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Comprendiendo la disociación en las políticas educativas: Comunicación y cultura
organizacional en colegios públicos de Bogotá.
Martín Antonio Hernández Cuervo
Tesis, para optar al título de Magíster en Psicología
Línea de investigación: Educación, Cognición y Medios
Director
Javier Alejandro Corredor Aristizábal
Universidad Nacional de Colombia
Mayo de 2016
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Resumen
En la literatura se encuentra que existen tres factores que pueden imposibilitar que las políticas
educativas logren ser implementadas en instituciones educativas. El decoupling o disociación que
explica la ruptura entre lo que sucede en el salón de clases y lo que se exige tanto
institucionalmente como por parte de entes gubernamentales. La comunicación y las redes
truncadas de información que existen en las instituciones. La cultura propia de la institución y su
relación con las reformas top/down en la que interactúan tanto la estructura organizacional, como
la toma de decisiones y la línea de mando. Ya que estos factores se han estudiado por separado,
en este estudio se exploró cómo estos elementos confluyen y se relacionan en instituciones
educativas Bogotanas y qué influencia tienen en la implementación de políticas educativas. Para
esto se entrevistaron docentes y directivos de siete colegios ubicados en tres localidades de la
ciudad. Los resultados muestran relaciones directas entre los tres factores, los cuales juegan un
papel primordial en la implementación de políticas educativas, como por ejemplo la influencia de
la autonomía escolar y las rutinas escolares, en el surgimiento de disociación en el salón de
clases. A su vez, se evidencian impedimentos propios de las reformas educativas especialmente
en la labor de las entidades encargadas de capacitación y ejecución, y el contenido burocrático de
las políticas educativas. Adicionalmente, se evidencia la existencia de variables emergentes que
complementan el estudio de los tres factores, incluyendo el rol del rector en la institución, el
hecho de que algunos docentes estén en una zona de confort, y la interacción de las instituciones
educativas con su entorno.
Palabras clave: Políticas educativas, reformas escolares, reformas top/down, cultura escolar,
disociación, comunicación escolar, liderazgo.
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Abstract
In the literature we find that there are three factors that challenge the implementation of
education reforms in educational institutions: decoupling that explains the distance between what
happens in the classroom and what is required by both institutional and governmental entities;
communication and deficient information networks in the institutions; and the institutional culture
that is related to its organizational structure, its decision making process, and the leadership
practices conducted by the educational actors in the process of reacting to top/down reforms. As
these factors have been studied separately but not in interaction, this study explores how they
converge in educational institutions of Bogota, and their influence on the implementation of
educational policies. Teachers and principals of seven schools located in three districts in the city
were interviewed. Results show interactions between factors that play a major role in policy
implementation, including the influence of school autonomy in the emergence of dissociation in
the classroom. Additionally, this study points out other impediments of school reforms, such as
problems in the task of the entities responsible for reform training, and also the bureaucratic content
of educational policies. Additionally this study shows emergent variables such as the role of the
principal in the institution, the fact that some teachers stay in a comfort zone, and the interaction
of educational institutions with their contexts.
Keywords: Educational policies, school reforms, reform top/down, school culture, dissociation,
school communication, leadership.
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Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN 5
MARCO TEÓRICO 7
De la Política Pública a la Escuela 7 La escuela como organización 8
Autoridad 9
La toma de decisiones 10
La Comunicación Factor Determinante en las Organizaciones Educativas 11
Disociación entre el Discurso y el Aula de Clase 13
Reformando la reforma, consideraciones iniciales y de estudio. 16
METODOLOGÍA 17
Procedimiento 17
Instituciones educativas 19
RESULTADOS 20
¿Qué sucede en los colegios públicos? 20
La escuela como organización 23 Interacción con el entorno 23
Organización interna 27
Ambiente Educativo 30 El rector parte fundamental en un ambiente educativo ideal 30
Línea de mando interrumpida fractura la red de comunicación escolar. 33
En el salón de clases 37 Autonomía, “Yo dicto como quiera”. 38
Acomodación: “Trabajando con lo que hay”. 42
Docentes en zona de confort. 45
Reformas escolares 50
DISCUSIÓN 59
REFERENCIAS 65
ANEXOS 69
Anexo 1: Entrevista semiestructurada 69
Anexo 2: Matriz de saturación / triangulación 75
RESEÑA BIOGRÁFICA DEL ASPIRANTE 77
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Introducción
A pesar de años de reformas educativas, de la ampliación de la cobertura, y de la evaluación
constante de competencias e intervención a las instituciones y aulas de clases, la educación
colombiana parece atravesar por su peor momento. Colombia ocupó el puesto 62 entre 65 países
participantes en las pruebas PISA (Programme for International Student Assesment) del año 2012
(OECD, 2013) lo que prendió las alarmas a nivel nacional, generando un auge noticioso y crítico
al tipo de educación que se está dando en el país. Ante esto y debido al poco impacto de las
reformas escolares en la calidad y otros factores de la educación, se hace necesario estudiar los
factores que median entre los planteamientos de las políticas educativas y su efectividad sobre las
prácticas de aula. A estudiar algunos de estos factores se dedica esta investigación.
Existen tres factores que se pueden considerar claves para explicar el porqué de la baja
influencia que han tenido los distintos tipos de reformas y políticas para mejorar la calidad
educativa en Colombia: la cultura organizacional y su relación con las reformas desde arriba
(“top/down”); la disociación y la comunicación. En particular, se estudia como la reforma
top/down puede no tener en cuenta las dinámicas propias de la institución, como por ejemplo, las
redes de comunicación y de organización que pueden a su vez dar lugar a la disociación entre las
propuestas de la reforma y los resultados en la práctica.
En relación con el primer elemento, se ha observado cómo las reformas son planeadas y
ejecutadas desde una perspectiva “top-down”, es decir desde los reformadores hasta el objeto de
intervención (Murphy y Adams, 1998; Gimeno, 2006). Sin embargo, el entender que las escuelas
al igual que otras organizaciones poseen una cultura propia implica que cualquier acción no se
puede ejercer al margen de las personas que la conforman y de la interacción de estas (Pérez,
2008). De esta manera, las políticas organizacionales tanto externas como internas pueden
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reflejar los ideales y deseos que son contemplados por la reforma. Sin embargo, es posible que
estos ideales y deseos no se estén ejecutando o sean contrarios a lo que los actores realizan
efectivamente en la práctica, creando de esta forma problemas en la organización (Spillane,
Halverson & Diamond, 2008). Por esta razón, las reformas escolares en algunas ocasiones
pueden tener un impacto nulo en las instituciones o en algunos casos implementar y/o exigir
acciones que van en contra de las visiones y misiones de la institución, generando que esta
reforma no se implemente o no pueda ser cumplida por las instituciones. Por ejemplo, una
reforma quiere ampliar la cobertura escolar del sector donde se encuentra la institución; sin
embargo, pasa por alto que la institución no cuenta con el cuerpo docente o la infraestructura
física necesaria para el cumplimiento de la reforma.
Ahora bien, dentro de la misma organización se observa lo que se conoce en la teoría
institucional como disociación (decoupling) (Firestone, 1985 y Coburn, 2004). La disociación
ocurre cuando las escuelas responden a las presiones del entorno institucional, haciendo cambios
simbólicos en la estructura y los procedimientos, pero separan o disocian estos cambios de las
prácticas en el aula (Coburn, 2004). Por ejemplo, una institución educativa puede alcanzar los
estándares que los entes gubernamentales exigen con la reforma sin tener que modificar su
actividad en el aula. Esto respondiendo a la reforma a través de un entrenamiento de los
estudiantes para que logren responder efectivamente un test público, sin cambiar sus prácticas
pedagógicas (Corredor, Mahecha & Trujillo, 2009).
Por otra parte, la comunicación juega un papel importante como factor interno relacionado con
la implementación de reformas escolares y políticas públicas en las escuelas. En el análisis de la
interacción entre la comunicación y las reformas escolares, Weinbauhm et al. (2008) argumentan
que los patrones de comunicación en las escuelas están mediados significativamente por una red
de amistad; es decir los profesores tienden a crear lazos y buscar consejos principalmente de las
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personas pertenecientes a su departamento o comunidad de aprendizaje, sin importar el tema que
se trate (e.g., cuestiones personales, currículo y manejo de clase). Sin embargo, cuando una
reforma es implementada, los maestros tienden a recurrir a los líderes escolares (coordinadores,
rectores). Esto muestra que la reforma escolar crea cambios en los patrones de comunicación y
que estos pueden ser reforzados. Con esto se puede concluir que un buen manejo por parte de las
directivas de las redes escolares permitiría un mayor conocimiento e influencia de las reformas
que se manejan o van a ser implementadas.
Es de esta manera como estos elementos: Comunicación, disociación y la relación entre
cultura organizacional y reforma top/down parecen influir en el éxito o fracaso de una reforma
escolar. Por esa razón, el objeto de este estudio se centra en observar cómo confluyen estos tres
factores en las escuelas públicas bogotanas. Por ejemplo, se puede hipotetizar que una reforma
originada desde arriba tienen mayor dificultad para integrarse a las redes espontáneas de
comunicación de los docentes y por lo tanto genera más disociación entre el discurso de las
políticas tanto externas como internas y las prácticas de aula.
Marco teórico
De la Política Pública a la Escuela
Coburn, Toure y Yamashita, (2009) sostienen que los hacedores de políticas consideran que las
acciones y decisiones llevadas a cabo por los distintos actores serán basadas en las evidencias y
propuestas que ellos muestran. Sin embargo, el curso de las acciones y el uso de la información
en la práctica tienen poco parecido a lo que los hacedores de políticas públicas esperan. Esto es
así, porque en el mundo social pueden existir distintas visiones sobre los problemas y/o causas en
los que se enfocan las reformas, generando que cualquier representación o camino que se use
para definir o reformar una situación social inevitablemente deje por fuera otros aspectos.
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Ahora bien, se sabe que una organización refleja la realidad social del contexto que la rodea
(Meyer, 1977) o aún más allá una organización puede ser una pequeña sociedad, dotada de
procesos de socialización, normas y estructuras sociales propias, lo que permite hablar de una
cultura de las organizaciones o cultura organizacional (Allarie y Firsirotu, 1992). De esta manera,
si se entiende cultura organizacional como un sistema de significados compartidos por los
miembros de una organización (Robbins, 2004), inevitablemente se tiende a pensar que el éxito
de una política pública o reforma escolar depende de si esta es acorde con la cultura de la
organización que pretende impactar.
La escuela como organización. En cualquier entidad educativa es posible observar aspectos
tanto formales como informales que determinan el qué y cómo ser de la institución. La
distribución de grados y salones, los periodos en los que se dividen el año escolar y las cosas por
hacer en cada uno de estos, las jerarquías dentro de la organización y los roles a adquirir, las
normas y patrones a seguir, son algunos ejemplos de los aspectos formales de una organización
escolar. Dentro de los aspectos informales, se pueden nombrar el cómo los estudiantes y maestros
hacen frente a las expectativas escolares, el desarrollo emocional, cognitivo y social de los
estudiantes, las relaciones de poder entre los miembros de la comunidad y en general la ya
mencionada cultura o ambiente organizacional (Barr y Dreeben, 1991).
Ahora bien, cabe destacar que dentro de las partes formales e informales de una organización
escolar, algunos aspectos toman una mayor relevancia dentro de este estudio y por lo tanto deben
ser explicados más detalladamente. Por ejemplo, dentro de los aspectos formales, una parte
fundamental en la estructura organizacional radica en que ésta tenga rutinas o patrones
organizativos que cuenten con la participación de múltiples actores (Feldman y Pentland, 2003).
La planificación rutinaria del currículo escolar puede estructurar las práctica del día a día, ya que
enmarcan y centran las interacciones de los docentes y demás personal lo que permite una acción
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coordinada y eficiente, reduciendo los conflictos acerca de cómo hacer el trabajo (Spillane,
Parise, y Sherer, 2011). En este sentido, adoptar ciertas rutinas sirve como un medio para
demostrar la conformidad institucional y para preservar la legitimidad de la organización (Meyer
y Rowan, 1977).
Según Feldman y Pentland (2003), las rutinas de las organizaciones presentan dos aspectos.
Primero, el aspecto ostensivo, entendido como los procedimientos estándar de operación, la
forma ideal de la rutina o guiones a seguir. Por ejemplo, la forma en que se debe calificar a los
estudiantes, la forma de seguir procesos de convivencia o los protocolos para solicitar recursos
educativos (sala de sistemas, video beam, etc). Segundo, el aspecto performativo que se refiere a
la promulgación de las prácticas particulares o rutinas, por ejemplo, las reuniones de contratación
del personal de la escuela o de avance de grado (Spillane, Mesler, Zoltners, 2011).
Ahora bien, además de las rutinas y patrones formales en la organización, se deben tener en
cuenta ciertos factores informales fundamentales, especialmente, cuando se quiere enfatizar en
las relaciones entre los miembros de la organización, como por ejemplo, las relaciones de
autoridad, la toma de decisiones y la comunicación (Donaldson 1996).
Autoridad. En las escuelas como en cualquier otra organización, la autoridad se puede
establecer de dos maneras. De modo formal, cuando viene con una función particular o posición
en una organización, o de modo informal cuando a un individuo se le relaciona con algunas
características especiales, tales como conocimientos especializados o por su posición social. Es
común observar como en las relaciones de autoridad los individuos otorgan un estatus a las
personas en su entorno social cuando perciben que estos tienen experiencia o habilidades
especializadas que benefician el trabajo conjunto. De esta manera, las personas con autoridad
formal tienen una mayor influencia en los otros, lo que deriva en un mayor acceso al personal, ya
que pueden usar su autoridad para presentar su caso, controlar el foco de la discusión o del orden
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del día, creando una línea de mando efectiva. Con frecuencia, estas personas tienen también la
capacidad de controlar quién participa en el proceso de decisión y la agenda de discusión para
persuadir a los demás sobre la sabiduría de su visión del problema y prescripción de soluciones.
(Coburn, Bae y Turner, 2008).
La toma de decisiones. En las escuelas se puede entender desde dos aspectos. Uno, cuando
las decisiones se toman dentro de la organización como un factor estrictamente interno. Es decir,
la evidencia, las metas a las que se quiere llegar y las decisiones en general son tomadas por un
comité de evaluación en el que están presentes los distintos actores de la escuela. Un segundo
aspecto se encuentra cuando las decisiones que va a tomar la organización escolar dependen o se
ven influenciadas por un agente externo, como por ejemplo, la Secretaria (SED) o el Ministerio
de Educación (MEN). De esta manera y respecto al primer aspecto, Somech (2010) indica como
en una organización escolar en la cual se involucra a los docentes como parte activa en la toma de
decisiones, se logra generar en los maestros cambios tanto motivacionales (e. g., satisfacción
laboral, reducción de tensión) como cognitivos (e. g., productividad, innovación). En el segundo
aspecto, el proceso de toma de decisiones tiende a ser fuertemente influenciado por normas
colectivas y valores que imponen obligaciones sociales y limitan las opciones de las escuelas,
esto para dar conformidad a las normas institucionales y para guiar el comportamiento a un fin ya
establecido (Oplatka, 2004). Sin embargo, surgen algunas dificultades en este proceso de toma de
decisiones, así como en el manejo de información entre ambos tipos de organizaciones (escuelas
y SED o MEN). Coburn (2004) explica como la relación entre el distrito y las escuelas genera el
desarrollo de ideas diversas, y a veces contradictorias, acerca de lo que constituye un buen patrón
a seguir ya que existen procesos de interpretación entre un hallazgo dado y una acción apropiada.
Esto genera que en la organización, las diferentes interpretaciones se conviertan en temas de
lucha de poder, generando que las diferentes partes traten de promover una interpretación
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particular y por ende, sea difícil que se llegue a un fin común o que en el proceso siempre se
llegue a acciones inconclusas.
Es de esta manera como las anteriores formas de toma de decisión y las relaciones de
autoridad están influenciadas por un proceso adyacente que se observa dentro de la organización
y en donde su mal funcionamiento trae consigo ciertas dificultades, se hace referencia en este
caso a la comunicación. Por ejemplo, se podría hipotetizar que dentro de la organización escolar,
problemas en la comunicación entre el director y sus profesores trae consigo que las imposiciones
o sugerencias dadas por el rector no sean acatadas o entendidas por los profesores debido a que él
no posee la legitimidad necesaria y por ende la autoridad para gestionar un proceso de toma de
decisiones o cambio escolar. De esta manera y debido a la gran influencia que tiene la
comunicación dentro de la organización es que esta merece un apartado especial.
La Comunicación Factor Determinante en las Organizaciones Educativas
En su texto sobre comportamiento organizacional, Robbins (2004) afirma que la comunicación
dentro de cualquier organización cumple cuatro funciones primordiales: En primera medida,
fomenta la motivación al permitir delimitar las funciones, cómo se están haciendo y en qué se
deben mejorar. Segundo, permite el control de sus miembros, sobre todo cuando se encamina a
los empleados hacia los lineamientos a seguir y al establecer y/o mantener las jerarquías de
autoridad. Tercero, permite expresar frustraciones y necesidades de satisfacción. Por último y
como se vio anteriormente la comunicación también influye en la toma de decisiones.
Sin embargo, en las organizaciones escolares la comunicación parece cumplir funciones más
específicas y de mayor impacto. Por ejemplo, en sus estudios sobre la comunicación escolar entre
directivos y profesores, Arlestig (2007, 2008) muestra una diferencia en cómo los distintos
actores de la organización consideran la comunicación, en donde los directores tienden a
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sobrestimar su capacidad para comunicarse, considerando sus reuniones solo una cuestión de
rutina. De igual manera, hay indicios de que la comunicación del director se distribuye de manera
desigual, pocos maestros parecen tener la mayor parte de tiempo de atención del director. Sin
embargo, los docentes sienten que están bien informados y se sienten satisfechos con la
comunicación que ellos tienen con sus directores. Por otra parte, en la comparación a nivel
académico entre escuelas exitosas y escuelas menos exitosas, se advierte cómo los directores de
las escuelas exitosas hablan con una mayor frecuencia a sus profesores, en especial, sobre temas
relacionados con la enseñanza y el progreso de la escuela. A su vez, se observa como en las
instituciones exitosas los directores tienden a realizar más visitas a las aulas y proporcionan
retroalimentación constante a sus docentes (Arlestig, 2008).
Lo anterior conlleva a Arlestig (2008) a entender que la comunicación de un director
contribuye y es fundamental para el logro de las metas y objetivos de la organización. De igual
manera y ya que la comunicación está estrechamente relacionada con la cultura de la
organización, los valores, las actitudes sobre el trabajo y la colaboración afectan el cómo se
realizan las actividades. A su vez, los aspectos estructurales, tales como el tiempo empleado y los
contenidos de las reuniones, y aspectos culturales, como la confianza entre los actores afectan el
cómo y el qué se está comunicando dentro de las escuelas.
Ahora bien, cuando un factor externo como la implementación de una reforma escolar entra
en juego, la comunicación entre los individuos y el cómo estos comparten y crean nuevo
conocimiento toma mayor relevancia. Esto es así porque las redes sociales o conexiones internas
de los sujetos de la organización son las que facilitan el flujo de información y aumenta la
probabilidad de que los individuos se apoyen unos a otros para el consejo profesional. Las
personas necesitan estar conectadas a las redes que pueden proporcionar el tipo de información
tácita que se requiere y la cual se obtiene casi exclusivamente a través de la experiencia. Es más
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probable que un docente utilice y sostenga una reforma si él tiene colegas a los cuales se puede
conectar a través de una red de comunicación que utiliza para discutir la reforma. Esto significa
que las redes sociales más allá de los métodos formales de transmisión de información son la
forma o el sistema de mayor movilidad de información dentro de una gran organización cuando
se hace frente al cambio producido por una reforma (Weinbauhm et al. 2006). Sin embargo, una
deducción lógica derivada de lo anterior y que vale la pena denotar es que si la red de
comunicación escolar no funciona de manera efectiva, los flujos de información se pueden
perder, generando que los docentes dejen a un lado o no comprendan en su totalidad los factores
de la reforma y por ende continúen con sus prácticas cotidianas sin cambio alguno.
De esta manera, se han explicado dos factores importantes para esta investigación: la
comunicación y la cultura escolar relacionada a las reformas top/down. Ahora bien casos como
el anterior en donde dinámicas comunicacionales generan estabilidad en el ejercicio docente dan
pie a entrar a explicar nuestro tercer factor de análisis, la disociación o separación que existe
entre la reforma o el mandato y lo que sucede dentro del salón de clases.
Disociación entre el Discurso y el Aula de Clase
En una versión cándida, las reformas educativas son planeadas y llevadas a cabo por entes
gubernamentales buscando siempre la innovación de la forma de educar, para encaminar
positivamente los procesos llevados a cabo en las instituciones educativas hacia ciertos
estándares de calidad. Sin embargo, se ha observado como las principales estructuras y funciones
de escolarización son estables en el tiempo, a pesar de los repetidos esfuerzos para cambiarlas
(Lunenburg, 2011).
Para entender esta paradoja se desarrolló la teoría institucional que indaga sobre la persistencia
o el cambio en las estructuras, normas y los patrones de las relaciones sociales en las
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organizaciones y cómo estas están vinculadas a organizaciones de más amplio entorno social y
cultural. Esto es así porque las funciones y la organización de las estructuras escolares están
conformadas por sistemas de normas culturales y normas compartidas (Coburn, 2004). Normas
que son socialmente aceptadas y que las entidades tienden a incorporar para crear legitimidad
social, sobrevivir a las exigencias del ambiente y aparentar un éxito en su eficiencia y
rendimiento (Oplatka, 2004).
Específicamente, la teoría institucional plantea que las instituciones escolares crean dos
ambientes separados. Por una parte, el ambiente institucional que se refiere a la organización
general, normas y patrones de la entidad educativa. Por otra parte, el ambiente técnico referido a
las acciones que se hacen en un contexto específico, es decir, las prácticas pedagógicas que se
desarrollan en el aula de clase. Un postulado central de esta teoría es que la reforma fracasa
porque sólo logra impactar el ambiente institucional, el discurso, sin impactar el ambiente
técnico, las prácticas de aula (Coburn, 2004; Meyer y Rowan, 1977 y Corredor et al., 2009). Esto
sucede porque las propuestas de la reforma introducidas a través del ambiente institucional entran
en conflicto con las prácticas diarias llevadas a cabo dentro de la organización o en lo que
compete a este estudio, con las ya dichas prácticas dentro del aula (ambiente técnico). Este
fenómeno se ha denominado disociación. La disociación se ve favorecida por el hecho de que el
ambiente institucional de las escuelas, cada vez tiende a ser más unificado y las normas sobre el
trabajo en el ambiente técnico más específicas. Esto hace que las escuelas estén bajo presión para
responder a un ambiente institucional homogenizante, mientras se enfrentan a restricciones y
realidades diversas. Por ejemplo, los resultados de pruebas u otros sistemas de inspección actúan
en el ambiente institucional, pero no necesariamente cambian las prácticas de aula, más allá de un
entrenamiento específico para resolver pruebas (Rowan y Miskel, 1999).
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Para superar esto, es necesario entender que el ambiente escolar o aula de clase se convierte en
el lugar donde confluyen una amplia serie de significaciones y representaciones sociales
alrededor de las prácticas educativas (Sánchez, 2000). Siendo entonces el aula de clase el lugar
donde los docentes responden a las presiones del ambiente institucional. En este caso, Coburn
(2004), señala tres tipos de respuesta a la reforma o presiones del ambiente institucional por parte
de los docentes: Primero, los maestros pueden darle un mayor peso a una u otra sugerencia o
presión institucional según la prioridad. Por ejemplo, ellos pueden priorizar la enseñanza a sus
estudiantes sobre el cómo resolver preguntas de selección múltiple; esto para obtener mejores
indicadores, en cambio de enseñar procesos de lectura comprensiva. Segundo, los docentes
enlazan las nuevas exigencias a conocimientos previos, como por ejemplo asociando prácticas de
ecología o reciclaje a principios de botánica (sembrar una semilla). Tercero, en el aula de clase
los docentes acomodan sus prácticas a la nueva información, implementando nuevos sistemas de
enseñanza o uso de herramientas para suplir la presión y dar indicadores.
A su vez y siguiendo los estudios de Coburn (2004), existen distintos factores que influyen en
las respuestas de los docentes a las presiones. Entre estos se encuentran: el grado de congruencia,
el grado de intensidad, la capacidad de intrusión y el grado de voluntad de los docentes.
Respecto al primer factor se entiende grado de congruencia como el acuerdo o semejanza que
tiene el contenido del mandato con las prácticas o creencias de los docentes, por ejemplo, si una
reforma desea implementar el uso de aplicaciones de internet esta será aceptada y aplicada por
docentes que crean que el uso de internet es una herramienta pedagógica, a diferencia de los que
consideran esta herramienta solo una forma de pasatiempo. Por otro lado, el grado de intensidad
se refiere a la fuerza con la que se conectan los ideales de los docentes con las políticas o
presiones de esta, es decir, un docente tiende a responder en mayor medida a la reforma si éste
considera que por ejemplo la política mejora en gran medida la calidad de la educación y esta
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última es la finalidad o razón de su labor como docente. El tercer factor, la capacidad de
intrusión de las políticas se relaciona con la respuesta a la reforma debido a la forma en que esta
se presentó o si por lo menos esta fue conocida por todos los actores involucrados. Por ejemplo,
si los factores de una reforma escolar son transmitidos y conocidos entre todos los docentes de la
institución educativa es más probable que sea aceptada e implementada con mayor facilidad. Por
último, contamos con el grado de voluntad de los docentes para responder a las directrices de la
política pública; por ejemplo, es posible que los docentes no sigan los lineamientos de la política
pública si esta genera labores extras a diferencia de una política que permita o continúe seguir a
los docentes con sus rutinas diarias. A pesar de esto, se observa cómo a través del tiempo las
prácticas de enseñanza son constantes y casi invariantes (Cuban, 1984). Los profesores son poco
propensos a asumir una nueva práctica o incorporar prácticas que los lleven a reestructurar sus
supuestos o reorganizar su programas (Coburn, 2004), generando un estancamiento pedagógico y
a su vez imposibilitando la implementación efectiva de reformas escolares.
Reformando la reforma, consideraciones iniciales y de estudio.
En esta primera parte se han mostrado algunos factores que se consideran claves al momento
de hablar sobre las instituciones educativas y la influencia de las reformas escolares que quieren
impactarlas. Decoupling o disociación, la comunicación dentro de la organización, y la relación
entre los factores propios de las organizaciones escolares, su cultura y las reformas top/down. Sin
embargo, se denota como la influencia de estos factores se ha estudiado de forma separada y no
se toma en cuenta las relaciones entre estos dentro de las instituciones educativas y menos con
respecto a las reformas escolares. Contando con que además en Colombia son escasos los
estudios que revisan estos elementos, se hace necesario revisar la influencia conjunta de estos
factores en nuestro contexto. De esta manera, el propósito de este estudio se centró en observar
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las relaciones entre estos factores y su influencia sobre el éxito de las reformas escolares que
impactan las organizaciones educativas.
Metodología
Para lograr su objetivo, este estudio utilizó desde la metodología cualitativa los aportes y
estrategias dados por el análisis de contenido, entendido como una técnica de investigación que a
partir de los datos analiza, formula, infiere y valida información aplicable desde y para cierto
contexto (Krippendorff, 1990; Andreu, 2001). Para esta investigación el análisis de contenido se
utilizó mediante la organización de los testimonios en categorías previas provenientes de aspectos
claves de la revisión teórica o en categorías emergentes procedentes de referentes característicos
propios de la indagación realizada, estableciendo tal y como lo indica Ruiz (2006) relaciones
entre los significados construidos por los docentes y directivos, el contexto y la revisión teórica
de esta investigación.
Procedimiento
De esta manera y mediante la implementación de entrevistas semi-estructuradas se indagó y
recolectó información sobre el decoupling o disociación, la comunicación dentro de las
instituciones educativas, y la relación entre los factores propios de las organizaciones escolares,
su cultura y las reformas educativas. Las entrevistas semi-estructuradas fueron elaboradas con el
fin de que sus preguntas se enfocaran en aspectos claves de la revisión teórica, por ejemplo al
preguntar sobre las características principales de cada institución y las dinámicas laborales que
allí se manejan se busca conocer la cultura propia de la organización. Otro ejemplo surge al
preguntar sobre los encuentros formales e informales entre docentes y directivos, la forma de
tomar de decisiones y la relación de los docentes con la línea de mando de la institución,
observando de esta manera la comunicación que se maneja dentro de la institución. Para
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comprender la disociación que ocurre en los salones de clase, se preguntó por la forma de
preparar clase, dificultades y beneficios, así como por la percepción de otros sobre el manejo de
la clase (para más información de la entrevista ver anexo 1). A su vez la entrevista se desarrolló
manteniendo una comunicación abierta y flexible en función de las experiencias que han tenido
los docentes y directivos en cuanto a las reformas y políticas educativas implementadas en la
institución educativa y dando prioridad a las características propias de la institución. La entrevista
al ser semi-estructurada estuvo abierta a modificaciones para incluir o profundizar en hechos
interesantes o inesperados que surgen durante la indagación en campo.
Ahora bien, partiendo de las descripciones de los sujetos entrevistados se dio lugar a una serie
de interpretaciones, a medida que aparecían tendencias o características que permitieron
agruparlas, diferenciarlas y/o relacionarlas a los ejes previos provenientes del marco conceptual o
a los que surgen de la realidad de los entrevistados, utilizando para esto una estrategia
interestamental de triangulación junto a una matriz de triangulación, en la cual se delimitó por
sujeto los tópicos identificados en las entrevistas (ver anexo 2). Es decir, a partir de la
información recolectada se establecieron relaciones y comparaciones entre sujetos y tópicos, en la
medida que el testimonio de un docente o directivo se conectaba con una categoría previa o
permitía el surgimiento de una categoría emergente. La información recopilada pudo ser validada
como un suceso característico de la mayoría de sujetos indagados a medida que más testimonios
de docentes y directivos describían las mismas categorías.
Para asegurar una mejor comprensión de los testimonios de los docentes y directivos
entrevistados y con el fin de confirmar o descubrir asociaciones y estructuras que nos son
evidentes a priori, se realizó un análisis de conglomerados como técnica estadística multivariante
la cual permitió agrupar las variables por homogeneidad y frecuencia (Villardon, 2007; De la
fuente, 2011).
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Instituciones educativas
Ahora bien, para la selección de las instituciones educativas a ser estudiadas se utilizó un
muestreo no probabilístico, ya que no se tuvieron en cuenta características especiales como por
ejemplo: la clasificación dada por el puntaje ICFES, PISA u otra clase de característica especial,
puesto que se busca observar lo que acontece en cualquier tipo de institución y de ciertas zonas
específicas de la ciudad. Por esta razón, la prioridad de esta investigación fue la observación de
instituciones públicas dentro distintas localidades de Bogotá. En este sentido, se escogieron 3
localidades en distintos sectores: Del sur de Bogotá la localidad de Bosa, del centro de la ciudad
la localidad de Santa fe y del noroccidente de la ciudad la localidad de Engativá. Dentro de cada
localidad se escogieron: Dos colegios para Bosa, tres para Santa fe y dos para la localidad de
Engativá.
En cada institución educativa se entrevistaron dos docentes y un coordinador, teniendo en
cuenta que las personas entrevistadas llevaran más de un año en la institución educativa y que
adicionalmente contaran con mínimo dos años de experiencia como docentes, esto con el fin de
obtener información precisa sobre las dinámicas que se llevan a cabo en la institución y
experiencias y conocimiento sobre la implementación de políticas y reformas educativas. Ahora
bien, para garantizar la confidencialidad de los docentes y directivos no se usaron sus nombres ni
seudónimos. Para facilitar la lectura y comprensión de la información se etiquetaron los aportes
de los sujetos mediante una secuencia numeral la cual facilita la comprensión de las relaciones
entre docentes y directivos, entre instituciones y entre categorías. A su vez y con la finalidad de
garantizar también la confidencialidad de las instituciones al final de cada testimonio se asoció el
aporte con la institución a la que pertenece, de la siguiente manera: colegios sur de Bogotá
(Colegio Bosa 1 y Colegio Bosa 2), Colegios Centro de Bogotá (Colegio Santa fe 1, Colegio
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Santa fe 2, Colegio Santa fe 3), Colegios Occidente de Bogotá (Colegio Engativá 1 y Colegio
Engativá 2).
Resultados
¿Qué sucede en los colegios públicos?
Luego de contactar a distintos colegios públicos de la ciudad y recopilar las experiencias de
docentes y directivos de las instituciones, se encontró que en estas ocurren ciertas dinámicas que
interpretadas bajo el sustento teórico previamente descrito darían pistas sobre por qué algunas
reformas escolares no producen el impacto esperado. Los datos suministrados por los docentes y
directivos, se organizaron en cuatro grandes categorías que guardan relación con los tres tópicos
de los que parte esta investigación (Decoupling o disociación, la comunicación dentro de la
organización, y la relación entre la cultura organizacional y las reformas top/down). La primera
categoría denominada la escuela como organización se refiere a la concepción de escuela y las
dinámicas que se llevan a diario en esta (cultura). La segunda categoría denominada ambiente
educativo muestra las relaciones entre los distintos actores de la organización escolar y sus redes
(comunicación). La tercera categoría se enfoca en el salón de clases y las dinámicas laborales del
docente, esta categoría se titula en el salón de clases (disociación). Por último, la cuarta categoría
se denomina reformas escolares y en ella se plasman las opiniones de los docentes y directivos
ante las reformas escolares implementadas en la institución (reforma top/down). Cabe resaltar
nuevamente que cada una de estas categorías contiene variables que surgen desde los testimonios
de docentes y directivos, las cuales tienen características fundamentales que guardan una estrecha
relación entre si y que serán explicadas a medida que se exponen las distintas categorías.
Para comprender la relación entre las variables que emergen de los testimonios y cómo estas
entran en juego con las cuatro categorías previamente mencionadas, se hizo necesario una
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confirmación de la información que como se dijo anteriormente se efectuó con un análisis de
conglomerados. Realizando para esto un método jerárquico aglomerativo (dendograma), para el
cual se tomaron las categorías iniciales y las categorías emergentes analizadas en la matriz de
triangulación dándoles a estas una abreviatura y analizándolas con el programa estadístico SPSS.
Ahora bien, el análisis de conglomerados al ser una técnica exploratoria mas no inferencial
permite una interpretación subjetiva de la relación entre las variables dadas por docentes y
directivos, es decir el numero óptimo de clusters o asociaciones entre variables a observar queda
a disposición del investigador (Villardon, 2007). Por lo cual en esta investigación se tomó en
cuenta los conglomerados con mayor asociación entre variables, esto para facilitar la
comprensión de las relaciones entre las variables individuales y las cuatro grandes categorías.
(Figura 1.)
Figura 1: Análisis de conglomerados de los variables dadas por docentes y directivos.
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Como se puede evidenciar en la figura 1 de las variables investigadas existe una asociación
inicial y más fuerte entre tres pares de variables. Es decir, como se dijo anteriormente del análisis
jerárquico se tendrán en cuenta los tres conglomerados que presentan una mayor asociación entre
variables y que en parte son los que mayor correlación tienen con las categorías de estudio, estos
son: LE (línea de mando efectiva) y BD (Buena comunicación entre docentes). Así como entre A
(autonomía) y AC (acomodación) y la relación entre LI (Línea de mando interrumpida) y MC
(mala comunicación entre docentes)1.
Figura 2. Conglomerados seleccionados.
De esta manera y luego de interpretar los testimonios dados por docentes y directivos y de
donde surgen las anteriores variables, se puede observar y delimitar una fuerte relación de estas
con los factores y categorías de nuestro estudio, por ejemplo, línea de mando efectiva, buena
1 Para una mayor comprensión de la relación y nombre de las variables ver anexo 2
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comunicación entre docentes, línea de mando interrumpida y mala comunicación entre docentes
se relaciona con el factor comunicación; y la Autonomía y acomodación se relacionan con la
disociación. Ahora bien, teniendo en cuenta estas variables y nuestros factores iniciales de
estudio, se da inicio a la explicación y comprensión de los resultados de esta investigación.
La escuela como organización
Para explicar esta categoría hay que tener en cuenta que la institución educativa es un sistema
que cuenta con un contexto interno (rutinas, toma de decisiones, línea de mando/autoridad, los
cuales fueron detallados en el marco conceptual) que opera dentro de un contexto externo con el
cual interactúa. Este entorno externo puede estar constituido por entidades tales como los padres,
otras organizaciones sociales, la economía que entorna a las escuelas, el sistema legal, el cultural
o el político (Casassus 2000), o a un contexto externo entendido como los factores de violencia
externa como vandalismo, conflictos políticos, represión policial, marginación social y violencia
doméstica (UNESCO, 2011).
Ahora bien, para Casassus (2000) las relaciones de la escuela con el entorno tienden a ser de
carácter pasivo (descripción del conocimiento del entorno) más que activo (interacción concreta
con el entorno). Sin embargo, esto no es del todo cierto en los colegios bogotanos ya que los
docentes y directivos de la mayoría de los colegios entrevistados aseguran que las instituciones
tienen un gran carácter social, están preocupadas por el entorno que las rodea e intentan dar una
educación enfocada en lo social. Por esta razón para esta categoría se deben tener en cuenta dos
aspectos distintos, uno relacionado con la interacción de la organización escolar con su entorno y
el otro relacionado con la organización interna.
Interacción con el entorno. Para entender la relación colegio/entorno que en cierta forma se
traduce en una preocupación por lo social, se puede empezar teniendo en cuenta el testimonio
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dado por una docente de un colegio de la localidad de Engativá (ejemplo 01), la cual opina que
una de las características principales de su institución es:
“Desde el comienzo este colegio se pensó como un colegio que tuviera un modelo de
pensamiento crítico. ¿Qué hemos tratado de hacer en el colegio que lo diferenciara de otros?
enfatizar mucho en esa formación crítica en los estudiantes, y esa formación crítica es que
ellos piensen que todo lo que ellos hacen tanto en su contexto educativo, como en su contexto
social, familiar y personal, tiene sus consecuencias y todo lo que ellos hagan es en razón de
mejorar cada uno de esos contextos. Nosotros siempre hemos tratado de inculcar a los
muchachos en este colegio que deben pensar y visualizarse como profesionales. En que los
muchachos se concienticen en eso, que ellos deben ser muy críticos frente a sus realidades. Y
críticos es: si ustedes no están de acuerdo con esto o ustedes creen que esto hay que mejorarlo,
mejorémoslo. Pero sean propositivos no es solo quejarse, bueno esto hay que mejorarlo y estas
son las propuestas que tengo para esa problemática y si es posible, materializarlas”. (Colegio
Engativá 1)
El ejemplo 01 denota una forma de hacer incidencia en el contexto externo, en este caso la
institución tiene un plan estratégico de enseñanza que consiste en el involucramiento y
transformación del estudiantado. Sin embargo, esta no es la única forma que tienen las
instituciones de relacionarse con el contexto. Por ejemplo una docente de un colegio de la
localidad de Bosa (Ejemplo 02) afirma:
Cuando yo llegué este colegio estaba ubicado frente al río, tenía dos letrinas y salones
separados por latas, eran de los antiguos pupitres de parejitas, esto era una zona de
campesinos, de recicladores, de personas de baja condición social, pero en el transcurso de 16
años yo he visto un avance a nivel social, a nivel de estructura, a nivel laboral, a nivel del tipo
de papás que llegan acá… Yo no sé, yo estoy amañada porque a mí siempre me ha impactado
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lo social, yo quería llegar a un sitio en el que hubiera mucho por hacer y pues aún hay cosas
por hacer y por eso no me he ido de acá. Entonces, yo amo mucho este colegio, por eso, por
las condiciones por el amor de la gente, por el trabajo que se puede hacer, por el trabajo con
los maestros, entonces yo le vería más cosas favorables que desfavorables. (Colegio Bosa 1).
En el anterior caso (ejemplo 02) la relación de la institución no está centrada en el estudiante
sino que se presenta en la actitud docente, una actitud dispuesta al cambio y al impacto social. De
igual manera, los directivos de algunas de las instituciones indagadas también opinan sobre el
nivel social que circunda sus colegios, por ejemplo, el siguiente coordinador de otro colegio de la
localidad de bosa (ejemplo 03), afirma:
Este colegio se creó pensando en que existe una población grande que había que atender. Ese
es el origen del colegio, en cuanto su planta física fue uno de los colegios que se destacó en el
sector, y la característica principal es que la rectora desde el comienzo pues trato de darle un
sentido muy humano, favoreciendo a la población. Es decir, lo primordial era dar cobertura
hasta el punto de que después de que se creó el colegio se consiguió algunos salones
comunales para darle cobertura a los estudiantes, en vista que llegaba tanta población y ella
quería favorecer, se contrató una sede B que actualmente está en arriendo que es la sede
donde funciona primaria y el volver a la escuela. (Colegio Bosa 2)
El ejemplo 03 demuestra otra forma de impacto al contexto externo por parte de las
instituciones, en este caso consiste en proveer infraestructura física de acuerdo a las necesidades
del contexto que están también relacionadas a las políticas educativas como la ampliación de la
cobertura. A su vez, un directivo de la localidad del centro de Bogotá, localidad de Santa fe
(ejemplo 04), afirma:
La población de este colegio es variada es un estrato bajo pero no estamos hablando de un
estrato 1 sino de un estrato 2. Socialmente es una población que el colegio le ha dado
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muchísimo, tanto así que tenemos almuerzos personalizados para cada uno. Los centros de
interés que como le digo no todos los colegios tienen la oportunidad de sacarlos fuera del
colegio, a veces se les dan útiles escolares, digamos que hay mucha cuestión que se les ha
suministrado, casi que se les ha suministrado todo, la gestión está hecha, la tarea es entonces
que ellos se concienticen de lo que están recibiendo tiene un valor y deben aprovecharlo. Qué
pasa con estas comunidades, que cuando todo se les regala no valoran muchas cosas que se les
dan. Entonces, acá hemos trabajado mucho por el amor de lo público, el aprovechamiento del
tiempo libre y los valores. (Colegio Santa fe 3)
En este caso la relación colegio/contexto externo se enfoca en el desarrollo logístico para
proveer a los estudiantes de todo lo que se les pueda brindar para su desarrollo. Sin embargo, la
interacción de las instituciones con el contexto externo no solo se limita a la colaboración del
colegio para el mejoramiento de su entorno. Las situaciones externas al colegio tienden a
adentrarse en las instituciones y perjudicar en cierta medida el trabajo académico y de
convivencia. Un ejemplo claro de esta situación se observa en lo dicho por la docente de un
colegio del noroccidente de Bogotá (ejemplo 05).
Este colegio le está apuntando a la excelencia, trabajando el desarrollo del pensamiento, la
convivencia y la comunicación entre toda la comunidad. De todas maneras acá influye
también el barrio donde vienen los niños y la situación personal de donde vienen los niños,
todo eso influye y aunque vamos avanzando eso hace que vayamos lento. (Colegio Engativá
1)
El anterior ejemplo sirve para contextualizar inicialmente como a pesar de las acciones para
mejorar ambiente y calidad educativa el contexto externo interfiere con la implementación de
estas. Un ejemplo más claro de esto lo da un docente de un colegio del sur de Bogotá (ejemplo
06), él opina que:
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Yo creo que el principal problema que tenemos es que no hay un sistema de seguridad que
aísle el colegio de la calle. Como no existe no tenemos control de la gente que entra y la gente
que sale. En cualquier momento un pelado se nos puede volar pues porque no hay rejas, o sea
las rejas son mallas y las están cambiando ahorita precisamente porque eran muy débiles los
estudiantes les hacían huecos se metían o se salían. Entonces eso se presta para dos situaciones
bastante incómodas que son el micro tráfico y el tráfico de armas. Es algo que si no puede
tener control sobre eso, pues imagínate. Pero dificultades hay muchas, la población con la que
trabajamos es una población que de alguna manera es marginal y al ser marginal está expuesta
a todas las características de riesgo de una comunidad marginal, estamos hablando de
consumo de sustancias de drogas, estamos hablando de pandillas, de barras bravas, de
violencia intrafamiliar, estamos hablando de una cantidad de cosas que permean nuestra
sociedad y escapan del potencial de atención del colegio. (Colegio Bosa 2)
Como notará el lector, la preocupación por lo social y como los colegios intentan relacionarse
e impactar en la sociedad, más allá de la influencia del contexto externo que termina limitando o
afectando las labores estudiantiles es una variable emergente del análisis de lo dicho por los
docentes. Es decir, aunque en el marco conceptual se habla sobre cómo las organizaciones
escolares reflejan la realidad social del contexto que las rodea, en la literatura no se advierten la
serie de dinámicas que las organizaciones delimitan simplemente con el fin de impactar su
entorno y de paso dar mejoras a la calidad educativa. Tampoco se advierte cómo esta variable
puede determinar el tipo de proyectos y propuestas previamente establecidos en el colegio y que
tienen como fin impactar algún aspecto externo y que en cierta forma podrían ser beneficiados o
perjudicados por una propuesta externa.
Organización interna. Aunque en las entrevistas semiestructuradas se indagó sobre qué tipo
de dinámicas los docentes desarrollan dentro de la institución, solo se encontró un patrón común
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en todas las instituciones. Este aspecto es tomado en cuenta como la rutina más aceptada entre los
docentes y se presenta sin excepción en todos los colegios. Nos referimos en este caso a los
consejos directivos y comités académicos los cuales son reuniones entre docentes y directivos que
tienen como finalidad establecer parámetros pedagógicos y de convivencia con los que se
establecen las dinámicas a seguir en el transcurso del año escolar, y en donde la toma de
decisiones que se entrevió en el marco conceptual entra en juego, dando a entender estos consejos
como un aspecto formal y rutinario de la institución (Feldman y Pentland, 2003). A continuación
se expondrán ejemplos de cómo ocurre esta dinámica escolar. El primer ejemplo de cómo
funciona este tipo de rutina lo expone la coordinadora de un colegio del sur de Bogotá, localidad
de bosa (ejemplo 06):
El consejo directivo se trabaja de la siguiente manera: el rector lo preside y está conformado
por los papás, por los estudiantes, por los docentes y allí se tienen que definir todos los
acuerdos previos que se hayan hechos. Consejo académico analiza por ejemplo si vamos a
tomar algún proyecto vemos los pros y contras, si el consejo académico dice sí, esa propuesta
va a consejo directivo y allá queda el aval definitivo y de ahí sale el acta definitiva y así con
todo. Otro caso es cuando comité de convivencia propone, comité de convivencia puede decir
vamos a revisar el manual de convivencia de acuerdo a la nueva legislación entonces nosotros
proponemos una metodología de trabajo para que cada uno participe, cada uno se lleva su
metodología a sus sedes o grupo de trabajo y empieza a hacer el trabajo con papás, alumnos y
profesores, de ahí salen unas propuestas y uno como coordinador consolida. Uno lleva al
comité de convivencia y ese comité revisa y consolida todas las propuestas de todas las sedes
y todas las jornadas, de ahí se hace un solo documento y ese solo documento es el que pasa a
consejo directivo. (Colegio Bosa 1).
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El ejemplo 06 expone de gran manera el funcionamiento de estos consejos y comités. Sin
embargo aún queda la pregunta del por qué estos consejos y comités son tan aceptados por los
docentes. En este sentido los dos siguientes ejemplos dados por dos docentes de colegios del
centro de Bogotá nos pueden dar una pista:
En un colegio privado lo que dice el rector es lo que se hace y punto. De hecho para el docente
que está trabajando en un colegio privado la continuidad o no continuidad depende del rector,
o sea es unilateral. Acá uno sabe que tiene una garantía de un proceso. Es un consenso
incluyendo al rector para que todos hablemos el mismo idioma. (Ejemplo 7) (Colegio Santa fe
3)
Las decisiones se toman por consenso en consejos. Puede ser en consejo académico o en la
reunión de maestro global para tomar una decisión de lo que se va a hacer en el año. Me
parece correcta esa forma de tomar decisiones, especialmente cuando reunimos a todos los
profesores porque podemos tener todos los puntos de vista, tal vez lo que se le pasó a un profe
otro la puede tener clara. (Ejemplo 8) (Colegio Santa fe 3)
De esta manera concerniente a lo que se puede observar de las escuela como organización se
delimitan dos aspectos. El primero concerniente a una característica que no se tiene en cuenta al
momento de hablar de las instituciones y es las dinámicas que los colegios crean debido a la
preocupación por el contexto social que los rodea y con el fin de impactar en ese contexto. El
segundo es la aceptación de una dinámica por parte de los docentes y directivos que estructura
toda la organización y toma de decisiones de la escuela, que a su vez determina qué se hace y qué
no se hace en el año escolar.
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Ambiente Educativo
Como se destacó en el marco teórico de esta investigación, el contexto interno de las
instituciones no se limita a las rutinas que llevan a cabo los docentes y directivas de la institución.
Dentro de la institución confluyen una serie de dinámicas informales especialmente en la relación
entre los integrantes de la institución, es decir: la línea de autoridad y especialmente la
comunicación.
Para explicar cómo se relacionan estos dos aspectos en las escuelas bogotanas partiendo de los
aportes de los docentes y coordinadores investigados, se presentan a continuación dos tipos de
dinámicas que se observan en las instituciones. Una dinámica que relata una línea de mando
efectiva y una buena comunicación entre docentes, y una dinámica con una línea de mando
interrumpida o no efectiva y una poca comunicación entre docentes. Estas dos dinámicas que se
extraen de casos observados muestran el rol de dos factores fundamentales. El primero
denominado el rector como parte fundamental de la organización y el segundo entendido como
las redes de comunicación entre docentes. Para cada aspecto se relatan dos dinámicas en donde se
muestra un aspecto positivo y uno negativo.
El rector parte fundamental en un ambiente educativo ideal. Cuando en las entrevistas
semiestructuradas se preguntó por la estructura del colegio, por la línea de mando y la opinión
que los docentes y directivos tenían de esta, era inevitable notar la importancia del buen
funcionamiento de la línea de mando especialmente en lo que refiere al papel del director de la
institución. Un ejemplo claro y que da pie a un análisis complejo resulta al preguntarle a una
coordinadora de la localidad de Bosa (ejemplo 9), lo siguiente:
Entrevistador (E): Tú sabes más del colegio que los rectores porque llevas 10 años en el
colegio y en este tiempo ya hubo 4 rectores ¿qué diferencias has visto en los rectores? ¿En
qué periodo estuvo mejor el colegio? O un caso en el que uno no era tan bueno como el otro
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Coordinadora (C): Cuando yo llegué al colegio estuve con el primer rector una semana
entonces a ese no lo conocí. Luego vino una rectora con un acompañamiento muy bueno, yo
aprendí mucho de ella, me pareció una persona muy ecuánime, me pareció un estilo de
liderazgo muy democrático, con una gobernabilidad muy bonita. Desafortunadamente ella se
tuvo que ir de la institución (…) creo que el punto clave aquí es el perfil de líder que tenga
cada maestro creo que eso es lo que está marcando la diferencia entre un rector y otro. Creo
que hay un perfil de liderazgo y ese es el que dice hacia dónde va el rumbo. La rectora fue tan
visionaria que ella sabía que iba a haber dificultades y cuando ella se fue ella alcanzó a dejar
autorizadas compras y nos dejó todo lo que podríamos utilizar. Entonces nosotros fuimos
capaces de sostener el colegio, no manejábamos dinero, no manejábamos rubros, pero
habíamos quedado dotados y en la parte de dinámica interna la manejamos nosotros solos.
Luego llegó el nuevo rector pero por encargo y creo que él lo asumió así, que era un encargo,
entonces él simplemente se acomodó. Llegó muy pasivo, muy tranquilo, no hizo tampoco una
gran gestión… creo que él se acomodó a las circunstancias porque sabía que en cualquier
momento lo retiraban. Luego vino una rectora mujer nuevamente, y pues ella tiene un
liderazgo… creo que hay una contradicción porque ella tiene un gran liderazgo pero también
se le olvida la gobernabilidad de todos. Eso también genera nuevas dificultades. Pero también
tomó liderazgo y generó procesos, para mi hizo una gran gestión en lo pedagógico o sea ella
sabe de la pedagogía y del diseño curricular y esa gestión fue excelente, entonces en ese saber
y en su afán de hacer se le olvidaba que somos todos. Ella se movía entre la democracia y el
autoritarismo entonces creo que eso es lo que marca al rector.
E: Me surge una duda en ese caso… ¿Cómo es tu relación con los coordinadores de otras
sedes, existe comunicación o tú estás acá y ellos allá y no más?
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C: Mire que yo vuelvo a decir que el tipo de administración que exista en un colegio
determina hasta la comunicación. Definitivamente nosotros no somos ajenos a quién lidera el
proceso. Entonces, yo he vivido también esas circunstancia en que la misma cabeza lleva a
que la comunicación sea tan abierta y tan clara que hace que todos los coordinadores hablemos
el mismo lenguaje, eso he vivido en este colegio. Pero también he vivido el caso en que la
comunicación se ha roto entre nosotros y eso viene con el cambio de rectoría. (Colegio Bosa
1).
El anterior ejemplo resulta esencial ya que muestra la perspectiva de la coordinadora en cuanto
a la gestión de los distintos rectores que han pasado por el colegio en el tiempo que ella lleva en
la institución. Lo primero que se debe notar es la relación que existe entre la experiencia de la
coordinadora y lo establecido en el marco conceptual al hablar de liderazgo y comunicación. Es
decir, la importancia que tiene una buena gestión directiva en la creación de redes de
comunicación, que al estar estructuradas permiten la integración y el manejo de distintos
procesos de gestión. Corroborando que entre mejor sea una red de comunicación, la organización
escolar funciona de manera efectiva y que en el presente caso estas redes y el papel del rector
podrían permear que diversas políticas y reformas educativas sean aceptadas y manejadas de
manera adecuada.
Lo anterior se confirma con el aporte de un coordinador de un colegio de la localidad de santa
fe (ejemplo 10). Al preguntársele sobre ¿cuál considera que es el factor principal que determina
el éxito del colegio al momento de gestionar recursos, desarrollar proyectos, cumplir metas y
tener buen ambiente institucional? este responde:
Que somos abiertos al cambio. Que se han tenido unos líderes muy organizados con una meta
específica, entonces usted sabe que si la cabeza está bien la empresa como tal funciona, la
actitud de las personas es importante pero pues el liderazgo cumple un papel fundamental.
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También hay que cuidar la relación con los docentes, tratando de concertar y no imponiendo
las cosas porque o si no perdemos el equipo de trabajo y ese es un factor importante. Las
relaciones son más cercanas hay comunicación con la rectora permanentemente. Los rectores
y coordinadores juegan un papel de primera mano porque son el éxito de un proyecto si cada
uno está por su lado pues se cae y no hay cambios (Colegio Santa fe 3)
Línea de mando interrumpida fractura la red de comunicación escolar. Para seguir
exponiendo la importancia que tiene el tipo de liderazgo que el rector desarrolla en la institución,
cómo este es una pieza fundamental en la creación de redes de comunicación y a su vez cómo
esto permea la implementación de reformas escolares, se presentará a partir de las experiencias
docentes algunos ejemplos que muestran las consecuencias de una línea de mando interrumpida y
cómo esta no permite la creación de redes de comunicación exitosas. El primer caso (ejemplo 11)
surge al preguntarle a una docente de un colegio de Bogotá si está de acuerdo con la forma en que
se desarrollan los comités de evaluación y los consejos académicos, a lo que responde:
Docente (D): Lo que pasa es que yo considero que nuestra voz, la voz de la mayoría de los
maestros no se tiene en cuenta arriba, no se escucha para nada y se están tomando medidas
radicales, o sea “lo hacen o lo hacen o si no los trasladamos” esa es la amenaza, siempre nos
dicen “si no les gusta pidan traslado”
Entrevistador (E): esa era mi siguiente pregunta profesora ¿existe como tal una línea de mando
y qué opinión tienes de esta línea de mando?
D: Me parece muy radical, intransigente, no está consultando… no es consultiva, no nos está
teniendo en cuenta. Por ejemplo, en época de invierno hace como un mes que llovió tanto, fue
una semana de lluvias yo me atreví a decir “pero mire seamos un poco más flexibles con el
uniforme de los niños porque estas tardes ha llovido y se han mojado “ y me dijeron “¿y qué?”
la rectora me dijo “¿y qué quiere? ¿Qué quite el uniforme porque usted lo dice? ” Y yo le dije
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“no, lo que yo estoy diciendo que seamos más flexibles porque ellos no tiene lavadora y
secadora para secar ese uniforme en la tarde” y llegan con otros sacos y les dicen “no,
devuélvanse. No, usted no puede entrar”. Cosas como esas o sea un radicalismo que daña el
ambiente. (Colegio Santa fe 1)
El anterior ejemplo muestra diferencias a lo expuesto en la escuela como organización, ya que
en ese apartado se mostraron las rutinas que son aceptadas por los docentes y cómo estos están
de acuerdo con la forma en que se toman las decisiones en el colegio, al sentirse comprometidos
con voz y voto. En este caso la docente expone un inconformismo total y afirma que no se siente
escuchada, también expone un liderazgo con ciertas limitaciones por parte de rector. Situación
que es corroborada por otra docente de la institución que al preguntársele por las dinámicas de
comunicación entre docentes, responde (ejemplo 11):
No, muy poco, son muy pocos compañeros. El nivel de comunicación es terrible. Yo salvo a
unos compañero que uno siempre donde llega arma como las empatías, pero esas empatías son
muy pequeñas, o sea son muy fuertes, el nivel de comunicación es terrible, el tema de la
comunicación asertiva y aunque está en el PEI es muy complejo, los egos, el tema de “yo
tengo treinta y tantos años acá y yo soy la que mando” y así es… mira la primera semana que
yo llegué, llegó la profesora de física a gritarme a la oficina y yo ni la conocía, entonces son
cosas muy básicas del trato al ser humano (…) la comunicación es truncada, es fallida, es una
comunicación muy compleja porque además desde las cabezas tampoco es un lenguaje tan
cordial como uno quisiera, es bien difícil, si uno lo trata de ver en perspectiva en objetividad
es una cosa inaudita… es inaudito que una rectora comience a gritar y a vociferar cosas de
casos, cosas de la situación familiar de los muchachos o que les pegue el grito a los profesores.
Son cosas que uno dice… las mismas coordinadoras son como “les dejo una tarea pero no se
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vayan a copiar” a los ¡profesores! O sea son cosas de fina coquetería, son muchas cosas entre
ellos. (Colegio Santa fe 1)
Los dos casos expuestos muestran cómo el papel del rector es realmente fundamental en la
creación de redes de comunicación exitosa y los inconvenientes que se presentan en una
institución cuando el tipo de liderazgo no es el adecuado. Sin embargo, ejemplos de una ruptura
en la línea de mando no sólo están presentes en esta institución del centro de Bogotá. Otro
ejemplo de cómo estas dinámicas interactúan lo podemos encontrar en lo dicho por una
coordinadora de un colegio del occidente de Bogotá, localidad de Engativá (ejemplo 12):
Yo pienso que el problema está en que no hay una claridad, no dentro de la institución sino a
nivel distrital. El rector pues tiene cierto mando pero los coordinadores no tienen un mando
establecido, ya que tienen que decirle al rector que les escriba a los docentes sobre lo que no
se está de acuerdo. Uno llama y concilia, “profe usted no está llegando a tiempo, no les está
dictando el plan que les pasó a los estudiantes” pero es solo una contribución, de ahí para allá
ya toca reportarle al rector para que le haga el requerimiento al docente. Entonces eso si es una
falencia ya que ellos lo ven a uno como de igual a igual, en el sentido que no hay problema si
nos respetamos pero que a usted no le hago caso porque usted no me puede hacer nada.
(Colegio Engativá 1)
Aunque en primera medida el ejemplo 12 no deja explícito el tipo de liderazgo que tiene el
rector, incluso se podría decir que su línea de mando es efectiva al ponerse a cargo de los
docentes que presentan problemas en la institución. Si este ejemplo se relaciona al ejemplo 09 en
el cual la coordinadora narra el paso de cuatro rectores por la institución, podemos notar que
existen una serie de falencias en la línea de mando y en la red de comunicación del colegio
expuesto en este ejemplo 12. Como se recordará en el ejemplo 09 la coordinadora explica que la
directora creó tan buenas redes de comunicación que ante su partida los coordinadores fueron
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capaces de manejar el colegio, mantuvieran una buena comunicación y tomaron decisiones
académicas, pedagógicas y de convivencia. Lo anterior indica que de alguna manera el ejemplo
12 muestra una línea de mando fragmentada y una red de comunicación deficiente al no tener
ningún control los coordinadores sobre los docentes. Esta situación la ejemplifica la misma
coordinadora más adelante en la misma entrevista (ejemplo 13) cuando se le pregunta ¿qué
cambio o qué reforma aplicaría en la institución?:
Coordinadora (C): Hay un país donde el rector es quien contrata sus personas, tiene la libertad
de contratar a sus personas y en ese caso pues si yo lo contrato yo le puedo exigir. Aquí no,
como los docentes llegan contratados por la secretaria entonces usted no le puede exigir “profe
acompañe este curso que está solo” y ellos dicen “no, porque no me puedo pasar de mis
horas”. A mi si me gustaría que el rector tuviera la suficiente autoridad para decir qué docente
no cumple las expectativas, exigiendo un equipo de docentes que haga el estudio para que el
docente no sienta que el rector le está haciendo bullying o persecución laboral, y si de verdad
la persona no sirve, poder decirle a la secretaría “mire secretaria es que la persona no cumplió
las expectativas”. Pero eso no se da, antes de poder hacer eso hay que hacer un proceso
larguísimo, en donde hay que reunir pruebas y enviarlas a control interno y dura entre dos y
tres años para que trasladen a la persona.
Entrevistador (E): ¿En ese sentido les toca a ustedes…cuando digo ustedes me refiero a ti, al
rector y demás coordinadores adaptarse a los docentes y no al contrario como que el docente
llegue y se adapte a la institución, si no que a ustedes les toca adaptarse a él? ¿O cómo es ahí?
(C): Sí, casi que es así… Pues uno sí puede exigir pero se le convierte en el problema de “es
que me está persiguiendo” y lo pueden ir a demandar a uno. Pues uno realmente hace los
procesos que debe hacer, pero debe estar cuidándose de qué es lo que escribe en una carta y
qué es lo que escribo en el comunicado para que no sea usado en mi contra, debo guardar las
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pruebas que tenga, que generalmente uno se las lleva a la casa para salvaguardarlas. (Colegio
Engativá 1)
Lo dicho por la coordinadora, a la luz del marco conceptual de esta investigación y
contrastado con los demás ejemplos de docentes de otras instituciones, mostraría una línea de
mando interrumpida al dejar explícito que existen restricciones al momento de exigirles a los
docentes. De igual manera se evidencia que existe una red fragmentada de comunicación al no
poder llegar a acuerdos, establecer lineamientos básicos o indicarles qué se debe hacer,
posiblemente porque el rector es demasiado vertical a la hora de tomar decisiones dejando a un
lado las opiniones de los docentes.
Todo lo anterior corroborando lo establecido en el marco conceptual en donde el papel del
rector es fundamental para la creación de redes de comunicación efectivas y confirmando que si
la red de comunicación escolar no funciona de manera efectiva, los flujos de información se
pierden, generando que los docentes dejen a un lado o no comprendan en su totalidad lo que se
quiere hacer en la institución o en este caso la reforma que se quiere implementar, generando que
los docentes continúen con sus prácticas cotidianas sin cambio alguno.
En el salón de clases
Las categorías anteriores y los ejemplos expuestos en estas, inevitablemente llevan a hablar
del papel de los docentes en la institución. Como se relató en el marco conceptual de esta
investigación en las instituciones educativas ocurre un fenómeno denominado disociación o
decoupling, en el cual se separa el ambiente institucional de lo que sucede dentro de los salones
de clase, dando una explicación inicial al por qué las reformas escolares no impactarían la escuela
de la forma en que estas se habían planeado.
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Con el fin de averiguar si este fenómeno ocurre en los colegios de Bogotá y las causas que lo
generan, en la entrevista semiestructurada se preguntó a docentes y coordinadores sobre lo que
sucede dentro del salón de clases. Los resultados más relevantes muestran tres aspectos que están
asociados a este fenómeno: El primero referido a la autonomía que tienen los docentes a nivel
pedagógico. El segundo relacionado a la acomodación que deben hacer los docentes para trabajar
con los recursos que tiene la institución y como tercer aspecto se encuentra una categoría
emergente de esta investigación que está relacionada a un tipo de docente que muestra resistencia
al cambio. Cada uno de estos aspectos se complementaran a continuación y se sustentan de igual
manera con los aportes dados por docentes y directivos.
Autonomía, “Yo dicto como quiera”. En Colombia desde el año 1994 dejó de existir un
currículo único, obligatorio y controlado legalmente por el estado, ya que en la ley general de
educación de 1994, en su artículo 77 se estableció que:
Las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas
fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas
dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y
características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas,
culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación
Nacional
De igual manera el parágrafo del articulo cita: “Las Secretarías de Educación departamentales
o distritales o los organismos que hagan sus veces, serán las responsables de la asesoría para el
diseño y desarrollo del currículo de las instituciones educativas estatales de su jurisdicción, de
conformidad con lo establecido en la presente ley” (Congreso de la república, 1994).
De esta manera se evidencia cómo se reglamentó que las instituciones colombianas sean
autónomas de diseñar su plan de estudios y la forma de llevarlo a cabo siguiendo algunos
39
lineamientos del Ministerio de Educación. Sin embargo, como resultado de esta investigación se
muestra cómo dentro de la misma institución esta autonomía no se queda en el plan de estudios,
sino que trasciende al salón de clases, en donde los maestros son autónomos de implementar el
plan de estudios creado por el colegio con la pedagogía y materiales que ellos prefieran. Para
corroborar esto, a continuación se presenta una serie ejemplos que denotan cómo funciona esta
autonomía dentro del salón de clases, el primero de estos ejemplos es dado por una maestra de un
colegio del centro de Bogotá (ejemplo 14):
Somos islas aparte, son muy poquitos los que interactuemos, de resto somos islas aparte, yo
hago mi clase como yo quiera, la manejo como yo quiera y no me someto digamos a las
políticas de los demás o de pronto “venga profe porque no hace la clase así” no, eso no pasa.
Ya van enseñados a llevarla a su manera y su forma, y de esos parámetros no se salen.
(Colegio Santa fe 2)
El anterior ejemplo da una introducción al tipo de autonomía que tienen los docentes dentro
del salón de clases. Podría decirse que esta autonomía es total en cuanto a la pedagogía que
desean utilizar los docentes. Sin embargo, un ejemplo que complementa y nos da más
información sobre la relación entre la autonomía docente y el plan de estudios de la institución es
dado por un docente perteneciente a otro colegio del centro de la ciudad (ejemplo 15):
Nosotros podemos elegir el plan de estudios, cómo queremos desarrollarlo, qué proyectos
queremos desarrollar durante el año con los chicos. Eso sí es como de libre elección en cuanto
eso. Igual, claramente uno ya tiene unos lineamientos de lo que cada grado debe saber
específicamente pero pues uno ya lo guía a partir de eso. (Colegio Santa fe 3)
El ejemplo 15 confirma que la autonomía dentro del salón de clases es total, sin embargo
denota que los docentes se basan en lineamientos del colegio que a su vez son creados y
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aprobados (como se indicó en el apartado de la escuela como organización) por ellos mismos en
consejos. Esta información la ratifica un docente del occidente de Bogotá (ejemplo 16)
Docente (D): Hay un plan de trabajo, hay unas materias que se deben cumplir. Pero dentro del
plan de trabajo que se debe realizar nosotros ponemos el espacio para decidir “bueno los
muchachos deben ver estas materias de esta forma” digamos es flexible en esa parte.
Entrevistador (E): ¿O sea se tienen estrictos los contenidos que se deben mostrar pero a nivel
pedagógico usted decide cómo hacerlo?
D: Exactamente. (Colegio Engativá 2)
Con los anteriores ejemplos se pueden establecer una serie de conjeturas. En primera medida,
la libre elección de la pedagogía que desean utilizar los docentes para mostrar el contenido de sus
clases puede ser la principal razón por la que se puede presentar una disociación entre lo que
sucede en el salón de clases y lo que espera el colegio, SED o MEN que ocurra. A su vez dan
pistas sobre qué ocurriría cuando una reforma quiere ser implementada, como en el caso del
ejemplo 14 en donde la docente dice “yo hago mi clase como yo quiera, la manejo como yo
quiera y no me someto digamos a las políticas de los demás”. Esta disociación creada en cuanto
lo que el colegio quiere implementar y lo que los docentes hacen, y que explicaría la disociación
en reformas escolares, es ejemplificada por una coordinadora de un colegio del occidente de
Bogotá (ejemplo 17) cuando se le pregunta ¿cómo es el puente entre lo que el ministerio quiere
hacer y lo que hacen los docentes? a lo que responde:
Coordinadora (C): Se les hace una invitación a los docentes, hay cosas que si hemos podido
trabajar, está lo de lazos familiares en primaria que me ha encantado, eso sí es muy chévere, se
han vinculado los padres y profesores. En primaria se han hecho proyectos en donde la gente
se vincula. Pero en la parte de bachillerato si es más difícil, aquí no se ha podido implementar
la RCC (reorganización curricular por ciclos) porque los docentes no… para ellos eso implica
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más trabajo porque así lo han dicho, entonces son más reacios. Hemos hecho lo del proyecto
C4 pero entonces lo hacemos con grupos pequeños y los ´profes que se integran realmente si
les gusta. Hemos implementado la media fortalecida pero también ha tenido sus personas que
están en contra, entonces eso es un desgaste.
Entrevistador (E): ¿los docentes son los que están en contra?
C: Los de la tarde, los de la mañana no tanto y eso es excelente le cambia la mentalidad a los
estudiantes.
E: ¿Entonces en ese caso la ruptura se da cuando la reforma llega a los docentes porque si este
no quiere hacerlo…?
C: Sí, y hay que manejarla hasta que por fin revienta…
E: ¿Y tú crees que por eso el sistema de ciclos no funcionó acá?
C: Sí, porque ellos consideran que es más trabajo entonces no la han dejado salir adelante “eso
me da más trabajo” así lo han dicho.
E: ¿Y existen otros factores por los que el sistema de ciclos no se dé, aparte de los docentes?
C: No, solo eso porque si ellos no quieren arrancar no podemos dar la capacitación, no
podemos irlo desarrollando e implementando. Pero pues ahí vamos trabajando de alguna
manera. (Colegio Engativá 1)
Como el lector puede notar aunque aún no se ha expuesto la categoría que expone los
testimonios relacionados a reformas escolares y la opinión de los docentes y directivos ante las
reformas implementadas en sus instituciones, un factor como la autonomía escolar y los ya
expuestos como el papel del rector y las redes de comunicación, dan pistas del porqué las
reformas escolares no se implementan en las instituciones como están planeadas. Por ejemplo,
con esta categoría sobre autonomía escolar se tienen dos conclusiones: La primera es que las
instituciones educativas planean lo que quieren hacer siguiendo algunos lineamientos del
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ministerio y segundo que los docentes son aún más autónomos de hacer lo que ellos consideren
más pertinente en su salón de clase. Por lo que se hace necesario comprender que aunque la
autonomía escolar y la libertad de cátedra son elementos importantes en el labor pedagógica y
para cualquier política pública, es importante que los hacedores de políticas educativas tenga en
cuenta los procesos de negociación necesarios en las aulas de clases, y no sólo en el nivel
institucional. Ahora bien, la disociación creada por la autonomía escolar no es la única que se
encuentra en las instituciones por lo cual continuamos la exposición de otros factores asociados.
Acomodación: “Trabajando con lo que hay”. En este punto es necesario aclarar que la
separación o disociación que ocurre entre lo que determina la institución, SED o MEN y lo que
sucede dentro del salón de clase no es sólo causa de la disposición docente a aceptar lo que
proviene del exterior, como planes institucionales o reformas educativas. Esta separación también
se puede dar cuando las características institucionales o los materiales con los que cuenta el
cuerpo docente no son suficientes para llevar a cabo su trabajo o dar cumplimiento a lo que se le
exige por lo que deben seguir con prácticas pedagógicas tradicionales. Este fenómeno ha sido
señalado por Coburn (2004) como asimilación en donde los docentes interpretan y transforman
los lineamientos de la política pública de acuerdo a la forma en que estos están acostumbrados a
hacer las cosas. Por ejemplo, una docente del centro de Bogotá (ejemplo 18), afirma:
Docente (D): Para mí una clase ideal sería que tuviera… bueno acá tengo muchos recursos,
pero en este momento no los tengo, no han abierto las salas de bilingüismo, no tengo las
tabletas, no tengo acceso al teatro en casa, que son unos recursos con los que uno hace
maravillas con los estudiantes. Me gustaría por ejemplo las aulas especializadas como en
primaria que son aulas en las que el maestro tiene todo ahí y no tiene que andar por todo el
colegio “présteme el videobeam, que el computador no sirve préstemelo usted” entonces uno
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pierde tiempo, si uno tuviera todo ahí en su aula sería impresionante uno rendiría más,
produciría más cosas.
Entrevistador (E): ¿Y por qué no tienes habilitadas las salas?
D: Porque no hay internet y entonces no nos las han entregado
E: Entonces, ¿Cómo suples la deficiencia de no tener el salón que quisieras? ¿Tienes que ir a
recogerlo a algún lado? ¿Dictas las clases de manera tradicional?
D: Como no tengo todavía todo, por ejemplo, no tengo computador, no tengo tabletas, no
tengo nada. Entonces yo les hago otras cosas, eso sí soy un payaso para eso, yo me invento
cosas con lecturas, con fotocopias, si son niños chiquitos con muñequitos y con audio con
grabadora. (Docente Santa fe 1)
La docente en el ejemplo anterior narra las deficiencias en recursos que presenta la institución,
describe con que materiales le gustaría contar y lo que debe hacer para suplir esa necesidad. Al
respecto hay una serie de consideraciones que explorar. En primera medida la deficiencia de
recursos de la institución no se debe principalmente a la carencia de estos, sino a la ausencia de
un recurso que se volvió básico para toda actividad académica, el internet. Carencia que ocurre
no solo en esta institución sino en otras instituciones como se mostrará más adelante, a pesar de
que en el plan decenal de educación (2006-2016) se planteó y ejecutó como objetivo “Dotar y
mantener en todas las instituciones y centros educativos una infraestructura tecnológica
informática y de conectividad, con criterios de calidad y equidad, para apoyar procesos
pedagógicos y de gestión” facilitando el acceso a internet, dotando a docentes y directivos con
computadores personales y proporcionando un computador disponible por cada dos estudiantes
(Ministerio de Educación Nacional, 2006). En este sentido la falencia de este servicio podría
conllevar a una disociación y no solo en el hecho de obligar a los docentes a llevar a cabo una
práctica pedagógica tradicional aunque los recursos tecnológicos estén presentes. Sino que
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conlleva a que algunas reformas que están planeadas con el uso de TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación) no se puedan llevar acabo. Por ejemplo, una docente del
occidente de Bogotá (ejemplo 19), opina:
Este colegio siempre ha tenido una dificultad con el internet y de verdad el internet si es muy
necesario actualmente. Ahorita con los chicos en el colegio se está manejando a raíz de que se
incluyó en el colegio un proyecto que es media fortalecida y pensando en esa media
fortalecida los chicos desde años anteriores se les está trabajando proyectos donde ellos
socialicen todo a través del uso de las TIC, entonces en esos proyectos de media fortalecida los
docentes les han enseñado a los chicos a hacer diseños de página web y otras cosas, que
cuando ellos la van a socializar pues necesitan internet. Como aquí no tenemos internet
muchas veces nos toca que ellos nos den el link y cuando lleguemos a casa les hagamos la
revisión, de hecho los chicos no lo pueden exponer acá si no les toca con pantallazos porque la
página como tal funcionando o las animaciones que son a través de herramientas de internet
pues no pueden hacerlas porque no hay internet. (Colegio Engativá 1)
De igual manera en otra institución del centro de Bogotá una docente (ejemplo 20) ante la
pregunta ¿considera que cuenta con todos los materiales adecuados para hacer la clase de la
mejor manera? también expone falencias en el servicio internet y fallos en otros aspectos de
tecnología en la institución:
No, yo quisiera tener la posibilidad de manejar sistemas de evaluación por medio de internet y
aquí es imposible. Es imposible decir yo para tal fecha quiero contar con la sala y de pronto lo
puedo lograr pero me sirven solo 10 computadores o 15 entonces quedo mal. (Colegio Santa fe
2)
De esta manera se expone como la disociación no solo es cuestión de la disposición docente,
sino que la ruptura o separación del salón de clases con los otros ambientes, puede también ser
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causada por la ausencia de los materiales necesarios para el cumplimiento del ejercicio docente
y/o el cumplimiento de algunas exigencias por parte de las directivas, SED o MEN llevando a los
docentes a acomodarse con lo que cuenta la institución o asimilar la política educativa a formas
ya establecidas de trabajo. A su vez, puede influir en que los docentes no puedan llevar a cabo
proyectos de iniciativa propia o cumplir con otros proyectos educativos.
Docentes en zona de confort. De esta manera y luego de comprender dos de los factores que
se encuentran en las instituciones educativas que denotan una ruptura o disociación en las aulas,
aún quedan en el tintero algunas preguntas relacionadas con la disociación, como por ejemplo:
¿Por qué algunos docentes generan resistencia al cambio? ¿Qué consecuencias a futuro trae
consigo que los docentes no cuenten con los materiales adecuados? ¿Existen distintas dinámicas
en el profesorado presente en una institución?
Ahora bien, una posible respuesta a estas inquietudes surge de un aspecto emergente de esta
investigación. Este aspecto surgió en la mayoría de instituciones a medida que se preguntaba
sobre las dinámicas escolares, relaciones entre docentes, el profesor ideal y lo que sucede dentro
del salón de clases. El núcleo central de esta categoría radica en un tipo de docente que por su
actitud y dinámicas en el salón de clase puede verse como un elemento importante en la ruptura
entre el salón de clases y el ambiente institucional y que las prácticas de enseñanza sean
constantes e invariantes. Este tipo de docente se puede denominar “docente en zona de confort”
(el porqué de este nombre será explicado con distintos ejemplos dados en distintas instituciones).
De esta manera y para comenzar esta serie de ejemplos tomaremos como inicial el dado por un
coordinador de la zona sur de Bogotá (ejemplo 21), el cual ante la pregunta ¿ha visto usted
cambio a nivel de docentes en estos años de experiencia?, responde:
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He visto cambio en el sentido de que los docentes se cansan rápido en el sentido de que no ven
los frutos del trabajo. Entonces se decepcionan y el trato con los estudiantes eso lo mortifica a
uno y lo desilusiona y le hace bajar la guardia. (Colegio Bosa 2)
El anterior ejemplo sirve como punto inicial para explicar al docente en zona de confort, el
coordinador muestra, desde su perspectiva, cómo el cansancio y la frustración por los pocos
resultados es un problema fundamental al que se ven enfrentados los docentes. Un ejemplo
complementario al anterior, se encuentra ante la pregunta ¿qué factores pueden imposibilitar que
una reforma se implemente?, una coordinadora del centro de la ciudad (ejemplo 22), responde:
Los profesores se deberían pensionar con menos años, un profesor cansado… porque no es lo
mismo trabajar con máquinas que con personas. Así el profesor quiera físicamente e
intelectualmente ya está cansado, hay que hacer relevos más rápido…aunque los profesores
antiguos son muy comprometidos ya están cansados, y es que los niños por sus dinámicas…es
que el mundo cambió, las dinámicas cambiaron. Los profesores están cansados, los profesores
no se deberían pensionar a la edad que se pensionan, deberían pensionarse como los militares,
20 años de trabajo y para afuera. Emocionalmente, psicológicamente…usted puede desarmar
computadores, máquinas pero seres humanos no. Nosotros los profesores llegamos agotados a
las casas, perdemos la voz, aprendemos a gritar estamos estresados. (Colegio Santa fe 1)
De esta manera se observa como el agotamiento es un factor presente en las instituciones
educativas, cansancio al que se ven enfrentados los docentes luego de trabajar algunos años en
docencia ya sea por frustración ante los pocos resultados como afirmó el coordinador del ejemplo
21 o que los docentes luego de un tiempo no se logran adaptar a las dinámicas y el contexto en el
que se encuentran sus estudiantes aunque aún tengan el compromiso de educar (ejemplo 22).
Ante esto surge nuevamente una pregunta ¿cuál es el resultado de que existan docentes agotados
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de llevar a cabo su práctica pedagógica? Una respuesta a esto puede ser dada por un docente de la
zona occidental de la ciudad (ejemplo 23):
Hay muchísimos profesores muy buenos, muy críticos, muy constructivos entonces el cuerpo
docente es muy bueno. Pues ya hay unos que están terminando que creo yo esa es una de las
grandes falencias podría ser muchísimo mejor esta institución, pero pues hay muchos docentes
que ya están terminando y pues ya van a su ritmo, lo han hecho por tantos años que ya quieren
bajarle, entonces eso se nota muchísimo (…) y de pronto si han cambiado sus prácticas, lo que
sucede es que ya hicieron lo que deberían hacer y como están cerca de la pensión entonces ya
no desgastan en eso porque saben que eso amerita un desgaste. Uno todavía lo hace porque
uno aun mira esto de forma romántica pero ellos ya lo hicieron, ya lo vieron de forma
romántica, ya vivieron cosas, ya se dieron cuenta de que se lograron cosas o que no se
lograron. Entonces ya en su estado, están buscando la pensión, descansando estos añitos… es
eso. De todas formas hay profesores que ya cumplieron su tiempo pero uno habla con ellos y
son muy buenos y le dan a uno ideas. Así como hay otros que le critican a uno “para qué hace
eso, eso no funciona” como en todo. (Colegio Engativá 2)
El docente del anterior ejemplo evidencia cómo el agotamiento de tantos años de trabajo
puede causar que los docentes no varíen sus enseñanzas, su compromiso educativo no sea el
esperado o el mismo con el que iniciaron. Al estar estos docentes esperando el momento de
pensionarse (muy acorde con lo dicho en el ejemplo 21) pueden ocasionar que las prácticas
educativas de la institución varíen y tal como el docente explicó puedan perjudicar a la institución
a nivel pedagógico y académico. Este perjuicio que ocasiona la “zona de confort” es explicado
también por una docente de otro colegio de la zona occidental (ejemplo 24) que al preguntársele
el por qué una reforma escolar como el sistema de ciclos no logró ser implementada como estaba
planeada, afirma:
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Docente (D): Una parte es falta de planeación, falta de liderazgo, de que de verdad vamos a
llevarlo a cabo, de que lo vamos a hacer…y también falta de interés.
Entrevistador (E): ¿falta de interés por parte de…?
D: Por parte de los docentes que no les llama la atención como eso, porque precisamente no
están dados al cambio. Entonces si me toca cambiar la forma de dictar mi clase, de que si voy
a dictar esta clase entonces también debo pensar que sirva para español, de que sirva para tal
cosa y entonces salirse de ese contexto se les dificulta.
E: ¿Y porque lo de jornada única si funcionó?
D: Pue porque finalmente yo tengo mi carga y a mí no me están poniendo a trabajar otra cosa
que sea diferente a lo mío y ya personas externas fueron las que llegaron a tomar esa parte.
E: ¿O sea que básicamente una reforma escolar funciona cuando no le cambia las dinámicas a
los docentes? ¿Cuándo llega a cambiar la dinámica docente hay choques?
D: Sí hay choques, a uno si de pronto le llama la atención porque obvio para allá vamos, si
esto no cambia seguimos en las mismas, pero entonces hay muchos docentes que no permiten
el cambio, no están de acuerdo con el cambio, yo digo que hasta temor les da el cambio, como
que no pueden.
E: ¿Tú crees que esas reformas han traído beneficios?
D: Pues para los chicos pero pues a veces uno de docente es egoísta de que solo pienso en mí,
que no me toquen mis seis horas, que no me toque trabajar media hora más, que no me toque
X o Y cosas si no lo mío y ahí sí estoy dispuesta al cambio pero si me empieza a afectar eso
entonces yo no acepto nada y pues esa es la política de mucho docente
E: ¿Cuántos docentes crees que son así?
D: La verdad un 80%. (Colegio Engativá 2)
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Esta vez acorde con el tema principal de esta investigación el anterior ejemplo denota como la
zona de confort es perjudicial tanto para las dinámicas institucionales como para las reformas que
quieren ser implementadas en los colegios. Con lo dicho por la docente se evidencia cómo a pesar
de que los temas tratados anteriormente (comunicación y liderazgo) entran en juego, la actitud
docente ante el cambio que trae consigo se considera como el factor principal por el cual una
reforma no logre ser implementada. La docente también muestra que posiblemente las únicas
reformas que pueden ser implementadas son las que no ocasionan una carga extra para el docente
y que cuando las reformas traen carga extra para los docentes la mayoría de estos ponen
restricciones a su implementación. Un ejemplo complementario al papel del docente en zona de
confort en la implementación de reformas y por ende de disociación en las escuelas bogotanas, lo
da un coordinador de la zona centro de la ciudad (ejemplo 25):
Bueno usted sabe que en general el ser humano presenta resistencias al cambio. O sea uno está
en su zona de confort y cualquier cambio genera choques. Sí hubo choques con los cambios,
cuando se instaló 40 x 40 o la jornada única pues hubo unos docentes en desacuerdo de hecho
todavía los hay pero pues la labor nuestra es primero que se apropien de la política y
concientizarnos todos del beneficio que traen ir trabajando y obteniendo posturas con el fin de
concertar. (Colegio Santa fe 3)
De esta forma y teniendo como base los testimonios anteriores se notan distintas
consideraciones en cuanto la disociación causada por los docentes en la denominada zona de
confort. La primera es que los docentes presentan un agotamiento natural en la labor docente con
el paso del tiempo. La segunda indica que este agotamiento puede ser causado porque el docente
no logra adecuarse a las nuevas dinámicas de sus estudiantes o se siente frustrado al no ver
resultados inmediatos o porque el apasionamiento por su labor se terminó hace mucho tiempo al
lograr las cosas que se tenía propuestas o porque definitivamente no vio resultados, explicando
50
que posiblemente esta desesperanza aprendida no es dada por una actitud del docente sino que es
causada por los limitantes estructurales de la educación, como por ejemplo los pocos avances en
los resultados académicos. La tercera conclusión es que los docentes en zona de confort pueden
afectar los índices de rendimiento escolar o las dinámicas pedagógicas de la institución ya que
ante los pocos avances educativos a través del tiempo, los docentes tienden a dar pocas
herramientas pedagógicas a sus estudiantes. La cuarta y última, indica que los docentes en zona
de confort son los que más generan restricciones a las reformas escolares que pretenden impactar
directamente las dinámicas del salón de clases.
Reformas escolares
De esta manera y al revisar aspecto por aspecto se ha llegado a la categoría central de este
estudio: la relación entre las reformas escolares implementadas en las instituciones y los demás
aspectos, características y dinámicas de algunos colegios de la ciudad de Bogotá. Cabe destacar
aquí que en los apartados anteriores ya se ha dado una serie de conclusiones en cuanto a la
relación de las reformas escolares con la organización escolar, el papel del rector, las redes de
comunicación, el papel del docente y lo que sucede dentro del salón de clases. Por lo cual en esta
categoría la descripción se centra en dar a conocer las opiniones precisas sobre los impedimentos
al momento de implementar una reforma en la institución.
Ahora bien, es importante notar que para esta categoría el punto en común entre docentes y
directivos de todas las instituciones radicó en expresar que la mayoría de reformas no eran las
indicadas para la institución y que existen una serie de impedimentos por parte de las reformas
para su implementación, sin embargo entre instituciones no existieron puntos en común respecto
a los impedimentos en cuanto a la implementación de las politicas educativas. Es decir, las
reformas implementadas tuvieron distintos inconvenientes para ser desarrolladas en cada
51
institución, de tal manera que lo que imposibilitó en una institución no necesariamente
imposibilitó la aplicación de la reforma en otra. Un ejemplo que ayuda a entender mejor esta
situación lo da una coordinadora del centro de Bogotá (ejemplo 26)
No hay impacto en los estudiantes porque las políticas o proyectos no se hacen con los
maestros de base sino que los hacen desde arriba, desde los escritorios, gente que no está en
las aulas. Es diferente desde el escritorio a la realidad de las aulas o salones y hacen políticas
muy homogéneas para todos los niños de Bogotá. Estando en Bogotá no es lo mismo un
colegio que está aquí a los que están en las periferias. No es lo mismo, es necesario
personalizar más las políticas, puntualizarlas tener en cuenta el contexto y los estudiantes.
Además el número de estudiantes también es muy alto para cada profesor, no es lo mismo
trabajar con 20 niños que son los que trabajan con los oferentes del centro de interés, a 35 o 40
y si esos 35 o 40 son consumidores, tienen problemas familiares pues es un desgaste para los
directores de grupo y los profesores, niños que no tienen hábitos de escucha y disciplina, a este
colegio llegan muchos niños expulsados de los colegios del alrededor, nosotros no podemos
elegir los niños como los colegios privados que les hacen una prueba y los seleccionan.
Entonces el ministerio y la secretaria nos miden por resultados de pruebas saber y resulta que
por estar resolviendo lo de convivencia no se resuelve lo académico y el nivel difícilmente
volverá a ser alto. (Colegio Santa fe 1).
El anterior ejemplo sirve para demostrar cómo las políticas públicas o reformas escolares
pueden tener diversos impedimentos de acuerdo al sector, contexto o población a la que va
enfocada. En casos en los que la política es general para todo el país o la ciudad, la
implementación de esta dependerá de las dinámicas y características de la institución y el
contexto que la rodea, presunción que se ve afirmada por los datos recopilados en esta
investigación en donde como se resaltó anteriormente cada institución explica una dificultad
52
distinta ante las reformas. A su vez, en el ejemplo 26, la coordinadora expresa uno de los
inconvenientes que hay en su institución para implementar proyectos y reformas, esta dificultad
como puede notar el lector radica en el número de estudiantes por aula y las diversas dificultades
contextuales que son reflejadas en sus estudiantes como el consumo de drogas. Si este ejemplo se
complementa con otra opinión de la coordinadora en la misma entrevista (ejemplo 27) se notará
lo que para la coordinadora se necesita en su institución.
Yo sigo insistiendo… la ministra puso la jornada completa como política educativa en algunos
colegios pero si no garantiza el personal, todos los recursos… pero cumpliendo de verdad,
porque ellos prometen, pero duramos como un año esperando los docentes, el restaurante y tal
vez porque es una política nueva… una política nueva necesita de inversión económica pero
también aquí es indispensable los grupos interdisciplinarios, profesionales que sean capaces de
ayudar a los estudiantes en la parte afectiva, en el consumo de drogas y problemáticas
familiares que hay. Porque en orientación qué hacen, remitir los casos especiales a la EPS,
pero con este sistema de salud esto no funciona, no tiene sentido, la salud se volvió un negocio
y entonces el problema no se está resolviendo de fondo, cada uno como que se lava la mano y
le pasa el problema a una institución y a otra, pero el niño sigue fallando. (Colegio Santa fe 1)
En el ejemplo 27, la coordinadora advierte como el suministro de las cosas esenciales para
llevar a cabo la labor no es entregado a tiempo y que para que se lleve a cabo es necesario que
exista en la institución un equipo complementario de profesionales que colaboren con la labor
docente, y junto al ejemplo anterior manifestar que si no se solucionan aspectos personales de los
estudiantes difícilmente se observará un cambio. Ahora bien, en el ejemplo la docente hace notar
una dificultad en la relación entre entidades públicas en donde la responsabilidad por el
estudiantado pasa de mano en mano y de entidad en entidad. Un ejemplo que de cierta forma
puede ser complementario a esta relación entre entidades, que se centra en otras dinámicas de
53
relación que ocurren entre instituciones pero que a su vez dificultan la implementación de una
reforma es dado por una docente del sur de Bogotá (ejemplo 28):
Docente (D): Una desventaja que yo le veo al programa de jornada completa es que no todas
las entidades hablan el mismo idioma. Por ejemplo el año pasado tratamos de montar un show
en donde decíamos que en el circo siempre hay una batucada entonces que lo trabaje la parte
musical… o sea que nos reunamos todos los expertos a decir venga montemos un show, desde
la música que trabajamos, desde el arte montemos la escenografía, desde la literatura
montemos la lectura del mago de oz. Pero esa parte no… o sea cada entidad que trabaja
(Compensar, IDARTES, IDRD) nos cuesta reunirnos a todos y hablar el mismo lenguaje como
que cada entidad pelea lo suyo
Entrevistador (E): ¿Como que cada entidad tiende a hacer solo lo suyo y nada más?
D: Exactamente, pero se supone que cuando cada entidad llega al colegio debe llegar a ver
cuáles son las necesidades curriculares y los intereses de los niños pero esa parte la he visto
muy floja. (…) yo trate de hablar por ejemplo con alguien de IDARTES y les dije venga
unámonos… los de IDRD trataron de copiarme a la idea porque la idea era montar un circo de
Madagascar, pero no, cada entidad dijo que no. También cada entidad pertenece a otra entidad,
y eso para mí se llama burocracia. Pues obviamente cada entidad viene a buscar los suyo.
E: ¿Cómo que cada entidad viene a mostrar resultados o indicadores de su cosa?
D: De su entidad, exactamente. (Colegio Bosa 1)
La docente del ejemplo anterior explica una dificultad al momento de implementar una
reforma en su institución. En este caso al ser entidades externas al núcleo principal del colegio los
que se apropian e implementan la reforma, y en el caso específico de la reforma escolar a la que
se refiere la docente al ser varias entidades las que llegan con el ánimo de complementar la
jornada escolar suscitan un problema al no existir una comunicación entre ellas generando
54
dificultades en la organización escolar ya que estas no se logran acoplar a lo que desea la
institución. Siguiendo esta línea otro problema que surge cuando llegan instituciones alternas a la
institución con el fin de implementar una reforma es indicado por un coordinador de la zona sur
(ejemplo 29)
Coordinador (C): En las políticas de estado algunos colegios han tenido acompañamiento y lo
han logrado al igual que otros colegios no le han jalado… lo de los ciclos, por ejemplo, aquí le
hemos jalado pero todavía estamos en pañales, eso de los ciclos es bien complicado.
Entrevistador (E): ¿Eso de los ciclos ya fue hace como 10 años?
C: No, unos 6 o 7 años.
E: ¿Y por qué en tanto tiempo no ha funcionado? ¿Qué cree que falta ahí para que funcione?
D: Es que no hemos podido descubrir cuál es el meollo de la situación, hemos tenido
acompañamiento pero es que eso ha estado muy etéreo, la cuestión de las áreas sigue vigente,
los maestros son específicos en sus materias, en sus grados… por ejemplo el ciclo 3 que
corresponde 5°, 6° y 7°, se consideraba en un principio que los maestros iban a pasar por esos
grados pero los de 5° por ejemplo no pudieron asumir materias de bachillerato porque el perfil
no lo daba y esa fue una primera traba. Se ha insistido en que se separe pero no, entonces cada
docente sigue en su curso igual (…) algunos docentes, por ejemplo, mire nosotros reformamos
el plan de estudio organizado para ciclos pero al año siguiente de trabajo en ese ciclo nos
vemos avocados a que tenemos que dictar en otros grado y entonces no hay una permanencia
de 2 o 3 años en cada ciclo. Los permanentes cambios que hemos sufrido con los docentes
(docentes provisionales o trasladados) eso trunca el proceso porque nos toca volver a empezar
de cero y los que ya habían trabajado dicen “otra vez esa vaina, ¡que mamera!” los espacios
también son difíciles porque aunque hemos intentado dar un espacio mensual para reunirnos
por ciclos no son suficientes y son tantos proyectos y tantas cosas en un colegio que entonces
55
uno termina por hacer las cosas a mitad de camino (…) de pronto en secretaria de educación
tampoco le han atinado a cómo llegarle a los colegios y ayudarles a sentar las bases, siempre
envían gente que preparan en cuestión en unos días y les dicen “vayan al colegio y echen esta
carreta” y pues los que vienen se saben su carreta pero que de ahí a que lo plasmemos en la
práctica, no. Hemos pensado que la secretaria debe tener unos líderes de ciclo pero que sepan
muchos y se apoderen y ayuden a aterrizar en los colegios, un acompañamiento, solo hacen
capacitación pero no hay un acompañamiento permanente. (Colegio Bosa 2).
El coordinador del ejemplo anterior, hace notar un problema en la implementación de las
políticas públicas en la escuela que también tiene que ver con las entidades externas que llegan a
la institución con la implementación de una reforma pero esta vez centrándose en el trabajo
puntual realizado por la entidad dentro de las instituciones. En donde la idea de implementación
de la reforma se queda en capacitaciones a los colegios pero no en acompañamiento a estos, lo
que suscita que existan una serie de preguntas sin responder y dificultades por parte de la
institución al momento de poner en marcha la reforma o política educativa.
Ahora bien en cuanto a capacitaciones por parte de entidades externas, en otra institución
existe una perspectiva distinta pero que a su vez permite observar problemas en cuanto los
proyectos y reformas que quieren ser implementados. El siguiente testimonio fue dado por una
coordinadora del Occidente de Bogotá (ejemplo 30):
Coordinadora (C): Que cada proyecto se queda a la mitad de camino es cierto. Que cada
administración traerá sus políticas también es cierto… eso estamos hablando esta mañana con
los de C4 que va a pasar con los de C4 si los niños están motivados porque están creando en
este momento un periódico web, entonces ellos tienen tabletas que dio la secretaria y entonces
están haciendo todo primero con eso, toda la parte del periódico ya lo iban a empezar a montar
56
con los consejos de redacción. Pero que va a pasar si no sigue, van a quedar ahí los niños, eso
nos preguntábamos esta mañana
Entrevistador (E): ¿Y en ese caso el colegio no podría decir “déjenme las tabletas yo quiero
seguir con esto”?
C: No, las tabletas las dejan pero ya tocaría otro proyecto porque alguien que maneje eso pues
no hay.
E: ¿O sea faltaría el personal de la secretaria aunque el personal del colegio aun quiera
seguirlo, básicamente sin el personal de la secretaría no se puede seguir?
C: No se podría hacer nada porque ellos son los que dicen “miren chicos una noticia, la
redacción es así”. Estos proyectos muchos quedan en veremos por esa parte porque vienen y
capacitan pero se van y a veces ni siquiera acaban la capacitación cuando ya se terminó el
proyecto. (Colegio Engativá 1)
El ejemplo dado por la coordinadora deja entrever una dificultad que en cierto modo puede ser
la más grande en cuanto a implementación de políticas educativas se refiere. Ya que, como se
conoce de antemano en el marco conceptual, con el cambio de ente gubernamental (en este caso
Alcaldía de Bogotá) existe un cambio en la agenda pública que necesariamente implica un
cambio en las políticas educativas que se quieren implementar, ignorando en la mayoría de casos,
los procesos que las instituciones están llevando a cabo y que por estas nuevas disposiciones
deben dejar a un lado para poder implementar las nuevas reformas. Generando a su vez que
proyectos se vean cancelados o recortados como sucedió en el ejemplo 29, en donde el
coordinador asegura que han intentado por años implementar el sistema de ciclos pero cada vez
cuentan con menos tiempo para ello. De esto se puede concluir que el cambio de entes
gubernamentales genera de por sí problemas de implementación en las reformas que se estaba
tratando de implementar o las que con la nueva administración desean ser implementadas.
57
Por otra parte, existen otras dinámicas que traen consigo las reformas y que en parte
imposibilitan que estas se implementen de manera adecuada, por ejemplo el coordinador del
ejemplo 29 nos indica otras limitaciones que ha visto desde su experiencia (ejemplo 31):
Coordinador (C): A los docentes se les lleno de requisitos tienen que llenar papeles y papeles,
trabajo, y trabajo. Pero en si el campo laboral, educativo, pedagógico, formativo ha sido
altamente obstaculizado, pienso yo aplicando lo de “el ignorante es un esclavo” y los países
subdesarrollados son esclavos, eso no se puede desconocer
Entrevistador (E): ¿Entonces básicamente las reformas se quedan en un nivel de indicadores,
papeleos y demás pero no se están implementando?
C: No, no se implementan. Las reformas se quedan atrás porque se han creado como
improvisaciones eso lo hace un grupo de tecnólogos y tecnócratas que creen que tienen la
última palabra, pero se les olvida algo… que quienes tenemos la experiencia somos los que
estamos día a día, minuto a minuto con los alumnos y cada colegio si sabe lo que sus alumnos
necesitan.
E: Según entiendo usted pone las improvisaciones a un nivel político, como que la alcaldía, la
secretaria debe mostrar alguna cosa y se inventan cualquier cosa para decir “hemos hecho
esto” y mostrar indicadores ¿Pero qué pasa entre cambio de administraciones? ¿Entre el
cambio dela administración pasada y la nueva?
C: Las cosas cambian pero nunca mejoran. Jamás de los jamases se toma una verdadera ruta
del sistema educativo, empezando porque aquí las genera el ministerio de educación y de ahí
no se puede salir nadie y el ministerio son unos pocos allá, que viven en sus oficinas,
tratándose entre ellos pero que si estuvieran en el campo de batalla que es cada colegio, sería
la única oportunidad que tendría la educación de Colombia de mejorarse (Colegio Bosa 2)
58
Lo dicho por el coordinador entrelaza cuestiones teóricas expuestas en el marco conceptual y a
la vez conecta algunos de los ejemplos anteriores. Como se pudo observar el coordinador de este
colegio del sur de Bogotá, opina que las reformas son hechas por funcionarios de altas esferas y
se implementan de forma Top/Down y que (al igual que en el ejemplo 26) los hacedores de
políticas educativas no tienen en cuenta el contexto del colegio ni la experiencia de colegio.
Hecho relacionado con lo expuesto en el apartado de reformas top/down y cultura escolar,
comprobando de esta manera que la mayoría de políticas educativas, reformas y proyectos se
planean y desarrollan sin tener en cuenta el contexto de las instituciones educativas y que
efectivamente son reformas tipo top/down. De igual manera el coordinador hace notar una
dinámica en torno a la implementación de reformas que consiste en el papeleo o procedimientos
que se deben hacer junto a la reforma y que en cierta forma limitan que una reforma se ejecute.
Ahora bien, siguiendo con las limitaciones de las reformas educativas al momento de ser
implementadas en las instituciones y en forma de conclusión se muestra a continuación un
ejemplo dado por un coordinador de la zona centro (ejemplo 32) en donde se resumen varios de
los ejemplos anteriores y se da conclusiones en cuanto al porqué las reformas muchas veces no
pueden ser implementadas.
Coordinador (C): Hay mucha burocracia en esto, desafortunadamente, en esta coordinación, de
las cosas que uno tiene que cuidarse más es de las entidades de control y de todas esas cosas.
Eso es una carga gigantesca que uno tiene, todo ese control encima.
Entrevistador (E): ¿Cómo que todo el esfuerzo se va para allá?
C: Claro y a veces también en algunas instituciones la saturan de proyectos, llegan a presentar
proyectos y proyectos, y usted sabe que “el que mucho abarca poco aprieta” y eso es algo que
también pasa en las instituciones del distrito. Llegan propuestas de la alcaldía, del ministerio,
de la Secretaría de Educación, del hospital, del bienestar familiar, bueno llegan muchas cosas
59
y todo el mundo quiere sacar su proyecto adelante. Una buena idea sería que todas las
instituciones que están afuera se pusieran de acuerdo y simplificaran las cuestiones a un solo
proyecto para todos, y no una colcha de retazos. (Colegio Santa fe 3)
El testimonio del coordinador en el ejemplo anterior resume de gran manera lo dicho en los
testimonios anteriores en donde uno de los principales problemas al momento de implementar
una reforma radica en la cantidad de entidades que llegan a la institución con el fin único de
implementar la reforma que traen consigo. Por otra parte, también asegura que las políticas
educativas en su implementación son en gran parte burocracia y una gran cantidad de papeleo.
De esta manera esta categoría permite observar una relación que ya se hacía explícita desde el
comienzo de esta investigación y que se refiere a los problemas que las reformas top/down traen
consigo al no tener en cuenta las características y objetivos de las instituciones educativas. Dando
a entender la necesidad de que las reformas sean creadas y concertadas teniendo en cuenta el
contexto y necesidad de cada colegio, en donde se entiendan los limitantes de cada institución
como por ejemplo, la infraestructura, la sobrecarga de papeleo, la cantidad de proyectos, y que a
su vez se tengan en cuenta las virtudes, fortalezas y proyectos propios que cada institución
presenta, todo esto con el fin de lograr una implementación efectiva, un mayor impacto y que se
logren todos los objetivos propuestos en la política educativa.
Discusión
En cuanto a la implementación de políticas educativas en los colegios públicos de Bogotá, esta
tesis señala que es importante tener en cuenta la existencia y relación de distintas características
como: la cultura escolar y su relación con el entorno, las rutinas escolares, la toma de decisiones,
las redes de comunicación, el papel del rector (línea de mando), la disociación en el salón de
60
clases y los limitantes de las políticas educativas; características que se presentan y entrelazan en
todas las instituciones educativas seleccionadas en el presente estudio.
En cuanto a la relación de las políticas y reformas educativas con la cultura escolar esta
investigación muestra la necesidad de entender el papel de los colegios en la transformación de su
entorno, y las problemáticas sociales que los rodean. Esto permite distinguir que una institución
educativa es más que el reflejo de la realidad social del contexto que la rodea como afirmaba
Meyer (1977) y que estas no se limitan a una relación pasiva de descripción del entorno como
aseguraba Casassus (2000). Las instituciones educativas mostraron una relación directa y de
transformación de su entorno, gestionando diversos proyectos para el cumplimiento de sus
objetivos (ampliación de cobertura, trasformación social, etc.) Siendo aquí donde la relación entre
los colegios preocupados por lo social y las diversas políticas o reformas educativas entran en
contradicción, ya que los colegios, docentes y directivos que llevan a cabo proyectos para influir
en su entorno esperan que los entes gubernamentales apoyen estas decisiones, promoviendo la
implementación de reformas que permitan el fortalecimiento de los proyectos institucionales y no
imposiciones que apunten a otros factores, tal como se describió en el último apartado de los
resultados.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta que los comités directivos, de evaluación y de
convivencia entendidos como los aspectos formales y rutinas generales de las instituciones
educativas generan cambios motivacionales (satisfacción laboral, sensación de estabilidad) y
cognitivos (productividad, innovación, transformación) muy acordes con lo establecido por
Somech (2010) en donde el dar voz y voto a los docentes permite que estos se sientan parte de la
organización y piensen en contribuir en la mejora institucional. A su vez, estas rutinas sirven
como aseguraron Meyer y Rowan (1977) para demostrar la conformidad institucional y para
preservar la legitimidad de la organización. Sin embargo, como se observó en los resultados, al
61
ser estos comités el único espacio de toma de decisiones y de interacción formal entre los
docentes, estos no son suficientes para crear redes de comunicación realmente efectivas,
evidenciando una relación entre los patrones organizacionales de toma de decisiones y la
comunicación escolar.
Por otra parte, la disociación también está relacionada con las redes de comunicación y la
toma de decisiones dentro de la institución educativa. Ya que los docentes no actúan
separadamente a lo largo del año escolar debido únicamente a factores actitudinales (docentes en
zona de confort) y/o la autonomía escolar, sino que la disociación también puede ser resultado de
que los únicos espacios de interacción formal sean los comités académicos y de convivencia, lo
cual genera una red de comunicación que se limita a la toma de decisiones en los comités e
imposibilita que se comuniquen aspectos técnicos sobre lo que ocurre en los salones de clase, se
acaten sugerencias por parte de otros miembros de la comunidad educativa o como aseguró
Weinbauhm et al. (2006) no se mantenga una reforma dentro del salón de clases puesto que no
hay espacios suficientes o redes de comunicación efectivas para discutir los factores de la
reforma.
De igual manera y para complementar el análisis del fenómeno de disociación, la ley 115 de
1994 además de otorgar autonomía a las instituciones para la planeación de su currículo y planes
educativos, generó una autonomía a los docentes que en ciertos casos es la causante de que
algunas políticas educativas no sean aceptadas por los maestros y por ende no logren impactar al
estudiantado, ya que los docentes pueden llevar a cabo sus propias dinámicas y proyectos,
generando como aseguró Coburn (2004) que los profesores sean poco propensos a asumir o
incorporar nuevas prácticas que los lleven a reestructurar sus supuestos o reorganizar su
programas. A su vez, el ejercicio docente en la implementación de reformas educativas se ve
obstaculizado por la falta de implementos necesarios para su ejecución, en donde necesariamente
62
los docentes tienen que llevar a cabo prácticas pedagógicas tradicionales generando como
aseguró Luneburg (2011) que las estructuras y funciones de escolarización sean estables en el
tiempo, a pesar de los repetidos esfuerzos para cambiarlas. De igual manera, en las instituciones
educativas existe un tipo de docente que se denominó “docente en zona de confort” el cual al
desarrollar un ejercicio docente que carece de motivación, voluntad pedagógica y que presenta
invariabilidad en el tiempo genera los mayores casos de disociación entre el salón de clase y las
exigencias escolares. Corroborando así lo establecido por Coburn (2004), ya que dos de los
principales impedimentos que influyen en la respuesta de los docentes ante una reforma en las
instituciones educativas estudiadas son: El grado de voluntad de los docentes, puesto que a fin de
cuentas son ellos los que deciden si aceptan o no los lineamientos de una propuesta y el grado de
intensidad con el que se asocian las reformas que se quieren implementar a las prácticas que ya se
llevan a cabo en la institución.
Al continuar con la comprensión de los factores que tienen relación con la implementación de
reformas educativas, se observa como el rector al ser el líder de la institución educativa juega un
papel fundamental en los aspectos aquí estudiados. Por ejemplo, es una pieza fundamental en la
creación de redes de comunicación internas que permiten vincular coordinadores y docentes en la
toma de decisiones escolares. A su vez, el rector es un facilitador en la implementación de
reformas, al ser el gestor de recursos, puente de comunicación y persona con la autoridad
suficiente para exigir a su cuerpo docente que se implemente una política o reforma educativa,
disminuyendo la disociación en los salones de clase y mejorando la comunicación escolar. Estos
datos confirman y asocian al contexto colombiano la información obtenida por Weinbauhm et al.
(2006) y Ärlestig, (2008) los cuales especifican la importancia del papel del rector en la
comunicación e implementación de reformas, por lo que una de las principales medidas que se
puede adoptar en el contexto colombiano con el fin de facilitar la implementación de políticas o
63
reformas educativas, puede ser la capacitación a rectores para implementar reformas teniendo en
cuenta los aspectos contemplados aquí (creación de redes de comunicación, vinculación con aulas
de clase, mejora en proceso de toma de decisiones, etc.).
Cabe destacar que aunque ya se analizaron el comportamiento y la relación de los tres factores
en las instituciones educativas, en esta investigación fue posible corroborar que existen de por si
algunas dificultades que podrían impedir la implementación de las políticas o reformas
educativas y que son inherentes a estas, especialmente en cuanto a las dificultades que tienen las
distintas entidades encargadas de llevar las reformas educativas a los colegios, ya sea en la
implementación o en las capacitaciones que estas desarrollan. En primera medida, los objetivos
de las entidades no son acordes a los planteamientos curriculares u organizacionales de la
institución, por lo que en ciertos casos entran en contradicción con lo que el colegio quiere que se
implemente. En segunda medida, las capacitaciones no son lo suficientemente completas para
que el colegio pueda llevar a cabo la política o reforma, generando que estas políticas no logren
pasar de la planeación inicial. A su vez, la falta de capacitación oportuna y profunda genera que
los colegios se demoren más tiempo del planeado para la comprensión de la reforma llevando a
que, en algunos casos, el proceso empiece a funcionar incluso algunos meses antes de que exista
un cambio en la entidad gubernamental lo cual implica que la reforma ya no debe ser
implementada o llegue otra reforma distinta. A su vez, las políticas y reformas escolares vienen
cargadas adicionalmente con una cantidad de burocracia que se traduce, de acuerdo a los
testimonios, en una cantidad exagerada de papeleo que genera que los colegios, directivos y
docentes gasten más tiempo en estas formalidades que en la implementación misma de la
reforma. Adicionalmente, esta burocracia existente puede sobrecargar de actividades a los
docentes lo cual va en contra de su autonomía escolar, generando que estos no quieran
implementarla, convirtiéndose en una disociación en el salón de clases.
64
Ahora bien, si se suman los anteriores impedimentos que trae consigo una reforma escolar, a
las dinámicas truncadas dentro de la institución educativa como puede ser una mala red de
comunicación escolar, línea de mando interrumpida, disociación por autonomía, disociación por
docentes en zona de confort o disociación por falta de recursos, necesariamente conlleva a que
una política educativa o reforma escolar sea difícilmente implementada en las instituciones
educativas, generando que como se dijo al comienzo de esta investigación, la educación pública
colombiana no tenga los avances que son planeados y por ende los estudiantes continúan
presentando problemas educativos, como por ejemplo los presentados en las pruebas PISA, aun a
pesar de los esfuerzos institucionales y gubernamentales.
Los resultados de este estudio permiten dar un vistazo preliminar a los impedimentos a los que
se enfrenta una política educativa o reforma escolar al momento de querer ser implementada en
las instituciones educativas. Este estudio abre la puerta para que los entes gubernamentales o
hacedores de políticas educativas sean más conscientes de la importancia del contexto externo e
interno de las instituciones que quieren impactar. Como alternativa de exploración y debido al
limitado alcance de esta investigación, se propone ampliar la muestra a todas las localidades de la
ciudad o distintas ciudades del país para entrever otros impedimentos y/o darle mayor validez a
los hallazgos de esta investigación.
65
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69
Anexos
Anexo 1: Entrevista semiestructurada
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA DOCENTES
Colegio:
Localidad:
Tipo:
1. Sub-categoría basada en marco teórico
Pregunta guía
Caracterización
¿Cuál es su nivel de formación?
¿En qué áreas se desempeña como profesor?
¿Cuánto tiempo lleva trabajando en esta institución? Y cómo profesor?
La escuela como organización (cultura)
1. Opinión sobre la institución
¿Cuáles son las características principales de la institución?
2. Diferencias con otras instituciones
¿Se ha desempeñado como profesor en otras instituciones? si la respuesta es
afirmativa, ¿qué diferencias encuentra entre una y otra?
3. Dinámicas laborales (rutinas, partes formales)
¿Cuáles son las dinámicas laborales que debe seguir usted en la institución? Por
ejemplo ¿A qué horas empieza y termina su jornada laboral?
¿Qué cambio haría a las dinámicas laborales? ¿por qué? (si acá le habla de otras cosas
va, conecta la conversación con la otra pregunta. )
70
Ambiente educativo (comunicación)
1. Comunicación de decisiones de la institución
¿cómo se toman las decisiones académicas de la institución?
¿está usted de acuerdo con la forma en que se desarrollan los comités de
evaluación? ¿por qué?
¿existe como tal una línea de mando en la institución? ¿qué opinión tiene usted de
esta?
2. Relaciones con los otros (formales e informales)
¿cada cuanto ocurren encuentros formales e informales entre docentes y
directivos?
¿qué nivel de comunicación lleva usted con el rector de la institución? Por ejemplo
¿es una comunicación meramente laboral?
¿cómo es su relación con otros docentes?
¿existe colaboración entre docentes?
3. Factores psicológicos
¿se siente a gusto trabajando en la institución?
¿Tiene usted la oportunidad de expresar sus frustraciones?
En el salón de clases (decoupling)
1. Ideales
¿cómo seria para usted una clase ideal?
2. Prioridades
¿cuáles son sus prioridades al momento de plantear sus clases?
¿cómo planea sus clases?
3. Enlaces
¿Considera que cuenta con los materiales adecuados para el cumplimiento de su
labor?
En caso de que los materiales sean insuficientes, ¿cómo suple la deficiencia?
¿Podría señalar un ejemplo de materiales de estudio con los que no cuente que le
gustaría disponer?
71
4. Acomodación
¿Cómo distribuye las tareas y actividades a lo largo de la jornada?
¿le han obligado a hacer algo en específico en su clase? ¿cómo actuó ante esto?
5. Dificultades
¿oposiciones ante sus métodos de enseñanza?
¿Tiene funciones administrativas? ¿Cuáles?
¿Cuáles son las directrices pedagógicas de la institución? ¿Cómo se traduce esto
en su práctica? Si no, porque es difícil implementarlas? Vienen estas directrices de
los profesos de capacitación (formación docente)? Se pueden aplicar? Se aplican?
Por qué si? Por qué no? Las directrices son consistentes con las capacitaciones?
Reforma educativa (consolidación)
1. En el tiempo que usted lleva en la institución se han implementado reformas
educativas? ¿Cuáles?
2. ¿cree usted que estas reformas trajeron consigo beneficios a la institución? ¿en qué
aspectos?
3. ¿cree usted que las reformas impactaron o eran las indicadas para esta institución?
4. ¿Qué factores cree usted imposibilitaron que la reforma no alcanzar todos sus
objetivos?
5. ¿Cuándo se quiere implementar una reforma se le comunica a usted con anterioridad?
6. ¿tiene usted oportunidad de decidir si desea o no seguir los planteamientos de la
reforma?
7. ¿tiene usted la oportunidad de sugerir cambios a las reformas?
8. ¿Qué reforma plantearía usted a esta institución? (hay que preguntar por la
inestabilidad de las reformas –una y después otra-)
72
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA DIRECTIVOS (RECTOR/COORDINADORES)
Colegio:
Localidad:
Tipo:
1. Sub-categoría basada en marco teórico
Pregunta guía
Caracterización
1. ¿Cuál es su nivel de formación?
2. ¿Cuánto tiempo lleva trabajando en esta institución?
3. ¿hace cuánto tiempo desempeña cargos directivos?
La escuela como organización (cultura)
4. Opinión sobre la institución
¿Cuáles son las características principales de la institución?
5. Diferencias con otras instituciones
¿Se ha desempeñado en otras instituciones? si la respuesta es afirmativa, ¿qué
diferencias encuentra entre una y otra?
6. Dinámicas laborales (rutinas, partes formales)
¿Cuáles son las dinámicas laborales que debe seguir usted en la institución? Por
ejemplo ¿A qué horas empieza y termina su jornada laboral?
¿Qué cambio haría a las dinámicas laborales? ¿por qué?
Ambiente educativo (comunicación)
4. Comunicación de decisiones de la institución
¿cómo se toman las decisiones académicas de la institución?
¿está usted de acuerdo con la forma en que se desarrollan los comités de
evaluación? ¿por qué?
73
¿existe como tal una línea de mando en la institución? ¿qué opinión tiene usted de
esta?
5. Relaciones con los otros (formales e informales)
¿cada cuanto ocurren encuentros formales e informales entre docentes y
directivos?
¿qué nivel de comunicación lleva usted con el rector de la institución? Por ejemplo
¿es una comunicación meramente laboral? ¿y con los docentes?
¿cómo es su relación con otros directivos y docentes?
¿existe colaboración entre docentes?
6. Factores psicologicos
¿se siente a gusto trabajando en la institución?
¿Tiene usted la oportunidad de expresar sus frustraciones?
En el salón de clases (decoupling)
4. Ideales
¿Cómo ve usted el rol docente en la institución?
¿Qué espera de los docentes?
¿cómo sería para usted una clase ideal?
5. Prioridades
¿las prioridades académicas de la institución son?
6. Enlaces
¿Considera que los docentes cuentan con los materiales adecuados para el
cumplimiento de su labor?
7. Acomodación
¿Considera que los docentes cuentan con los materiales adecuados para el
cumplimiento de su labor?
¿ha propuesto iniciativas a los docentes para que estos la lleven a cabo en sus
clases?
¿estos han seguido sus propuestas?
8. Dificultades
¿a qué dificultades se ve enfrentado en su trabajo diario?
74
Reforma educativa (consolidación)
9. ¿En el tiempo que usted lleva en la institución se han implementado reformas educativas?
¿Cuáles?
10. ¿Cree usted que estas reformas trajeron consigo beneficios a la institución? ¿en qué
aspectos?
11. ¿Cree usted que las reformas impactaron o eran las indicadas para esta institución?
12. ¿Qué factores cree usted imposibilitaron que la reforma no alcanzar todos sus objetivos?
13. ¿Cuándo se quiere implementar una reforma se le comunica a usted con anterioridad?
14. ¿Tiene usted oportunidad de decidir si desea o no seguir los planteamientos de la
reforma?
15. ¿Tiene usted la oportunidad de sugerir cambios a las reformas?
16. ¿Qué reforma plantearía usted a esta institución?
75
Anexo 2: Matriz de saturación / triangulación
Escuelas preocupadas
por lo social (ES)
Preferencia por lo
público (EP)
Decisiones
pedagogicas y
administrativas solo
en consejo academico
(DA)
Linea de mando
interrumpida (LI)
linea de mando
efectiva (LE)
Pocos encuentros
formales entre
docentes, mala
comunicación. (MC)
Buena comunicación
entre docentes (BD)
liderazgo: El rector
pieza fundamental
(LR)
Docentes en zona de
confort (DC)
Docente 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0
Docente 2 0 0 0 1 0 1 0 1 0
Docente 3 1 1 1 1 0 1 0 1 1
Docente 4 1 1 0 0 1 0 1 1 1
Docente 5 0 1 1 0 1 0 1 1 1
Docente 6 1 0 1 1 0 1 0 0 1
Docente 7 0 0 1 0 0 1 0 0 0
Docente 8 0 0 1 0 1 0 1 0 0
Docente 9 1 0 1 0 1 0 1 0 1
Docente 10 1 0 0 0 1 0 1 0 0
Docente 11 0 0 1 0 1 0 1 0 0
Docente 12 1 0 0 1 0 0 1 1 0
Docente 13 1 1 1 0 0 1 0 0 0
La escuela como organización Ambiente educativo
Autonomia de
enseñanza (A)
Acomodacion: trabajar
con lo que hay, suplir
las necesidades (AC)
Clase ideal
prioridades en la
enseñanza (dinamicas,
didacticas) (CI)
La reforma no tiene
efecto en el salon de
clase o en la rutina del
docente (RNS)
Las reformas no eran
las mas indicadas (El
espacio fisico o el
ambiente educativo
impide la reforma)
Las reformas no se
comunicaron de la
menor manera o ni
siquiera se informó
(RNC)
La decision de aceptar
una reforma no esta
en sus manos. No
pueden sugerir
cambios (RND)
oposicion por parte de
los docentes (O)
muchos
formatos.
No hay
impacto.
Burocracia
(FB)
muchas
reformas
(MR)
la reforma
tiene
efecto (RE)
Docente 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0
Docente 2 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0
Docente 3 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0
Docente 4 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0
Docente 5 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0
Docente 6 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0
Docente 7 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0
Docente 8 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0
Docente 9 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Docente 10 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0
Docente 11 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0
Docente 12 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0
Docente 13 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1
En el salón de clases (disociación) Reforma educativa otras categorias
76
Escuelas preocupadas
por lo social (ES)
Preferencia por lo
público (EP)
Decisiones
pedagogicas y
administrativas solo
en consejo academico
(DA)
Linea de mando
interrumpida (LI)
Linea de mando
efectiva (LE)
Pocos encuentros
formales entre
docentes, mala
comunicación. (MC)
Buena comunicación
entre docentes (BD)
liderazgo: El rector
pieza fundamental
(L/R)
Docentes en zona de
confort (DC)
coordinador 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1
coordinador 2 1 0 1 0 1 0 1 1 0
coordinador 3 1 1 1 0 1 0 1 1 1
coordinador 4 1 0 1 0 1 0 1 0 1
coordinador 5
coordinador 6 1 1 1 0 1 0 1 1 1
coordinador 7 1 0 1 1 0 1 0 1 1
6 2 6 2 4 2 4 4 5
La escuela como organización Ambiente educativo
Autonomia de
enseñanza (A)
Acomodacion: trabajar
con lo que hay, suplir
las necesidades (AC)
Docente ideal
(comprometido con la
enseñanza), Clase
ideal prioridades en la
enseñanza (didactica)
(CI)
La reforma no tiene
efecto en el salon de
clase o en la rutina del
docente (RNC)
Las reformas no eran
las mas indicadas (El
espacio fisico o el
ambiente educativo
impide la reforma) no
son contextualizadas
(RNI)
Las reformas no se
comunicaron de la
menor manera o ni
siquiera se informó
(RNC)
La decision de aceptar
una reforma no esta
en su s manos. No
pueden sugerir
cambios (RND)
oposicion
por parte
de los
docentes
(O)
Muchos
formatos.
No hay
impacto en
estudiantes
(FB)
la reforma
tiene
efectos en
el salon
(RE)
coordinador 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0
coordinador 2 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0
coordinador 3 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0
coordinador 4 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0
coordinador 5
coordinador 6 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1
coordinador 7 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0
En el salón de clases (disociación) Reforma educativa
77
Reseña biográfica del aspirante
(Bogotá, Colombia 1988) Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia aspirante a
magister de la maestría en psicología, línea Educación, cognición y Medios. En los últimos años
se ha desempeñado como Docente Auxiliar de la Universidad Nacional de Colombia, Consultor
en desarrollo de plataformas de aprendizaje. Coordinador en proyectos y en procesos de
auditoría. Investigador en proyectos de educación con la Secretaria de Educación Distrital (SED),
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y la Universidad Nacional de Colombia.