computadoras en la educacion y problemas y precausiones

Revista Latinoamericana de EstudiosEducativos (Mxico)ISSN: [email protected] de Estudios Educativos, A.C.Mxico

Chadwick, CliftonComputadoras en la educacin: problemas y precauciones

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXXI, nm. 1, 1 trimestre, 2001, pp.87-98

Centro de Estudios Educativos, A.C.Distrito Federal, Mxico

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Computadoras en la educacin:problemas y precaucionesRevista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXXI, nm. 1, pp. 87-98

Clifton ChadwickUniversidad Francisco de Aguirre, Chile

INTRODUCCIN

Vivimos en un sistema inmenso de representaciones y simulacros, con unaatmsfera cargada de informacin, imgenes y actitudes que forman las con-diciones y hbitos mentales de casi cualquier adulto que vive en la sociedadde medios.

Media-vida frentica y ttrica, llena de nombres, lugares, chchara, autoscorriendo, expertos opinando, jvenes hablando, msica bailando, disparosy ms disparos, parejas que se acusan mutuamente de infidelidades, dibujosanimados que protegen el futuro, el constante movimiento, la increble activi-dad y el completo aburrimiento, el ruido sutil de necesidades que son saciadas.

Los medios dan informacin transitoria e inestable y no es totalmenteadecuada. Esto lleva a que muchas personas modernas sientan ansiedad einquietud porque poseen informacin sin sabidura, opiniones sin principios,decisiones sin creencias.

Por otro lado, la comunidad educativa ha sido bombardeada exagerada-mente con mensajes acerca de la supercarretera de la informacin y sussignificados. Supuestamente, esta nueva tecnologa va a revolucionar laeducacin, resolviendo, de un ciberchispazo, todos sus problemas. Algunosde los comentarios tpicos son: Las tecnologas pueden estimular las capa-cidades de los alumnos, revolucionar sus formas de pensar y trabajar y darlesnuevos accesos al mundo.1 La tecnologa puede ensear a resolver proble-mas, estimular la expresin artstica, crear oportunidades para que los alum-

1 K. Peck y D. Dorricott. Why use Technology?, en Educational Leadership, 51, 7,1994, pp. 11-14.

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nos puedan hacer trabajos que tengan significado, etc.2 La era de la informa-cin puede ayudar a los alumnos a adquirir informacin en forma congruentecon sus estilos naturales de aprendizaje.3 Simon Papert dice:

... que los nios pueden aprender a usar computadoras de manera magis-tral, y que aprender a usarlas puede modificar el modo en que aprenden todolo dems... (p. 21); ... al ensearle a pensar a la computadora los chicos seembarcan en una exploracin del modo en que ellos mismos piensan (p. 33);... ensear a la Tortuga a actuar o a pensar puede conducir a reflexionarsobre las propias acciones y el propio pensamiento (p. 43).

Adems, ha dicho:

Estamos en un punto de la historia de la educacin en el cual son posiblescambios radicales, y la posibilidad de tales cambios est directamente ligadaa las computadoras... las cuales deben servir a los nios como instrumen-tos de trabajo y de pensamiento, como maneras de llevar a cabo proyectos,como fuentes de conceptos para pensar en nuevas ideas.4

Finalmente, un ingls, colega mo muchos aos atrs, ha sugerido que:

[...] se est produciendo por fin una autntica revolucin en el campo de laeducacin, nuevas tecnologas incluyendo la realidad virtual, la nanotecno-loga y la inteligencia artificial que, cuando se combinen con fibras pticas,producirn una revolucin industrial capaz de rivalizar con la del siglo XIX, yde todo ello surgir una seria alternativa a la clase convencional: la clasevirtual (cursivas nuestras).5

I. MEDIOS Y FINES

Segn la ley del martillo, si se da un martillo a un nio de cinco aos le pare-cer que todo lo que encuentre a su alrededor necesitar un buen martillazo.Como seal muy acertadamente Einstein, uno de los grandes problemas del

2 Ibid., ad pasim.3 F. Betts. On the Birth of the Communication Age: A Conversation with David

Thornburg, en Educational Leadership, 51, 7, 1994, pp. 20-23.4 Papert, Simon. Mindstorms: Children, computers and Powerful Ideas. New York;

Basic Books, 1980.5 J. Tiffin y L. Rajasingham. En busca de la clase virtual: la educacin en la sociedad

de la informacin, Barcelona, Paids, 1997.

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siglo XX es la confusin entre los medios (en el sentido general) y los fines.Nos encontramos con un fenmeno idntico en el mbito de la educacin, par-ticularmente en lo que se refiere a los medios de comunicacin (nuestrosmartillos). Se observa en el entusiasmo con que la educacin ha acogido elcine, la radio y la televisin. Cada nuevo medio aparece como la respuestafinal de todos los problemas educativos; sin embargo, al cabo de algunos aos,resulta ineficaz y efmero. Hoy en da existe un nuevo medio disponible, queparece tener una considerable importancia y una potencialidad tal que sehabla incluso de una era informtica. Cada nuevo dispositivo es un medio quepersigue fines. Casi siempre se busca implantar el medio sin tomar en cuentaadecuadamente los fines.

La computadora es uno de los elementos ms poderosos en cuanto a suinfluencia en la perspectiva de las personas. Mientras trabajamos con ella,ella trabaja con nosotros, moldeando nuestras mentes para adaptarlas a suscapacidades ms poderosas, pero ms limitadas, ms estrechas. Expandenuestras capacidades en el rea de la lgica y la cognicin. Pero lo hace acosta de otras formas de pensamiento como la intuicin, las emociones y lascreencias espirituales. No colocamos todos nuestros recursos propios, nues-tro ser, en la computadora porque ella no tiene capacidad de reaccionar frentea ellos, no le interesan.

Es cierto que la computadora ofrece a los alumnos una cantidad sin finde informacin, pero de qu les sirve si no pueden dar sentido a esa informa-cin, si no tienen los antecedentes y el criterio para poder interpretar y apli-car la informacin que reciben?

No es suficiente saber manejar las computadoras y la informtica, sinoque es crucial tambin saber el significado y el valor de la informacin y cmousarla para los fines apropiados.

Hoy muchos jvenes conocen cmo usar la tecnologa, buscar informa-cin en Internet, programar y todava ms. Si les preguntamos cmo llegara una pgina en Internet nos llevarn de inmediato, pero no les pidamos quenos expliquen qu han encontrado porque muy a menudo les falta la culturabsica necesaria para aplicar adecuadamente lo que hallaron.

La educacin pretende desarrollar todas las potencialidades del ser huma-no. Se propone ayudar a la persona a ampliar sus perspectivas, a buscar laverdad, a comprender las grandes ideas de nuestro mundo y nuestra cultura,a ayudar a generar nuevas y originales ideas, a descubrir el significado de lascosas, a ejercer el buen juicio, a alcanzar la madurez emocional y a comen-zar, en fin, la bsqueda de la sabidura.

La pregunta clave es cmo la tecnologa de la computacin puede ayudara los alumnos a desarrollar su creatividad, su discernimiento y el buen juicio


que la educacin siempre ha querido inspirar. Existe una manera de mane-jar el poder de la tecnologa para ayudar a los alumnos en su bsqueda delsignificado y la comprensin de sus vidas? Hoy nadie hace esta pregunta y,peor an, nadie la contesta.

Sin una educacin bsica de buen nivel acerca de las grandes (y de lasno tan grandes) ideas que dan sustancia a la informacin y forman parte delcontexto cultural de la vida, lo que ofrecen la computadora e Internet no vana servir de mucho a los alumnos.

II. DOS PREOCUPACIONES

Tengo dos principales preocupaciones en relacin con las computadoras y laeducacin. La primera es acerca del grado de procesamiento involucrado enel manejo de la informacin proveniente de los medios masivos, es decir,cun bien se maneja en trminos de aprendizaje. La segunda es acerca dela relacin que se origina entre la persona y su entorno cuando est mane-jando la computadora.

Veamos ambas preocupaciones.

A. Profundidad de procesamiento

Una de las principales metforas de la psicologa cognitiva es la de conside-rar la adquisicin de nuevos conocimientos como un procesamiento, muyparecido al de las computadoras. Obviamente, las condiciones en las que seefecta este procesamiento son muy importantes, y las condiciones de lamente tendrn efectos sobre los resultados.

La ausencia de procesamiento activo y consciente, lo que ocurre cuandoel individuo confa en la estructura subyacente de una situacin representativade significados, ha sido definido como mindlessness (sin mentalidad, des-cuidado) por Langer.6 Mindfulness (calidad de cuidadoso o atento, mente aler-ta), al contrario, requiere distinciones activas y elaboraciones mentales, envez del uso de categoras fcilmente disponibles.

Mindlessness es similar a lo que Craik y Lockhart han llamado procesa-miento superficial.7 Para Langer mindlessness, en el procesamiento, signi-

6 E. J. Langer. Playing the middle against both ends: the influence of adult cognitiveactivity as a model for cognitive activity in childhood and old age, en S. Yussen (comp.),The development of reflexin, Nueva York, Academic Press, 1984, pp. 605-635.

7 F. Craik y P. Lockhart. Levels of processing: A framework for memory research, enJournal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 1972, pp. 671-684.


fica ignorar informacin que se tiene como ya conocida. La conducta atenta(mindful) significa tomar plenamente en cuenta tal informacin. Tanto para Lan-ger como para Craik y Lockhart, un procesamiento ms atento (mindful) o msprofundo involucra y abarca elaboraciones mentales de toda la informacin dis-ponible y conduce a un mejor aprendizaje y desempeo.

Las elaboraciones mentales pueden ir desde los procesos automticosy sin esfuerzo, que estn dominados por estmulos externos, a aquellos querequieren ms control y ms esfuerzo. Estos ltimos conducen a que la informa-cin tenga ms contacto con los esquemas mentales y, por lo tanto, deje msrastros (huellas) en la memoria. Se ha demostrado que el pedir un incrementoen el esfuerzo de elaboracin mejora el recuerdo y la aplicacin de nuevosconceptos, particularmente cuando los alumnos no lo haran por s solos. Poreso, se supone que aumentar el proceso de elaboracin mejorar el apren-dizaje que no se hace en forma automtica, por ejemplo la generacin deinferencias. En cambio, esto mismo no tendra impacto en el aprendizaje inci-dental, o en la adquisicin no guiada de esfuerzos llevados a cabo en formaautomtica, episdica o no voluntaria.

Puesto que el esfuerzo en el procesamiento tiene relacin directa con loslogros en el aprendizaje, es factible decir que la cantidad de esfuerzo men-tal que el alumno invierte en su aprendizaje puede ser un buen predictor desus logros, tal como lo ha confirmado Salomon.8 l mostr que la percepcinde que la tarea es ms complicada lleva a la inversin de ms esfuerzo, mejo-res logros y, posteriormente, a una mejor autopercepcin de la propia eficacia.

Existen claras diferencias entre la televisin y el material impreso. La pri-mera, a menudo, se percibe como entretenida y que sirve a una funcin es-capista, mientras que el texto impreso se considera educativo e informativo.La televisin se ve como ms real, ms verdica, ms cercana a la vida, y losjvenes tratan el material realista en forma ms superficial que el ms com-plicado; por lo tanto, se presume que el primero ser asimilado con menoselaboracin mental. Por ejemplo, se ha demostrado que los nios generanms inferencias cuando se les lee un cuento que cuando lo ven por la tele-visin.9 Es probable que ellos utilicen menos esfuerzo porque perciben questa es suficientemente completa y que no se requiere esfuerzo adicional. Enuna experiencia en la cual distintos grupos tuvieron que completar un cuen-

8 G. Salomon. Television is Easy and print is Tough: the differential investment ofmental effort in learning as a function of perceptions and attributions, en Journal ofEducational Psychology, 78, 1984, pp. 647-658.

9 L. K. Meringoff. Influence of the medium on childrens story apprehensin, enJournal of Educational Psychology, 72, 1980, pp. 240-249.


to que comenzaron a conocer mediante la televisin, la radio o la lectura,Watkins y Coulumbe10 encontraron que los finales ms crpticos y menoselaborados fueron los del grupo que vio el comienzo del cuento por la televi-sin. El nivel mnimo de esfuerzo (el piso) que requiere el material escrito esms alto que el requerido por la televisin, y el mximo posible (el techo) tam-bin es mucho ms alto.11 Las observaciones de estos autores sugieren quelos nios, voluntariamente, no van ms all del procesamiento superficial delmaterial televisivo, aunque pudieron haberlo hecho contando con instrucciones.

Salomon12 prob algunas de estas sugerencias y mostr que la autoper-cepcin de la comprensin lectora exitosa fue vista como responsabilidad delos lectores (control interno), mientras que la comprensin exitosa de televi-sin fue atribuida primordialmente al medio (control externo). Encontr, tam-bin, que cuando los alumnos perciben los materiales como naturales y porlo tanto fciles y se perciben a s mismos como eficaces para aprender,entonces, sin darse cuenta, invierten menos esfuerzo mental en la elabora-cin, sta es ms superficial, y aprenden menos.13

Los resultados del uso de las computadoras en el saln de clases no sonmuy alentadores, sino bastante congruentes con las preocupaciones quehemos expresado. Por ejemplo, en un informe emitido despus de ocho aosde estudio acerca del uso de las computadoras Apple en el saln de clasesse dice que: Los puntajes en pruebas indican que por lo menos los alum-nos estaban logrando tanto con las computadoras como sin ellas, y algunosalumnos estn logrando mucho ms.14

Despus de varios aos y de gastar mucho dinero, los alumnos que utili-zan las computadoras aprenden tanto como habran aprendido si no las hubierantenido. Algunos aprenden mucho ms. Por supuesto que en una distribucincon varianza, algunos aprenden ms y algunos menos. Entonces, cmo sejustifica el gasto si no existen logros ms notables? Estos resultados no nos

10 B. Watkins y J. Coulumbe. Children Model and the Medium: Media forms in writtennarratives, First Annual Report of the Spencer Foundation, Ann Arbor, University ofMichigan, Children Media Project, 1981.

11 J. Singer. The powers and limitations of televisin, en P.H. Tannenbaum (comp.), Theentertainment functions of televisin, Hilldales, Nueva Jersey, Erlbaum, 1980, pp. 31-66.

12 G. Salomon, op. cit.13 Sobre la atribucin de control, vase C. B. Chadwick. Estrategias cognoscitivas y

afectivas de aprendizaje, en Revista Latinoamericana de Psicologa, 20, nm. 2, 1988,pp. 162-205.

14 David Dwyer, Apple Classrooms for Tomorrow: What Weve Learned, enEducational Leadership, 51, 7, abril, 1994, pp. 4-10.


sorprenden si pensamos en los comentarios acerca de la profundidad del pro-cesamiento. De hecho, estos resultados probablemente tienen su causa enla falta de procesamiento ms profundo, inherente al medio utilizado.

El uso de la televisin, por lo tanto, tiene dos resultados inmediatos: losalumnos procesan a un nivel ms superficial, lo cual obra en contra del desa-rrollo de ms elaboraciones e inferencias, y atribuyen sus buenos resultadosa factores ajenos a ellos, como la naturaleza del medio. Como la computadoraes muy parecida a la televisin, debemos preocuparnos frente a estos resul-tados. Es de presumir que el contacto con la pantalla no estimula adecua-damente el procesamiento ms profundo ni el desarrollo de elaboracionesms detalladas.

B. Experiencia, naturaleza y mediatizacin

La segunda preocupacin es similar pero en un nivel ms amplio. Se trata delefecto de la experiencia mediatizada en la persona. Las tecnologas son eco-lgicas: su introduccin difunde olas que cambian las relaciones al interior detodo el sistema. Los ejemplos de la prensa de Gutenberg, el invento del re-loj, el automvil o los malls son bastante notables. Las tecnologas no slocumplen con su propsito original, sino que influyen en un nivel ms profundoy ms personal, cambiando nuestras maneras de actuar, de pensar y de verel mundo. Si me traslado de mi casa a mi oficina en vehculo, todo lo que veoser diferente si lo veo caminando. Caminar estimular mi corazn, har cir-cular mejor mi sangre, puedo escuchar los pjaros, puedo saludar a mis veci-nos, puedo apreciar un sinnmero de detalles del entorno. El translado en autoes totalmente diferente: ms rpido, pero ms aislado, menos sensible.

La tecnologa distancia a la persona de su realidad, es una forma de arre-glar el mundo para que no lo experimentemos directamente. El uso de ciertosmedios nos acerca al mundo, o nos transporta a otros lugares, otros tiempos,otros niveles de pensamiento, como es el caso de un buen libro. La tecnolo-ga de la computadora y las telecomunicaciones, en cambio, nos distanciande la vida real, a pesar de que parecen realistas. El saln de clases virtualsimplemente no es virtual, no es manifiesto, ni nunca podr serlo; por el con-trario, es artificial porque estamos lejos del contacto directo con la vida y lasexperiencias. Imaginemos algunos ejemplos de situaciones virtuales, comoun masaje virtual, una cena virtual, o una misa virtual. En el caso de la misa,todo sera casi exactamente igual a una misa real, pero en el momento detomar la hostia uno se dara cuenta de que no es lo mismo.

La contemplacin antes fue vista como un proceso clave en el desarrollocognitivo, para asimilar el conocimiento recibido, para comprender las expe-riencias personales, y para desarrollar ideas propias, todo lo cual hace que


la vida de la persona cobre significado. La capacidad principal de la compu-tadora es acceder a, y manipular mucha informacin. Pero no debemos con-fundir el manejo de informacin con la mdula del aprendizaje, que es el usode las destrezas mentales de ms alto orden, el uso de la razn. Un exceso deinformacin puede incluso impedir el desarrollo de ideas. Cualquiera que hautilizado Internet entiende este problema. Cmo podemos asegurar queaunque encontramos mucha informacin, verdaderamente estamos elaboran-do significados basados en experiencias e ideas? Corremos el riesgo de queel objetivo de la educacin se transforme en acumulacin de informacin en vezde en el desarrollo del razonamiento y la resolucin de problemas. Dnde estla sabidura, perdida en el conocimiento o est el conocimiento confundidocon la informacin?15

Las computadoras y las telecomunicaciones hablan de la informacincasi como de un mantram. Los proyectos de computacin y de telecomunicacio-nes por lo general se orientan a la acumulacin e intercambio de informacin.Obviamente hay momentos en que esto es bueno y til, pero el poner dema-siada atencin a las computadoras en el aprendizaje formal puede distanciaral alumno de la experiencia viva de la realidad. Saber acerca de las flores enun programa de computacin (software) no es lo mismo que aprender manipu-lando flores. Siempre que la experiencia directa est disponible, debe tenerpreferencia sobre la experiencia electro-mediatizada. No debemos permitirque la tecnologa nos impida tener relacin y experiencia directa con nues-tro mundo.

La computadora nos permite obtener mucha informacin, pero al extraerlay resumirla perdemos de vista la riqueza que provee la experiencia directa.Por lo tanto, el uso de la computadora se justifica en aquellos casos que nose pueden experimentar directamente o a travs de otros medios enriquecedores.Muchas experiencias enriquecedoras resultan de la lectura, fuente principalde desarrollo cognitivo y de entretenimiento. La lectura tiene la fuerza y laventaja de que estimula la imaginacin y la creatividad en forma casi insusti-tuible; adems, como hemos visto, activa el procesamiento ms profundo. Ob-viamente, no se debe ensear lectoescritura a travs de la computadora, peromuchas compaas ofrecen software justamente para ensearla. Ciertas expe-riencias se pueden extraer de la televisin, en particular en deportes y en-tretenimiento, pero teniendo en cuenta que la riqueza de estmulos de estemedio alienta muy poco la imaginacin y la creatividad.

La computadora y las tecnologas relacionadas con sta tienen efectospositivos en el aumento de la apreciacin de la eficacia y la eficiencia, la obje-tividad, el orden, la racionalidad, la mensurabilidad, el progreso y la acumu-

15 Pregunta hecha, aparentemente, por T.S. Eliot hace varias dcadas.


lacin de mucha informacin y muchos datos. Pero no ayuda al desarrollo deotras habilidades tales como la comprensin de las grandes ideas, la gene-racin de ideas propias, el descubrimiento del significado de las cosas y delas experiencias, el uso del buen juicio, el desarrollo de una imagen propiaequilibrada y positiva, la solidaridad con los dems y el desarrollo de la sabi-dura. Cuando uno habla con computaristas no se escuchan comentariossobre estas metas tan profundamente humanas. Por el contrario, lo que vemoses que las metas cambian. En vez de la bsqueda de la verdad o el dominiodel proceso de investigacin tenemos la bsqueda de mejores destrezas. Yano se trata de la comprensin de las grandes ideas sino de la compilacin deellas (cuantas ms, mejor); en vez de generar las ideas se ve la promocinsofisticada de las ideas de otros; en vez de descubrir significados se buscanms recursos; en vez de buscar la sabidura, ahora se desea lograr el xitoinmediato. No es que no se deba incluir algunos de estos objetivos, el pro-blema es que ellos estn reemplazando a los otros.

Alimentados por pelculas y televisin, no estamos acostumbrados altrabajo intelectual exigente. La televisin satisface sobradamente nuestrasnecesidades para las tonteras livianas. El ritmo de los medios electrnicoses ms rpido que el de los libros, ms rpido que la vida misma. Somostelespectadores, lectores de revistas, observadores de noticias.

Aunque el carcter de un nio no se forma por un solo programa de tele-visin, una pelcula, un juego de video o de computadora, el asalto electrni-co interminable deja sus marcas en la mente del nio. Los medios sutilmenteaumentan sus demandas a los chicos, presionndolos a ir ms lejos (ms vio-lencia, ms sexo, ms accin), creando y satisfaciendo nuevas reas de loprohibido, por lo que el nio nunca puede desarrollarse a su propio ritmo, sinoque tiene que adaptarse a la concepcin que los medios tienen sobre l.Aunque los padres controlan las experiencias que el nio tiene con los medios(y, cuntos lo controlan?), los nios comparten todo; jugando el juego quelos medios han establecido que deben jugar, excitndose con trozos de vio-lencia truculenta y pedacitos de sexo vulgar que han extrado de aqu y de all.Los medios atacan desde todos lados, rompiendo las barreras que los padrespretenden imponer.

El nio sobrevive pero se vuelve cnico; l sabe que todo lo que ocurre en losmedios es transitorio, efmero, desechable; capta esto en un nimo de despre-cio, en el sentido de que nada es serio, todo es un papel, un show.

En un pas en el cual los medios establecen muchos de los valores, la irri-sin fcilmente puede intimidar a los padres llevndolos a no establecer estn-dares para sus hijos y casi todo lo que los nios escuchan de sus amigos o delos medios transforma la cultura y el aprendizaje en tareas aburridas o enchistes. Para los adolescentes, saber algo aparte de computadoras y msicapopular no es interesante, no es valorado. En la escuela, un adolescente debe


esconder sus intereses intelectuales (si los tiene) si no quiere ser el blancode la risa de sus compaeros.

Los software supuestamente educativos a menudo no son hechos poreducadores. Un terico del aprendizaje, Roger Schank, dice que la mayo-ra de los software educativos han sido escritos por cientficos de la compu-tacin, quienes no saben de educacin y preparan programas como Tire alverbo cuando pasa por la pantalla!.16

Un especialista en multimedios ha dicho:

Cada compaa nueva est metida en lo que llaman edu-entretenimiento(edutainment) y casi todos los programas son malos. Adivina! Los chicosno estn aprendiendo nada. Los programas no son entretenimiento ni tam-poco educativos. Son aburridos. Pero los padres se sienten bien porquepiensan que estn ayudando a sus hijos. Edu-entretenimiento no es ni unacosa ni otra. Falta integridad.17

III. LOS PROFESORES Y LAS COMPUTADORAS

El uso de la computacin en la educacin a veces parece ser un deseo de redu-cir el aprendizaje a lo material, mecnico y mensurable, y que promueve unavisin esencialmente comercial de la vida. Mientras se subvenciona la conexina Internet a las escuelas municipales y se compran cantidades industrialesde computadoras, se descuida lo ms importante: entender qu es lo que hacea uno la computadora cuando entra a participar en el aprendizaje, para as en-tender mejor lo que los humanos (particularmente los profesores) deben lle-var a la fiesta de computacin y telecomunicacin. Ya que la computadora nosdistancia y nos distrae de la bsqueda de las metas de ms alto orden en laeducacin, los profesores cumplen una funcin de gran importancia; uno delos papeles principales de los profesores en el mundo de la alta tecnologaes compensar con humanidad las tendencias mecnicas de las computado-ras y asegurar que el medio no distorsione los fines educacionales y que todaslas potencialidades de la persona estn involucradas en el proceso de apren-dizaje. sta es una tarea que puede ser llevada a cabo solamente por una per-sona cuidadosa, reflexiva y dedicada a mejorar la vida de los alumnos.

16 Roger Schank. Give and take: a learning theorist says most educational softwareisnt good for learning, en Electronic Learning, marzo, 1995, pp. 16-17.

17 Entrevista a Douglas Gayeton publicada en Darryl Wimberley y Jon Samsel,Interactive Writers Handbook, Los Angeles, The Carronade Group, 1995, p. 229.


Usar la tecnologa de la computacin en forma correcta es difcil, en espe-cial cuando se trata de ayudar a nuestros alumnos a alcanzar los niveles msaltos de su potencial humano. En la complicada tarea de integrar la tecnolo-ga de la computacin a las tradiciones orales y escritas, ste no es el momen-to para sugerir que el profesor se ponga al lado de la mquina como aconsejanalgunos fanticos. Los profesores tienen la responsabilidad de identificar lovalioso de lo tradicional y asegurarse de que esto no se pierda en medio dela revolucin de la informtica.

Lo que se requiere en estos momentos es hacer una nueva sntesis delo valioso y til existente con las posibilidades positivas de la tecnologa. Latelecomputacin educativa es mucho ms que conseguir que funcionen lasmquinas y se comuniquen entre ellas. No es meramente una actividad tcni-ca. No significa dar a cada alumno su computadora y su conexin a Internet.Debe ser un esfuerzo dirigido por la bsqueda del crecimiento real de losalumnos. La meta tiene que ser ampliar y estimular las mentes y los corazo-nes de los alumnos, en vez de usar la computadora por su aparente valor. Losprofesores deben proteger los intereses de los alumnos frente a la alianzatecnolgico-comercial que, muy a menudo, parece desear que la educacinse convierta en una actividad mercantil, ms que la computadora sea una ayu-da verdadera del aprendizaje real. Esto no significa resistirse al cambio, sinoasegurar que el cambio surja de las necesidades de los alumnos en el salnde clases, y no de las necesidades de los vendedores de mquinas o de alguienen el ciberespacio. El cambio debe incluir la participacin y el liderazgo delos profesores enfocando la enseanza-aprendizaje en las necesidades de susalumnos.

IV. CONCLUSIONES

No importa lo que pensemos de ellas, las computadoras sern parte del mun-do de la educacin. La pregunta es si sabremos usarlas correctamente. Sernparte de aulas fras y mecnicas enfocadas a ingerir megabytes de informa-cin? Sern imgenes llenas de texturas ricas y comprensiones profundasque forman las experiencias de una vida de pensamiento y reflexin? Pode-mos integrar nuestras mquinas a un ambiente ms amplio y holstico, o sim-plemente deberamos rendirnos a una educacin restringida?

Ahora se habla de sistemas integrados de aprendizaje por computado-ras, pero no he visto tal integracin. He visto pocas experiencias prometedoras.La pregunta no es cun ampliamente debemos integrar las computadoras enlos sistemas de educacin?, sino, cundo debemos usar las computado-ras en la educacin, y para qu fines? Por ejemplo, puede ser tan importan-te mantener alejados de la computadora a los nios en los primeros grados,


cuando ellos deben desarrollar una relacin con el mundo fsico, as comoalcanzar una integracin sana y saludable al poner la computadora en manosde los alumnos mayores. Una juventud enriquecida por muchas experienciastal vez ayudar a inocular al alumno en contra de los aspectos deshumani-zantes y mecanicistas de la sociedad de alta tecnologa.

La exitosa integracin de las computadoras en la educacin requiere dosasuntos que seriamente faltan:

a) investigaciones ms minuciosas y profundas acerca de la verdadera na-turaleza del medio llamado computadora,

b) la participacin ms activa de educadores y profesores de aulas,

Hasta el momento, casi todos los programas educativos, los software, hansido desarrollados por tcnicos, programadores, ingenieros, especialistas enmultimedios, con buen dominio de sus reas, pero con muy pobres ideas delo que es la educacin. Piensan que cualquier respuesta por parte del alum-no se puede considerar como interaccin. No se dan cuenta de que el mo-delo de comunicacin de Shannon y Weaver (importante en el campo de lascomunicaciones) no es apropiado para la educacin, donde los elementosclaves en el aprendizaje no son la comunicacin de informacin sino la par-ticipacin activa y la construccin social.18 Hace falta ms investigacionesacerca de cmo conseguir una interactividad verdaderamente eficaz en cuantoal aprendizaje, rompiendo la tendencia fuerte de la superficialidad en el proce-samiento por parte del alumno. Tambin se requieren investigaciones en rela-cin con la atribucin de control externo que resulta de la interaccin con latelevisin y la computadora.

Es urgente que los educadores tomen papeles de liderazgo crtico y preo-cupado, si existe alguna posibilidad de lograr la integracin y la sntesis quehe sugerido. Con el bienestar de nuestros alumnos en juego no es suficienteque los educadores simplemente dejen pasar la inevitable mquina de la tec-nologa. Si no nos involucramos, terminaremos como tcnicos y transformare-mos la educacin en mera instruccin de tcnicas. Si deseamos verdade-ramente enriquecer las vidas de nuestros alumnos, debemos agarrar el torode la computacin por sus astas y dirigirlo hacia lo que es su verdadero papel:conseguir las metas de ms alto nivel en la educacin de los seres humanos.

18 La misma situacin, la aplicacin del modelo de Shannon y Weaver, caus elfracaso de la televisin educativa. En Chile el cambio de este modelo nos ha dado unprograma de televisin educativa altamente exitoso primordialmente porque es muyinteractiva.

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