comprendiendo la estructura curricular

Estrategias de Desarrollo Curricular Socioproductivo:

Comprendiendo laEstructura Curricular

(Educacin Regular)

De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 3Estrategias de Desarrollo Curricular Socioproductivo:Comprendiendo la Estructura CurricularDocumento de Trabajo - Tercera Edicin

Coordinacin:Viceministerio de Educacin Superior de Formacin ProfesionalViceministerio de Educacin RegularDireccin General de Formacin de MaestrosInstituto de Investigaciones Pedaggicas PlurinacionalUnidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redaccin y Direccin:Equipo PROFOCOM

Cmo citar este documento:Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin No. 3. Estrategias de Desarrollo Curricular Socioproductivo: Comprendiendo la Estructura Curricular. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

DiseoFranklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

n d i c e

Presentacin ..................................................................................................................... 3

Introduccin .................................................................................................................... 5

Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin.................................................................................. 6Criterios de evaluacin............................................................................................................................ 6Uso de lenguas indgena originarias ...................................................................................................... 6Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin ....................................................................... 7Producto de la Unidad de Formacin .................................................................................................. 11

Tema 1Los Campos de Saberes y Conocimientos ....................................................................... 131.1. Qu es un campo ............................................................................................................................. 131.2. Los cuatro campos de saberes y conocimientos ......................................................................... 15Lecturas Complementarias ..................................................................................................................... 20

Tema 2Ejes Articuladores ............................................................................................................ 292.1. Los ejes articuladores ...................................................................................................................... 292.2. Los ejes articuladores y la dinamizacin del proceso educativo ............................................... 32Lecturas Complementarias ..................................................................................................................... 34

Tema 3Articulacin de los Saberes y Conocimientos en los Planes y Programas ...................... 47Lecturas Complementarias ..................................................................................................................... 52

Bibliografa ...................................................................................................................... 67

3Presentacin

El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, pro-positivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos.

Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:

Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garanti-zar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.

4Ministerio de Educ acin

Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capa-cidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estable-ciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado.

Este proceso permitir la autoformacin de los participantes en Comunidades de Produccin y Transforma-cin Educativa (CPTE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.

Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin, Los contenidos curriculares mnimos, Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la

incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar GmezMINISTRO DE EDUCACIN

5Introduccin

El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo no es un objeto predefinido que slo haya que aplicar, que baste memorizar para que se cumpla en la realidad, sino que hay que desplegarlo de un modo creativo y participativo, desde las y los maestros, las y los estudiantes y la comunidad. Es por ello un proceso abierto, que si bien parte de lineamientos establecidos en los mandatos consti-tucionales y reflejados en la Ley de Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez, necesita concretarse en las prcticas mismas de transformacin.

La direccionalidad de la educacin que plantea el modelo ha sido presentada en la Unidad de Formacin N 1. Es decir, el marco de los principios centrales del Modelo: la educacin descolonizadora, comunitaria, productiva, intracultural e intercultural, y como ellos se han expresado en las problemticas, fundamentos, bases y enfoque del currculo. Esto seala las lneas por donde va la transformacin educativa en curso. Esto es lo central, tener una comprensin del horizonte distinto del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de su necesidad y exigencia en el presente.

En la Unidad de Formacin N 2 se ha planteado la problematizacin de la diferencia entre ciencia, cono-cimiento, cosmovisin y saberes, aclarando que la crtica que sostenemos es contra el cientificismo y no contra la ciencia. Se ha dado algunas pautas de cmo empezar una produccin de conocimientos desde un posicionamiento en los pueblos indgena originarios, adems de algunos criterios para la produccin de conocimientos propios y pertinentes, articulados a la metodologa de la prctica, teora, valoracin y produccin, lo que ser complementado en otras unidades de formacin.

La Unidad de Formacin N 3 est orientada a la comprensin del sentido de la Estructura Curricular y su articulacin desde los Planes y Programas propuestos; si bien el cuaderno hace referencia a las estrategias de desarrollo curricular socioproductivo, es necesario primero comprender la estructura curricular para este cometido, por ello se constituye en tema central de esta unidad de formacin. Este nivel plantea una fuerte reflexin sobre la prctica educativa de maestras y maestros, particularmente relacionada a la forma cmo se organizan, se desarrollan y articulan los contenidos, explicando las razones que llevaron a plantear una alternativa para articular los procesos educativos, para que no desarrollen un tema de modo aislado, fragmentario, disciplinar y meramente terico, sino que se pueda articular con la totalidad ms amplia de la vida y en directa relacin con necesidades, demandas y problemticas de la realidad boliviana.

Esto significa realizar un anlisis sobre cmo se ha estructurado el currculo base a partir de Campos de saberes y conocimientos, reas de saberes y conocimientos y Ejes articuladores.


La estructura curricular presentada en este cuaderno pretende garantizar esta integralidad, y es tarea de maestras y maestros analizar y reflexionar este sentido y proponer si es necesario mayores aclaraciones sobre cmo garantizarlo.

Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin

Desarrollamos procesos dialgicos que partan de nuestras experiencias, analizando y comprendiendo el sentido de la Estructura Curricular, mediante la vivencia de los valores de complementariedad y reciprocidad, que permita incorporar de manera pertinente cambios en nuestra prctica educativa.

Criterios de evaluacin

HACER: Desarrollamos procesos dialgicos que partan de nuestras experiencias.

Recuperacin de experiencias sobre el manejo integral de saberes y conocimientos para proponer cambios en la prctica educativa.

Participacin activa en las Comunidades de Produccin Transformacin Educativa (CP-TE).

SABER: Analizando y comprendiendo el sentido de la estructura curricular.

Comprensin del sentido y funcin de los Campos y reas de saberes de conocimientos, Ejes articuladores y Temtica Orientadora.

SER: Mediante la vivencia de los valores de complementariedad y reciprocidad.

Respeto por la opinin y/o accin de la otra o el otro. Desarrollo de prcticas de convivencia, cooperacin y trabajo comunitario.

DECIDIR: Que permita incorporar de manera pertinente cambios en nuestra prctica educativa.

Elaboracin de la planificacin curricular en la que en cada campo se articulen las reas en funcin de la Temtica Orientadora.

Uso de lenguas indgena originarias

En nuestro proceso de transformacin educativa es de vital importancia activar y fortalecer el uso cotidiano e institucional de las lenguas indgena originarias de nuestro pas; por tal motivo, en todas las Unidades de Formacin se pretende fortalecer en los procesos formativos el uso de las mismas.

La heterogeneidad de los diversos contextos culturales y lingsticos, plantea la necesidad de pensar estrategias igualmente diversas, por ejemplo, para los monolinges en castellano se requiere una poltica propiamente de aprendizaje de una segunda lengua. En otros casos lo que hay que fortalecer es el uso. Una situacin bastante comn es la de maestras y maestros que sabiendo alguna lengua indgena no la practican en los espacios educativos, sino slo en espacios familiares o de otro tipo. Por ello, es fundamental crear espacios de uso en el proceso formativo del PROFOCOM, as como en las unidades educativas. Esto con un doble sentido: permitir a los hablantes que puedan usar la lengua indgena que conocen para realizar actividades del proceso educativo, y en segundo lugar permitir a las maestras y maestros que no son hablantes que se familiaricen, escuchen y puedan aprender poco a poco algunas palabras y expresiones.

Estrategias de Desarrollo Curricular Socioproductivo: Comprendiendo la Estructura Curricular7

Las actividades sugeridas al inicio de las Unidades de Formacin en el PROFOCOM, como preguntas activadoras, tienen esos objetivos, recuperando adems la experiencia de la o el maestro en el uso de la lengua indgena. Es decir, no como una traduccin de lo que se va a trabajar, sino como una forma de traer al aula las formas de vida en que esa lengua se expresa.

Pero la idea no es reducir el uso de las lenguas indgenas originarias al momento inicial de la sesin presencial, sino alentar a su uso en el desarrollo de las actividades, en las reuniones de los CP-TE, en la sesin de socializacin y en las propias unidades educativas.

Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin

MOMENTO 1: (Sesin presencial de 8 horas)

La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:

Paso 1: Dilogo y discusin sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos)

Cuadro 1

Tema Preguntas activadoras en lengua indgena originariaPreguntas problematizadoras sobre la

prctica de maestras y maestros

Integralidad en la es-tructura curricular (campos, reas y ejes articuladores)

Qu tipo de roles, funciones o activi-dades cumplimos en nuestra familia y comunidad (aparte de la de maestras/os)?

Cmo hemos elegido la especialidad que tenemos?

La manera en como nos han enseado nuestra especialidad, nos ha permitido desa-rrollarla y profundizarla? Por qu?

Por qu nos ha sido sencillo o dificultoso encontrar la relacin de los contenidos de nuestra rea con otras reas?

En qu casos concretos hemos coordinado con colegas de otra rea?

Qu utilidad prctica ha tenido la especiali-dad que hemos enseado en la vida de nues-tros estudiantes?

La o el facilitador, en plenaria, promueve el relato de experiencias con base en las preguntas activadoras. La actividad se desarrollar en lengua indgena originaria, y en el caso de existir maestras y maestros que no manejen ninguna lengua originaria, la actividad puede trabajarse en lengua castellana.

La actividad pretende comprender que en la vida familiar y comunitaria cotidiana la realidad se presenta integrada y articulada as como los conocimientos, cada uno cumple un rol complementario a los dems; lo que ocurre en la vida es distinto respecto a la forma de concebir los conocimientos separados y frag-mentarios por disciplinas en la educacin, y desde ah empezar el proceso de reflexin de la importancia de un conocimiento integral y holstico.


Paso 2: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematizadoras. (60 minutos)

Posteriormente, la o el facilitador organizar grupos de trabajo (para la organizacin de grupos es necesario aplicar una dinmica1) de no ms de seis integrantes y les proporcionar las preguntas problematizadoras establecidas en el cuaderno de formacin. Las y los participantes realizarn un dilogo y discusin sobre estas preguntas, respondiendo desde la experiencia de cada uno, no sobre supuestos, idealizaciones o respuestas polticamente correctas, sino desde la experiencia vivida, identificando los aspectos que se consideran como los ms relevantes de la discusin.

De lo que se trata es de trabajar aqu en torno a la necesidad de trabajar los saberes y conocimientos de manera integrada y vinculada a la realidad. Se trata de un momento de problematizacin de la experiencia en tanto se intenta hacer explcitas las prcticas tradicionales y anquilosadas que todava caracterizan las unidades educativas, como la enseanza meramente terica, aislada y desvinculada de la realidad.

Paso 3: Discusin sobre la caracterizacin de cada Campo por grupo. (60 minutos)

La o el facilitador reorganiza grupos con relacin a los Campos de saberes y conocimientos: Vida Tierra Territorio, Ciencia tecnologa y produccin, Comunidad y Sociedad y Cosmos y Pensamiento. Se les pide que caractericen cada Campo respondiendo a las preguntas que se les proporcionar:

Vida Tierra Territorio

Qu prcticas y acciones relacionadas a la preservacin y reproduccin de la vida desarrollan en sus procesos educativos?

Ciencia Tecnologa y Produccin

De qu manera lo que enseamos promueve capacidades creativas y productivas de las y los estudiantes?

Comunidad y Sociedad

En qu medida la educacin fortalece, potencia y fomenta una formacin individualista con valores competitivos?

Cosmos y Pensamiento

La escuela permite el despliegue de diversas cosmovisiones y formas de pensamiento de las cul-turas que existen en nuestro Estado Plurinacional?

Una vez realizada la reflexin con base en las preguntas, cada grupo desarrollar la lectura y el anlisis de los Temas 1, 2 y 3 de la presente Unidad de Formacin. Posterior a esta actividad se dialogar y discutir sobre las respuestas elaboradas y los contenidos analizados, problematizndolos a partir de los elementos comunes que hayan surgido en el anterior momento. La lectura realizada apoyar a la comprensin y caracterizacin de cada campo. Los resultados del anlisis de la discusin deben anotarse.

1. Por ejemplo, puede utilizarse las siguientes: las cabecitas, la barca, el terremoto, otras.


Mientras se trabaja en grupos, la o el facilitador los apoya en la caracterizacin del respectivo Campo.

Para una mejor comprensin y socializacin de lo trabajado se sugiere que la o el facilitador pueda utilizar una de las siguientes propuestas:

a) Se traza un crculo grande en el suelo y lo divide en cuatro cuadrantes (puede hacerlo con marca-dor, hilo grueso, masking, etc.), anotando un campo en cada espacio, respectivamente. Cada grupo coloca las hojas trabajadas en el cuadrante del respectivo campo.

b) Las hojas realizadas se colocan en las cuatro paredes del ambiente, utilizando cada pared para un determinado campo.

(Una o un representante por campo debe quedarse en su respectivo cuadrante o pared para explicar a las y los otros maestros el trabajo elaborado)

Se dar la instruccin para que las y los participantes recorran por cada campo realizando una lectura de los resultados de cada grupo. Una vez realizado esto, las y los participantes emitirn sus criterios sobre lo que caracteriza a cada campo. La o el facilitador complementar y aclarar sobre en sentido de cada campo.

Paso 4: Trabajo con Temticas Orientadoras. (60 minutos)

En los grupos ya conformados por Campos de Saberes y Conocimientos, la o el facilitador proporcionar una Temtica Orientadora para los niveles Primario y Secundario. Se les solicitar que planteen contenidos en funcin de la Temtica Orientadora elegida, considerando los criterios de secuencialidad e integracin de las reas entre contenidos. Podrn elegir entre las siguientes:

PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL (primer ao de escolaridad)

La comunicacin en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad. Convivencia familiar y prcticas productivas en la comunidad.

SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA (primer ao de escolaridad)

Descolonizacin y consolidacin sociocultural, econmica y tecnolgica de nuestros pueblos y naciones.

Identificacin y anlisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos del Abya Yala.

Paso 5: Presentacin en plenaria. (60 minutos)

Cada grupo socializar los trabajos elaborados y lo comprendido en torno a los temas que generaron mayor discusin. Sobre los temas clave identificados se abre dilogo y discusin en plenaria.

La o el facilitador cumple un rol muy importante guiando la discusin. Debe evitar que la misma se disperse por demasiados temas, dirigiendo la atencin sobre los objetivos de la presente unidad: el sentido de articulacin que permiten los campos y reas de saberes y conocimientos y los ejes articuladores. Es fundamental permitir que se expresen todos los puntos de vista, pero es vital tambin que haya un momento de sntesis y de aclaracin. No se puede dejar la plenaria slo a la participacin espontnea de las maestras y maestros sino que la o el facilitador, es la/el encargada/o


de canalizar las conclusiones, de modo que al finalizar haya claridad y certidumbre sobre el sentido de lo discutido.

Paso 6: Orientaciones para el desarrollo de las actividades construccin crtica y concrecin educa-tiva. (60 minutos)

Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades a desa-rrollarse en las sesiones de construccin crtica y de concrecin educativa desarrolladas en el siguiente subttulo (Momento 2). Para ello, ser de mucha utilidad en la sesin presencial elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las acti-vidades a desarrollarse en estas sesiones.

MOMENTO 2: (Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa)

Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante las semanas en que van a trabajar de modo autnomo cada unidad de formacin. El cuaderno tiene la funcin de apoyar a las y los maestros, de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. Cada tema de la Unidad de Formacin puede trabajarse en una semana, considerando tres tipos de actividades: la actividad de formacin comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestros y con la comunidad; la actividad de autoformacin, bsicamente consistente en lecturas; y la actividad de concrecin educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades:

Actividades para sesiones de construccin crtica y concrecin educativa por tema

Cuadro 2

Actividad deformacin comunitaria

Actividad deautoformacin

Actividad deconcrecin educativa

Revisin y anlisis de los planes y programas de los primeros aos de escolaridad de Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comunita-ria Productiva, desde la visin de los campos de saberes y conocimientos.

Identificacin y priorizacin de con-tenidos locales o regionales, en el marco de las temticas orientadoras y del correspondiente campo en el que desempeamos nuestras fun-ciones.

Problematizacin de las lecturas complementarias en funcin de los temas del cuaderno 3.

Identificando los temas centrales, elaboramos preguntas problemati-zadoras sobre los textos ledos.

Poner en prctica la visin de cam-po en las diversas actividades del desarrollo curricular.

- Coordinacin con otras y otros maestros, por ejemplo: la articu-lacin de los contenidos.

- Vinculacin de los contenidos con las problemticas locales.

Ejemplificamos cmo desde la pers-pectiva de los campos podemos cambiar nuestra forma de realizar el proceso educativo.

MOMENTO 3: (Sesin presencial de socializacin, 4 horas)

En esta sesin se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos y va-lora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin. La idea es presentar


el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoracin comunitaria. La o el facilitador comunitariamente determinar la estrategia ms adecuada para este fin.

Producto de la Unidad de Formacin

a. Documento escrito sobre el anlisis de los contenidos de los planes y programas en funcin a las Temticas orientadoras y Campos de saberes y conocimientos.

b. Propuesta escrita orientada a la transformacin de nuestra prctica educativa desde la visin de los Campos de saberes y conocimientos.

Lectura obligatoria de la Unidad de Formacin

Santiago Castro Gmez: La hybris del punto cero.

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Tema 1Los Campos de Saberes y Conocimientos

1.1. Qu es un campo

De modo estndar la educacin se ha organizado a partir de determinadas especialidades o asignaturas. Por ejemplo, religin, historia, instruccin cvica, geografa, ciencias naturales, aritmtica, dibujo, caligrafa, canto y gimnasia que eran asignaturas que eran parte de los programas de instruccin de 1908 en nuestro pas. El problema ha sido que estas reas estaban desvinculadas de la realidad boliviana y por ello mismo se desarrollaban con poca o ninguna articulacin entre ellas. Incluso cuando reformas ms recientes intentaron trabajar formas de articular los contenidos de distintas reas lo hacan de cualquier modo sin salir de la autoreferencialidad de la escuela, es decir, buscando las maneras de aprender mejor pero no las maneras de transformar la realidad del contexto.

La organizacin curricular responde a la manera como se concibe la educacin, si slo como un espacio formativo de un nmero determinado de contenidos y capacidades o si como un espacio de continuidad con los procesos de vida y, por tanto, como un impulso de transformacin que bajo ese sentido organiza y selecciona contenidos y capacidades. Una educacin desvinculada de la realidad puede organizarse sin mayores problemas de un modo fragmentario porque eso funciona en el espacio autoreferencial de la escuela, generando una dinmica interna donde el saber se organiza no por los problemas de la vida, sino por razones de lgica o diferenciacin histrica de los conocimientos. En una transformacin educativa que propugna otro sentido de la educacin es necesario organizar el currculo de otro modo.

Los Campos de Saberes y Conocimientos constituyen una categora distinta a la forma disciplinar de organizar los contenidos; es una categora ordenadora y articuladora de las reas y contenidos de un modo no fragmentario. Busca establecer vnculos y lazos entre los conocimientos disciplinares para evitar que stos mantengan su condicin fragmentaria y especializada que ha caracterizado a la edu-cacin moderna.

Cuando decimos que es una categora nos referimos a que es un constructo producido por la exigen-cia de organizar los conocimientos no fragmentariamente; por lo tanto, no son recortes de la realidad objetiva, no es que cada campo exprese una parcela de la realidad y su articulacin se deba a una su-matoria de partes de la realidad. Es una categora que funciona como un instrumento que nos permite agrupar reas de saberes y conocimientos de tal manera que se tenga una perspectiva integral del co-nocimiento de manera operativa y que sirva al mismo tiempo como un modo de pensar integralmente los conocimientos.


Hay que enfatizar que los campos surgen como exigencias. Es decir, que no se ha buscado la manera ms lgica de organizar los conocimientos, sino se ha identificado las exigencias en la realidad boliviana del presente que permitan aglutinar un conjunto de reas con esos sentidos.

Existen, por tanto, criterios que justifican la agrupacin y la organizacin de determinadas reas de saberes y conocimientos dentro de cada campo y esto obedece a consensos previos ya definidos por afinidades propias de las especialidades y tambin a exigencias histricas que justifican la incorporacin de algunas de stas en algunos Campos. Esto depende tambin de criterios estratgicos concretos.

El conocimiento especializado es el signo fundamental de las ciencias modernas, es decir, la parcelacin de la realidad tuvo siempre el objetivo de tener mayor control y manejo de los diferentes componentes de la realidad. Esto brinda mayor eficiencia en funcin de la facilidad de la manipulacin de un conocimiento fragmentario, pues es ms sencillo ejercer un control. La ciencia disciplinar orienta los conocimientos a la eficiencia inmediata, a la dominacin de la naturaleza, desequilibrando la vida. La ciencia disciplinar especializada, centrada slo en la manipulacin y dominacin de la naturaleza, conlleva consecuencias en contra de la preservacin y reproduccin de la vida al causar fenmenos como el calentamiento global, la destruccin de la capa de ozono y la ingeniera gentica que ocasiona dilemas de tipo tico y daos colaterales.

Actualmente, la ciencia no puede mantener la autonoma que pretenda tener al inicio de la sociedad moderna, porque, por un lado, la especializacin lleg a ser ciega a los daos ocasionados y, por el otro, porque el desarrollo de la ciencia y tecnologa est cada vez ms sometido a las decisiones polticas de grandes empresas y consorcios que guan y direccionan su desarrollo en funcin de sus fines especficos de mercado, adems que los avances cientficos y tecnolgicos generan una gran polmica en la esfera p-blica, como por ejemplo la manipulacin gentica y la produccin de alimentos transgnicos. Por tanto, los conocimientos y la ciencia estn muy lejos ahora de ser considerados como un mundo aparte, autnomo y por encima de la realidad cotidiana; al contrario, estn cada vez ms articulados y vinculados con todos los problemas de la realidad y de la vida. Esto da pie a la necesidad de comprender los conocimientos integralmente y no de modo fragmentario.

La especializacin es una necesidad en el momento de profundizacin de ciertos conocimientos, pero en tanto sigue estando bajo el paraguas del sentido de producir conocimiento para reproducir la vida, plantea articulaciones y relaciones entre otras reas de conocimiento. Cuando la especializacin se lleva al extremo pierde este sentido centrado en la vida y empieza a producir consecuencias perversas para la propia vida.

Slo en el ltimo tiempo, sobre todo a travs de la denominada teora de la complejidad, se ha cuestionado y visto los lmites de la especializacin. Por el momento, la ciencia procede de manera fragmentaria pero se dota de una mirada compleja y multidisciplinar para poder contener las consecuencias colaterales de la fragmentacin del conocimiento. Por esta razn, la teora de la complejidad y otras posturas similares no agregan nuevos datos al conocimiento especializado si no que ms bien se convierten en una perspectiva para ver las conexiones entre las disciplinas y las especialidades de la ciencia. La propuesta de estructura curricular de incorporar y agrupar las reas en campos, tiene una funcin parecida a las teoras de la complejidad, es decir, convertirse en una perspectiva para articular y agrupar con sentido concreto las diferentes reas y sus respectivos contenidos.

Pero hay una diferencia sustancial con respecto a la complejidad, pues la propuesta de los campos de saberes y conocimientos ha tenido su origen en la cosmovisin de los pueblos indgena originarios, en

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su concepcin integral y holstica de la realidad. Esta propuesta incorpora las cuatro dimensiones de la formacin del ser humano integral, convertidas, en sus interrelaciones, en campos en funcin de los usos concretos y comunitarios de las reas para resolver problemas o necesidades de la vida.

A partir de los campos tenemos una perspectiva ms integral de los conocimientos, comprendemos las conexiones que nuestros conocimientos tienen entre s, aprendemos a tener una nueva perspectiva de los conocimientos, aprendemos a relacionarlos entre s con un sentido concreto y prctico, y nos abri-mos a una perspectiva holstica del conocimiento. Por tanto, podemos comprender no slo la utilidad de los conocimientos sino tambin podemos afrontar de otra forma los daos colaterales que puede tener la produccin de conocimientos fragmentarios. Esta perspectiva de los conocimientos bajo la categora organizadora de los Campos de Saberes y Conocimientos, articula los contenidos a la realidad, a las problemticas econmicas, socioculturales y socioambientales de la cotidianidad de la vida; organizan, articulan saberes y conocimientos de manera interrelacionada y complementaria en funcin a su uso y aplicacin en beneficio de la comunidad.

1.2. Los cuatro campos de saberes y conocimientos

La estructura curricular plantea cuatro campos de saberes y conocimientos. Cada uno contiene en su interior determinados criterios ordenadores que son los que orientan el sentido de la articulacin de los conocimientos disciplinares. El campo Vida Tierra Territorio ordena los conocimientos en funcin de la recuperacin del sentido de la vida y la orientacin hacia una relacin armnica y complementaria con la naturaleza evitando la tendencia destructiva del actual modo de vida capitalista globalizado. El campo Ciencia, tecnologa y produccin est orientado a que las disciplinas rompan la dependencia econmica de nuestro pas intentando adaptar, potenciar y producir tecnologas propias y usos aplicados desde nuestra realidad. El campo Comunidad y Sociedad est orientado a recuperar la vida comunitaria y sus valores para contrarrestar la tendencia individualista, de carcter autodestructivo, de crisis de valores y violencia de la sociedad actual. El campo Cosmos y Pensamiento contribuye a la descolonizacin de la mentalidad colonizada incorporando una visin intercultural de mutuo aprendizaje entre distintas cosmovisiones y formas de comprender la espiritualidad.

1.2.1. Campo de Saberes y Conocimientos Vida Tierra Territorio

El escenario actual muestra una sociedad capitalista globalizada con un alto grado de desequilibrio ecolgico por efecto de la intervencin humana que se manifiesta en una explotacin indiscriminada de los recursos naturales, la mercantilizacin y cosificacin de todo, el aumento de la pobreza, el calentamiento global y otros. Esta realidad demanda superar la visin antropocntrica, que en el marco de la centralidad del capital ha sido causante de los problemas anteriormente mencionados. En este sentido, es pertinente partir de una cosmovisin biocntrica, que asume como criterio central a la reproduccin y desarrollo de la vida en general.

As surge Vida Tierra Territorio como el Campo de Saberes y Conocimientos que concretiza procesos edu-cativos organizando los saberes y conocimientos sobre la naturaleza alrededor de este criterio fundamental de reproduccin y desarrollo de la vida, no slo de los seres humanos sino de todas las formas de vida. Un campo que permita comprender y practicar la interdependencia de la vida de los seres humanos, de la madre tierra y el cosmos, orientando el desarrollo de los conocimientos de los fenmenos naturales como maneras de contener esas la destruccin de la naturaleza derivada de la lgica econmica del capitalismo.

El Campo Vida Tierra Territorio en la nueva organizacin e integracin curricular se fortalece con la inclusin de la Geografa, esto por correspondencia y pertinencia directa, porque la Geografa estudia


especficamente la tierra y el territorio, ya que la vida social comunitaria de los seres se despliega en este espacio. Por esta razn estos tres elementos vitales y sociolgicos sustentan al Campo y permiten su relacin con los otros Campos de Saberes y Conocimientos.

En esta dinmica, Vida Tierra Territorio tiene como componente al rea de Ciencias Naturales, la misma que integra a la Biologa, Geografa, Fsica y Qumica, que de manera compleja propician el desarrollo de saberes y conocimientos necesarios para la comprensin y significacin de la relacin entre la Madre Tierra y los Seres Humanos.

1.2.2. Campo de Saberes y Conocimientos Ciencia Tecnologa y Produccin

La condicin monoproductora del Estado colonial y neocolonial ha determinado que la formacin en el Sistema Educativo est vinculada a la formacin de mano de obra barata para solventar la produccin de materias primas demandadas por el mercado, sobrevalorando la formacin humanstica. En este entendido, la formacin tcnica fue considerada, por lo general, algo marginal, aislado y de baja categora. Los factores que contribuyeron a esta percepcin fueron la imagen social que tradicionalmente relacion la formacin tcnica con oficios u ocupaciones manuales, reducidas a trabajos empricos sin conocimientos cientficos.

Esto signific que en el mbito del desarrollo tcnico y tecnolgico existieran muchas debilidades en la formacin que se daba a los estudiantes. Sobre todo porque reas tan importantes como la Matemtica fueron enseadas de modo terico y memorstico desligadas de la prctica y de su posible uso en la vida cotidiana. Por ello, los estudiantes tenan una formacin muy dbil en esta rea lo que luego les obligaba a elegir un rea humanstica, como derecho.

Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la transformacin de la matriz productiva y la generacin de condiciones que garanticen la seguridad y soberana alimentaria, lo que implica que el Sistema Educa-tivo Plurinacional fortalezca la formacin tcnica tecnolgica y productiva desarrollando capacidades y cualidades para crear, innovar y buscar alternativas econmicas que contribuyan a dar respuestas a estas necesidades y a las problemticas emergentes de cada contexto.

En este marco, el Campo Ciencia, Tecnologa y Produccin surge como un espacio curricular que organiza saberes y conocimientos de los procesos productivos, en particular formando en capacidades tcnicas tecnolgicas en varios mbitos dependiendo de las necesidades de la vida local, tomando en cuenta las potencialidades de cada regin. Desarrolla actividades perfilando la formacin en el uso de mquinas, herra-mientas, instrumentos y tcnicas de produccin, cuidando y preservando el equilibrio de cada ecosistema.

Por sus caractersticas, el Campo est orientado a generar, desarrollar o innovar tcnicas y tecnologas per-tinentes a cada realidad, recuperando las tecnologas ancestrales como articulando complementariamente la tecnologas de otras procedencias. La escuela al ser parte indivisible de la comunidad contribuye con la investigacin desde la prctica y experimentacin en las diversas actividades productivas que realizan los pobladores, como la agricultura, crianza de animales, caza, pesca, actividades artesanales, industriales, deshidratacin de alimentos, construccin de viviendas y otros, para el sostenimiento de la vida, as como tambin estudiando tecnologas de otras porcedencias (tecnologas de la diversidad del culturas del mundo) consistentes en maquinas, herramientas o instrumentos coherentes a cada actividad productiva.

Las actividades productivas se convierten en medios para el logro de aprendizajes integrales y holsticos. En esta perspectiva, el presente Campo est compuesto por las reas de Matemtica y Tcnica Tecnol-gicas, que se desarrollan aplicndose a los procesos productivos.


El rea de Matemtica se encuentra en el Campo Ciencia Tecnologa y Produccin por su aplicabilidad en diversas situaciones concretas de la tecnologa y la produccin, a la vez que desarrolla la capacidad creativa al ser parte inseparable de los procesos de produccin. Desde esta mirada, el rea se vincula con los diferentes procesos de la realidad, aunque en la concepcin tradicional slo sirvi para desarrollar el razonamiento lgico toda vez que su desarrollo se bas en una Matemtica disciplinar, aislada, terica, repetitiva, abstracta, por lo que desde ese punto de vista fue inaplicable.

Las reas Tcnicas y Tecnolgicas promueven el uso, recuperacin, investigacin y generacin de nuevas tecnologas para facilitar la produccin desde diversos mbitos del conocimiento aplicado.

1.2.3. Campo de Saberes y Conocimientos Comunidad y Sociedad

Comunidad y Sociedad es el Campo de Saberes y Conocimientos que surge como una respuesta a la necesi-dad y demanda de recuperar desde la educacin el sentido comunitario de la vida, practicado en los pueblos indgena originarios y las organizaciones sociales, donde la comunidad ampla las reducidas formas de exis-tencia del ser humano en la sociedad capitalista globalizada bajo un individualismo asfixiante, hacia formas de vida ms relacionales con el todo de manera armnica y dialgica1, a travs de la prctica y el fortalecimiento de valores sociocomunitarios que posibiliten la descolonizacin de la formacin humanstica y de las artes.

Este Campo se rige bajo el principio de relacionalidad pero visto desde los seres humanos. Bajo este principio, los integrantes de una comunidad conviven en una relacin de respeto mutuo en un espacio-tiempo, donde no hay supremaca de las partes puesto que cumplen un papel de constructores del entorno y del mundo. Esta relacionalidad se efectiviza en el marco de una cosmovisin de carcter mltiple, en una unidad entendida como diversa. Es una percepcin relacional, donde todos los elementos de la vida estn articulados e integrados. En ese entendido, se trabajan saberes y conocimientos que promueven la convivencia en comunidad entre todos los integrantes; as, el ser humano ya no es ms el centro de toda la naturaleza, sino es el generador de consensos que prioriza la complementariedad (que todos los seres que viven en el planeta se complementen unos con otros), generando condiciones para el fortalecimiento de las identidades, el disfrute de una vida basada en valores sociocomunitarios, con historia propia para consolidar la unidad del Estado Plurinacional.

Facilita el dilogo intracultural, promoviendo el reconocimiento de la otra y el otro diferente en nosotras y nosotros mismos. Facilita la externalizacin de las identidades resistidas o subalternizadas propiciando procesos liberadores, descolonizadores y despatricalizadores a nivel personal y social. Dispone valores y con-diciones personales para la generacin de relaciones intraculturales e interculturales. Facilita la construccin de espacios abiertos y plurales para gestionar los conflictos, dialogar y superar las inequidades histricas que provienen de la colonizacin, propiciando una serie de procesos colaborativos entre las y los actores de la comunidad educativa tomando en cuenta los intereses bsicos de todas y todos los involucrados, generando decisiones legtimas y sustentables al estar fundadas en la complementariedad y el consenso.

El Campo est conformado por reas que estn orientadas a emprender acciones dialgicas a travs de una comprensin holstica del mundo; por ello, Comunicacin y Lenguajes trabaja la comunicacin, las lenguas y los lenguajes en el empleo de las lenguas oficiales reconocidas por el Estado, as como la recuperacin y fortalecimiento de la riqueza cultural y literaria de los pueblos.

1. Lo dialgico pretende ser un paso ms que el dilogo; implica comprender y aprender a relacionarnos con todo y no slo entre seres humanos. Encontrar nuestro lugar como seres humanos sin necesidad de aniquilar otras formas de vida implica poder comprenderlas.


Las Ciencias Sociales promueven el anlisis crtico de la realidad boliviana articulando, reelaborando y produciendo conocimientos pertinentes. Las ciencias sociales no deben servir slo para describir y estudiar la realidad boliviana, sino fundamentalmente para transformarla, fortaleciendo las identidades culturales de la plurinacionalidad, desarrollando procesos de autodeterminacin y despatriarcalizacin como parte de la descolonizacin.

Las artes son manifestaciones fundamentalmente de la espiritualidad, y es bajo esta comprensin que el desarrollo de algunas de las reas de este campo las incorpora.

Las Artes Plsticas y Visuales fortalecen las habilidades y destrezas creativas espaciales, la expresin plstica y esttica que reflejan y recrean las formas naturales y fenmenos socioculturales, como medio de mani-festacin y comunicacin de vivencias, pensamientos, sentimientos e ideas para una convivencia armnica.

La Educacin Musical desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando las culturas musicales de los pueblos indgena originarios y del mundo, donde la msica es un elemento vital y fundamental en la comunidad (celebraciones, actividades agrcolas, funerarias, curaciones, ritos y otros); adems, se pose-siona como medio de comunicacin directa de los sentimientos, emociones personales y comunitarias. Asimismo, tiene una funcin educativa importante para el desarrollo de la intuicin, el fortalecimiento de los valores y la constitucin de la identidad.

Educacin Fsica y Deportes se caracteriza principalmente por analizar y desarrollar el movimiento hu-mano, el cuidado del cuerpo, el equilibrio mente cuerpo espritu, el disfrute de la vida fortaleciendo la salud y la integracin de la comunidad sociocomunitaria.

1.2.4. Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento

El Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento articula de modo intercultural las cos-movisiones y espiritualidades de los distintos pueblos y culturas. Plantea como central la incorporacin de la visin e interpretacin del mundo de los pueblos indgena originarios que tienen una comprensin holstica de la existencia, donde el punto referencial es la vida.

La conciencia holstica subyace en la capacidad de relacionarnos armnicamente con la Madre Tierra y el Cosmos; sin embargo, la modernidad capitalista y los procesos de colonizacin y neocolonizacin han resquebrajado estas conexiones al separar la integralidad del ser humano, limitando nuestras capacidades de complementacin y reciprocidad con el todo.

El Campo Cosmos y Pensamiento promueve el retorno a la conciencia holstica a travs de un dilogo intercultural entre las diversas cosmovisiones de vida y de la espiritualidad. Permite el trnsito de esque-mas mentales monolgicos a esquemas mentales dialgicos para el desarrollo de la epistemologa plural y la produccin del conocimiento favorable a la interculturalidad.

Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosmovisiones o sistemas bsicos de creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres humanos y sus sociedades encuentran para s y para los otros seres en el Cosmos. A partir de ello aborda reflexiones en torno a las distintas modalidades o formas de manifestacin del pensamiento y la espiritualidad que generan mltiples y diversas interpretaciones, abstracciones, imaginacin y generacin de conceptos, lenguajes orales o simblicos, artes, rituales que guan el curso de las acciones de los seres humanos y median la comunicacin holstica.


Este campo organiza dos reas: Espiritualidad y Religiones y Cosmovisiones y Filosofa.

El rea Cosmovisiones y Filosofa recupera el estudio de diversas tradiciones filosficas del mundo para facilitar el reconocimiento, interpretacin y comprensin del Cosmos desde diversas lgicas de pensa-miento, generando las condiciones para el fortalecimiento del pensamiento dialgico y el desarrollo de pensamiento filosfico propio.

El rea de saberes y conocimientos Espiritualidad y Religiones promueve la comprensin de que la es-piritualidad es parte del ser humano en su relacin con el todo; conduce a incorporar en el Campo el estudio de las manifestaciones de espiritualidad y de las religiones de la plurinacionalidad boliviana y del mundo, disponiendo las condiciones para el dilogo interreligioso.

Grfico 1Campos y reas de saberes y conocimientos

Cosmovisiones y Filosofa Espiritualidad y Religiones

Ciencias Naturales (Biologa-Geografa-Fsica-Qumica)

Educacin Musical Ciencias Sociales Comunicacin y Lengua-

jes Artes Plsticas y Visuales Educacin Fsica, Depor-

tes y Recreacin

Matemtica reas Tcnicas y Tecno-

lgicas

COSMOS YPENSAMIENTO

COMUNIDADY SOCIEDAD

VIDA TIERRATERRITORIO

CIENCIA TECNOLOGAPRODUCCIN

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Lecturas Complementarias

Graciela Mazorco Irureta. Prefacio a: Acerca de la Ontologa,gnoseologa y epistemologa, de lo humano integral

. Jos Illescas y Tatiana Gonzales. Cochabamba, 2003. Pgs. 35 41

El Pensamiento sistmico: Una nueva cosmovisin?

Desde principio del siglo XX la ciencia ha comenzado a forjar una nueva cosmovisin que se est acer-cando a la cosmovivencia de unidad ancestral andina, y que recibe el nombre de pensamiento sistmico. Representa un cambio de paradigma que rompe con el mecanismo cartesiano para el cual el mundo es una mquina esttica y desmontable compuesta por partes independientes entre si, y se declara a s mis-ma como una visin materialista unificada de mente-materia, no antropocentrista. Se percibe que el indivi-duo pertenece y est conectado al cosmos como un todo: somos hijos del cosmos que llevamos dentro de nosotros mismos el mundo fsico y el mundo biolgico con nuestra propia singularidad (Morn2).

Describe a la realidad como un todo absolutamente interconectado, compuesto no por partes separa-bles sino por una intrincada red de relaciones de energa-materia fluyente donde nada es independiente ni jerrquico. La biologa organicista identific las propiedades de un organismo como definidas, no por las de sus partes, sino por las relaciones entre ellas; el todo es diferente a la suma de partes, por tanto, el mtodo analtico que pretende la comprensin mediante la descomposicin de una unidad en sus elementos (reduccionismo) ya no es viable.

[sucesivamente de manera que no puede decirse que haya partes o elementos u objetos. Identificar objetos dentro de esta entramada red de relaciones y no de cosas en la que todo est conectado con todo, es algo forzado por el observador y por el mtodo cientfico de conocimiento (Capra3).]

El concepto de autorregulacin fue necesario para explicar cmo los sistemas se mantienen estables (en equi-librio) en el marco del permanente flujo (catico) de energa-materia que entra de y sale al exterior. Este pro-ceso de autorregulacin conforma un ciclo permanente de orden-desorden-orden explicitado por Prigogine a travs de su definicin de las estructuras disipativas como aquellas que aparecen lejos de las situaciones de equilibrio. Las estructuras disipativas son como islas de orden dentro de un mar de desorden o caos (Capra).

El concepto de autorregulacin aparece en la hiptesis Gaia, sustentada por Lovelock y Margulis4, segn la cual el medio ambiente en la superficie y los organismos han estado evolucionando conjuntamente en ella durante miles de millones de aos, en un proceso que no puede considerarse como una progresin ascendente que llevar a formas de vida superiores y, por lo tanto, mejores. En realidad, la vida hace, conforma y cambia el entorno al que se adapta. Este entorno, a su vez, retroalimenta a la vida que cambia, acta y crece en l. Hay interacciones cclicas constantes dice Margulis. No se trata, por lo tanto, de que los organismos se adaptan al entorno: ambos se adaptan mutuamente.

2. Unir los conocimientos.3. La trama de la vida4. Gaia.


En los seres vivos la organizacin es autopoitica, lo cual significa que sus componentes son producidos por otros componentes de la red. La autopoiesis es definida por Maturana y Varela como auto-orga-nizacin y equivale a decir que cada organismo se autogenera se realiza y especifica a s mismo. Esta cualidad de los seres vivos, sean o no humanos, define su autonoma.

La interconectividad entre organismos biolgicos y medio es denominada, tambin por Maturana y Va-rela, como acoplamiento estructural e implica que organismo y medio estn armnicamente conectados en un proceso de permanente y mutuo cambio complementario, en el que cada uno conserva su orga-nizacin, esto es: su identidad, pese al continuo cambio de estructura.

El concepto de autonoma el hecho de que cada organismo es autogenerado viene a salvar al pensa-miento estructuralista de su viejo enemigo determinista, sean stos fuerzas naturales, espirituales, eco-nmicas o sociales exteriores al individuo, y permiten afirmar que el determinismo es interno: auto-de-teminismo o auto-generacin. Autonoma e interdependencia se convierten, entonces, en dos aspectos cuya aparente contradiccin debe resolverse, y se reconoce que identidad, individualidad y autonoma no significan separatividad e independencia. Independencia es un trmino poltico, no cientfico afirma Lynn Margulis.

El concepto de organizacin de los ser vivos su autopoiesis, y el de adaptacin permanente a travs de su complementariedad con el medio el acoplamiento estructural son los fundamentos materialistas que utilizan Maturana y Varela5 para describir el conocimiento y el aprendizaje como fenmenos pura-mente biolgicos, de tal manera que: vivir es conocer.

La visin proporcionada por la ciberntica acerca del conocimiento como un proceso por el cual el cerebro capta informacin del medio, con la cual elabora representaciones una imagen del mundo que le sirve para adoptar una conducta acorde para la vida, es contradictoria con la idea de la vida como proceso de complementacin y, adems, no existe ningn mecanismo biolgico que permita tal captacin de informacin (Maturana y Varela). El concepto de auto-organizacin hace imposible seguir definiendo el cerebro como un procesador de informacin, puesto que concibe a la cognicin como el proceso de vida. Los sistemas vivos son sistemas cognitivos y la mente abarca mucho ms que el cerebro. La mente es la esencia de estar vivo (Beteson) y el cerebro no es necesario para que exista la mente (Maturana y Varela). Puesto que vivir es conocer como accin de acoplamiento estructural con el medio, que se expresa en una conducta adaptativa, todos los seres vivos realizan la cognicin. Toda clula y todo orga-nismo, sea planta o animal uni o multicelular, realiza su adaptacin al entorno, lo cual se identifica como una actividad inteligente, o cognitiva, o mental, aun en ausencia de sistema nervioso y de cerebro.

[ sistema inmunolgico y el endocrino, de tal manera que nuestras percepciones y pensamientos estn teidos por las emociones (Capra). Se puede afirmar, en consecuencia, que la cognicin no es un fenmeno exclusivamente mental puesto que en ella interviene todo el organismo; de ese modo, el ser-sentir-hacer-saber son una y la misma cosa.]

A partir de los planteamientos de reflexividad, interconectividad, equilibrio fluyente entre caos-orden-caos, identidad, autogeneracin y complementacin, contenidos en la concepcin sistmica de la realidad, una nueva corriente cientfica pretende sugerir la presencia de un nuevo paradigma desde el cual abor-dar la transformacin del sistema social-econmico-poltico-cientfico-tecnolgico que, por otra parte, reconoce como caduco y degradante de la vida humana y el medio ambiente. Sin embargo, el proyecto homogeneizante de sociedad-cultura occidental pasa por la alineacin del lenguaje de la Unidad y la

5. El rbol del conocimiento.


introduccin de un lenguaje cientfico que descontextualiza la Realidad y la presenta invertida (Gonzales, Illescas). Por debajo de un barniz supuestamente no antropocentrista y unitario, el pensamiento sist-mico sigue anclado en la dicotoma sujeto-objeto, mente-cuerpo, y revitaliza el antropocentrismo que declara descalificar.

El pensamiento originario de la Unidad ancestral concibe que en la Realidad Todo est interconectado con Todo, pero no slo con interdependencia, sino tambin con intradependencia. No slo con inte-rrelacin, que supone una accin de intercambio en un solo sentido, o de ida y vuelta y que es la combinacin vislumbrada por las teoras sistmicas sino tambin con intra-relacin, que es la accin-reaccin combinada e intercombinada. Todo se complementa por combinacin e intracombinacin, en equilibrio, complementacin, consenso e identidad. La autogeneracin de un Uno por la combinacin e intracombinacin con el Todo implica que no hay determinismo de ninguna especie. Significa tambin que el accionar de cada Uno no es ni arbitrario ni libre, porque est siempre en complementariedad (Illescas, Gonzales).

Aunque el cientfico occidental observa la interconectividad y la complementacin, termina negndola bajo el recurso aliengena de la libertad. Aun cuando Edgar Morin declara que llevamos dentro de no-sotros mismos el mundo fsico y el mundo biolgico, termina negando la realidad de combinacin e intracombinacin al concluir que: pese a ello, el ser humano posee autonoma y libertad (Morin). Aun cuando desde la microbiologa se vislumbra la realidad complementaria del acoplamiento estructural, Capra firma que el comportamiento del organismo vivo est determinado (por s mismo a travs de la autorregeneracin) y es libre a la vez. De esa manera, Occidente rescata el antropocentrismo utilizando el aliengeno de la libertad para ocultar la realidad de la complementacin, y cancelar el acercamiento al pensamiento unitario.

Otra evidencia de cmo el pensamiento sistmico se desva de la concepcin unitaria de la realidad y persevera en la dicotoma sujeto-objeto, la constituye la concepcin de lo interno y lo externo, que para la ciencia contina siendo una dicotoma. Para la cosmovisin de unidad originaria, la combinacin-in-tercombinacin parecera asociarse con externalidad-internalidad pero no es as, pues no hay dicotoma externo-interno. Lo externo e interno son una unidad de materia-energa donde la aparente diferencia y separacin la establece el individuo, ya que la Realidad es UNA materia-energa que se concentra-des-concentra en cada elemento. Lo externo y lo interno son una unidad inseparable por la cual cada UNO se desenvuelve en cierta forma y fondo desde sus propias energas o fuerzas internas, que transforman para s y en s a las energas externas, de manera que lo externo se combina o influencia en lo interno del UNO, slo lo externo se intracombina con lo interno, o pasa a travs de lo interno en UNO-TODO (Illescas. Gonzales).

El intento de la ciencia por superar la dicotoma sujeto-objeto se manifiesta en las teoras de la re-flexividad que insisten en que no hay objeto separado del sujeto ni independiente de l, y viceversa. Reconocen que entre ambos existen interferencias mutuas que ms que relaciones causa-efecto son procesos coexistentes (Navarro6). Pero, por la dicotoma inteno-externo el objeto es visto como la cosa all afuera, interrelacionada pero no intra-relacionada con el sujeto, que debe ser interpretada, comprometida de una manera particular por cada individuo. La reflexividad implica que en la inter-pretacin del mundo nadie puede pretender comprender las cosas, en sentido amplio, de mejor manera que otros (Varela7).

6. Cybernetics, from science of control to control of science. 7. El crculo creativo: esbozo histrico-natural de la reflexividad. Ambos del suplemento Anthropos N22.


Desde el pensamiento originario de Unidad, no nos explicamos e interpretamos la Realidad, sino que ella nos dice en nosotros y por ella misma cmo es , ms all de cmo podamos concebirla, representar-la, comprenderla o querer que sea. Es la Realidad la que informa de su en s, por la identificacin de lo Humano con ella, identificacin que resulta no slo de ser parte de la Realidad, sino de Ser la Realidad misma. Introducirse en la Realidad significa no slo interactuar observndola desde afuera, sino captar o sentir la misma velocidad, ritmo, periodificacin, energa-masa que la Realidad. No se trata de apre-hender la Realidad, sino de Ser la Realidad misma.

La persistencia en el antropocentrismo es explcita en la concepcin cientfica de la conciencia como capacidad de abstraccin y caracterstica nica de los seres humanos, que se crea en el lenguaje a travs de la manipulacin de conceptos (abstracciones o descripciones de cosas) que permiten al ser humano describirse a s mismo, esto es: reflexionar (Maturana y Varela). Como capacidad de reflexin y autorre-flexin se constituye, entonces, en un nivel de mente superior y privativo de los seres humanos que escapa de la base material-biolgica otorgada a la otra mente en la que intervena todo el organismo (sistema nervioso, sistema endocrino y sistema inmunolgico) y en la que ni siquiera era necesaria la presencia del sistema nervioso ni del cerebro para hablar de conocimiento. Y eso significa negar antro-pocntricamente a los seres no humanos la capacidad de sentimiento y auto-conocimiento que estn implcitas en la visin de la unidad del ser-sentir-hacer-saber, que fue expresamente reconocida en la descripcin de la autopoiesis y el acoplamiento estructural.

Otro aspecto antropocentrista de la concepcin sistmica del mundo que deseamos hacer notar es la percepcin cientfica del Todo como un conjunto, una pluralidad de componentes heterogneos que conforman una unidad relativamente autnoma que conserva heterogeneidad. Por esa razn se habla de universalidad y singularidad o de unidad y diversidad (Jacques Ardoino8) y se antropocentriza a lo Huma-no a partir de concebirlo slo en su diferencia.

Mientras que en la Unidad, al mismo tiempo que todos los elementos de la Realidad son diferentes, son tambin semejantes. Son diferentes por cuanto concentran la totalidad, cada Uno con diferente velocidad de vibracin. La semejanza radica en la interseccin de compartir los mismos componentes y la misma energa vibracional del Todo. Su diferencia se expresa en la especfica longitud y frecuencia de onda de cada Uno. De ese modo, la identidad de cada Uno queda definida en su individualidad por su semejanza-diferencia, sin ninguna jerarqua antropocntrica ni etnocntrica.

El lenguaje no-unitario del pensamiento holstico y sistmico debe ser desmitificado, ya que sus concep-ciones de la realidad expresadas en su discurso crtico y pretendidamente transformador, se constituyen en aliengenos que refuerzan la ideologa dominante. Ese lenguaje no presenta una nueva cosmovisin, sino una versin remozada del viejo paradigma no-unitario, hecho funcional a las necesidades de un sis-tema caduco que necesita reciclarse para no sucumbir.

Edgar Morin, La necesidad de un pensamiento complejoEn Gonzlez Moena, S. (Comp.) (1997). Pensamiento complejo. En torno a Edgar Morin,

Amrica Latina y los procesos educativos. Santa Fe de Bogot: Magisterio.

Hasta la primera mitad del siglo XX, la mayora de las ciencias tenan por modo de conocimiento la espe-cializacin y la abstraccin, es decir, la reduccin del conocimiento de un todo al conocimiento de las partes que lo componen (como si la Organizacin de un todo no produjera cualidades nuevas con relacin a las

8. La complejidad, en Edgar Morin: Unir los Conocimientos.


partes consideradas aisladamente). El concepto clave era el determinismo, es decir, la ocultacin del azar, de la novedad, y la aplicacin de la lgica mecnica de la mquina artificial a los problemas de lo vivo y de lo social.

Por supuesto que el conocimiento debe utilizar la abstraccin, pero ste tambin debe buscar cons-truirse con referencia a un contexto, y, por ende, debe movilizar lo que el conociente sabe del mundo. La comprensin de datos particulares slo es pertinente en aquel que mantiene y cultiva su inteligencia general, que moviliza sus conocimientos de conjunto en cada caso particular. Marcel Mauss deca: Hay que recomponer el todo. Cierto, es imposible conocer todo acerca del mundo, as como tambin apre-hender sus multiformes transformaciones. Pero, aunque sea difcil, el conocimiento de los problemas clave del mundo debe intentarse so pena de imbecilidad cognitiva. Y esto es cada vez ms urgente, puesto que el contexto, en nuestra poca, de todo conocimiento poltico, econmico, antropolgico y ecolgico es el mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto planetario. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, deviene, entonces, en una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es un problema que se plantea a todos los ciudadanos: cmo adquirir el acceso a las informaciones sobre el mundo y cmo adquirir la posibilidad de articularlas y de organizarlas. Ahora, para articularlas y para organizarlas, se necesita una reforma de pensamiento.

Las tres teoras

Una primera va de acceso al pensamiento complejo es aquella que nos ofrecen las tres teoras las de la informacin, la ciberntica y los sistemas. Estas tres teoras, primas e inseparables, aparecieron a co-mienzos de los aos cuarenta y se han interfecundado ampliamente.

a) La teora de la informacin

Es una herramienta que permite tratar la incertidumbre, la sorpresa, lo inesperado. La informacin que indica, por ejemplo, el vencedor de una batalla, resuelve una incertidumbre; aquella que anuncia la muerte sbita de un tirano aporta lo inesperado y, al mismo tiempo, la novedad.

Este concepto de informacin permite entrar en un universo donde hay, al mismo tiempo, orden (la re-dundancia) y desorden (el ruido) y extraer de ah algo nuevo. Es decir, la informacin misma que deviene, entonces, organizadora (programadora) de una mquina ciberntica.

b) La ciberntica

Es una teora de las mquinas autnomas. La idea de retroaccin, que introduce Norbert Weiner, rompe con el principio de causalidad lineal al introducir el principio de bucle causal. La causa acta sobre el efecto, como en un sistema de calefaccin en el cual el termostato regula el funcionamiento de la caldera. Este mecanismo llamado de regulacin es el que permite la autonoma de un sistema, en este caso la autonoma trmica de un apartamento con relacin al fro exterior. El bucle de retroaccin (llamado feed-back) desempea el papel de un mecanismo amplificador, por ejemplo, en una situacin de exacer-bacin de los extremos en un conflicto armado. La violencia de un protagonista conlleva una reaccin violenta, la cual, a su vez, conlleva una reaccin an ms violenta. Tales retroacciones, inflacionistas o estabilizadoras, son innumerables en los fenmenos econmicos, sociales, polticos o sicolgicos.

c) La teora de los sistemas

Sienta las bases de un pensamiento de la organizacin. La primera leccin sistmica es que el todo es ms que la suma de las partes. Esto significa que existen cualidades emergentes, es decir que nacen de


la organizacin de un todo y que pueden retroactuar sobre las partes. Es as cmo el agua, por ejemplo, tiene cualidades emergentes con relacin al hidrgeno y al oxgeno que la constituyen. Por otra parte, el todo es igualmente menos que la suma de las partes, puesto que las partes pueden tener cualidades que son inhibidas por la organizacin del conjunto.

La autoorganizacin

A estas tres teoras hay que agregar los desarrollos conceptuales aportados por la idea de la au-toorganizacin. Aqu, cuatro nombres deben ser mencionados: Von Neumann, Von Foerster, Atian y Prigogine.

En su teora de los autmatas autoorganizadores, Von Neumann se plantea el problema de la diferen-cia entre las mquinas artificiales y las mquinas vivas. l ha sealado esta paradoja: los elementos de las mquinas artificiales estn muy bien fabricados, muy perfeccionados, pero se degradan desde el momento en que la mquina comienza a funcionar. Por el contrario, las mquinas vivas estn com-puestas por elementos muy poco fiables, como las protenas que se degradan sin cesar, pero estas mquinas poseen la extraa propiedad de desarrollarse, reproducirse, autorregenerarse reemplazan-do justamente las molculas deterioradas por otras nuevas y las clulas muertas por clulas nuevas. La mquina artificial no puede repararse a s misma, mientras que la mquina viva se regenera per-manentemente a partir de la muerte de sus clulas segn la frmula de Herclito: Vivir de muerte, morir de vida.

El aporte de Von Foerster reside en su descubrimiento del principio del orden por el ruido (order from noise). De esta manera, cubos imantados en dos de sus caras van a organizar un conjunto coherente por reunin espontnea a partir de un principio de orden (la imantacin). Se asiste de esta manera a la creacin de un orden a partir del desorden.

Atlan concibe la teora del azar organizador. Se encuentra una dialgica orden/desorden/organizacin en el nacimiento del universo a partir de una agitacin calrica (desorden) donde, bajo ciertas condiciones (encuentros de azar), ciertos principios de orden van a permitir la constitucin de ncleos, de tomos, de galaxias y de estrellas. Ms todava, encontramos esta dialgica en el momento de la emergencia de la vida por encuentros entre macromolculas en el seno de una especie de bucle autoproductor que terminar por convenirse en autoorganizacin viva. Bajo las formas ms diversas, la dialgica entre el orden, el desorden y la organizacin, a travs de innumerables interretroacciones, est constantemente en accin en los mundos fsico, biolgico y humano.

Prigogine ha introducido, de otra manera, la idea de organizacin a partir del desorden. En el ejemplo de los torbellinos de Benard, se ve como estructuras coherentes, se constituyen y se automantienen a partir de un cierto umbral de agitacin y de este lado de otro umbral. Estas organizaciones tienen necesidad de ser alimentadas con energa, consumir, disipar energa para mantenerse. En el caso del ser vivo, ste es bastante autnomo para extraer energa de su propio medio, incluso de extraer informaciones y de integrar la organizacin. Es lo que yo he llamado la auto-eco-organizacin.

El pensamiento de la complejidad se presenta, entonces, como un edificio de varios pisos. La base est formada a partir de las tres teoras (informacin, ciberntica y sistemas) y contiene las herramientas necesarias para una teora de la organizacin. En seguida viene un segundo piso con las ideas de Von Neumann, Von Foerster, Atlan y Prigogine sobre la autoorganizacin. A este edificio yo he querido apor-tar elementos suplementarios. Particularmente tres principios que son: el dialgico, el de recursin y el hologramtico.


Los tres principios

1. El principio dialgico

Une dos principios o nociones antagonistas que, aparentemente, debieran rechazarse entre s, pero que son indisociables para comprender una misma realidad. El fsico Niels Bohr ha reconocido la necesidad de pensar las partculas fsicas como corpsculos y como ondas al mismo tiempo. Pascal haba dicho: Lo contrario de una verdad no es el error, sino una verdad contraria. Bohr lo traduce a su manera: Lo contrario de una verdad trivial es un error estpido, pero lo contrario de una verdad profunda es siempre otra verdad profunda. El problema es unir nociones antagonistas para pensar los procesos or-ganizadores y creadores en el mundo complejo de la vida y de la historia humana.

2. El principio de recursin

El principio de recursin organizacional va ms all del principio de la retroaccin feed-back); l supera la nocin de regulacin por aquella de autoproduccin y de autoorganizacin. Es un bucle generador en el cual los productos y los efectos son ellos mismos productores y causadores de lo que los produce. As, nosotros individuos somos los productos de un sistema de reproduccin salido del fondo de los tiempos, pero este sistema slo puede reproducirse bajo la condicin de que nosotros mismos devengamos productores, apa-rendonos. Los individuos humanos producen la sociedad en y por sus interacciones, pero la sociedad, en tanto que todo emergente, produce la humanidad de estos individuos aportndoles el lenguaje y la cultura.

3. El principio hologramtico

Pone en evidencia esa aparente paradoja de ciertos sistemas en los cuales no solamente la parte est en el todo, sino en que el todo est en la parte: la totalidad del patrimonio gentico est presente en cada clula individual. De la misma manera, el individuo es una parte de la sociedad, pero la sociedad est presente en cada individuo en tanto que todo, a travs del lenguaje, la cultura, las normas.

Hacia la complejidad

La idea de complejidad estaba mucho ms diseminada en el vocabulario comn que en el cientfico. Lle-vaba siempre una connotacin de advertencia al entendimiento, una puesta en guardia contra la clarifica-cin, la simplificacin, la reduccin demasiado rpida. De hecho, la complejidad tena tambin delimitado su terreno, pero sin la palabra misma, en la Filosofa: en un sentido, la dialctica, y en el terreno lgico, la dialctica hegeliana, eran su dominio, porque esa dialctica introduca la contradiccin y la transforma-cin en el corazn de la identidad.

En ciencia, sin embargo, la complejidad haba surgido sin decir an su nombre, en el siglo XX, en la micro-fsica y en la macro-fsica. La microfsica abra una relacin compleja entre el observador y lo observado, pero tambin una nocin ms que compleja, sorprendente, de la partcula elemental que se presenta al observador ya sea como onda, ya como corpsculo. Pero la microfsica era considerada como caso lmi-te, como frontera... y se olvidaba que esa frontera conceptual concerna de hecho a todos los fenmenos materiales, incluidos los de nuestro propio cuerpo y los de nuestro propio cerebro. La macro-fsica, a su vez, haca depender a la observacin del lugar del observador y complejizaba las relaciones entre tiempo y espacio concebidas, hasta entonces, como esencias transcendentes e independientes.

Pero esas dos complejidades micro y macrofsicas eran rechazadas a la periferia de nuestro universo, si bien se ocupaban de fundamentos de nuestra physis y de caracteres intrnsecos de nuestro cosmos.


Entre ambos, en el dominio fsico, biolgico, humano, la ciencia reduca la complejidad fenomnica a un orden simple y a unidades elementales. Esa simplificacin, repitmoslo, habia nutrido al impulso de la ciencia occidental desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX. En el siglo XIX y a comienzos del XX, la estadstica permiti tratar la interaccin, la interferencia.(1) Se trat de refinar, de trabajar variancia y covariancia, pero siempre de un modo insuficiente, y siempre dentro de la misma ptica reduccionista que ignora la realidad del sistema abstracto de donde surgen los elementos a considerar.

Es con Wiener y Ashby, los fundadores de la Ciberntica, que la complejidad entra verdaderamente en escena en la ciencia. Es como Neumann que, por primera vez, el carcter fundamental del concepto de complejidad aparece enlazado con los fenmenos de auto-organizacin.

Qu es la complejidad?

A primera vista, es un fenmeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e interferencias entre un nmero muy grande de unidades. De hecho, todo sistema auto-organizador (viviente), hasta el ms simple, combina un nmero muy grande de unidades, del orden del billn, ya sean molculas en una clula, clulas en un organismo (ms de diez billones de clulas en el cerebro humano, ms de treinta billones en el organismo).

Pero la complejidad no comprende solamente cantidades de unidades e interacciones que desafan nuestras posibilidades de clculo; comprende tambin incertidumbres, indeterminaciones, fenmenos aleatorios. En un sentido, la complejidad siempre est relacionada con el azar.

De este modo, la complejidad coincide con un aspecto de incertidumbre, ya sea en los lmites de nuestro entendimiento, ya sea inscrita en los fenmenos. Pero la complejidad no se reduce a la incertidumbre, es la incertidumbre en el seno de los sistemas ricamente organizados. Tiene que ver con los sistemas semi-aleatorios cuyo orden es inseparable de los azares que lo incluyen. La complejidad est as ligada a una cierta mezcla de orden y de desorden, mezcla ntima, a diferencia del orden/desorden estadstico, donde el orden (pobre y esttico) reina a nivel de las grandes poblaciones, y el desorden (pobre, por pura indeterminacin) reina a nivel de las unidades elementales.

Cuando la Ciberntica reconoci la complejidad fue para rodearla, para ponerla entre parntesis, pero sin negarla: era el principio de la caja negra (black-box); se consideraban las entradas en el sistema (in-puts) y las salidas (outputs), lo que permita estudiar los resultados del funcionamiento de un sistema, la alimentacin que necesita, relacionar inputs y outputs, sin entrar, sin embargo, en el misterio de la caja negra.

Pero el problema terico de la complejidad es el de la posibilidad de entrar en las cajas negras. Es el de considerar la complejidad organizacional y la complejidad lgica. En este caso, la dificultad no est solamente en la renovacin de la concepcin del objeto, sino que est en revertir las perspectivas epis-temolgicas del sujeto, es decir, el observador cientfico; lo propiamente cientfico era, hasta el presente, eliminar la imprecisin, la ambigedad, la contradiccin. Pero hace falta aceptar una cierta imprecisin y una imprecisin cierta, no solamente en los fenmenos, sino tambin en los conceptos, y uno de los grandes progresos de las matemticas de hoy es el de considerar los fuzzy sets, los conjuntos imprecisos (cf. Abraham Moles, Les sciencies de limprecis, Du Seuil, 1990).

Una de las conquistas preliminares en el estudio del cerebro humano es la de comprender que una de sus superioridades sobre la computadora es la de poder trabajar con lo insuficiente y lo impreciso; hace falta, de ahora en ms, aceptar una cierta ambigedad y una ambigedad cierta (en la relacin sujeto/


objeto, orden/desorden, auto/hetero-organizacin). Hay que reconocer fenmenos inexplicables, como la libertad o la creatividad, iniexplicables fuera del campo complejo que permite su aparicin.

Von Neumann ha mostrado el acceso lgico a la complejidad. Trataremos de recorrerlo, pero no somos los dueos de las llaves del reino, y es all donde nuestro viaje permanecer inacabado. Vamos a entrever esa lgica a partir de ciertas caractersticas exteriores; vamos a definir algunos de sus rasgos ignorados, pero no llegaremos a la elaboracin de una nueva lgica, sin saber si sta est fuera de nuestro alcance provisoriamente o para siempre. Pero de lo que s estamos persuadidos es de que el aparato lgico-matemtico actual se adapta a ciertos aspectos verdaderamente complejos. Esto significa que debe de-sarrollarse y superarse en direccin a la complejidad. Es all donde, a pesar de su sentido profundo de la lgica de la organizacin biolgica, Piaget se detiene a orillas del Rubicn, y no busca ms que acomodar la organizacin viviente (reducida esencialmente a la regulacin), a la formalizacin lgico-matemtica ya constituida. Nuestra nica ambicin ser la de pasar el Rubicn y aventurarnos en las nuevas tierras de la complejidad.

Trataremos de ir no de lo simple a lo complejo, sino de la complejidad hacia an ms complejidad. Lo simple, repitmoslo, no es ms que un momento, un aspecto entre muchas complejidades (microfsica, biolgica, psquica, social). Trataremos de considerar las lneas, las tendencias de la complejizacin cre-ciente, lo que nos permitir, muy groseramente, determinar los modelos de baja complejidad, mediana complejidad, alta complejidad, en funcin de desarrollos de la auto-organizacin (autonoma, individua-lidad, riquezas de relacin con el ambiente, aptitudes para el aprendizaje, inventiva, creatividad, etc.). En resumen, el pensamiento complejo no es lo contrario del pensamiento simplificante; l integra este ltimo: como dira Hegel, ste opera la unin de la simplicidad y de la complejidad e, incluso, hace final-mente aparecer su propia simplicidad. En efecto, el paradigma de la complejidad puede ser enunciado tan simplemente como el de la simplicidad: mientras que este ltimo impone desunir y reducir, el paradigma de la complejidad nos empuja a religar distinguiendo.

El pensamiento complejo es, en esencia, el pensamiento que integra la incertidumbre y que es capaz de concebir la organizacin. Que es capaz de religar, de contextualizar, de globalizar, pero, al mismo tiempo, de reconocer lo singular y lo concreto.

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Tema 2Ejes Articuladores

Los ejes articuladores responden a demandas y necesidades de los pueblos, contribuyen desde la edu-cacin a la consolidacin del Estado Plurinacional, se constituyen en criterios polticos que permiten dinamizar y articular los campos y reas de saberes y conocimientos a travs de un abordaje relacional de contenidos sobre los procesos sociales, culturales, econmicos y polticos en los procesos educativos de los subsistemas y los niveles de formacin del Sistema Educativo Plurinacional.

Se caracterizan por generar coherencia y cohesin entre los contenidos de los campos y reas de sa-beres y conocimientos en las respectivas etapas y niveles del Sistema Educativo Plurinacional. Son de aplicacin obligatoria ya que estn concretizadas en las Temticas Orientadoras las cuales son base para el desarrollo curricular.

Los ejes articuladores son:

Educacin intracultural, intercultural y plurilinge. Educacin para la produccin. Educacin en valores sociocomunitarios. Educacin en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.

2.1. Los ejes articuladores

2.1.1. Educacin Intracultural Intercultural y Plurilinge

El proceso de colonizacin ha eliminado, excluido y encubierto los saberes y conocimientos de los Pueblos y Naciones Indgena Originarias, lo que signific que muchos de ellos se pierdan definitivamente y otros pervivan de manera fragmentaria. Es decir, hubo un proceso de deterioro de las formas de vida de los pueblos indgena originarios, en el largo proceso colonial. Cuando se habla de recuperacin de saberes y conoci-mientos indgenas es algo coherente que responde a la situacin de algunos conocimientos y prcticas que estn en peligro de desaparecer. Por ejemplo, algunas lenguas indgenas que hablan muy pocas personas. Es por ello, fundamental considerar la necesidad de un proceso de reconstitucin de la cosmovisin y de las formas de vida de nuestros pueblos.

Por otra parte, actualmente la hegemona de la globalizacin impone un multiculturalismo formal que mantiene la monoculturalidad del modo de vida occidental, impuesta a travs de un nico modelo de


desarrollo, de democracia, de relacionamiento entre pueblos, que ha impedido la posibilidad de convivir y aprender de otras culturas. Estamos en un tiempo en que el elogio de la diversidad se ha vuelto ms mistificador que nunca. Se necesita pensar por ello maneras de trabajar la intraculturalidad y la intercul-turalidad en la educacin de un modo autntico, sin caer en las ms que marchitas formas de respeto abstracto a la diferencia propugnadas por el multiculturalismo capitalista.

En este sentido, el eje articulador Educacin Intracultural Intercultural y Plurilinge se constituye en el elemento fundamental del currculo, porque permite dinamizar e integrar los campos y reas de saberes y conocimientos, a partir del fortalecimiento y la reconstitucin de las culturas de las NyPIOs, y de la bsqueda de un autntico aprendizaje mutuo entre culturas. Es fundamental entender que toda la educa-cin, en cualquier nivel o rea, tiene que desarrollarse de modo intracultural, conociendo y produciendo conocimientos desde cada pueblo y cultura de Bolivia y fortaleciendo la identidad propia.

La intraculturalidad as puede ser entendida como la recuperacin, revalorizacin y potenciamiento de las culturas de los pueblos y naciones que conforman Bolivia para fortalecer y reconstituir sus saberes, conocimientos, identidades, lenguas y modos de vivir, promoviendo la reafirmacin de la identidad cultural.

La interculturalidad, por su parte, es una alternativa de convivencia armnica y de aprendizaje mutuo entre culturas distintas para generar una conciencia plurinacional. La interculturalidad no es una relacin abstracta de respeto entre culturas desiguales sino un proceso de transformacin y construccin de una alternativa de convivencia que como tal no existe an en la realidad boliviana, por eso la articulacin entre interculturalidad y descolonizacin es ntima, pues no es posible hablar de interculturalidad sin descolonizacin al mismo tiempo.

Se entiende por plurilingismo al uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado Plurinacional con el mismo nivel de importancia, en la educacin y en otras instituciones. No se trata slo de que las lenguas indgenas sean recuperadas para su uso privado y familiar, sino generar espacios institucionales locales que puedan darse en lengua indgena. Lo mismo en la educacin no se trata de ensear lenguas, sino de desarrollar procesos educativos en lenguas indgenas, de permitir que en algn momento las y los bolivianos podamos comunicarnos, pensar y producir conocimiento alternativamente en lengua indgena y castellana.

2.1.2. Educacin para la Produccin

Desde la creacin del sistema educativo en Bolivia, ste tuvo un fuerte nfasis en la educacin humanstica; esto signific el desfase entre la educacin y la produccin, es decir, conden a la educacin a tener un perfil ms terico y repetitivo sin utilidad prctica para la vida, lo que tambin se tradujo en la sobrevalo-racin del trabajo intelectual y el menosprecio del trabajo manual, ahondando la dependencia del pas, ya que no gener las condiciones subjetivas en la poblacin para generar conocimiento propio y pertinente, ni ciencia y tecnologa propias ni un sentido propio sobre el proyecto de sociedad que se debera buscar.

Los pocos intentos de llevar a cabo una educacin productiva se redujeron al desarrollo de capacidades tcnicas para satisfacer la demanda laboral del mercado, sin la posibilidad de superar la dependencia es-tructural de la economa en Bolivia. En este sentido, la educacin no desarroll las capacidades creativas y creadoras de la poblacin, condenndonos a ser simples aplicadores y consumidores de tecnologas y productos forneos. Incluso la propia educacin tcnica se ha desarrollado bajo una pedagoga que solo ha repetido modelos predefinidos en tcnicas y con

comprendiendo la estructura curricular

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