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Comprender los procesos de redacción en lenguas extranjeras para evaluarlos
Trabajo publicado en www.ilustrados.com
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COMPRENDER LOS PROCESOS DE REDACCIÓN EN LENGUAS EXTRANJERAS PARA EVALUARLOS
Autora: Dra. Maritza Arcia Chávez
Coautoras: Dra. Sara castellanos Quintero
Dra. Gloria López Tellez
Resumen
Este trabajo forma parte de una investigación realizada en la Licenciatura en Educación en la especialidad de lengua inglesa del Instituto Superior Pedagógico de Cienfuegos, donde se hace una propuesta didáctica para el desarrollo de la redacción con enfoque de proceso e interdisciplinario. La misma se aplicó a un grupo de estudiantes con el objetivo de desarrollar las habilidades de redacción en inglés, así como otras habilidades profesionales y actitudes necesarias en el profesorado de lenguas extranjeras. La incidencia de la propuesta se siguió por un período de tres años (2do – 4to años de la carrera) mediante el método de estudio de caso. Su origen se encuentra en las dificultades que presentaban los alumnos para realizar las tareas escritas, así como el rechazo que estos demostraban hacia dichas tareas.
Fundamentación:
El desarrollo de habilidades de redacción en lenguas extranjeras es un tema que ha preocupado tanto a profesores como a investigadores de este campo, tema que ha tomado gran importancia, sobre todo, a partir de la década de 1960, cuando, a partir de estudios psicológicos, comenzaron a desarrollarse varios enfoques de investigación de la redacción. Sin embargo, se conocen pocas indagaciones y experiencias en esta área, relacionadas con las habilidades de redacción en el profesorado de lenguas en formación, como parte de las habilidades profesionales necesarias en su campo de acción. De ahí que en nuestro trabajo se propone una estrategia didáctica para el desarrollo de las habilidades de redacción, para lo cual ha sido necesario profundizar en el campo teórico tratando de comprender su esencia. Dentro de los aspectos tratados se encuentra la evaluación de los trabajos escritos de los alumnos. Al mismo tiempo se trata de propiciar herramientas a los alumnos para su futuro trabajo como profesores de lenguas.
Dentro de las investigaciones que emergieron e partir de la segunda mitad del siglo XX destacan las que interpretan las habilidades de redacción influenciadas por procesos cognitivos. Hasta esos momentos, el tratamiento de estas habilidades estaba dominado por enfoques tradicionales que seguían los estudios propios de la retórica, proporcionando a las habilidades de la lecto - escritura un plano secundario y de refuerzo tras la práctica repetitiva de actividades orales.
Varios autores coinciden en que no se cuenta aún con un cuerpo teórico coherente y sólido con respecto a las habilidades de redacción (Ferris & Hedgcock, 1998; Cassany, 2001; Hernández Martín y Quintero Gallego, 2001; Tolchinsky, 1993, Silva, 1997; etc.). Sin embargo, en este campo destacan algunos trabajos de psicólogos y lingüistas que han dedicado gran parte de su obra al análisis de los procesos de redacción, entre ellos Krashen (1984), Raimes (1991), Bereiter & Scardamalia (1987), Harris, 1993), Freedman, Pringle & Yalden (1989), Hayes, (1996), y otros. La mayoría de los cuales han centrado sus estudios en la redacción en lenguas maternas. No obstante, sus aportaciones constituyen las bases de investigaciones sobre la redacción en lenguas extranjeras.
Por mucho tiempo para las diferentes escuelas lingüísticas la redacción no estaba incluida dentro de los objetivos de indagación de los investigadores y estudiosos de los procesos de aprendizaje de lenguas. Saussure, por ejemplo, veía la escritura como “disfraz o fotografía” del lenguaje oral, y la situaba independientemente del habla, que era comprendida como el lenguaje natural, el que sufre desarrollo y se transforma. Mientras que la composición era algo artificial que debía enseñarse, partiendo de una concepción según la cual la función del lenguaje escrito era transcribir aquello que se había expresado antes oralmente (Tolchinsky, 1993: 170).
Además de Saussure, Whorf, Bloomfield, Chomsky, y otros lingüistas sostenían que su objeto de estudio era el lenguaje oral, “que es el primario y universal” (Tolchinsky, 1993: 8). Por su parte, los seguidores de las ideas del funcionalismo del Círculo de Praga, encabezadas por Vachek (1939), los lingüistas Bolinger, Hass, A. McIntosh y otros, acogieron la idea de la existencia de una equivalencia entre el lenguaje escrito y el hablado como dos sistemas de medios lingüísticos diferentes tanto material como funcionalmente. Con éstos coincide en Occidente Charles Hockett (1958 /1967) eligiendo el fonocentrismo para establecer que el objeto de la lingüística era la palabra hablada y excluye la escritura de su campo de indagación. Así, bajo la influencia positivista de principios del siglo XX, la lingüística centró sus estudios solamente en los hechos biológicos y universales, sin incluir la información ortográfica, su historia, su ámbito social y sus funciones.
Las formas anteriores de interpretar la redacción llevaron a que dentro de los métodos de enseñanza ésta fuera tratada como una herramienta para comprobar los conocimientos y destrezas gramaticales de la lengua, ya fuera la materna o una extranjera. Se enseñaba a escribir para saber las correspondencias entre sonidos y grafemas, las normas de separación de las ideas, los diferentes roles que juegan los sustantivos, adjetivos, verbos, artículos, etc., dentro de la oración, y para ser capaces de demostrar conocimientos acerca de la posición que estos elementos deben ocupar dentro de cada tipo de oración. Sin embargo, no era preocupación de lingüistas y pedagogos estudiar la redacción como un proceso independiente, con sus propias características, alejado de la influencia de otras habilidades, como proceso consciente en el que ocurren diferentes operaciones mentales.
Dentro del estructuralismo, por ejemplo, se hizo un énfasis muy marcado en el dominio de las estructuras lingüísticas. Este enfoque estudiaba la lengua hablada y, por tanto, la lectura y la escritura no tenían una base científica que las acogiera en su ámbito.
Hasta los años sesenta la visión acerca del aprendizaje de la escritura tenía un carácter reduccionista en tanto planteaba que escribir consistía en dos componentes simples: el deletreo y la ideación (Gough & Tunner, 1986). El deletreo consistía en la descomposición de las palabras en componentes fonológicos y la ideación era la habilidad de organizar ideas en oraciones y éstas en textos. Es decir, escribir consistía en la habilidad de pasar de los componentes fonológicos a la composición de palabras y de éstas a las oraciones y textos (Tolchinsky, 1993).
No es hasta la segunda mitad del siglo XX, que los estudios sobre los procesos cognitivos provoca un cambio de pensamiento que influyó en un auge en el interés por estudiar los procesos de escritura. Se comenzó a ver el lenguaje escrito como un sistema lingüístico relativamente independiente de la lengua oral (Hernández y Quintero, 2001), relatividad que se daba en que tanto la escritura como la lengua oral constituyen sistemas de procesos complejos que influyen en el desarrollo del pensamiento, en las áreas de la formación semántica y léxica como manifestaciones de un mismo lenguaje.
La interpretación de la escritura como proceso consciente en las aportaciones de Vygotski, Luria y Piaget, condujeron a la utilización de nuevos términos en este campo, tales como “desarrollo del lenguaje escrito”, “psicogénesis de la escritura”, “early writing development”, etc.
De esta manera, autores como Tolchinsky (1993: 193) acogieron los principios del aprendizaje planteados por Piaget (1975) para explicar los procesos del lenguaje escrito. Este autor aplica estos principios a la redacción de la siguiente forma:
· Si la escritura es parte de su medio, el sujeto no esperará a que alguien decida enseñársela, sino que, activamente buscará aprender acerca de ella;
· Para entender cómo se conoce la escritura, hay que estudiar el desarrollo de ese conocimiento en el sujeto desde temprana edad;
· Al estudiar su desarrollo, probablemente nos encontremos con modificaciones que el sujeto hace de las reglas del sistema. Debemos entender qué significan esas modificaciones desde el proceso de aprendizaje, y no considerarlas solamente errores respecto de las propiedades convencionales del sistema.
Al interpretar el mensaje piagetiano se siguieron afirmaciones que planteaban que los niños son sujetos activos, constructores de sus conocimientos en casi todos los dominios (lógicos matemáticos, lingüísticos y físicos) y que, por tanto, también deberían serlo para el dominio del lenguaje escrito.
En consecuencia surgió una nueva visión acerca de la escritura, interpretándola como una acción reorganizadora interna con un posible origen natural (Tolchinsky, 1993), es decir, que constituye parte del medio en el que se desarrolla el sujeto. Se trata de una visión cognitivista acerca del lenguaje escrito que lo describe como un proceso consciente con características propias y complejas. En este sentido, Luria (1976, 1982) y Vygotski (1962, 1978) mediante sus investigaciones en el contexto infantil reconocieron que no es la comprensión del sistema de escritura lo que genera el acto de escribir, sino el acto de escribir el que da origen a su comprensión.
Los trabajos de Vigotsky llevaron a plantear que los niños desarrollan las habilidades de lectura y escritura siempre que estén influenciados fundamentalmente por los maestros y padres, quienes proveen el andamiaje necesario para el conocimiento del niño. De esta manera, el autor le otorgó gran importancia a la interacción social en el desarrollo de la escritura.
Las contribuciones de Vygotski, Luria y otros psicólogos contribuyeron a la aparición de diferentes modelos didácticos y de investigación con énfasis en el análisis y desarrollo de la redacción en lenguas maternas, cuyos resultados constituyeron las bases para los estudios teóricos y empíricos de los procesos de redacción en lenguas extranjeras.
Las diferentes teorías de investigación acerca de la redacción han prestado atención a una gran variedad de factores que intervienen en tal proceso, dentro de los cuales nos detendremos en la evaluación de los trabajos escritos de los alumnos y los elementos que intervienen en tal factor, como una de las cuestiones más controversiales en los procesos de enseñanza aprendizaje de la redacción tanto en lenguas maternas como extranjeras.
En este sentido es necesario profundizar en las características que distinguen el lenguaje hablado del escrito para tratar de comprender los procesos de enseñanza aprendizaje del último como objeto de nuestro estudio. Al estableces los rasgos que distinguen ambas formas del lenguaje nos apoyamos en criterios de autores como Vygotski (1979), Halliday (1985); Nunan (1999); Harris (1993), Antich (1988), Cristal (1996), Bereiter & Scardamalia (1987), Raimes (1983), Cassany (2001), Ferris & Hedgcock (1998), Cassany, Luna y Sanz (2001), Hernández y Quintero (2001), etc. Tales características (las más relevantes) se reflejan a continuación:
Lenguaje hablado
Lenguaje escrito
-Se adquiere en contacto social;
-Se aprende en un ambiente socialmente modificado;
-Es espontáneo, no planificado de antemano;
-Transcurre por un proceso de planificación y organización de las ideas prolongado;
-Ocurre en un tiempo limitado;
-No cuenta con la presencia inmediata de los lectores, por lo que tiene que recurrir a la imaginación y a los conocimientos acerca del lector para anticipar sus expectativas e intereses;
-Cuenta con la presencia del interlocutor para observar sus reacciones y aprovecharlas;
-Tendrá que esperar un tiempo antes de que pueda saber las reacciones de su lector;
-Se retroalimenta tanto de la interlocución como de las manifestaciones no verbales;
-Recurre a la auto motivación para mantener el contacto con la audiencia mientras escribe;
-Manifiesta estados de ánimo mediante la entonación y el ritmo;
-Recurre a la secuenciación lógica de sus pensamientos y conocimientos de lo que quiere expresar;
-Puede recurrir a técnicas verbales y no verbales para parar, cambiar o interesarse por el tema;
-Se apoya más en sustantivos y frases sustantivadas para expresar los significados;
-No exige de un lenguaje estandarizado, pudiendo recurrir a técnicas dialectales;
-Recoge acontecimientos para hacerlos perdurar.
-Puede retroceder y retomar cosas sueltas;
-Utiliza oraciones complejas acompañadas de elementos retóricos normalmente no utilizados en el lenguaje.
-Se apoya mucho en los verbos para expresar los significados;
-Usa intervenciones cortas apoyadas en interjecciones;
- No es perdurable.
Como se puede apreciar en los aspectos que distinguen el habla de la redacción, ésta última se manifiesta con muchas más complejidades necesarias de tener en mente al diseñar las tareas y las formas de evaluación y control de las mismas.
A través de los diferentes enfoques de enseñanza de aprecian diferentes formas de evaluación de los trabajos escritos. Dentro de las más comunes destaca la tendencia a evaluar el producto final, haciendo énfasis en la redacción de un texto estructural y lingüísticamente correcto. Aspecto este que en muchas ocasiones lleva al rechazo por parte de los alumnos. Estas formas de evaluación han caracterizado el enfoque de redacción de producto, mientras que en los enfoques de proceso no se trata de obviar esta manera de evaluar, sino que, más bien, se incorporan estos aspectos dentro de un ámbito más amplio de elementos evaluables en la redacción. Se asume que la redacción es un proceso consciente, recursivo, activo, en el que intervienen no solamente el escritor con sus conocimientos, intereses y motivaciones, sino además, el lector con sus conocimientos, intereses y motivaciones, el texto, el contexto, los procesos mentales por los que transcurre el escritor cuando planifica, escribe, revisa, etc.
Propuesta didáctica para el cambio:
En la investigación desarrollada, después de buscar las causas del problema relacionado con la motivación hacia la redacción por parte de los alumnos, se encontró que tanto en la literatura revisada como en la práctica de aula, las formas de evaluación constituyen uno de los factores fundamentales del problema. De ahí que se hace una propuesta didáctica para el desarrollo de la redacción que se proporciona a los alumnos de la Licenciatura en Educación en la especialidad de Lengua Inglesa del ISP de Cienfuegos, en la cual se opta por la evaluación del progreso del individuo, recogiendo datos mediante la observación, la auto evaluación, la evaluación grupal que incluye a los miembros del grupo y al profesor como lectores auténticos de los trabajos escritos. En este sentido se coincide con Raimes (1989: 267), cuando asegura que: “if we want our students to keep on writing, to take pleasure in expressing ideas, then we should always respond to the ideas expressed and not only to the number of errors in a paper…”.
Si consideramos que el propósito fundamental de la evaluación es proporcionar información al alumno (Harris, 1993), al profesor y al grupo, acerca del aprendizaje individual y colectivo, la evaluación formativa se considera la más adecuada, pues la misma tiene un carácter de diagnóstico y su fin es el de contribuir al aprendizaje del alumno.
Este tipo de evaluación en la redacción requiere que el profesor tenga en cuenta que ésta es mucho más que asignar una nota al final de cada tarea, es un proceso en el que tanto los alumnos como el profesor transitan por la lectura y el análisis de los borradores en un trabajo de colaboración grupal.
Nuestra propuesta se basa en el análisis de criterios de diferentes autores, como Leki (1997), por ejemplo, quien hace referencia a la evaluación de la calidad, en la que los profesores no otorgan una nota a los alumnos, sino que tienen en cuenta el grado de su participación en un mínimo de tareas. Dentro de tal propuesta se encuentra el enfoque del portfolio. Además de la calidad, éste mide el progreso del alumno a través del proceso, para lo que se toma una muestra representativa de los trabajos escritos más destacados de los alumnos, en un período prolongado de tiempo, y se otorga una nota general al final del curso.
Otras formas de evaluación centran su atención en el comportamiento general de los alumnos ante las tareas de redacción en el aula, sobre la base de unos parámetros de desarrollo.
Por otra parte se conocen los modelos de evaluación centrados en cursos de escritura: la escritura a través del currículo, por ejemplo, o escritura basada en los contenidos de los programas. En estos cursos, el profesor de redacción colabora con los profesores de otras asignaturas, es decir, las tareas de redacción están diseñadas en función de los objetivos de las demás asignaturas. El profesor de redacción se coloca en posición de árbitro para colaborar con los estudiantes en su proceso de redacción, los orienta y guía, mientras que el profesor de la asignatura es el evaluador de la versión final, quien no hace anotaciones o comentarios en los trabajos.
No obstante la variedad de modelos de evaluación que nos aportan elementos de valor para nuestra propuesta, existen factores necesarios de tener en cuenta en cualquier tipo de evaluación de trabajos escritos y que hemos considerado necesarios nuestro análisis para nuestra propuesta:
· Los tipos de tareas. No todas las tareas están diseñadas a partir de objetivos reales de comunicación y las tareas válidas en los exámenes de redacción en una segunda lengua son aquellas que ocurren realmente en contextos en los cuales los escritores examinados necesitarán redactar (Bridgeman & Carlson ,1983).
· El tema (el conocimiento y el interés de los alumnos por el mismo),
· Los propósitos (para qué se escribe),
· La audiencia (el conocimiento del lector y sus expectativas),
· Las expectativas relacionadas con la cultura,
· El nivel de dificultades lingüísticas,
· Las especificaciones.
Dentro de éstas, varios autores otorgan más importancia a unas que a otros; por ejemplo, Hamp – Lyons (1997: 75) considera la audiencia, el propósito y el modo del discurso como expectativas de respuesta. Es decir, “they ask something of the writer, and are thus interactive between writer and task”. Sin embargo, Ruth y Murphy (1984, 1988) consideran que en la redacción de ensayos las dificultades se encuentran en el escritor, y no en la tarea. Mientras que Polliet (1985) asegura que las dificultades de la tarea se pueden encontrar y predecir, dándole así más importancia a la tarea.
No obstante los esfuerzos en la búsqueda de explicaciones a las cuestiones que intervienen en la calidad del producto escrito, aún no cuentan con suficientes datos que las validen, existiendo más puntos de discrepancia que de concordancia.
Otros factores de interés:
· El protagonista principal, el que ejecuta la tarea evaluable, en este caso el escritor. Aunque las investigaciones acerca de la evaluación de la escritura no lo han considerado, y han prestado más atención a las variables de la selección del tema, y otras que hemos visto, existen factores que intervienen en los resultados de cualquier proceso de aprendizaje de lenguas.
· La formación cultural del alumno, su origen étnico, el ambiente socioeconómico, etc., son factores que pueden afectar los resultados de la tarea de redacción
· Las características personales. La forma de actuar de una persona varía, ante diferentes situaciones de maneras muy variadas. En este sentido, Brossels (1986) acentúa que los escritores cuando escriben para ser evaluados, están influenciados por varios factores relacionados con la personalidad y con su formación (género, étnia, lenguaje, aspectos psicológicos y la experiencia acumulada).
Al respecto, Toelken (1975) y Hale – Benson (1986) afirman que incluso cuando los alumnos comprendan lo que se espera de ellos, la alienación cultural o sus imperativos hacen más complicado el proceso. Por otra parte, y relacionado con los aspectos culturales, muchas veces los profesores no cuentan con los conocimientos acerca de los comportamientos de la redacción desde el punto de vista cultural que les permita enseñar a los alumnos qué es lo que necesitan cambiar en sus trabajos escritos para adaptarse a las expectativas de los lectores (Kaplan, 1987; Hamp – Lyons, 1989), es decir, los cambios de esquemas.
· Los evaluadores, quienes traen sus propias expectativas que adicionan a un diálogo imaginario entre el que elabora la tarea y el escritor (Hamp – Lyons, 1988b) creando sus propias conclusiones respecto a lo que lee e interpreta. Al tratar de responder, el escritor adapta la tarea a su propia concepción del mundo y a la realidad del tema. En este sentido, Weaver (1973, en Hamp – Lyons, 1997), mantiene que el escritor toma el tema de la tarea y lo hace suyo, siguiendo los pasos señalados en la tarea.
De forma general, se observa que no existen aún respuestas convincentes acerca de los factores que influyen en las evaluaciones de la redacción. Tanto la tarea como el escritor, los procedimientos de evaluación y el lector interactúan entre sí creando una diversidad de efectos que no han sido incluidos entre los datos recogidos por las investigaciones. Hamp – Lyons (1997), en este caso, sugiere investigar cada aspecto por separado y propone recoger datos del contexto y de los distintos momentos del proceso. Este mismo autor, propone además, aplicar las ‘técnicas del microscopio’, que permiten ver lo que parece simple más complejo. Es decir, debemos saber unir lo que se había separado antes, para comprenderlo en sus partes y en su conjunto. Estas técnicas son aplicables a la evaluación de la redacción en lenguas extranjeras mediante las metodologías de proceso.
Modelo de evaluación de la redacción en lenguas extranjeras que se asume.
La evaluación de la composición en lenguas extranjeras tradicionalmente ha tenido en cuenta el tipo de lengua, el estilo, las estructuras gramaticales, sintácticas, la mecánica (signos de puntuación, uso de mayúsculas y minúsculas, conjunciones, etc.) y otros factores formales. Sin embargo, con la aparición de la comprensión cognitivista de esta destreza aparecen los enfoques de proceso que s consideran tanto las características individuales de los alumnos, como las exigencias del curso de redacción, sus objetivos y contenidos, los contextos, los tipos de tareas, las situaciones, los motivos de la evaluación, e incluso los evaluadores si que pretende evaluar el proceso de aprendizaje en sí. Bueno (1990), por ejemplo, hace referencia a las diferencias entre evaluadores nativos y no nativos de la lengua y profesores no nativos de la lengua, quienes tienen parámetros distintos para evaluar.
En nuestro caso, como evaluadores no nativos de la lengua, creemos necesario tener en cuenta todos los aspectos antes mencionados y ajustarnos al modelo que, al confrontarlo con esos aspectos, se ajusta a las necesidades planteadas en la investigación, considerando el modelo de Wilkinson (1989) como el más idóneo y al que nos aproximamos como marco de referencia.
Este autor propone una escala de elementos necesarios durante la evaluación de la redacción y hace aportaciones a modelos como el propuesto por un grupo de la Asociación para la Enseñanza del Inglés de Londres, que había sugerido una serie de elementos a tener en cuenta, entre los que se encuentra la comprensión, la organización, la densidad de la información y la relación entre la lengua hablada y la escrita, y a lo que Jones (1979) incluyó la originalidad, el vocabulario, la elaboración, la organización sintáctica, la ortografía y la forma. A éstos elementos Wilkinson adicionó aspectos que hasta el momento poco familiares: el estilo, lo afectivo, lo cognitivo y lo ético o moral y los aspectos lingüísticos ya propuestos por otros autores (la cantidad de palabras, la longitud de las oraciones, la variedad de palabras, las partes del discurso, los patrones oracionales, los diferentes tipos de cláusulas, la coherencia y la totalidad del escrito, los índices de subordinación, proposiciones, las referencias textuales, la complejidad de las estructuras, etc). (Thorndike, 1944; Loban, 1963; Harpin, 1973; McCarthy, 1954; Carroll, 1968).
En su escala, Wilkinson (1989: 60) comprende:
· El estilo como el uso de una variedad correcta de lengua para un propósito particular en situaciones específicas. Para medir el estilo, el autor incluye los siguientes aspectos:
· La estructura y la organización (relaciones de los elementos separados con respecto a la totalidad),
· La sintaxis (una organización de lo simple a lo complejo manteniendo control de las estructuras en relación con las necesidades semánticas),
· La competencia verbal (movimiento de un vocabulario mínimo a uno con más precisión, con el uso de abstracciones y elaboraciones donde sea necesario),
· La conciencia acerca del lector (ponerse en el lugar del lector con la inclusión de la orientación del escritor, el grado de elaboración y explicación para ser comprendido),
· La cohesión (mantener la continuidad entre una parte y otra, la relación semántica),
· El ser apropiado (habilidad para adaptarse a los estilos aceptados de discurso),
· La efectividad (éxito en la comunicación; es la suma de todos los aspectos anteriores).
· Lo afectivo (una mayor conciencia de sí; de los demás y de su lugar de ambiente y la aceptación de la realidad y de la imaginación). En lo afectivo Wilkinson incluye:
· El yo que expresa las emociones, la conciencia acerca de las motivaciones escondidas detrás de otras, la conciencia de la auto imagen y de la imagen que tienen otros acerca de uno;
· Los otros: conciencia de la identidad distintiva de los otros, lo que dicen y hacen y cómo esto expresa lo que piensan y sienten; el grado de empatía desplegado por el autor acerca de los otros;
· El medio ambiente: conciencia de lo que nos rodea;
· El destinatario: la imagen de la existencia de un lector permite apoderarse de la imagen de significados que posibilitan la comunicación;
· La realidad: se reconoce diferencia entre el mundo de los fenómenos y el de la fantasía y de la imaginación, en el que se acomodan las creencias del autor.
· Lo cognitivo, es analizado por Wilkinson en términos del que describe y del que explica el pensamiento. El discurso se describe en cuatro categorías:
· Lo que está sucediendo (registros - drama),
· Lo que sucedió (informe – narrativa),
· Lo que sucede (exposición – generalización),
· Lo que puede suceder (argumentación lógica – teorizar).
Esta escala de Wilkinson recoge una gama de información orientadora valiosa para los evaluadores de la redacción, pues la misma tiene en cuenta tanto los procesos cognitivos del escritor como el medio, el texto, el lector y los conocimientos lingüísticos y de otro tipo. De esta manera consideramos que se ajusta a las exigencias para evaluar los trabajos escritos dentro de los enfoques de proceso de redacción en lenguas extranjeras.
Esta escala se vuelve coherente con el proceso enseñanza aprendizaje de esta destreza si el mismo se diseña en concordancia con los procedimientos de elaboración de las tareas y sus objetivos, así como los contenidos y el propio proceso de su desarrollo.
A partir del modelo de Wilkinson elaboramos los contenidos a tratar para formar las habilidades de redacción necesarias en el profesorado de inglés, que se recogen en el siguiente esquema. Este esquema nos sirvió de orientación a la hora de elaborar los modelos de recogida de información que permitirían evaluar desde los alumnos las habilidades de redacción que se iban desarrollando a través del estudio realizado mediante la aplicación de un sistema de tareas con enfoque de proceso y con carácter interdisciplinario.
Esquema No. 2
A continuación se relacionan una serie de modelos proporcionados a los alumnos en diferentes momentos del proceso, los cuales han sido elaborados para la evaluación de la redacción en diferentes momentos del desarrollo de la propuesta de sistema de tareas. En estos modelos combinan aspectos de los diferentes modelos analizados con el objetivo de llevar al alumno al conocimiento de su propio avance por el proceso de redacción. Se relacionan modelos de observación del profesor durante la actividad de redacción, modelos para la auto evaluación de los alumnos, la evaluación en equipo y la evaluación de otros. Estos modelos se recogen en anexos del informe escrito de la investigación.
ANEXO NO. 25 OBSERVACIONES A CLASES DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO Y TERCER AÑOS DE LA CARRERA.
Segundo año
Objetivo: Obtener información a partir de los alumnos acerca de su evolución en la adquisición de conocimientos, habilidades, estrategias y conductas
Guía para la elaboración de la memoria de observaciones
Grupo: ______________ Curso ___________________ Fecha ____________________
Actividad observada ______________________ Hora _______________________
Responsable de la observación: Profesora de la asignatura de redacción
Alumno
+COLC
+COLR
+COLI
-COL
+RC
+RR
-R
I
IM
NI
AEC
AER
AEI
PAE
PPE
NPE
PA
NPr
NP
1-A
2-B
3-C
4-D
5-E
6-F
7-G
8-H
9-I
10-J
Leyenda:
+COLC - colabora correctamente
+COLR - colabora con algunos errores
+COLI - colabora incorrectamente
-COL - no colabora
+RC - responde correctamente
+RR - responde con errores
-R - no responde
I - se interesa
IM - se interesa medianamente
NI - no se interesa
AEC - auto evaluación correcta
AER - auto evaluación regular
AEI - auto evaluación incorrecta
PAE - participa activamente en la evaluación de los demás
PPE - participa en la evaluación de otros pasivamente
PA - participa activamente
NPE - no participa en la evaluación de los demás
NPr - necesita que le pregunten para responder
NP - no participa
Definiciones de las categorías: (creadas por la autora)
Colabora correctamente - Participa en la realización de las tareas en grupo o pareja contribuyendo a que los demás aprendan. Ofrece explicaciones y aporta ideas útiles en la realización de la tarea. No interrumpe ni trata de ridiculizar la participación de los demás, no interrumpe a otros para corregirlos ni rebate las opiniones de otros.
Colabora con algunos errores - Participa en la realización de la tarea en equipo o parejas aunque puede interrumpir para corregir a otros o para rebatir alguna idea. Aunque con impaciencia, estimula a los demás miembros a participar y buscar soluciones. Ofrece ideas y opiniones válidas.
Colabora incorrectamente - Participa en la realización de las tareas en grupo o parejas pero se muestra impaciente, no da oportunidades a los otros a participar, tomándose siempre la delantera, corrige constantemente los errores de los otros, no estimula la participación de los miembros del equipo.
No colabora - No se mantiene callado durante la realización de las actividades, puede tener los conocimientos pero realiza las tareas solo aunque esté sentado en el equipo con una pareja, no comparte sus conocimientos o no pregunta por ninguna aclaración. Se auto aísla sin aceptar la ayuda de otros u ofrecer la propia.
Responde correctamente - Ante las preguntas del profesor u otros alumnos, responde con corrección lingüística y con el contenido correcto a lo que se pregunta.
Responde con errores – Ante las preguntas del profesor u otros alumnos, responde con algunas imprecisiones lingüísticas que no impiden la comprensión del mensaje que se quiere trasmitir, o algunas imprecisiones con respecto al conocimiento del contenido que se solicita en la pregunta.
No responde - Actitud silenciosa y pasiva ante una pregunta del profesor u otros alumnos durante la clase, o respuesta no relacionada con la pregunta.
Se interesa - Actitud de alerta ante la explicación o solicitud de atención o participación en las actividades o realización de las tareas, se refleja en la atención visual, gestual, posición corporal mediante preguntas de aclaración, toma de notas durante la explicación.
Se interesa a medias - Muestra interés en unas actividades y en otras no, se mantiene alerta y atento a lo que acontece en el aula en unos momentos y en otros no, reclina la cabeza a la mesa, lee cosas que no tiene relación con la clase, interrumpe a los demás con cuestiones ajenas a la actividad. Prefiere quedarse con la duda por no extender el tiempo de la explicación. Se levanta durante la actividad y se ocupa de otras actividades, desviando la atención del grupo, etc.
No se interesa - La mayor parte del tiempo se dedica a otras actividades ajenas a la clase. Interrumpe el trabajo de los demás en el equipo, introduce temas que no están relacionados con la actividad, no se concentra en la realización de las actividades, no presta atención cuando otros toman la palabra. Nunca intenta tomar la iniciativa en la actividad.
Auto evaluación correcta - Realiza valoraciones críticas y profundas acerca de su trabajo, siendo justo en las valoraciones, se expresa con seguridad ante las reflexiones acerca de su aprendizaje, de los errores cometidos que sus conocimientos le permiten monitorear lo que debe mejorar y lo que ha hecho bien.
Auto evaluación regular - El alumno manifiesta conocimientos de sus errores pero no refleja sus logros, o viceversa, no presta atención a las especificidades quedándose en un plano superficial de análisis en cuanto a su aprendizaje, aunque manifiesta conocimiento de los puntos débiles y fuertes, pero no profundiza en las formas de solución. La auto evaluación no se corresponde totalmente con los resultados que otros observan.
Auto evaluación incorrecta - No hay correspondencia entre lo que se manifiesta en el trabajo con los criterios emitidos por el alumno ni con los emitidos por otros acerca de su trabajo.
Participa activamente en la evaluación de los demás - No solo tiene en cuenta la corrección del trabajo del otro, sino además emite criterios sólidos acerca de su trabajo. Muestra conocimientos acerca del contenido de la tarea, ofrece sugerencias válidas y respeta las opiniones de otros y del evaluado. No trata de imponer sus criterios.
Participa en la evaluación de los demás de forma pasiva - Participa como parte del grupo o pareja que evalúa, pero no toma parte activa, ofrece criterios pero no los justifica. No se muestra presto a las sugerencias. Es conservador en las evaluaciones que otorga por no quedar más con el compañero de aula.
No participa en la evaluación de los demás - No toma parte con sugerencias ni opiniones. No aporta criterios evaluativos. Se mantiene al margen.
Participa activamente en clase - Participa en todas lasa actividades, mostrando interés y aportando ideas, conocimientos dudas, pide aclaraciones. No es necesario esperar por él para comenzar las actividades.
Necesita que le pregunten para responder - Se muestra pasivo y si no dirigen la pregunta directamente a él no se siente estimulado. Responde correctamente pero solamente cuando se le pide.
No participa aunque se le pregunte - Se mantiene ajeno a todo tipo de actividad.
EJEMPLO DE ANÁLISIS DE LA PLANTILLA DE OBSERVACION
Clase / asistencia
Aspecto observado
1-
10 alumnos
2-
9 alumnos
3-
10 alumnos
4-
9 alumnos
5-
9 alumnos
6-
10 alumnos
7-
9 alumnos
8-
10 alumnos
9-
10 alumnos
Colabora correctamente
-
0
1
3
3
4
4
4
6
Colabora con algunos errores
-
6
2
3
4
5
4
5
2
Colabora incorrectamente
-
1
2
1
1
0
1
0
1
No colabora
-
2
5
2
1
1
0
1
1
Responde correctamente
2
2
4
4
4
4
5
4
-
Responde con errores
6
5
3
4
4
5
4
5
-
No responde
2
2
4
1
1
1
0
1
-
Se interesa
7
7
4
6
1
6
6
7
8
Se interesa a medias
1
1
4
2
2
3
2
2
2
No se interesa
2
1
3
1
1
1
1
1
0
Auto evaluación correcta
-
-
0
0
-
-
-
-
-
Auto evaluación regular
-
-
4
5
-
-
-
-
-
Auto evaluación incorrecta
-
-
6
4
-
-
-
-
-
Participación activa en la evaluación de los demás
-
-
0
3
-
-
4
-
6
Participación pasiva en la evaluación de los demás
-
-
6
5
-
-
5
-
6
No participa en la evaluación de otros
-
-
4
1
-
-
0
-
0
Participa activamente en clase
4
5
4
4
5
6
5
5
5
Necesita que le pregunten para responder
3
3
3
4
3
3
4
3
4
No participa aunque se le pregunte
3
1
3
1
1
1
0
1
0
Tercer año
Alumno
COL
CLC
CLR
CLD
ICD
UHCL
UHR
AAO
AUTO
EVO
PRW
WLW
PTW
1-A
2-B
3-C
4-D
5-E
6-F
7-G
8-H
9-I
10-J
Leyenda:
COL - Colabora
CLC - Se comunica correctamente en la lengua
CLR - Comete errores pero se comunica
CLD - Comunicación deficiente
ICD – Incorpora conocimientos de otras disciplinas
UHCL – Utiliza habilidades cognitivo lingüísticas
AAO –Aprovecha lo que otros aportan
UHR –Utiliza habilidades de redacción: -PRW – prewriting skills
WHW- while writing skills
PTW- Postwriting skills.
Definición de criterios: (de la autora)
Colabora: Contribuye con los demás en la realización de las tareas conjuntas, ya sea en grupos o en parejas. Aporta ideas y sugerencias durante la realización de las actividades (+); Aporta ideas y sugerencias cuando se le pide que lo haga (+-); no colabora en la realización de las tareas conjuntas (-);
Se comunica correctamente en la lengua: Posee habilidades lingüísticas, estratégicas, discursivas, sociolingüísticas que le permiten una comunicación fluida en Inglés;
Comete errores pero se comunica: Comete errores lingüísticos y de contenido que no impiden la comprensión del mensaje y por tanto la comunicación.
Comunicación deficiente: No se comprende la idea que quiere trasmitir.
Incorpora conocimientos de otras disciplinas: Durante la realización de la tarea utiliza conocimientos de otras áreas de conocimiento que le facilitan la solución de la tarea.
Utiliza habilidades cognitivo lingüísticas: (En este caso tomamos la definición de Jorba, Gómez, Prat, 2000) para definir este criterio. Se trata de la utilización de habilidades para producir razones o argumentos, establecer relaciones entre razones o argumentos que lleven a modificar puntos de vista, así como examinar la aceptabilidad de las razones o argumentos para explicar y establecer relaciones que lleven a la modificación del estado del conocimiento.
Aprovecha lo que otros aportan: Toma en cuenta las sugerencias y opiniones de los demás miembros del grupo y del profesor para mejorar su trabajo.
Utiliza habilidades de redacción: La manera en que desarrolla las diferentes fases del proceso de redacción (planifica, tendiendo en cuenta el lector, el contenido, el objetivo, los conocimientos que posee y los que necesita, el tipo de escritura (género), durante la redacción se centra en el contenido y el objetivo o en la corrección de la lengua, etc. cuenta con las opiniones y sugerencias de otros así como la búsqueda de información relacionada, revisa y presta atención a los diferentes componentes de un texto escrito, en dependencia del tipo e lector y los objetivos de la redacción, etc.
Prewriting skills: Preparación en cuanto a conocimientos acerca del tema, de los posibles lectores, sus intereses y motivaciones, planificación de las partes del texto y los pasos a seguir.
While writing skills: Estrategias que se siguen durante la redacción, uso o no de diccionario, redacción de una versión libre prestando más atención al contenido y los posibles subtópicos que lo pueden enriquecer, los conocimientos que necesita para explicar sus ideas, etc. conciencia de que el texto elaborado siempre puede ser enriquecido. Ponerse en lugar del lector, etc.
Postwriting skills. Contar con las sugerencias y opiniones de otros, buscar fuentes de información, realizar varias lecturas y versiones teniendo en cuenta diferentes aspectos, tema, objetivo, corrección lingüística, edición y presentación.
EJEMPLO DE ANÁLISIS DE LA PLANTILLA DE OBSERVACION
Clase / asistencia
Aspecto observado
1- 10 alumnos
3-10 alumnos
5-9 alumnos
7- 10 alumnos
9-10 alumnos
11- 9
alumnos
Colabora
4
5
6
8
8
8
Colabora con algunos errores
3
5
3
2
2
1
Colabora incorrectamente
3
0
0
0
0
0
Se comunica correctamente en la lengua
5
5
5
6
5
7
Comete errores pero se comunica
3
3
3
4
5
2
Comunicación deficiente
2
2
1
0
0
0
Incorpora conocimientos de otras disciplinas
-
MELI
-
MELI
MELI
MELI - MIE
Good prewriting skills
4
3
5
5
7
7
Average prewriting skills
4
5
4
5
3
2
Poor prewriting skills
2
2
0
0
0
0
Good while writing skills
4
3
5
5
7
8
Average while writing skills
4
5
4
5
3
1
Poor while writing skills
2
2
0
0
0
0
Good post writing skills
4
3
5
4
7
7
Average post writing skills
4
5
4
6
3
2
Poor post writing skills
2
2
0
0
0
0
Auto evaluación correcta
5
-
-
6
5
6
Auto evaluación regular
3
-
-
4
5
3
Auto evaluación incorrecta
2
-
-
0
0
0
Participación activa en la evaluación de los demás
-
6
-
7
6
7
Participación pasiva en la evaluación de los demás
-
4
-
3
4
2
No participa en la evaluación de otros
-
0
-
0
0
0
Utiliza habilidades cognitivo lingüísticas adecuadamente
4
0
6
8
8
7
Utiliza habilidades cognitivo lingüísticas medianamente
4
8
3
2
2
2
No utiliza habilidades cognitivo lingüísticas
2
2
0
0
0
1
Aprovecha lo que otros aportan
8
0
8
10
9
8
Aprovecha lo que otros aportan en alguna medida
2
9
1
0
1
1
No aprovecha lo que otros aportan
0
1
0
0
0
0
ANEXO NO. 26 OBSERVACIONES A EXÁMENES FINALES DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO, TERCERO Y CUARTO AÑOS DE LA CARRERA
Este tipo de examen, a partir de la aplicación del sistema de tareas, tiene un carácter integrador. Es decir, en un mismo ejercicio se evalúan los conocimientos y las habilidades desarrolladas mediante diferentes disciplinas. En el caso de segundo año se integran los contenidos de FPG, PILI y el Componente Laboral, las habilidades de redacción se evalúan mediante la realización de las tareas durante el proceso y el portfolio. Para la observación de esta actividad se utiliza la misma plantilla creada para el primer año, que se utilizara en este grupo el año anterior, incluyéndole otros aspectos que se reflejan en la misma que constituyen objetivo de observación, como son en este caso la vinculación con conocimientos y habilidades de otras disciplinas.
En este caso el tribunal está conformado por profesores de la carrera, que no son necesariamente los de PILI. Por otra parte, se adicionó una nueva técnica a la observación, al terminar el examen, de manera informal se entrevistó a los alumnos por separado para conocer su estado anímico durante las exposiciones. La conversación fue dirigida por la investigadora, quien tomó notas de las respuestas de los alumnos, cuyos resultados se recogen más adelante en el análisis de la observación.
Leyenda de códigos para la toma de las notas por parte del observador durante la exposición de los alumnos para facilitar la observación y la recopilación de la información al mismo tiempo
O—Excelente
γ __ Bien
۸___aceptable
·· __ insuficiente
Alumno
Gramática
Sintaxis
Coherencia
Estrategias
Pronunciación
Tiempos verbales
Inflexiones
Plural /sing.
Artículos / preposiciones
Pronombres
Sujeto / predicado
Orden de los miembros en la oración
Adición / omisión
Claridad en las ideas,
conocimiento del tema
ajuste al tema,
Pausas, titubeos, dudas
Apoyo en el texto escrito, diccionario
Preguntas al profesor
Uso del Español
Retomar las ideas
Auto corrección
Uso de palabras sinónimas
Seguir un plan guía
Relación con otros contenidos
Valoraciones críticas acerca del tema
Referencia a las fuentes de información
Self evaluation.
Name ________________________ General evaluation _________
You have followed a writing process in which you have progressed. How would you evaluate yourself in the following aspects. Write you considerations and give a mark (2 to 5, where 2 = failed, 3 = average, 4 = good, and 5 = excellent). To help you evaluating the process, you can score each item and then find the average mark and write it at the top of the page where indicated.
1- Language content
a) Grammar _________; b) spelling __________; c) vocabulary________; d) word order __________; e) punctuation _________; f) capitalization __________; etc
2- Writing skills:
a)Knowledge of the reader __________________________________________________________________________________________________________________________________
b) Purpose – genre relationship ______________________________________________________
c) Planning _____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
d) Knowledge of the topics chosen
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
e) Organization of the information
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
f) Relevant aspects
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
g) Aspects you consider necessary to review.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXO NO. 28 PLANTILLA DE EVALUACIÓN DEL EQUIPO
Bibliografía:
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ÁLVAREZ DE ZAYAS, CARLOS. (1989) Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente educativo en la Educación Superior Cubana. Edición ENPES. La Habana.
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ANGUERA, M. T. (1988). La observación en la escuela. Barcelona: GRAÓ.
ANGUERA, M. T. (1992): Metodología de la observación en CC. Humanas.
Madrid: Cátedra.
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ANTICH DE LEÓN, R.; GANDARIASW CRUZ, DARIELA Y LÓPEZ SEGRERA EMMA. (1988) “Metodología de la enseñanza de Lenguas Extranjeras”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
ANEXO NO. 29 PLANTILLA DE EVALUACIÓN DE UN COMPAÑERO DE CLASES.
Fill in the following form to evaluate your partner’s writing (use the following criteria in your evaluation: A - acceptable; B - acceptable with some corrections; C - needs corrections to be accepted; D - non acceptable)
Evaluation criteria
Comments
Evaluation
Topic – content relation
Clarity of ideas
Purpose – genre relationship
Plantilla de evaluación de los exámenes escritos
Habilidad que se evalúa
Alumno:_____________________________________________ Tema: ___________________________________________
Evaluación
Expressing information explicitly
Expressing information implicitly:
- inference,
- figurative language
Expressing conceptual meaning:
- quantity and amount
- definiteness and indefiniteness
- comparison; degree
- time (esp. tense and aspect)
- location; direction
- means; instrument
- cause; result; purpose; reason; condition; contrast
Expressing the communicative value (function) of sentences and utterances
- with explicit indicators
- without explicit indicators
Expressing relations within the sentence, using
- sentence structure
· modification
- negation
- modal auxiliaries
-focus and theme
-Expressing relations between parts of a text through lexical cohesion
- repetition
- synonymy
- hyponymy
Planning and organizing information in expository language:
- definition
- classification
- description of properties
- description of process
- description of change of state
Relaying information
- directly (commentary / description concurrent with action)
- indirectly (reporting)
Bibliografía:
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Evaluation of the portfolio. Team evaluation. General evaluation _________
Team members ______________________
______________________
______________________ Portfolio’s writer’s name ______________________
Your classmate has followed a writing process in which he has progressed. How would you evaluate his progress in the following aspects. Write you considerations and give a mark (2 to 5, where 2 = failed, 3 = average, 4 = good, and 5 = excellent). To help you evaluating process you can score each item and then find the average mark and write it at the top of the page where indicated.
1- Language content
a) Grammar _________; b) spelling __________; c) vocabulary________; d) word order __________; e) punctuation _________; f) capitalization __________; etc
2- Writing skills:
a)Knowledge of the reader
__________________________________________________________________________________________________________________________________
b) Purpose – Genre relatinship________________________________________________________
c) Planning _____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
d) Knowledge of the topics chosen
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
e) Organization of the information
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
f) Relevant aspects
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
g) Aspects you’d suggest to review.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Unidad de análisis
Habilidades de redacción
Contenidos
Estilísticos
Cognoscitivos
Afectivos
Éticos
Didáctica
Psicología
Pedagogía
Teoría
Lingüísticos
Gramática
Sintaxis
Léxico
Mecánicas de redacción
Estilo
Discurso
El lector
Orientación
Referencia
Coherencia
Cohesión
Géneros
Descripción
Narración
Ejemplificación
Argumentación
secuenciación
Generalización
Normas
Conductas
Conceptos
Intención
Juicios
Intenciones
Motivaciones
Conceptos abstractos universales
Valores
Estados de ánimo
Conocimientos del
lector
Relación imaginación realidad
Significación del texto
� 3 En este trabajo haremos referencia a los términos redacción, escritura, lenguaje escrito y composición indistintamente, para referirnos al mismo proceso de producción escrita, aunque en alguna literatura observamos distinciones entre estos términos, por ejemplo, Tolchinsky Landsman (1993), diferencia los términos escritura de lenguaje escrito, mientras que Widdowson (1979) ve la redacción como la continuación de la composición. Comprendemos que existen diferencias entre ellos, pero no constituye objetivo de nuestra investigación profundizar en este aspecto, ni afecta a los propósitos de la misma. Sin embargo, en aras de disminuir un tanto la obligada repetición de los vocablos con los que trabajamos, utilizamos uno u otros términos de forma sinónima.