MINISTERIO DE EDUCACIN

DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL

UNIDAD DE EDUCACIN BILINGE

COMUNICACIN INTEGRAL EN

EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL

(Documento de trabajo)

San Borja, marzo 2005

PROPUESTA DE COMUNICACIN INTEGRAL

EN CONTEXTOS BILINGES

PROPUESTA DE COMUNICACIN INTEGRAL EBI

CONCEPTOS OPERATIVOS En esta seccin, se desarrollarn conceptos que creemos fundamentales para la formulacin del marco conceptual de la propuesta de Comunicacin Integral EBI:

Comunicacin.

Se define la comunicacin como el proceso en el cual los miembros de una cultura se transmiten ideas, sentimientos, sensaciones acerca del mundo, con la intencin de alcanzar un objetivo o un propsito fijado de antemano. As pues, existen diferentes formas de comunicacin y en el rea de Comunicacin Integral se debera reflexionar sobre la multiplicidad de estas.

Si bien es cierto que en todas las formas comunicativas, la privilegiada ha sido la lengua- puesto que se ha reconocido como la forma bsica de actividad comunicativa y socializadora humana- la comunicacin no se reduce a las manifestaciones verbales. De hecho, el hombre se vale de diferentes lenguajes para configurar su experiencia en el mundo de la vida. Ahora bien, el inters cientfico se ha centrado en la comunicacin lingstica que es la asumida como forma bsica de actividad comunicativa humana. Por ello el nfasis en comunicacin integral recae en este tipo de comunicacin.

La competencia lingstica.

La competencia lingstica incluye gramtica y discurso. Para tener competencia gramatical, se debe tener un conocimiento del vocabulario, de la morfologa, de la sintaxis, y la fonologa. La competencia en el manejo del discurso es saber expresarse en una conversacin. Es ms que decir frases o palabras sueltas, es la habilidad de combinar frases para comunicarse. Alguien que ha alcanzado el nivel de competencia discursiva puede expresarse organizadamente y de manera eficaz, y las personas con quienes habla entienden. Es decir, puede hablar con fluidez.

La competencia pragmtica.

La competencia pragmtica es la relacin entre los hablantes y el contexto social donde ocurre la comunicacin. No hay competencia pragmtica si no se pueden decir fluidamente algunas frases. Incluye la competencia discursiva, y el poder hablar y entender la lengua en su contexto apropiado. Es decir, la competencia pragmtica es saber usar la lengua para alguna funcin como puede ser la de pedir algo o hacer una llamada telefnica. Tambin incluye la habilidad de escoger entre algunas opciones o maneras diferentes de decir algo para usar la ms adecuada a la situacin. La competencia pragmtica incluye, por ejemplo, las funciones de pedir, ser corts, hacer bromas, expresar agradecimiento. Adems, incluye saber cundo es apropiado pedir o hacer cumplidos, o demostrar cortesa o bromear, y saber cmo hacerlo.

Bilingismo.

En las sociedades donde se han dado situaciones de colonialismo y dominacin conviven culturas diferentes que dan lugar a complejas situaciones de uso y convivencia de dos o ms lenguas. En este tipo de sociedades una de las culturas es la dominante y la otra, la oprimida, con la consecuencia lgica de que la lengua del grupo dominante es la privilegiada para los procesos comunicativos entre los dos grupos. En el caso peruano, el privilegio comunicativo ha recado en el castellano. As, cuando uno de los interlocutores tiene como lengua materna una lengua indgena y el otro tiene como lengua materna el castellano, la norma es que el primero hable castellano y no que el segundo hable la lengua indgena.

Con lo arriba explicado quisiramos que se haya entendido que si el Per fuese una sociedad lingsticamente democrtica no se debera pensar solo en que los pueblos indgenas deberan aprender el castellano. Pero el Per no es una sociedad lingsticamente democrtica y estamos bastante lejos de llegar a serla. Por ello, postulamos orientar nuestro trabajo para garantizar, en los estudiantes, un bilingismo aditivo, es decir, un bilingismo en el cuallas capacidades que se adquieran en la segunda lengua, no impliquen la prdida de las adquiridas en la primera.

Competencia Comunicativa Intercultural.

Se ha definido la competencia comunicativa intercultural como el conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado, que favorezcan un grado de comunicacin suficientemente eficaz. Con la competencia comunicativa intercultural se busca reconocer, respetar, comprender, tolerar e integrar las diferencias culturales, para, de este modo, estar preparados para interactuar en sociedades pluriculturales y plurilingsticas

COMUNICACIN INTEGRAL EN EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL PARA LA EMERGENCIA EDUCATIVA

POR QU PRIORIZAR EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS?*

La Emergencia Educativa contempla acciones de diversa naturaleza; desde lo pedaggico se ha priorizado, en esta etapa, el desarrollo de las capacidades comunicativas, en todas las reas curriculares y espacios educativos, pues constituyen aprendizajes fundamentales que nos permiten:

a) Acceder a mltiples conocimientos, pasados, presentes y futuros, necesarios para desenvolverse en distintos contextos y situaciones (vida familiar, comunal, estudios superiores, mundo del trabajo y para la actuacin como ciudadanos en general). Desarrollar las capacidades comunicativas permite a los estudiantes enriquecerse con los conocimientos y valores que provienen de su herencia cultural y con aquellos que provienen de otros pueblos y grupos socioculturales y con los que aporta la ciencia y la tecnologa.

Quien ha desarrollado las capacidades comunicativas puede acceder, entre otras cosas, a la comprensin sobre las leyes del medio ambiente, a la reflexin filosfica y a cualquier rea del saber. Esto slo es posible si las personas se apropian de estrategias de aprendizaje que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

b) Aprender a expresarse con fluidez y comunicarse con otras personas. Expresar con claridad lo que sentimos y pensamos, en forma oral, escrita, gestual y en otros cdigos y lenguajes, favorece nuestra relacin con los dems, desarrolla actitudes de responsabilidad y respeto hacia los interlocutores y favorece la resolucin de conflictos, fortaleciendo as la convivencia democrtica. La necesidad de llegar a consensos requiere de un dominio pleno de las capacidades comunicativas para abrirse a otras ideas y sintetizar propuestas comunes.

La realidad de nuestro pas, con su gran diversidad humana: tnica, de gnero, cultural, lingstica, de personas con necesidades especiales, plantea a la educacin importantes retos; la tarea de asumir y apreciar la diversidad como riqueza y no como problema o limitacin, y el desarrollo de habilidades comunicativas capaces de propiciar el encuentro y enriquecimiento mutuo entre diferentes.

En el contexto de la diversidad lingstica, la emergencia educativa debe enfatizar la expresin en la lengua materna de los estudiantes, respetando las variaciones dialectales, as como la promocin de las capacidades expresivas en castellano como segunda lengua, en las zonas vernculo-hablantes. Del mismo modo, en el caso de personas con necesidades educativas especiales, debe respetarse sus respectivos cdigos de expresin y comunicacin.

c) Aprender a pensar de manera crtica y creativa. El acceso y apropiacin de distinto tipo de informacin, el intercambio de opiniones con los dems, el anlisis de los mensajes de los medios de comunicacin, nos permiten reflexionar, cuestionar, formular conclusiones, elegir opciones y elaborar propuestas, afinando as nuestra actitud crtica. Igualmente, la escritura y la expresin a travs de diversos cdigos permite desarrollar la imaginacin y la fantasa, procurando encontrar siempre formas novedosas y originales de expresin.DETRS DE UNA LENGUA HAY UN MUNDO

Nos comunicamos principalmente a travs de las palabras pero stas se quedan cortas ante todo lo que puede y quiere comunicar el ser humano. El silencio tambin comunica, las manos, la sonrisa, la postura, la danza, la pintura. La comunicacin, en todas sus formas de expresin, es el cimiento sobre el que se construyen las relaciones humanas. Somos un pueblo que, como muchos otros, danza, canta, baila, pinta, modela, forja, dibuja, escribe, se expresa y comunica a travs de mltiples formas.

La Propuesta Pedaggica de Comunicacin, en el marco de la Emergencia Educativa, se orienta a desarrollar todas estas capacidades comunicativas. Se quiere que los estudiantes aprendan a leer la realidad desde todas sus formas de manifestacin, recuperando primero su propio contexto cultural pero estando abiertos tambin a otras formas de expresin.

Esto exige que desde el aula se respeten las convenciones socioculturales que regulan la comunicacin en las diversas culturas del pas. Que se tomen en cuenta las lgicas que estn detrs de cada una de ellas, las concepciones sobre distintos elementos de la realidad, las formas de narrar las historias, las explicaciones que se dan a los fenmenos naturales, la visin particular del mundo y las propias formas de organizacin social, de pensar y convivir que cada una posee. Por ejemplo, las expresiones como el rbol llora, la cocha (laguna) tiene madre, encierran una visin particular del mundo que debe ser tomada en cuenta. Pretender desarrollar capacidades comunicativas desde un nico esquema convencional, sin valorar ni considerar estas realidades es atentar no solamente contra la interculturalidad sino empobrecer las inmensas posibilidades de comunicacin.

Desde el enfoque intercultural la Propuesta Pedaggica debe ayudar a que los docentes recuperen, pongan en evidencia y potencien las distintas formas de expresin de la cultura de cada localidad, que contribuyan a revalorizar la riqueza de la diversidad cultural de nuestro pas desde la comunicacin, haciendo de ella un medio para el encuentro, el intercambio constructivo y la concertacin.

CAPACIDADES COMUNICATIVAS PRIORIZADAS

El lenguaje es la herramienta fundamental que nos permite relacionarnos con los dems. Incluye distintas formas de expresin y comunicacin: oral, escrita, corporal, musical, simblica, grfica, virtual. Todas ellas existen de manera diferencial en cada persona y aportan al proceso de comunicacin y por lo tanto deben ser desarrolladas en la escuela.

Las capacidades comunicativas se desarrollan a partir de las experiencias y expectativas de los estudiantes, en situaciones comunicativas reales, empleando expresiones y textos que forman parte de la experiencia personal y comunitaria (cartas, recibos, carteles, manuales, noticias, pinturas, dramatizaciones, afiches, guas, artculos, entre otros). De esta manera, los aprendizajes son significativos y los estudiantes encuentran que lo que les brinda la escuela les es til en su vida diaria.

En coherencia con este planteamiento, la Propuesta Pedaggica, considera las capacidades comunicativas como transversales, de tal manera que deben abordarse en todas las reas curriculares y espacios educativos. Esto quiere decir que aprender a hablar, escuchar, leer, escribir y expresarse en diversos lenguajes es una tarea que involucra a todo el personal docente y directivo y no nicamente al profesor de lengua o comunicacin, pues en todas las reas curriculares hay la necesidad de intercambiar opiniones, acceder a distinto tipo de informacin y expresar lo que pensamos o sentimos. Es ms, la institucin educativa debe aprovechar toda ocasin (asambleas, ceremonias, campaas, etc.) para promover el desarrollo de las capacidades comunicativas en los estudiantes.

Todas estas formas de expresin son formuladas por la Propuesta Pedaggica de Comunicacin en tres grandes capacidades: expresin oral y en diversos lenguajes, comprensin lectora y produccin de textos escritos. Son las mismas para todos los niveles y modalidades de la Educacin Bsica, y los indicadores propuestos para cada una de ellas guardan coherencia con los diseos curriculares vigentes.

a) La Expresin Oral y en diversos lenguajes

Comprende la oralidad, la expresin gestual y las distintas formas de expresin no verbal, grfica, plstica, simblica y otras. La escuela debe brindar oportunidad para que los estudiantes se expresen en forma libre y espontnea, para que desarrollen su capacidad dialgica, su capacidad de escucha, de aceptacin e interpretacin de ideas diferentes a las suyas, la capacidad de opinar, de argumentar y construir juicios de valor. Implica el desarrollo de un discurso propio que permita la relacin con los otros, el respeto a las convenciones de participacin, la posibilidad de expresarse con confianza as como desarrollar la autoestima y la seguridad personal.

La expresin a travs de otros lenguajes (msica, danza, pintura, expresin corporal, prcticas festivas, representaciones en cermicas, tejidos, etc.) se desarrolla transversalmente en las diferentes actividades que se realizan en la escuela y fuera de ella, en especial en aquellas que constituyen parte de la cultura local, regional y nacional. Esto se logra mediante el trabajo colaborativo y en equipo, que permiten las interacciones interpersonales y de grupos.

b. La Comprensin Lectora

Abarca la construccin de significados a partir del contacto con mensajes expresados en distintos cdigos. Se pretende que el estudiante sea capaz de leer e interpretar la realidad, el mundo que le rodea, seales, pinturas, grficos, cuadros, esquemas, etc., pero relevando textos escritos.

Existe hoy un consenso en entender la lectura como el acto en el que se construyen significados a partir de la experiencia previa, de los propsitos del lector y el contacto con el texto. Estas experiencias previas marcan la forma en que los nios y nias se apropian de la lectura, y de alguna manera, la forma en que aprenden. Por ello es fundamental tomar en cuenta los procesos de socializacin que viven en sus hogares y comunidades, para seleccionar los tipos de textos ms pertinentes de tal manera que despierten su inters y que resulten tiles segn sus expectativas.

Este proceso incluye estrategias para identificar la informacin relevante de acuerdo a intereses y necesidades propias, hacer inferencias, abstraer conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, buscando desde el inicio otorgar sentido al texto antes que la simple lectura mecnica.

c. La Produccin de Textos Escritos

Es concebida como una de las formas de expresin y produccin de ideas con sentido, utilizando smbolos grficos (letras). Implica expresar, con libertad y creatividad, por escrito, sentimientos, pensamientos, opiniones o cualquier cosa que se quiera comunicar.

Para lograr que los alumnos escriban a gusto es necesario tomar en cuenta sus motivaciones, es decir dejar que escriban sobre lo que ellos desean escribir, tambin propiciar la escritura a partir de sus necesidades reales: cuando quieren escribir una carta o tienen que solicitar algo por escrito, darle a otro una receta, escribir las reglas de un juego, anotar sus ideas para no olvidarlas, hacer un esquema para estudiar, etc. Otro aspecto a tomar en cuenta es hacer notar la importancia de ajustar la lectura o lo que se escribe teniendo presente cul es la intencionalidad del autor (para qu escribe) o del texto (para qu se escribe o para qu fue escrito) as como tambin quines son los destinatarios, es decir para quin se escribe.

La produccin de textos escritos involucra procesos de creacin, preparacin de lo que se va a escribir, escribir el texto, revisin y cuidado de la presentacin (edicin) de lo escrito, as como estrategias para reflexionar sobre lo producido, de tal manera que el aprendizaje sea consciente. Incluye el empleo de la imagen y las aplicaciones informticas como ayuda para alentar la creatividad, y de acuerdo con las posibilidades de cada comunidad o localidad.

El desarrollo de esta capacidad ser significativa cuando promueva que los nios y nias expresen su mundo desde sus propias experiencias, iniciativas y motivacin

Estrategias metodolgicas para trabajar la lengua escrita en lengua materna originaria

En contextos bilinges y en zonas casi monolinges nuestros nios y nias no cuentan con escritos, tienen poqusima socializacin con la lectura y escritura; para ello hemos diseado las siguientes etapas:

I. Etapa de la familiarizacin sobre todo para los nios y nias que no tuvieron acceso al PRONOEI o IEI.

II. Etapa de la iniciacin: para nios y nias que comienzan con la escritura y lectura.

III. Etapa de la consolidacin: para nios y nias que escriben alfabticamente y leen (decodifican).

I. ESTRATEGIAS PARA LA FAMILIARIZACIN

El inters de los nios y nias por el mundo de lo escrito pasa con lo que observan desde muy pequeos lo que pasa a su alrededor ms inmediato. Tendrn ms inters por la lectura y la escritura si observan, si participan junto con sus ms cercanos, con sus padres y hermanos en la casa; en la comunidad: en la calle, en el jardn, en la escuela.

Considerando que la lengua materna indgena no tiene tradicin escrita en la comunidad, mucho menos en la casa, entonces la institucin educativa o algn programa de educacin temprana y primaria debe asumir el reto de hacerlo. De all la importancia de la propuesta, de abrir e iniciar un proceso de alfabetizacin ms sistemtica a partir de textos escritos en la lengua propia.

Para este proceso se asume el concepto de la lectura como un proceso de construccin de la compresin de textos reales, y la escritura como un proceso de produccin de textos desde un inicio en funcin a necesidades comunicativas del nio o nia, de la comunidad y de la institucin educativa.

Para efectos de orden didctico, vamos a separar los procesos de familiarizacin o estimulacin de la lectura del proceso de la escritura.

1. ESTIMULACIN DE LA LECTURA

Leer es comprender textos (diferentes niveles de comprensin) desde un inicio. No existen prerrequisitos. Se trata de ir enfrentando al nio con textos completos desde un inicio.

Para este propsito se sugieren algunas actividades:

a. Tener material impreso en el ambiente.

Uno de los elementos para la familiarizacin con lo escrito es contar con material impreso. Los nios y las nias deben tener la oportunidad de interactuar libremente con textos en diferentes soportes: libros diversos (de cuentos, enciclopedias, de consulta, cuadernos de trabajo o mdulos de otros grados), revistas, peridicos, lminas, historietas, etc. Por otro lado, un sector de las etiquetas, rtulos, avisos comerciales, etc.

Lo ideal sera que estos textos y este ambiente podran estar en la misma lengua de los nios y nias; pero ante la ausencia de material impreso en L1, se puede utilizar material escrito en otra lengua, por ejemplo, el material en castellano, sobre todo con los nios menores de 4 aos. Pero para aquellos nios mayores de 4 aos s es importante contar con material escrito en su lengua materna.

No hay que olvidar el propsito de esta parte. Se trata de brindar al nio y nia espacios a fin de que pueda tocar, hojear, jugar, mirar, an slo los dibujos o las ilustraciones, colorear, etc. Como es lgico, a los inicios se interesarn ms por la parte de las imgenes, de los dibujos. Lo importante es que puedan estar insertados en el mundo de la escritura. Esto es lo que interesa en este primer momento.

b. Estimulacin con textos completos.

Esta etapa es fundamental en el inicio de la lectura y escritura. Se trata de textuar el aula, primero con textos hechos por los mismos nios y nias junto con su maestro o promotor o preparados por el maestro. Los nios y nias dictan al maestro los textos que saben oralmente, l se constituye en la mano del nio/nia No se trata slo de ambientar con letras el aula con frases ni con el alfabeto. Para el inicio de esta etapa valen los textos de la tradicin oral de nuestras comunidades. Las canciones, los cuentos, las recetas, los relatos, adivinanzas, etc., son totalmente vlidos para esta etapa de estimulacin con textos locales.

Est demostrado que cuando los nios y nias empiezan a leer y escribir textos, van incorporando las caractersticas de la escritura convencional. Es decir "cuando ven escritos en su entorno observan caractersticas visuales como la linealidad, la horizontalidad y la repeticin (el hecho de que determinadas formas aparezcan una y otra vez), y despus emplean su informacin para elaborar sus propios principios y conceptos sobre la lengua escrita" (Alfabetizacin temprana. McLana y McNamee. Pg. 56) No slo se irn familiarizando con tales caractersticas, sino que irn encontrando diferentes indicios y seales que corresponde a cada texto.

En principio, la literatura oral, la rica tradicin que existe en la comunidad debe ser utilizada como recurso para esta etapa de la estimulacin. All encontramos una riqueza de cantos, adivinanzas, cuentos, leyendas, recetas, juegos, etc.

Los textos deben ser presentados de manera que los nios y nias encuentren en los textos un gusto y placer por la expresin escrita. Se recomienda, en los inicios presentar textos en el que se repitan algunas estructuras o formas de la lengua (oraciones, frases, palabras). Los pueblos andinos y amaznicos, tienen en la repeticin un excelente recurso.

Otras actividades:

Lectura por los adultos, leer para nios y nias.

Posiblemente la actividad lectora ms importante para el nio sea cuando el adulto le lee. En muchas investigaciones se han confirmado la relacin que existe entre el hecho de haber escuchado la lectura de otras personas y el aprender a leer con xito ms tarde en la escuela (ob.cit.)

Cuando los mayores leen para los nios, stos descubren el mundo de la lectura y de los libros, descubren que las palabras pueden crear mundos imaginarios, fantsticos. Se van dando cuenta sobre algunas caractersticas de un texto escrito: se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, que los signos de color negro son letras y palabras que se diferencian de los dibujos, que el libro de cuentos es diferente al de poemas o canciones, etc. El docente que lee debe hacerlo con la entonacin adecuada, incluso asumiendo formas (imitando gestos, voz, sonidos, etc.) de algunos personajes, si se trata de historias, o dilogos, por ejemplo.

Punto aparte merece la lectura de las historietas porque le permite visualizar al nio y nia las imgenes con el empleo del lenguaje, la relacin entre los personajes y sus conversaciones, el hecho de representar el dilogo de los mismos.

Se puede encontrar historietas en L1 en los cuadernos de trabajo.

Jugar a leer

Los nios y nias de la edad de 3 a 5 aos son capaces de participar en cualquier tipo de juego. Lgicamente que pueden jugar tambin con el lenguaje escrito. Jugar a leer, a adivinar lo que dice en un texto, o en una tarjeta lxica (palabra), jugar a ser un lector (simulando), un escritor; jugar a escribir para un cieguito o un manquito, etc.

Diferenciar los textos de los dibujos

Para este propsito sirven sobre todo aquellas lminas que tienen algo de texto. Hay que hacer que los nios puedan ubicar el texto y su posible significado. Se puede emplear para ello el uso de etiquetas de los productos ms consumidos en las zonas (jabn, aceite, pilas, detergentes, galletas del desayuno escolar, entre otros), paneles que anuncian la construccin y/o campaa en la zona.

Interrogacin inicial de algunos tipos de textos

Interrogar significa preguntarse permanentemente sobre el significado de un texto de lectura. Los profesores y las profesoras deben promover que los nios vayan hacindose interrogantes cuando leen, tales como: de qu tratar el texto, qu dir en aquellas letras o palabras o frases, etc. Esto, a partir de algunos indicios como los dibujos, ttulos, palabras resaltadas, etc.

Actividades con permanente formulacin de hiptesis:

Esta actividad tiene mucha relacin con la actividad anterior. Por ejemplo, los docentes leen slo el ttulo, el resto del texto adivinan los nios y nias; luego se lee el primer prrafo, los nios y las nias van desechando o confirmando su hiptesis inicial, y as sucesivamente hasta completar la formulacin de hiptesis.

Diccionarios visuales (imagen palabra o frase):

Se trata de presentar palabras (nombres o frases) con su correspondiente imagen, luego mostrarlos poco a poco, colocar en algn sector y volver a leer cada cierto tiempo. Luego se puede ir renovando. Las palabras o frases se pueden organizar de acuerdo a algunos criterios. Por ejemplo, por campos semnticos: palabras dentro del campo semntico de FAMILIA: pap, mam, to, etc.

2. ESTIMULACIN DE LA ESCRITURA

Escribir es un proceso de produccin de textos ms que la habilidad de graficar letras. Desde pequeos los nios y las nias tienen que escribir textos. En este proceso se van ir dando cuenta del empleo de los signos grficos que van a servir para escribir textos completos y que tengan un significado real para ellos, mejor si se da en el marco de una interaccin comunicativa. La estimulacin, entonces, debe darse dentro de este enfoque.

Actividades sugeridas:

Los nios y las nias dictan, los profesores y las profesoras escriben.

El profesor o los facilitadores se convierten inicialmente en los brazos y manos de los nios y las nias cuando escriben lo que los nios y las nias dictan. La literatura oral de los nios y la comunidad se constituye en un recurso sumamente importante. Qu nio no sabe una cancin popular para dictarle a su maestra, qu nia no sabe cmo se hace una sopita para dictarle una receta a su maestro, o un cuento, una adivinanza, etc.

A travs de esta actividad, el nio se da cuenta de la funcin de la lengua escrita. Se da cuenta que lo que sabe oralmente se puede representar a travs de la escritura. Este proceso es clave.

Actividades libres de escritura.

Dejar que el nio y la nia puedan manipular el lpiz o algo para escribir sobre un papel o cartn. Cuando los nios y las nias garabatean y dibujan suelen iniciar sus primeras experiencias. Muchas veces mezclan el dibujo con las letras, combinan inicialmente de manera inconsciente, pero luego tienen que ir dndose cuenta de esta diferencia. Si estas actividades son parte de un pequeo proyecto de escritura (poner nombres a las plantas, a los animales, escribir notas, etc.) entonces ser mejor. Esta forma de expresin escrita llamada garabato debe ser preguntado por un adulto y registrar lo que dice el nio/nias.

Garabatos.

Segn investigaciones, los nios, hacia los 1,6 aos, la mayor parte de ellos son capaces de sostener un lpiz, y si tienen la oportunidad de contar con un papel son tambin capaces de garabatear. Estos empiezan como una actividad motriz, pero poco a poco utilizan como un medio para dibujar y luego escribir textos, siempre y cuando tengan esta orientacin y estimulacin.

Los primeros garabatos son arbitrarios y desorganizados, pues an no tienen el control de una coordinacin motriz. Parece que los dibujos son mejor controlados primero que los escritos.

Generalmente cuando un nio o una nia hace unos garabatos que se parecen a letras pregunta a un adulto Qu he escrito?. Eso en un primer momento est bien, pero lo ideal deba ser que el sentido de ese escrito con garabato u otros grafismos pueda explicarlo el nio o la nia. Eso se hace cuando los nios y las nias escriben algo para alguien con alguna finalidad. Entonces estarn en condiciones de decir aqu dice

El garabato de todas maneras es un paso obligatorio en el proceso de la apropiacin de la escritura. Cuando el nio o la nia produce un texto en una situacin de comunicacin clara, entonces los garabatos en la primera redaccin tienen mucho sentido para el nio o la nia, pero en las dems versiones deben ir mejorando hasta convertir en letras o algo parecido los garabatos.

Jugar a los encargos

Hay muchos juegos que el docente o promotor puede ingenirselas para que la escritura tenga funcionalidad. Uno de esos juegos es, por ejemplo, jugar a los escritos por encargos. Por ejemplo, en un contexto de compra venta pedir algo por escrito para que pueda comprar, una nota o mensaje en la lengua materna, hacer la lista de precios, la lista de algunas cosas para comprar, etc.

Escritura de los nombres

Otra forma de acercarse a la lengua escrita de manera directa es la escritura de los nombres. Cuando aprenden las letras que forman su nombre, descubren que un conjunto invariable de letras y una forma de ordenarlas forman una palabra familiar. Adems, el nombre se convierte en un depsito de letras conocidas. (Ob.cit.)

Estas actividades son algunas de las tantas que puede crear el profesor. Lo importante es saber que en esta etapa los nios vayan iniciando a graficar letras o smbolos escritos algo que tenga sentido.

II. ETAPA DE LA INICIACIN A LA LECTO ESCRITURA

En esta etapa, debemos continuar trabajando con todos los materiales elaborados de familiarizacin para interrogarla como tambin preparar otros materiales. Proponemos algunas de estas estrategias:

Lminas icono verbales

Esta actividad busca que los nios y nias analicen crticamente textos cono-verbales, entendidos como un conjunto de cdigos lingsticos (texto verbal), no lingsticos (imgenes o conos) y paralingsticos (formato, tamao de letra, entre otros) que se interrelacionan para configurar el mensaje.

Cogemos un texto de familiarizacin o preparamos otro texto.

Los sustantivos que ms resalt en el momento de familiarizacin esas palabras se reemplazan por imgenes varias veces.

El texto debe ser siempre corto, con letras grandes y de contenidos interesantes para la edad del nio.

Jugando con siluetas

Se presenta una serie de siluetas con intencin, para que los nios y nias en competencia digan los nombres de las siluetas que comiencen con el sonido /w/ u otro, es a criterio del docente.

Ayuda a trabajar el record de vocabulario que maneja, que va aprendiendo.

Interrogacin de textos

Los nios y nias deben interrogar TEXTOS REALES como:

Una cancin, adivinanza, rima, poema que van aprender.

Cuentos, revistas, tarjetas lxicas u otros materiales de la biblioteca del aula.

Una receta que van a preparar.

Un juego que van ejecutar.

Una lista de materiales que van a utilizar.

Carteles del aula.

Letreros o carteles que existen en la comunidad.

La aplicacin de estos pasos ayudan a los nios y las nias a elaborar herramientas para leer mejor y de acuerdo a las caractersticas de la lengua materna. Primero recordaremos los pasos.

Estos pasos son:

1. Preparar el encuentro con el texto.

Se trata de ubicar el texto dentro de un contexto comunicativo. Es la etapa en la que el texto, an sin ser mostrado o abierto, provoca hiptesis (suposiciones) por parte del nio y la nia: qu texto ser?, qu dir en el texto?, etc.

2. Lectura individual y silenciosa.

Aqu se presenta el texto para que cada nio o nia lo pueda leer.

A la pregunta de qu trata el texto?, los nios y las nias leen por su cuenta, intentan descifrar su significado. Cada nio o nia tiene una primera aproximacin. Es decir, tiene las primeras ideas sobre su contenido.

3. Confrontacin con sus compaeros.

En grupos de dos o tres nios y nias confrontan sus primeros resultados (hiptesis) de la lectura. En realidad comprueban sus hiptesis. Los grupos deben ser heterogneos, hay algunos nios o nias que tienen ms referencias que otros, eso ayuda mucho en este proceso, sobre todo en las escuelas multigrado.

Aqu es clave la intervencin del maestro o maestra. Apoya con preguntas para que puedan utilizar sus referencias, invita a reconocer las seales o indicios. En lo posible debe ir anotando, en la pizarra o en papelote, algunas palabras o frases que puedan ayudar; por ejemplo, el nombre del protagonista o personajes, algunos sustantivos, algunos verbos que indican acciones claves.

4. Sntesis del significado del texto.

El docente lee todo el texto en voz alta, lo hace cuidando la entonacin. Los nios ubican sus hallazgos y comprueban sus hiptesis.

Luego, ser necesario reflexionar sobre las estrategias que han permitido la comprensin del poema.

5. Identificacin de las palabras significativas.

Antes de la identificacin de las palabras se pueden hacer actividades a fin de que ubique las palabras o frases dentro de las estructuras mayores: prrafos, estrofas, oraciones, versos, etc. Estas actividades se pueden hacer recortando las partes y volvindolas a armar nuevamente.

Cuando el texto es corto, se puede cortar tambin las palabras segn las estrofas o los prrafos u oraciones y puedan jugar a armar nuevamente. Tal vez, inicialmente los nios y las nias tendrn dificultades, pero deben intentarlo con el fin de reconocer que un texto est formado por un conjunto de palabras, varias de las cuales se van a repetir, tener similitudes o tener caractersticas comunes.

Ahora s podemos identificar las frases y palabras significativas, tal como estn en el texto. Esta seleccin corresponde hacerla a los nios y las nias, con la orientacin del maestro. Por ejemplo,

Reforzamiento de estas palabras a travs de las siguientes actividades entretenidas.

a. Con tarjetas lxicas (morfemas):

En el caso del quechua las palabras tienen una raz y a partir de ella se agregan sufijos. Por ello, se dice que el quechua es una lengua sufijante. Esta caracterstica morfolgica de la lengua puede constituirse en una gran ayuda en el proceso de reconocimiento de la estructura de la palabra. Cada sufijo tiene su propio significado y se mantiene as en cualquier otra palabra. Por eso, en esta etapa hay que ejercitar la identificacin de la raz y los sufijos correspondientes.

Es una pregunta para encontrar la raz, sin la necesidad de decir que es raz o que es un sufijo.

Otra posibilidad de uso, es para las palabras significativas o de inters para el nio y nia.

Ejemplo: Tarjetas lxicas con palabras extradas de un texto

(los nombres de las tarjetas es del zorro a diferencia de bawa que es loro en shipibo. Atuq en quechua, masho en shipibo y qamaqi en aymara.

b. Con tarjetas silbicas.

Se trata de dividir las palabras seleccionadas en silbicas, haciendo una tarjeta con cada slaba, luego que jueguen a armar nuevamente las palabras, por grupos e individualmente. Recurdese que no estamos trabajando con la familia de slabas en funcin a las vocales, sino la slaba como unidad menor.

Las slabas se determinan por los golpes de voz que tiene la palabra, para ello, la profesora puede ir separndolas despacio acompaando a cada slaba con una palmada.

c. Con letras mviles.

Similar que el ejercicio anterior, se dividen en letras y se forman las letras mviles y se juega a armar nuevamente las palabras, o del conjunto de las letras que existe en el saln, seleccionan aquellas para formar las palabras significativas.

Igualmente se pueden hacer otros ejercicios a fin de ir logrando que los nios fijen las micro-estructuras de la palabra. Ejercicios como: pareamiento palabra figura, sopa de letras, familia de palabras a partir de una raz, etc.

d. Creacin de oraciones cortas con estas palabras o frases

A fin de relacionar la lectura con la escritura en un mismo proceso es importante garantizar que las palabras o frases trabajadas y aprendidas sean aplicadas en la escritura de textos cortos. Inicialmente se pueden dejar espacios en los textos cortos para que los nios completen las palabras trabajadas. Luego que escriban algunos dictados de esas palabras y en pequeos textos.

6. Sistematizacin de lo aprendido

En este ltimo paso los nios y las nias construyen junto con su profesor algunas herramientas como producto de sus aprendizajes, de manera que les sirva como recurso para los prximos trabajos de interrogacin y tambin de produccin.

Las herramientas pueden ser: la silueta del texto interrogado, listas o carteles de palabras segn sus caractersticas, carteles ortogrficos.

ALGUNAS ACTIVIDADES

Nios y nias escriben su nombre.

Escribir el nombre de cada nio y nia en una tarjeta lxica delante de l o ella.

Cuadro de actividades con responsables

Con esta estrategia ayudamos a fijar los nombres de cada da, nombre de la actividad y de las responsabilidades, de igual manera se elaboran las normas o reglas de convivencia.

Armamos con los nios y nias un cuadro de actividades de lunes a viernes por grupos, estos grupos deben tener una responsabilidad o actividad a cumplir.

Cada grupo dibuja y escribe el nombre de su actividad con la ayuda del docente.

Cada grupo ubica en los cinco das su actividad.

LunesMartesMircolesJuevesViernes

(aqu va los nombres de las actividades o tareas)

Trabajo en pares.

Una vez que se haya trabajado un texto, se refuerza el aprendizaje con la escritura de a dos, aqu la maestra o maestro ayuda con imgenes o palabras o preguntas segn el nivel de aprendizaje que se encuentren los nios y las nias, de la siguiente manera:

1. La maestra o el maestro coloca una pita de pared a pared con sus respectivos ganchos; similar a un tendedero de ropas.

2. Se agrupan de a dos a los nios y las nias; la pareja debe ser segn el nivel de aprendizaje (uno 1er grado y 3 grado). 3. Todas las parejas de nios y nias deben tener una hoja de papel y un lpiz, esta se enumera, cada cara de la hoja deber contener un nmero ya sea (1) (2).

4. La maestra dictar palabras y a la vez dar consignas las que pueden ser: ahora solo escriben los nmero (1) y los nmero (2) ayudan, tambin puede ser solo los (2) escriben sin ayuda del (1). Es a criterio del maestro o maestra.

5. Est dinmica deber tener un tiempo de duracin, puede ser de uno a cinco minutos. Una vez cumplida esta los nios y las nias tienen que colgar sus escritos en la pita.

6. La maestra conjuntamente con los nios y las nias inician a leer los escritos.

Esta etapa es para todos aquellos nios y nias que pasaron por estimulacin.

Noticia personal

La noticia personal, es donde los nios y las nias a diario tiene una noticia de casa, de juego, de pastoreo, de la caminata de su casa a la institucin educativa, de lo que observ, escuch, vivi entre otras situaciones, se debe trabajar de la siguiente manera:

Despus de una conversacin, se entrega una hoja dividida en dos, si es posible marcada con un plumn, en la parte superior dibuja y en la inferior escribe.

Se debe trabajar en un promedio de 10 minutos, luego las hojas trabajadas se colocan o pegan en un franelgrafo o papelgrafo a diario.

Cada nio y nia puede presentarlo o no, pero si deben leerlo todos, luego, se formulan las preguntas en funcin de lo expresado en las hojas de papel: por ejemplo, qu le pas a Juan?, qu haba pasado en la feria?.

Ejemplo:

(la hoja es mitad de A4)

Lectura por placer.

El grupo responsable se encarga de entregar los libros a sus compaeros, pero, ellos son los que eligen el libro que deseen leer.

Los nios y las nias una vez ledo devuelven los textos a sus respectivos lugares.

Se inicia la hora de comentar, cada nio o nia comunica lo que ley y el maestro y los nios y las nias pueden formular preguntas en torno al texto contado.

Lectura animada.

El maestro o maestra elige el texto interesante a leer.

El maestro o maestra o la persona mayor debe leerla teniendo en cuenta los signos de puntuacin, los dilogos, el tono de voz, clima afectivo.

Los nios y las nias para esta lectura deben estar sentados en media luna, puede ser en las sillas o en el piso; lo que se quiere es la comodidad de los nios y las nias.

La lectura debe estar acompaada con preguntas literales, esta parte es para ver si los nios y las nias estn atentos a la lectura (qu pas ....?, e inferenciales es para la creatividad, la criticidad y la habilidad de los nios y las nias (qu creen que pasar ...? qu haras si tu fueras el personaje principal ...?, ...).

Esta lectura debe ser muy amena, para que los nios y las nias lo vivan, sean parte del texto, se imaginen ser los actores.

Produccin de textos.

Escribir es producir un texto desde un inicio. En este proceso los nios y las nias escriben, corrigen y reescriben hasta lograr un producto final.Desde pequeos los nios y las nias tienen que producir textos. Ellos tienen que ser conscientes del empleo de los signos grficos para escribir textos completos y en una situacin de comunicacin. La escritura como graficacin de letras y palabras sin ningn sentido ha quedado atrs. El proceso de la produccin de textos tiene que darse desde un inicio, dentro de ello s es posible trabajar elementos menores: letras, palabras, etc.

Estimulacin con textos desde un inicio.

Esta etapa tiene mucha relacin con la etapa de familiarizacin inicial con textos autnticos. Los nios que recin llegan a la escuela y no han tenido la oportunidad de estar en los centros de educacin inicial deben ir conociendo el mundo de la comunicacin escrita.

Cuando la profesora escribe en la pizarra o en un papelote la cancin que todos los nios y las nias saben entonar y cuando ellos mismos dictan se dan cuenta de la utilidad y la funcionalidad de la escritura. De esta manera se puede trabajar variados tipos de textos.

Este proceso inicial debe ir muy ligado con la etapa inicial de familiarizacin para la lectura.

Pero en un segundo momento la escritura hay que hacerlo sistemticamente, as como se ha procedido con la lectura.

Pasos para la produccin de textos.

Es la etapa donde verdaderamente se da el proceso de la produccin de textos. Este proceso debe estar planificado dentro de una unidad didctica.

Vamos a recordar los pasos para la produccin de textos:

1. Planificar y organizar ideas.

En esta parte debe quedar bien clara la situacin de comunicacin. Para quin se va a escribir? (destinatario), qu tipo de texto vamos a producir?, qu vamos a escribir? (mensaje), para qu vamos a escribir? (propsito).

2. Escribir el primer borrador individualmente.

Los nios y las nias escriben el primer borrador. Cada uno lo hace en forma individual. Algunos harn simplemente unos garabatos, o algo que se parezcan a las letras o palabras, otros estarn ms cerca a las letras. Lo importante es que todos puedan representar lo acordado con algo escrito. Es el momento en que los nios y las nias van a recordar lo aprendido en las referencias y trabajos anteriores.

El producto de esta primera redaccin tendr muchas incorrecciones. No importa. Hay que estimular a que el nio y la nia pueda identificar los signos con los que expres tal o cual mensaje. Debe saber expresar el significado de un garabato, una letra, una slaba, etc.

Es posible que otros puedan hacerlo mejor, sobre todo los del segundo grado. Tambin algunos nios pueden hacer unos garabatos solamente.

3. Intercambiar escritos entre compaeros.

En esta etapa los nios intercambian, confrontan su primera produccin con la de sus compaeros. Como se trata del mismo tipo de texto y de un contenido construido por todos, entonces hay la ventaja de que todos puedan aportar en la correccin. Para este propsito los grupos heterogneos favorecen el trabajo. Algunos tienen mejor ritmo y mayor experiencia en tener referencias e indicios para la produccin. Los nios se corrigen entre ellos.

Pero es clave tambin la intervencin del docente ayudndoles a recordar y buscar las referencias en funcin a las actividades de interrogacin del mismo tipo de texto o la familiarizacin de los textos anteriores.

4. Revisar y comparar.

Complementariamente a las orientaciones del profesor, los nios deben buscar textos similares que les pueda servir como modelo a fin de que comparen con lo que han producido. Si es que existen textos similares, escritos por otros nios o en cualquier otro libro tambin serviran de modelo. Para ello, la labor del maestro consiste en proporcionar estos insumos.

En realidad esta fase es la segunda redaccin o segundo borrador. Al comparar con sus compaeros y con modelos similares, los nios vuelven a escribir el texto.

Lgicamente que en esta oportunidad el progreso debe ser notorio. Comparando con el primer borrador esta versin debe haber mejorado.

5. Corregir ortografa.

Adems de la reescritura anterior deben seguir efectuando las correcciones en la ortografa. Es posible que los nios del primer grado tengan dificultades. Pero la ayuda del maestro es fundamental. No se trata de escribrselo, sino de mostrarle referencias, alternativas, pistas para que vaya descubriendo por s solo las diferentes soluciones. Tal vez en algunas ocasiones muy especiales se les podra ayudar escribiendo alguna que otra palabra o letra.

6. Escribir la versin final.

Luego de las reiteradas correcciones se llega al momento final de la produccin. Es la ltima versin que logra el nio, la que deber cumplir el propsito del destinatario.

Para ello, los nios determinan el tipo de papel, distribuyen espacios: cul para el texto, cul para los dibujos, cmo va ir el ttulo?, en otro color?, letra grande?, etc. Es decir, ellos mismos se convierten en diagramadores de su texto.

A esta versin final se le llama tambin obra maestra porque los nios desde pequeos deben entender que es posible llegar a la obra maestra y que sta no es exclusiva de los grandes escritores.

7. Evaluar lo producido.

Para la produccin de los textos es necesario elaborar unas fichas de autoevaluacin, de manera que los nios puedan reconocer sus aciertos y sus errores. As:

Igualmente, en esta parte, los alumnos deben reconocer los logros como resultado de sus aprendizajes, lo que no saban antes y ahora lo saben.

La reflexin sobre las estrategias que ayudaron a escribir mejor, debe ser una prctica permanente al final de cada proceso de produccin.

Sistematizar esos aprendizajes elaborando herramientas.

Por ejemplo:

. Palabras que aprend a escribir:

. Palabras que escrib con letra ms grande (mayscula).

. Dicen oralmente sobre la utilidad y algunas caractersticas del texto descriptivo.

III. ETAPA DE LA CONSOLIDACIN: PARA NIOS Y NIAS QUE ESCRIBEN ALFABTICAMENTE Y LEEN.

Estrategias de comprensin.

Como nuestros nios y nias ya escriben alfabticamente, decodifican y comprenden lo que leen, entonces debemos seguir enfatizando hasta que logren alcanzar un buen nivel en la comprensin de la lectura, escribir y leer coherentemente, crtica y creativamente. Lo que se busca es profundizar en los procesos de la lectura, principalmente las *habilidades tales como:

Identificar

el tema central

las ideas principales

las ideas secundarias

la intencin del emisor

la informacin complementaria

Anticipar

el contenido del texto

el tipo de texto

la trama del texto

relaciones causa-efecto

Seleccionar

informacin de su inters

- informacin complementaria

los detalles

fuentes de informacin

Inferir

significados a partir del contexto

datos implcitos

informacin nueva

conclusiones

Organizar

esquemas

redes conceptuales

resmenes

Enjuiciar

la validez de la informacin

la coherencia interna y externa

la consistencia del argumento

el empleo de conectores

la correccin ortogrfica

la intencin del emisor*Adecuado de la propuesta de la DINESST. MED. 2004.

De esa manera poco a poco los nios y nias irn siendo capaces de hacerse sus propias preguntas, aprendiendo as a autodirigir su lectura.

Se proponen algunas estrategias:

Antes de lectura.

Hacer explcito el propsito de la lectura, conectar los conocimientos previos con el tema de lectura y motivar a la lectura.

Preparar el propsito de la lectura.

Motivar los conocimientos previos.

Predecir lo que dice el texto.

Formular hiptesis

Durante de la lectura.

Establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensin mientras se lee y aprender a tomar decisiones adecuadas frente a los errores o fallas de comprensin.

Formular hiptesis. (despus y durante)

Formular preguntas.

Aclarar el texto.

Resumir el texto.

Utilizar organizadores grficos.

Releer.

Vocabulario.

Post o despus de la lectura

Recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento que se ha obtenido mediante la lectura.

Resumir.

Formular y responde preguntas.

Recontar.

Utilizar organizadores grficos (durante y despus de la lectura)

Dramatizar

Cambiar el final

Estos pasos deben ser siempre utilizados en una lectura, pero debemos diferenciar para el tipo de textos la formulacin de preguntas.

Algunas estrategias para la produccin de textos en la etapa de la consolidacin

Elaborar cuentos con nias y nios.

Acordamos con nias y nios qu vamos a contar

Conversamos con nias y nios:

Quines pueden participar en nuestro cuento?

Qu va a pasar?

Cmo acaba?

Escribimos las ideas de nias y nios en el siguiente cuadro:

InicioConflicto o nudoDesenlace

Quines pueden participar en nuestro cuento?Qu va a pasar?Cmo acaba?

Leemos a nias y nios lo que dice el cuadro. Por ejemplo:

InicioConflicto o nudoDesenlace

El ratn

El gato

El PerroEl gato quiere comerse al ratnEl ratn se esconde

detrs del perro

Completamos con otras preguntas:

Dnde ocurre la historia?

Cundo ocurre la historia?

De esta manera el cuadro contiene la siguiente informacin:

InicioConflicto o nudoDesenlace

El ratn

El gato

El Perro

En una casa

Un daEl gato quiere comerse al ratn

El ratn se esconde

detrs del perro

Escribiendo el cuento

Los maestros pueden desarrollar dos estrategias para que nias y nios escriban cuentos:

Los nios dictan, el docente escribe

El maestro lee a nias y nios el contenido del cuadro.

Les pide que le dicten la historia.

Escribe ordenadamente la historia que los nios le cuentan.

Les ayuda a que su historia sea coherente y tenga secuencia lgica.

Otras actividades que se podra hacer:

Se pone slo el ttulo, o slo el inicio, o slo el final.

Mitad s, mitad no.

A partir de un resumen muy corto de la historia.

A partir de frases y palabras clave.

Transformar un texto potico (u otros y textos) a un cuento.

A partir de una secuencia de imgenes.

Redactar documentos informativos y funcionales.

ANEXO

ANEXO 1

EJEMPLO PARA TRABAJAR CON UN TEXTO PARA LA ETAPA DE INCIACION

Urpitucha

(Takiy)

Urpituchatas

uywakusqani.

(kutiy)

Ayayay! quri cadena

watuchayuqta.

(kutiy)

Chay urpitucha

uywakusqaysi.

(kutiy)

Ayayay! ripuy pasaywan

manchachiwachkan. (kutiy)

Hina ripuchun

hina pasachun

(kutiy)

kikichallansi

kutirqamunqa.

(kutiy)

1. Los nios leen en silencio, individualmente y comunican sus descubrimientos.El profesor presenta un texto a los nios y las nias. El texto est escrito en script, con letra clara y grande, para que todos puedan leer y lleva dibujos grandes y coloridos. En este momento el profesor le hace preguntas a nias y nios para que predigan o hagan hiptesis sobre lo que est escrito:

De que trata el texto? Qu creen que dice? Qu ser lo que est escrito?

El docente escribe las respuestas de nias y nios de manera ordenada.

2. El maestro lee para todos o canta.El profesor canta la cancin sealando las palabras que lee con un puntero, con buena voz, entonacin y pronunciacin, respetando las pausas y los signos ortogrficos.

3. Los nios comprueban sus hiptesis.El profesor hace preguntas para que nias y nios comprueben si acertaron o no con sus predicciones o hiptesis.

Lo que dijeron ustedes, era cierto? Cmo se dieron cuenta?

4. Ayudando a

comprender el textoRelee la cancin, sealando siempre con el puntero cada palabra que lee. Luego, el profesor hace preguntas sencillas para que nias y nios comprendan mejor la cancin:

Preguntas literales:

De qu trata la cancin? Qu dice? De quin habla? Qu dice de la palomita? Por qu la palomita quiso irse de su lado? Qu significa la siguiente expresin: Ayayay?

Preguntas de inferencia:

Qu haras si fueras palomita?

Dnde vive la palomita?

Qu come la palomita?

5. Identificando

expresiones en el textoEl profesor hace que nias y nios se fijen en el ttulo de la cancin. Les hace algunas de las siguientes preguntas:

Dnde estar el nombre de la cancin?

Cmo se llama la cancin? Dnde dice?

Con qu letra comienza el ttulo de la cancin?

Hay otras palabras parecidas al ttulo?

A quin le hemos cantado? Dnde dir palomita?

El profesor pide a nias y nios que elijan una palabra de la cancin para escribirla en una tira de papel y jugar a adivinar qu dice?

Con cul de esas palabras de la cancin quieres jugar?

El profesor luego les propone desarrollar algunas actividades:

Decir qu letras se conocen y cmo se llaman:

Qu letras escritas en la cancin conocen?, Cmo se llaman? Sealarlas!

Buscar palabras que comiencen o terminen igual.

Podran encontrar palabras que comiencen con U?

Buscar y subrayar cuntas veces aparece una palabra.

Observa qu palabras se repiten, subryalas.

6. Escribiendo de manera libre y creativa sobre algo del textoEl profesor les propone que escriban algo relacionado con el tema de la lectura aunque an no sepan escribir.

Escribe, cmo crees que se escribe, algo ms sobre la palomita.

Presento en un papel una silueta ilustrada de la paloma e invito a que escriban como ellos saben escribir.

7. Aprovechar el texto para ampliar la informacin sobre el lenguaje escrito.Luego, el profesor disea hojas con las siguientes actividades para que los nios profundicen sobre el lenguaje usando frases y palabras del texto:

- Resolver crucigramas

- Identificar palabras iguales escritas con diferente tipo de letra

- Encontrar frases donde dice lo mismo

- Elaborar pupiletras con palabras del texto

- Formar familia de palabras.

- Otros.

Cada vez que presentemos a nias y nios un texto para leer, comprender e iniciar con la escritura utilizaremos estas orientaciones. Slo tenemos que recordar:

Que las maneras de pensar de nias y nios son diferentes y que sus respuestas son sencillas, pero valiosas e importantes.

Que debemos estar atentos a la participacin de nias y nios.

Que debemos, el xito de estas estrategias es a su uso regular en el aula.

Que debemos seguir la misma secuencia de orientaciones para leer y comprender diversos textos.

Que podemos animar la lectura con otras actividades:

Representar el texto con tteres.

Representar el texto con mscaras elaboradas por ellos mismos.

Cambiar el final del texto.

Escribir otros textos con ilustraciones y en diferente formato.

L@s nias y nios escribirn como cree que se escribe, dibujarn, representarn, conversarn, trabajarn en grupos y elaborarn materiales para su aula.

ESTRATEGIAS PARA LA SEGUNDA LENGUA

La importancia de un diagnstico lingstico.

Es importante conocer la realidad lingstica de la comunidad y de los alumnos con quienes vamos a trabajar. Para ese efecto les presentamos algunas pautas.

Conociendo nuestra comunidad (Sociolingstico)

Los nios se socializan en la escuela, en la casa, en la comunidad y fuera de ella. En consecuencia, para obtener resultados positivos en su formacin, es necesario que situemos nuestro trabajo pedaggico dentro del contexto familiar y comunal. Es por ello que, antes de empezar la planificacin curricular, es necesario determinar cmo es la realidad lingstica de la comunidad en la que los docentes se encuentran. En otras palabras, se debe identificar cules son las principales caractersticas lingsticas de los alumnos, sus familias y otros agentes educativos de la comunidad. Se debe saber cules son las lenguas que se hablan en ella, cundo, para qu y entre quines se utilizan.

As, es imprescindible realizar un pequeo diagnstico sociolingstico de nuestra comunidad educativa que nos permita obtener informacin sobre lo que sienten, piensan y aspiran otros agentes educativos que actan a nuestro alrededor y que quiz desconocemos o conocemos poco.

El diagnstico sociolingstico debe ser entendido como una observacin consciente y reflexiva sobre cules y cmo son las situaciones y condiciones del uso de las lenguas en la comunidad en la que se va a trabajar. Este diagnstico tiene como objetivos:

Identificar la situacin lingstica de la comunidad donde se trabaja y sus repercusiones en las actividades que cotidianamente se realizan en la clase.

Identificar la situacin lingstica de la escuela donde se trabaja y la manera en que esta situacin influye en la actividad de los docentes.

Identificar a posibles agentes que participen en el proceso educativo de los alumnos.

En el proceso de identificacin de una situacin lingstica, se debe dar respuesta a una serie de interrogantes:

Cules son las lenguas que se hablan en la comunidad/escuela?

Es importante conocer cules son las lenguas que se hablan en el mbito comunal y regional. Para ello se debe considerar las diferentes generaciones, ya que en la mayora de situaciones estas son determinante, es decir, debemos identificar qu lenguas conocen los abuelos, padres, hijos y nietos y el grado de desarrollo de las habilidades comunicativas que tienen en estas.

Cul es la funcin que cumplen estas lenguas dentro de la comunidad/escuela? En qu situaciones comunicativas/ maneras/ condiciones se emplean?

Luego de identificar las lenguas que dominan los pobladores de la comunidad es necesario conocer en qu situaciones comunicativas la emplean. Es decir, debemos determinar cul es la funcionalidad de cada lengua, considerando la manera, los espacios, los momentos y las condiciones en que son usadas.

Cul es la actitud/preferencias/aspiraciones/expectativas de los hablantes (nios, padres, representantes de comunidad, especialistas) hacia el uso de las lenguas?

Uno de los factores ms importantes para aprender y desarrollar habilidades en una segunda lengua es la motivacin tanto individual como social. En ese sentido es indispensable considerar las preferencias, aspiraciones y expectativas de los miembros de la comunidad respecto a las lenguas.

Al realizar este diagnstico debemos tener en cuenta los siguientes puntos.

Quines: debemos reconocer quines son los actores que participan en la comunidad como hablantes de la lengua verncula o de castellano. Por ejemplo, padres, abuelos, nio, docentes, representantes de la comunidad.

Cundo:debemos sealar cules con las situaciones y momentos comunicativos en los que el hablante necesita expresarse en lengua verncula y cundo en castellano, dentro de los diversos contextos (familia, escuela, recreacin, oficial, religioso, etc.)

Dnde:se debe determinar los contextos en los cuales es utilizada una u otra lengua, por ejemplo, en la clase, en el recreo, en reuniones sociales, en discursos.

Cmo:se debe inventariar los recursos en cuanto a materiales y medios de comunicacin que favorezcan el aprendizaje y desarrollo de una u otra lengua.

Esta informacin se puede obtener a travs de varios medios o instrumentos:

De la ficha de matrcula.

De la Encuesta (para obtener datos de la comunidad).

De una Gua de Observacin (visitas a casa, conversaciones con las madres, los padres, hermanas y hermanos).

Ficha de diagnstico sociolingstico

4.4.1. Conociendo a nuestros nios (Diagnstico psicolingstico)Con frecuencia, dentro de una misma aula se encuentran nios con distintos niveles de dominio tanto de la lengua indgena como del castellano. Para establecer si el tratamiento de la lengua indgena y del castellano se debe dar con metodologa de primera o de segunda lengua, as como para incrementar sus niveles de desarrollo comunicativo y cognoscitivo, es preciso que primero se define qu habilidades o capacidades ellos ya poseen, tanto en su interaccin diaria como en el aula, y qu niveles de logro han alcanzado con ellas.

Una vez identificados los niveles de dominio de las lenguas es mucho ms fcil planificar de una manera pertinente las sesiones de aprendizaje, pues habremos identificado qu es lo que debemos reforzar y enfatizar en el desarrollo del aprendizaje de las lenguas. Adems, se puede, as, agrupar a los alumnos segn su nivel de conocimiento de la lengua (indgena o castellano).

Para determinar en qu nivel de conocimiento de la lengua se encuentra el nio, es necesario contar con instrumentos de evaluacin antes de iniciar el ao acadmico. Estos instrumentos deben ser elaborados segn indicadores formulados para cada nivel de conocimiento de la lengua. No puede formularse un conjunto de pruebas para cada nivel, sino que se plantea el uso de una prueba en lengua indgena y una prueba para castellano, que, insertos dentro de esta, se encuentren temes que reflejen distintos niveles de dominio de conocimientos de las lenguas. Los nios deben ejecutar toda la prueba, y una vez finalizada esta, sabremos hasta qu punto el nio es capaz de responder a las exigencias planteadas.

Sobre el instrumento:

Es necesario aplicar una prueba al inicio del ao escolar para la seleccin de los alumnos. De no hacerlo se corre el riesgo de cometer equivocaciones al hacer la seleccin para ubicarlos por niveles de dominio de la lengua (lengua indgena o castellano).

Para elaborar este instrumento proponemos seguir los siguientes pasos:

Seleccionar las competencias

Seleccionar las capacidad o capacidades a evaluar por cada competencia

Definir los indicadores de cada capacidad

Redactar los temes

Establecer criterios de calificacin para cada item

Aplicacin de la prueba

La DINEBI propone unos instrumentos que estn en el anexo 1Las estrategias metodolgicas para el trabajo de la Segunda Lengua

En el enfoque comunicativo se pone el nfasis en la prctica como un camino para el desarrollo de ejercicios comunicativos que estn insertos en actividades significativas. Estas deben ser significativas para los usuarios, deben requerir comunicacin real, y promover el aprendizaje de la(s) lengua(s). De esta manera, las actividades se seleccionan de acuerdo con el grado en el que se consigue que los alumnos usen la lengua de manera significativa y real (no practicando mecnicamente las estructuras de la lengua).

Se propone tres tipos de estrategias para el trabajo en comunicacin integral EBI: las estrategias generales, las estrategias especficas y los proyectos interactivos. Estas son aplicables tanto para la enseanza aprendizaje de la lengua indgena como del castellano, con metodologa de primera o segunda lengua segn sea el caso.

Las Actividades generales:

Las actividades generales se caracterizan por involucrar a todo el alumnado en la ejecucin de la actividad. Es decir, que implican la divisin del grupo completo en subgrupos que estn constituidos por alumnos que poseen distintos niveles de conocimiento de la lengua que se est trabajando, diferentes edades, diferentes gneros, distintas experiencias. A travs de estas actividades se plantea un aprendizaje basado en el trabajo cooperativo e integrador, que genere actitudes positivas hacia el desarrollo de ambas lenguas.

Se promueve el intercambio de experiencias, de conocimientos sobre las lenguas por parte de los alumnos con el fin de:

Desarrollar, sobre todo, las capacidades orales (oralidad)

Iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura,

Se promueve el desarrollo de la oralidad, tanto en la lengua indgena como en castellano, la interaccin con distintos tipos de interlocutores brinda diversos estmulos comunicativos para el desarrollo de la(s) lengua(s). Cuando un alumno que es ms avanzado interacta con uno que es menos avanzado, exige de este ltimo mayor involucramiento en el proceso de aprendizaje de la lengua para poder interactuar de una manera efectiva con el otro. Asimismo, esta interaccin exige en el nio con mayor dominio de la lengua recrear sus discursos y fortalecer aquellos conocimientos que ya tiene de esta. En el plano afectivo esta interaccin propicia genera una actitud de tolerancia y respeto en el dilogo.

Solo se plantea la iniciacin de la lectura y escritura ya que los procesos de adquisicin y aprendizaje de estas habilidades se desarrollan de una manera ms individual. Si bien su aprendizaje debe concebirse como una prctica social, y solo en el uso se da su afianzamiento, no es recomendable exponer a los estudiantes a trabajar con aquellos que se encuentran en un mayor nivel de conocimiento de lengua, dado que, en este caso se crean condiciones negativas para su desarrollo. Esto propiciara que aquellos que tienen menos desarrolladas estas capacidades se cohban ante los otros.

Las Actividades especficas:

Este tipo de actividades recibe la denominacin de especficas porque plantean el trabajo sobre el desarrollo de aspectos puntuales de las lenguas. As, estn ms orientadas a:

profundizar las capacidades determinadas de comprensin y expresin oral

desarrollar las capacidades de lectura y escritura.

En este caso, las actividades no se realizan de una manera conjunta entre toda la poblacin del aula, sino que se plantea agrupar a los nios segn los grados de dominio de conocimiento de las lenguas (que fueron determinados previamente en el diagnstico psicolingstico). De esta manera, se va a tener nios distribuidos en grupos, con actividades seleccionadas segn dichos niveles.

As, en las sesiones de aprendizaje podremos contar con nios de diferentes dominios de la lengua indgena y de castellano. Por ejemplo, un nio en el que se ha determinado que su nivel de conocimiento de la lengua indgena es incipiente o bsico, en la sesin de aprendizaje de lengua indgena, ser parte del grupo en el que se desarrollarn actividades para ese nivel. Este mismo nio estar en un nivel ms avanzado en castellano, y por tanto, participar con un grupo distinto de nios que trabaje actividades pertinentes al nivel avanzado.

Tambin se pueden encontrar casos en los que nios, cuyo nivel de conocimiento del castellano sea incipiente, y por tanto que participe de actividades especifica para ese nivel en castellano, en el momento de trabajar las sesiones en lengua indgena, no est necesariamente en ese mismo nivel, sino que por el contrario, est dentro del grupo de un nivel ms avanzados.

Este tipo de distribucin de los nios, segn el conocimiento en ambas lenguas, permite que se d una interaccin positiva entre ellos que posibilita elevar el autoestima de los nios que propicia una mejor valoracin hacia el uso de las lenguas que repercutir en una mejor relacin entre sus usuarios. As como una mayor motivacin para su aprendizaje, pues al sentirse competente en una lengua y ver que los otros nios son competentes en la otra, se estimular ser competente en las dos lenguas.

Estas actividades tambin permiten al docente poder hacer una mejor planificacin de su trabajo en el aula y poder observar minuciosamente los logros y el avance de sus nios segn los indicadores planteados para cada uno de los niveles.

Con este tipo de actividades:

Se permite a los alumnos progresar a su propio ritmo de aprendizaje.

Se permiten distintos estilos de aprendizaje.

Se proporcionan oportunidades para el uso de las lenguas de manera independiente.

Se brindan oportunidades para la evaluacin autnoma y el progreso en el aprendizaje.

Se estimula al aprendizaje de las dos lenguas, puesta que estas dos son valoradas en el aula.

Los Proyectos participativos:

Estas son actividades que pretenden buscar espacios y tiempos distintos a los del aula para desarrollar capacidades comunicativas y acadmicas en las lenguas a travs de entrevistas y descripciones.

Tienen el propsito de poner en contacto a los alumnos con hablantes de las distintas lenguas (presidente de la comunidad, enfermeros, tcnico de agricultura, agricultores y otros agentes de la comunidad educativa) fuera de la escuela.

Este tipo de actividades vincula ms las actividades escolares de los alumnos a sus demandas y necesidades cotidianas. Es un espacio para que el docente involucre a la comunidad como un agente del proceso educativo.

En lo referido al desarrollo del castellano, estas actividades permiten que el alumno interacte con castellano hablantes en situaciones reales de uso. Esto adems refuerza la idea de que el castellano es la lengua para las relaciones de comunicacin con los otros.

Materiales de castellano como segunda lenguaLas cartillas autoinstructivas para el docente

Es un material autoinstructivo en el que se presentan diversas actividades para la adquisicin y aprendizaje del castellano como segunda lengua. Las cartillas estn organizadas por ejes temticos (yo personal, familia, escuela, comunidad y pueblo) para desarrollar capacidades de compresin y expresin oral y para la iniciacin de la lectura y escritura en castellano (transferencia).

El propsito de cada cartilla es presentar un conjunto de acciones que generen dinmicas que comprometan la actuacin del alumno y con ello el desarrollo de la oralidad, independientemente del nivel de conocimiento que tengan de castellano.

La organizacin de las cartillas por ejes temtico responde a las situaciones de interaccin comunicativa y de socializacin de los nios con los miembros de su comunidad. Los ejes son:

Yo personal presenta las situaciones de interaccin del nio con su propia persona y su cuerpo. Por ejemplo: Expresar sus deseos y preferencias.

Familia presenta las situaciones de interaccin del nio con los miembros de su familia. Por ejemplo: Da referencia sobre los miembros de su familia

Escuela presenta las situaciones de interaccin con sus compaeros y profesores. Por ejemplo: Sigue instrucciones referidas a los quehaceres del aula por ejemplo).

Comunidad presenta las situaciones de interaccin con autoridades y miembros de su comunidad. Por ejemplo: Da referencias sobre la ubicacin de las instituciones de su comunidad.

Pueblo presenta las situaciones de interaccin no inmediata con miembros de otros lugares. Por ejemplo: entiende y da referencia para desplazarse de un lugar a otro.

Organizacin interna de la cartilla:

En la cartilla se puede apreciar dos columnas:

a) En la columna de la izquierda: eje temtico, expresiones lingsticas, vocabulario y alertas.

b) En la columna de la derecha: nombre de la actividad, las capacidades comunicativas, organizacin, materiales y acciones de la actividad.

Las cartillas presentan diversas estrategias metodolgicas y actividades para que las organices de acuerdo a tu programacin de castellano como segunda lengua. Para ello, ten presente lo siguiente:

a) Identifica en la matriz de las cartillas las capacidades comunicativas que pretendes desarrollar segn tu programacin. Por ejemplo, si ests en la primera semana de clases, te recomendamos que identifiques las capacidades comunicativas como: saludo y presentacin, dar referencias de su persona y de su familia.

b) Relaciona las capacidades que identificaste con el tema de tu programacin. Por ejemplo, si el tema de tu programacin es Nos vamos a la feria entonces, trabaja las capacidades como: formula expresiones para la compra y venta de productos, encuentro entre amigos, etc.c) La cartilla es un material flexible. T puedes recrear las estrategias de acuerdo al contexto de tu escuela y de tus necesidades; lo importante es desarrollar los procesos de aprendizaje (que el nio explore, descubra y sistematice). d) Una misma cartilla puede utilizarse varias veces. Para ello, puedes cambiar algunas acciones o el vocabulario.e) El tiempo que se dispone en las cartillas es de 1 a 1:30 horas pedaggicas, sin embargo; puedes prolongar o acortar el tiempo de acuerdo a los ritmos de aprendizaje de los nios. f) Con nios del primer ciclo, utiliza las cartillas de transferencia despus de un trimestre de haber trabajado las cartillas comunicativas orales. A continuacin, te presentamos el proceso de construccin de aprendizaje de las cartillas de transferencia (para la iniciacin de la lectura y escritura en segunda lengua)

TRABAJO DE FIJACINTCNICAS ESTRATEGIASJUEGOS Y DINMICAS

Contextualizar el texto Cantar

Hacer movimientos (expresin corporal)

Representar de acciones

Expresar a travs de elementos no verbales Mimo

Espejo

Juegos de interaccin

(por ejemplo: Realizar cambios en tiempos verbales y personas).

Recurrencia textual Volver al texto (releer, cantar , etc.)

Dictar el texto

Preguntar por expresiones del texto

Dar consignas equivocadas

Leer sealando

Leer dando palmadas por cada lnea.

Completar textos en blanco

Completar textos en blanco con palabras dadas. Concursos: lectura grupal/ compartida.

Preguntas y respuestas textuales.

Recurrencia lxica Ordenar palabras en una oracin.

Identificar la correspondencia palabra-palabra e imagen- palabra

Encerrar, subrayar, extraer palabras

Completar textos en blanco y completar textos con palabras dadas.

Bordear la palabra, construir siluetas de palabras dadas.

Contar palabras de un texto

Leer dando una palmada por cada palabra Bingo

Memoria imagen palabra, palabra palabra, recordar secuencias.

Juegos de sentido: esto me recuerda

El duende travieso

La pesca

Domin

El cartero

Palabras cruzadas

Memoria (recordar orden de palabras)

Concurso de encontrar palabras en peridicos, revistas y libros

Coleccin de palabras

El bal de las palabras

Buscando el tesoro (pistas para hallar palabras escondidas)

Recurrencia grfica Contar letras de palabras dadas.

Escribir palabras con letras mviles.

Buscar palabras que empiezan o terminan igual

Buscar palabras que empiezan como terminan otras palabras

Buscar palabras que terminan como empiezan otras palabras Sopa de letras

Glosario personal

Coleccin de letras (recorte de tipos y tamaos)

Los cuadernos de trabajo

Los cuadernos de trabajo son materiales autoinstructivos para que los alumnos, de manera individual o grupal, desarrollen las capacidades comunicativas orales y escritas y las capacidades acadmicas de acuerdo a su nivel de conocimiento de castellano.

Este material tiene como objetivo:

Desarrollar capacidades comunicativas orales y escritas de acuerdo con el nivel de dominio de castellano.

Trabajar las nociones gramaticales que se presentan a partir del trabajo de las lecciones.

Trabajar la discriminacin fonolgica a travs de canciones y dilogos.

Transferir las capacidades de las otras reas curriculares.

Su funcin dentro de la propuesta es apoyar las actividades especficas.

EstrategiasQuinesObjetivoMateriales

Actividad generalTodosDesarrollar capacidades orales.Cartillas para el profesor.

Lminas

Actividad especficaGrupos por nivelesDesarrollar capacidades orales y escritas por niveles.Cuadernos de trabajo

El cuaderno est dividido en diecisis unidades y cada unidad considera las siguientes partes:

ParteCaractersticas

Contextualizacin (Conversamos) Lmina con situacin comunicativa.

Preguntas o pautas de descripcin: lectura de imgenes puntualizando actos de habla a travs de preguntas claves (quines, dnde, qu dice/ qu sucede/ qu hay...)

Fijacin de la estructura lingstica (soporte) a travs de canciones, rimas, poemas breves y otros.

Extensin

(conversamos) Lminas, vietas o escenas que presenten situaciones comunicativas diferentes a la introductoria en:

. Igual estructura, diferente contexto.

. Igual estructura, diferente vocabulario.

. Igual estructura, mayor complejidad

(incorporacin de nuevas estructuras referidas a

la situacin comunicativa).

Repeticin del dilogo a travs de juegos ldicos en parejas o grupos pequeos que refuercen la fijacin de la estructura: juegos de cadena, juego de roles, tteres de dedo.

Identificacin del campo lxico (sobreescritura). Tira de vocabulario a pie de pgina.

Ejercicios

(Escribimos) Hojas de cuaderno de trabajo para dibujar, escribir, pegar, asociar, etc.

Se trabaja expresiones comunicativas y estructuras lingsticas que son desarrolladas en el nivel oral en la parte anterior.

Sirve como mecanismo de soporte visual para fijar estructuras.

Historieta

(Leemos) Relato que guarda una secuencia a lo largo de todo el texto, que genera expectativa en los nios. Es un conjunto de historietas que presentan situaciones graciosas, imprevistos; por ejemplo: Diego [el ratn] en el pas de los ratones gigantes. Esta historieta tiene un promedio de cuatro escenas (vietas).

Preguntas / ejercicios relacionados a la historieta.

Precisin lingstica

(Practicamos)

Ejercicios para fijar, discriminar estructuras fonmicas y morfolgicas.

Uso de ortografa castellana.

Evaluacin

(Evaluamos)

Ejercicio de evaluacin de la unidad a travs de: situaciones para completar oralmente, comparar con textos anteriores, textos para completar, etc.

Espacio de escritura o dibujo libre para el nio.

La organizacin de las lecciones del cuaderno de trabajo siempre es la misma. Cmo trabajar los cuadernos de trabajo?

Utilizar la matriz del cuaderno para identificar lo que se va a trabajar con los alumnos. En la matriz, se describen las capacidades orales, escritas, gramaticales, el vocabulario, de cada leccin. El docente debe conocerlas previamente para orientar o el aprendizaje de estas.

Se debe dar un tiempo para el trabajo de las actividades del cuaderno y de tiempos para el trabajo con el casete de dilogos e historietas.

Las actividades deben resolverse en grupos de tres nios.

Los cuadernos tienen unos soportes visuales de acciones (dibujar, cantar, leer, etc.) para seguir las instrucciones. El docente debe hacer que los nios los conozcan para que as ellos tengan ms independencia para trabajarlos

Sobre las lminas conversamos

Hacer preguntas para contextualizar la situacin comunicativa de las lminas de dilogos: quines estn en la lmina?, cmo estn vestidos?, qu objetos u otros personajes hay?, dnde estn?, cmo lo saben?, qu estn haciendo?, etc.

Hacer preguntas para trabajar los dilogos: Sobre qu conversan?, cmo dicen ustedes para ...?, de qu otra forma se puede decir...?,etc.

Leer los globos de los dilogos de las lminas.

Una manera de utilizar el casete es jugar a hacer anticipacin. Por ejemplo: Sin abrir el cuaderno, se pide a los nios que escuchen el casete e identifiquen dnde estn las personas, qu estn haciendo, qu necesitan, qu conversan, etc. Luego, se les pide que abran sus cuadernos y verifiquen si acertaron o no con sus respuestas.

Sobre los juegos

Las actividades ldicas del cuaderno son juegos de mesa que refuerzan las expresiones lingsticas de las lminas y la incorporacin del vocabulario.

En las hojas finales de los cuadernos encontrars las fichas desglosables para los juegos de cada unidad.

Bsicamente se han adecuado tres tipos de juegos: de caminos, de dama china y de memoria.

Juegos de caminos Lo que yo hago (Juego de a tres). Primero, distribuye en el tablero los pictogramas (las fichas desglosables) y arma el dado. Segundo, explica el juego con un ejemplo: Tiras el dado y avanzas contando. Si caes en un espacio vaco, sigue el otro jugador; pero si caes en un espacio con pictograma (por ejemplo, dibujar), tendrs que decir: Yo dibujo. Si adviertes que los alumnos pueden decir expresiones ms complejas, le pides que digan: Puedo escribir, Por favor, necesito un lpiz para dibujar u otra expresin similar.

Juego de memoria Lobo que ests haciendo? (Juego de a tres). Pon las fichas de prendas de vestir sobre la mesa (utiliza las fichas de todos los nios que participan del juego). Explica el juego con un ejemplo: T eres el lobo, levantas una ficha y preguntas qu est haciendo el lobo? y un nio tendr que encontrar una ficha igual a la tuya en un solo juego. Si la encuentra, deber decirte Se est poniendo la camisa; si responde correctamente, se lleva las ficha si no juega el otro compaero.

Juego de damas chinas Buscando a mi familia (Juego de a dos o cuatro). Para el lado del tringulo coloca las fichas con los miembros de la familia (solo un juego de fichas). Al otro extremo, tres chapitas u otros objetos como fichas. La meta es que el equipo de la familia deber llegar al otro extremo. Inicia el juego quien tiene las fichas de la familia (avanza un ngulo por juego). Si se encuentra con la ficha del equipo contrario deber responder a su pregunta: Quin es?. Si responde de acuerdo a la ficha que tiene, salta a la ficha contraria; si responde de manera equivocada, pierde la ficha.

La estrategia para la lectura de la historia es similar a las de las lminas. Puedes valerte de algunas de las estrategias que se utilizan en las lminas de secuencia, Cuntos cuentos cuentas t?Los materiales complementarios

a) Rotafolio y casetes de canciones y cuentos:

Estos materiales estn previstos como material de soporte para trabajar las cartillas de actividades comunicativas y de iniciacin de la lectura y escritura (transferencia). Los rotafolios: Constan de veinticinco lminas grandes.

El contenido de las canciones y cuentos est acompaado de imgenes que hacen referencia al mismo.

Es un material para el trabajo colectivo, sin importar el nivel de dominio de castellano oral o escrito de los nios.

El material consta de 17 canciones y 9 cuentos.

Las canciones del rotafolio se pueden tipificar de la siguiente manera:

Tipo de cancinCapacidades comunicativas

Instrucciones Ordenes

Indicaciones

Cuentos cantados Secuencia narrativa

Discriminacin de tiempos y acciones

Cadena / memoria Corpus lxico

Construccin sintctica

Sentido semntico de frases

Absurdos Corpus lxico

Discriminacin semntica

Trabalenguas Discriminacin fontica / fonolgica

Construccin y discriminacin morfolgica

Descriptivas Corpus lxico

Incorporacin de expresiones lingsticas

Dialgicas Incorporacin de actos de habla

b) Lminas de secuencias, Cuntos cuentos cuentas t?Este es un material para que los alumnos se diviertan produciendo sus propios cuentos y al mismo tiempo desarrollen las capacidades de descripcin, narracin y argumentacin, entre otras.

Uno de los propsitos de Cuntos cuentos cuentas t? es abrir un espacio de recreacin y participacin con todos los alumnos del aula, donde no se sientan evaluados sino creadores y autores de sus propios cuentos.

Cmo es este material?

Son 25 historias en secuencia: Cada historia consta de tres vietas o momentos que sirven de soporte y permiten a los alumnos imaginar y elaborar sus propios cuentos.

Las historias se agrupan en tres bloques: Vida y escuela (imgenes que recrean las diversas actividades que realizan los alumnos en la escuela y comunidad), aventura y fantasa (escenas que nos dibujan el mundo de ilusiones y deseos de nuestros alumnos) y familia (lminas que representan el compartir de los alumnos con los miembros de su entorno familiar).

En cada bloque los personajes se repiten para que los alumnos puedan intercambiar las vietas, de modo que, ayudndose de su imaginacin, estructuren sus propios cuentos.

Al pie de cada imagen, tenemos algunas palabras o frases (una vez, luego, finalmente, etc.) que se utilizan como ayudas para que los alumnos puedan los conectar la secuencia narrativa de sus cuentos.

Cmo trabajar con este material?

Se recomienda trabajar en grupos pequeos (5 6 integrantes) y heterogneos (alumnos con diferentes niveles de castellano en un mismo grupo), de modo que se asegure la participacin de todos los alumnos en la construccin de los cuentos.

A continuacin presentamos diversas estrategias, tanto para la creacin de los cuentos, como para su narracin, representacin y escritura. El docente puede elegir algunas de ellas o combinarlas, puede tambin inventar otras

Estrategias para la construccin de cuentos:

Conociendo una historia:

Presentar una historia completa (el monito msico, por ejemplo). Luego pedir que la describan vieta por vieta con estas preguntas: Quines estn?, dnde estn?, qu hacen?. Pedir a los nios que pongan nombres a los personajes, que elaboren un cuento y que le pongan un ttulo. Al final de las presentaciones puedes confrontar el ttulo de la historia con los ttulos que pusieron los alumnos a sus cuentos.

As termina mi cuento:Presentar solo las dos primeras vietas de una historia. Seguir los mismos pasos de la primera estrategia para la descripcin. Pedir a los nios que elijan un final distinto al de la propia historia, darles libertad de elegir cualquier vieta. Se puede utilizar esta misma estrategia tapando la primera o la segunda vieta.

Qu pas y qu pasar?: Se elige una vieta central y se pide a los nios que identifiquen solo a un personaje y que lo describan: Cmo es?, cmo est vestido?, dnde est?, qu hace?. Se les pide luego que elijan dos vietas -distintas a la secuencia- para el inicio y el final; sin embargo, el personaje descrito debe estar en todas las vietas. Pide que te describan que paso antes y que pas al final. Luego que elaboren sus cuentos.

Mi cuento se llama...:Se propone un tema interesante: los animales del campo, el paseo a la ciudad, etc. Se les pide a los nios que a partir del tema busquen una secuencia de vietas. Todos los miembros deben estar de acuerdo con la seleccin de vietas. El docente debe acrcarse a los grupos y preguntarles: por qu han escogido esta lmina?, quin es el personaje principal?, en qu lugar estn?, qu pasa en la primera, segunda y tercera vieta? qu ttulo le van a poner al cuento?, etc.

Estrategias para la narracin de cuentos:

Narramos en cadena:Cada miembro del grupo toma una parte del cuento y se entrena bien para contarlo. Al momento de salir a narrar, el grupo cada alumno o alumna narra su parte. En el interior de cada grupo los nios se ponen de acuerdo en los turnos.

Contamos con nuestro cuerpo:

Despus de que los alumnos hayan elaborado sus cuentos el docente debe pedirles que lo representen a los dems. Adivina qu cuento:

Despus que haber construido los cuentos, se pide a cada uno de los grupos que los representen a travs sin palabras, solo con mmicas. Los alumnos que estn observando deben estar atentos porque luego van a reconstruir el cuento.Estrategias para la escritura de los cuentos:

Una vez que los alumnos hayan narrado sus cuentos, se les pide que lo vuelvan a contar el docente los escribe sin hacerles ninguna modificacin. En clases posteriores, se leen los cuentos y se les preguntas si tienen algo que mejorar. El docente al leer los cuentos deber poner nfasis en los errores: palabras repetidas, falta de coherencia, de final, etc. Por ltimo, el docente debe copiar nuevamente el cuento con las correcciones realizadas.

Los alumnos debern tener un texto final (revisado y editado).

Cada grupo escribe su cuento en un papelote como pueda. Los alumnos deben saber que pueden hacerle al docente las consultas necesarias sobre el texto (el tema, la historia, algunas palabras, etc).

Una vez que tengan el cuento escrito, el docente puede aprovecharlo para que los grupos lo presenten o sea ledo por otros grupos, subrayen nuevas palabras, escriban en tarjetas palabras nuevas o difciles.

Es importante que el docente recuerde que cuando los alumnos hayan presentado sus trabajos, se los debe felicitar y motivar a seguir creando. Tambin se les debe motivar a colocar ttulos e ilustraciones y que no olviden de poner sus nombres, pues ellos y ellas son los autores de los cuentos.

ANEXO 1

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE CASTELLANO