, identificacin, explicacin,deduccin, anlisis, interpretacin.

Reconocimiento de propsitoscomunicativos, los roles del hablante,el canal de comunicacin, identificacinde las normas de participacin, normassocioculturales, reglas de cortesa.


Cuaderno olibreta de notas,grabadora,audfonos,cuaderno, tableta,computadoraporttil, etc.

Saberes personales Ejemplos

Saberes lingstico-gramaticales(conocimiento de la lengua)

Saberes pragmticos

(uso adecuado dela lengua segn elcontexto)

Cualidades personalesy habilidades sociales

Herramientas cognitivas

Habilidades cognitivas

Lxico, gneros textuales, gramticafuncional (uso correcto de categorasgramaticales, etc.).

Mapas conceptuales, mapassemnticos, esquemas.

Asertividad, empata, aperturaintercultural.

Adaptacin, extrapolacin, relacin.

Definicin de propsitos y anlisisde la situacin, del oyente, de los

posibles canales de comunicacin,de las normas socioculturales, de lasconvenciones de participacin, de losactos de cortesa, etc.


Papelgrafos deapoyo, dibujosy fotografas,materialesconcretos,retroproyector,proyectormultimedia,software deapoyo (PPT, Prezi,Skype, entreotros), telfonos,micrfonos u otros.

A continuacin, presentamos algunas situaciones que nos permitirn reflexionar sobre

el desarrollo de la comunicacin escrita en est a etapa, as como las ideas que tenemos

los docentes acerca de este tema.

En una reunin de docentes de Educacin Secundaria, convocada por la Direccin de la

institucin educativa, surge la siguiente pregunta:

1.3.2 Qu entendemos por competencias para la

comunicacin escrita?

Situaciones que nos retan

Ensear a leer y a escribirSituacin 3

Quin debe ensear a leer y aescribir a nuestros estudiantes?


21/121

4

CarlaDocentede Persona,Familia yRelacionesHumanas.

OscarDocentede Historia,Geografa yEconoma.

EverDocentede Ciencia,Tecnologa yAmbiente.

MarcoDocente deMatemtica.

LuisaDocente deComunicacin.

MiguelDocente deFormacinCiudadana yCvica.

RamnDirector.

As es, seor director, yo les ped queleyeran un texto sobre el mapa gentico

y, luego, que elaborasen un reportecientfico, pero tampoco saben cmo

hacerlo. En verdad, no se entiende lo queescriben porque no hay coherencia en susescritos y no saben cul es la estructura

de un reporte.

Seor director, es preocupante que los estudiantes realicen s ustrabajos con muchos errores. Les ped que me presentaran unartculo sobre la Comisin de la Verdad y la Reconciliacin, y loque han hecho es copiar algunos prrafos de Internet. Lo peorde todo es que lo han presentado con una psima ortografa.

Ni qu decir de la lectura. No entienden losbreves enunciados de los problemas que

planteo en las actividades y en los exmenes.Tampoco comprenden las indicaciones quese dan en los textos escolares. C mo voy aensearles Matemtica si no comprenden lo

que leen?

Bueno, s, es verdad. A los chicos les cuesta muchointerpretar un artculo sobre historia y si se les

pide su opinin, hacen comentarios sin la debidaargumentacin. Cuando deben presentar un ensayo ouna monografa, tratan de escribir lo mnimo; aun ascometen errores: no organizan sus ideas en prrafos,

ni usan conectores para destacar las relaciones designificado entre las ideas. A m me interesa mucho quese expresen correctamente, sin ser de Comunicacin,tanto es as que les hago correcciones a sus trabajos.

Oiga, colega, pero si se va a poner a ensear y a corregir a los40 estudiantes que tiene en clase, con qu tiempo revisa lo

que usted ensea? Psese a Comunicacin entonces.

No puedo pasar por alto sus necesidades y dificultades. Lo buenoes que los chicos toman en cuenta mis observaciones, porque cadavez cometen menos errores. Han aprendido a subrayar las ideas ms

importantes, a tomar notas, a hacer resmenes. Aunque a vecesalgunos estudiantes me dicen que eso no me corresponde, que eseno es mi trabajo, que solo debo centrarme en mi rea, que yo no

soy de Comunicacin.

Por supuesto! Esos chicostienen razn. En realidad, aldocente de Comunicacin le

corresponde ensearles a escribircorrectamente y a comprender lo

que leen.


22/121

4

Estimados colegas, lamento mucho que se piense que la tarea de enseara leer y a escr ibir solo es responsabilidad del docente de Comunicacin.Si bien la tarea de la adquisicin del cdigo (o lengua) le corres pondea un docente especialista en lectura y escritura en los primeros aosde escolaridad del nio, debemos entender que, especialmente en

Secundaria, el desarrollo y la consolidacin de la lectura y la escrituranos compete a todos los docentes que estamos aqu presentes. Qu sepone en juego cuando los estudiantes se enfrentan a textos de Historia

o cuando deben hacer ensayos y monografas? Qu herramientasfundamentales deben utilizar cuando leen y escriben reportes de

investigacin en CTA? En el caso de Formacin Ciudadana y Cvica,qu habilidades deben desarrollar al leer y escribir un informe sobreel ejercicio democrtico o la libertad de expresin? Y en Matemtica,

con qu plantean y elaboran sus problemas? No es acaso mediante lascompetencias comunicativas?

Seoresdocentes, comodirector de esta

institucin, compartoplenamente laopinin de la colega deComunicacin y me alegramucho escuchar al docente de Historia, Geografa y Economa, quien tieneplena conciencia de su rol como docente. En primer lugar, si los estudiantes creen que solo eldocente de Comunicacin debe observar las necesidades y dificultades en lectura y escritura, esporque nosotros hemos transmitido y reforzado esta creencia.

En segundo lugar, yo reviso peridicamente los cuadernos y trabajos de los estudiantes. He observadoque en sus tareas de Comunicacin se esfuerzan por responder adecuadamente las preguntas y, sobretodo, por escribir bien. Es cierto que tienen errores, pero distan mucho de lo q ue ustedes sealan.En cambio, cuando reviso lo que corresponde a las dems reas, encuentro que solo se r evisancontenidos exactos del rea y se pasa por alto dificultades para responder preguntas de interpretacinu opinin crtica, por ejemplo, ante un texto de CTA o Ciudadana. Igualmente, observo qu e en estasreas, cuando se les pide a los estudiantes que redacten un ensayo, un informe, u n reporte o unartculo social o cientfico, no se les pide que planifiquenantes de escribir, mucho menos que revisen y corrijansus escritos, como si este proceso solo debiera aplicarseen Comunicacin, cuando en realidad debe hacerse entodas las reas.

En definitiva, estimados colegas, debemos entenderque este proceso permanente debe ser garantizadopor todos nosotros desde una perspectiva integraly mediante el acompaamiento sistemtico, laregulacin pertinente y la retroalimentacinoportuna. Finalmente, todos nosotros usamoslas herramientas de la lectura y la escritura para

comunicarnos.

Veamos qu nos dicen los especialistas e investigadores sobre el tema.

Al respecto, Paula Carlino seala dos razones centrales para defender lo afirmado, y

parte de la tesis de que "ocuparse de cmo los estudiantes leen y escriben los contenidosde una materia (es decir, ocuparse de cmo interpretan y producen el discurso sobre unobjeto de estudio) es parte de ensear esta materia:

I. Una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual (Bogel yHjortshoj 1984). Cabe entonces al docente desentenderse de cmo los estudiantesleen y escriben los contenidos de su asignatura?

II. Leer y escribir son instrumentos fundamentales para aduearse de las nociones deun campo de estudio Puede, entonces, quien ensea una materia no contemplarlos modos en que leen y escr iben sus estudiantes?

En resumen, ocuparse de la lectura y escr itura es, a mi entender, responsabilidad decada materia en todos los niveles educativos" (C arlino 2010).

Entonces, segn Carlino y otros investigadores, debe abordarse la didctica de la lecturay la escritura lejos del reduccionismo disciplinar. Por el contrario, propone asumirlacomo un acto transversal, porque implica contenidos de todas las reas e instrumental,porque es utilizada por todas ellas. Por tanto, su realizacin integral depende detodos los docentes, quienes tenemos la responsabilidad de estimular el desarrollo deaprendizajes en los estudiantes.

Muchas de las dificultades de lectura y escritura que observamos en los estudiantes nosolo se corrigen y revierten desde el rea de Comunicacin, sino tambin en las demsreas. Incluso con mayor razn, puesto que se hacen ms evidentes y se amplifican porlas caractersticas de los textos que deben leer y escribir, prcticamente todos los de tipofuncional: ensayos, monografas, artculos, crticas, reportes de investigacin, etc. No setrata de que los docentes de las otr as reas realicen una sesin de Comunicacin, peros de que orienten y retroalimenten a los estudiantes durante el proceso de la lectura yla escritura y que los ayuden a tomar conciencia de las potencialidades, necesidadesy dificultades que tienen para comprender y producir un texto, con la finalidad deasegurar la eficacia comunicativa.

La comunicacin escrita en el ciclo VII

Nos resulta familiar una situacin como esta?

Qu tan cierto es lo que afirma cada uno de los docente s, incluso lo que

sostiene el director?

Cul debera ser nuestra postura al respecto?

Parareflexionar


23/121

4

La situacin presentada nos permite reflexionar acerca de un tema central en nuestro

quehacer pedaggico: la importancia y necesidad de desarrollar competencias para la

comprensin lectora y la produccin de textos escritos.

Todos los maestros, y no solo los de Comunicacin,

debemos comprometernos a que nuestros

estudiantes comprendan textos en papel o en

pantalla, ya sea que los escriban a mano o con

el teclado. Se trata de un compromiso necesario

porque a partir de este tipo de actividades

se adquieren conocimientos en las distintas

reas curriculares. Los docentes del rea de

Comunicacin no podemos hacerlo solos,

puesto que las distintas reas curriculares estn

compuestas de ciertos usos del lenguaje propios

de cada disciplina, que involucran determinados

modos de comprensin y organizacin de los fenmenos estudiados. As, no es lo

mismo leer un texto de historia que un relato literario. Tampoco es igual escribir un

informe para el curso de Biologa que redactar la descripcin de una mascota para un

cuento. Esto sucede porque las exigencias discursivas no son separables de su campo

de estudio: se aprenden al realizar actividades de produccin y comprensin de textos

propios de cada rea curricular.

Los docentes de Comunicacin nos encargamos de la enseanza y el aprendizaje de

la lectura y la escritura. Pero todos los docentes de nuestras instituciones son tambin

responsables de la enseanza y del aprendizaje de la lectura y la escritura. Nuestros

estudiantes requieren aprender a leer y a escribir lo que genuinamente se lee y se

escribe dentro de cada rea curricular. As, participarn de prcticas de lector y escritor

completas y con sentido para ellos.

De acuerdo con las teoras del aprendizaje situado(Brown, Collins y Duguid 1989) y la concepcin dela escritura y lectura como actividades o prcticassociales (en contraposicin a tcnicas o destrezasindependientes de su contexto de uso) (Artemeva2008; Lea y Street 1998; Russell 1990), las prcticasse aprenden por participacin in situ. Ningn espaciocurricular nico y delimitado permite desarrollar unacompetencia general, abstracta, que luego por sucuenta los estudiantes podran aplicar al resto de lasasignaturas. (Carlino 2013: 356-357)

Vocabularioespecfico y

especializado

Estructurasretricas (formas deorganizacin de los

discursos)

Dos formas de aportara las competencias

escritas desde todas lasreas curriculares

Los dos primeros abordan aspectos parciales del lenguaje de manera preparatoria

para ser usados en el futuro. En cambio, el tercero es una prctica integral que se usa

en el presente. Aunque hay espacio para reflexionar sobre cuestiones normativas y

discursivas, se hace porque es til para consolidar el aprendizaje de las prcticas que

ayuda a desarrollar y no anteponindolo a estas. Es este tercer tipo de abordaje el que

nos permite desarrollar competencias: aprender a usar el lenguaje escrito usndolo de

manera situada y completa.

El hecho de que solo los docentes del rea de Comunicacin nos encarguemos del

desarrollo de las competencias escritas entraa riesgos. Algunos de ellos los enumeraCarlino (2013: 363-365):

1. Los que instruyen sobre propiedades bsicas de la escritura:ortografa, gramtica.

2. Los que analizan y ejercitan aspectos discursivos para sertransferidos a las materias restantes.

3. Los que ayudan a ejercer acciones sociales contextualizadas.

Pueden crear la falsa expectativa de que entrenan a leer y/o a escribir para todas

las asignaturas. Las dems materias y sus docentes podran despreocuparse

por cmo leen y escriben sus estudiantes. Es decir, la existencia de un espacio

curricular especficamente dedicado a la lectura y/o escritura puede crear la

ilusin de que con ello est cubierta la necesidad de su enseanza, y entonces

se libra de responsabilidad al resto de docentes y a la institucin.

Carlino (2013: 356) advierte del riesgo de creer que las estrategias generales (por

ejemplo, leer ms lento, saltear, consultar otras fuentes, discutir con otros, releer, etc.)

en la enseanza de la lectura y de la escritura preparan a los estudiantes para leer y

escribir cualquier texto para cualquier materia. En efecto, para desarrollar cabalmente

la competencia de comprender textos escritos y la competencia de producirlos, no es

suficiente incorporar tcnicas ni practicar anlisis discursivos; se requiere involucrarse

en un proceso de enculturacin (Prior y Bilbro 2011). Es decir, nuestros estudiantes

adquieren herramientas para desenvolverse en una actividad social (leer un texto de

Historia, redactar un informe de Biologa) mientras participan en ella.

Por otra parte, los docentes de Comunicacin solemos "hacer pract

comunicacionvii 2015.pdf

Documents