Felipe Zayas Hernando, Carmen Rodríguez Gonzalo. (1992). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. RevistaAula de Innovación Educativa 2

Composición escrita y contenidos gramaticales

Felipe Zayas HernandoCarmen Rodríguez Gonzalo

El nuevo currículum de lengua establece como objeto del aprendizaje las habilidades de comprensión y producción de losdiscurso, meta a la que se han de subordinar los contenidos gramaticales. En realidad, nunca se ha negado que éste fuerael objetivo central de la clase de lengua. Pero en la práctica se ha identificado la enseñanza de la lengua con la transmisiónde conocimientos gramaticales o se han disociado las actividades de expresión y el estudio de la gramática (1) . La opcióninequívoca del nuevo currículum por la enseñanza/aprendizaje de habilidadesy destrezas discursivas obliga a abordar unavez más el viejo problema del papel que desempeña la reflexión gramatical en el aprendizaje de la composición escrita. Setrata, en definitiva, de determinar: 1) qué contenidos gramaticales son pertinentes, 2) para desarrollar qué habilidades, y3) con qué estrategias didácticas. En este artículo nos centraremos en las dos primeras cuestiones, referidas a la EducaciónSecundaria Obligatoria.

El lugar de la gramática en el aprendizaje de la lengua escrita

Parece obvio que saber escribir no consiste en saber cosas sobre la lengua, pero no es tan evidente que para aprender aescribir no sea necesario apropiarse, al mismo tiempo, de ciertos conocimientos sobre el código lingüístico. Escribir bien esfundamentalmente un saber práctico, un saber hacer que no consiste, más que parcialmente, en destrezas automatizadas einconscientes. El buen uso del instrumento lingüístico en la escritura requiere -y de ello todos tenemos experiencia- unacontinua evaluación de las operaciones que se realizan, lo que implica elegir, modificar, adecuar...

Se ha descrito este saber hacer como el dominio de un conjunto de operaciones: la planificación del texto de acuerdo conlos parámetros del contexto, con la organización de los contenidos y con el género de texto y soporte adecuados; latextualización o actividad mediante la que se materializa el plan del texto según una estructura convencional, en unasucesión de enunciados cohesionados, con la modalización exigida por los factores del contexto y mediante oracionesgramaticalmente aceptables; la revisión del texto en las diversas fases de su producción para identificar y diagnosticarproblemas, y para hallar soluciones alternativas... El dominio de estas operaciones requiere ciertos conocimientos explícitosde naturaleza lingüística, textual y discursiva.

Este modo de considerar la competencia en la producción escrita permite señalar los ámbitos de la intervención didáctica,que se amplían a terrenos no atendidos por la enseñanza tradicional; además, se establece el sentido de los aprendizajeslingüísticos, no como una actividad yuxtapuesta al aprendizaje de destrezas discursivas, sino como un componente de esteaprendizaje. De este modo, el dominio de las operaciones que intervienen en el proceso de escritura constituirá el criteriobásico de pertinencia para la selección de los contenidos gramaticales.

Las aportaciones de la lingüística textual y del discurso

Se ha mostrado que los conocimientos involucrados en las operaciones que intervienen en la escritura trascienden el marcode la oración, ya que atañen a la trama y urdimbre del texto así como a la relación de éste con los factores del contextocomunicativo. Por lo tanto, las aportaciones de las disciplinas lingüísticas para la determinación de los contenidosgramaticales no podrán ser únicamente la tradición gramatical y los modelos estructuralistas, que prescinden de losfactores contextuales y no consideran el texto como unidad de análisis. Habrá que ampliar el abanico de referencia y acudira las disciplinas que estudian el lenguaje desde la perspectiva de la relación entre éste, los hablantes y el contexto, y nodesde la exclusiva consideración de la lengua como sistema de signos y reglas de funcionamiento interno.

Estas disciplinas distinguen en el discurso dos dimensiones, contextual y textual(http://www.grao.com/imgart/images/AU/A002014U.gif - Figura 1), y lo describen desde estas dos perspectivas:

1. Desde la perspectiva contextual, ha de considerarse el texto en relación con el marco comunicativo de carácter físico(parámetros de la situación material de enunciación: locutor-interlocutor, espacio y tiempo de la producción) y social(parámetros psico-socio-culturales de la interacción: papel social de los interlocutores, lugar social en que se desarrolla laactividad discursiva, finalidad...). Un texto bien formado ha de tener, como primer requisito, coherencia o adecuación a losfactores del contexto material y social.

2. Desde la perspectiva textual, ha de considerarse el modo de estar trabados los elementos que constituyen el texto comounidad, es decir, su textura o cohesión. En el plano macrotextual, el texto ha de estar cohesionado en cuanto a susignificado global, lo que permite interpretarlo en su conjunto, es decir, asignarle tema o asunto, parafrasearlo y resumirlo.El significado global del texto se organiza -y se reconstruye en la lectura- de acuerdo con determinados esquemas

textuales convencionales o superestructuras, que responden a los diferentes tipos de textos -narración, descripción,exposición, argumentación, instrucción- disponibles en una sociedad y una cultura determinadas. En un nivel microtextual,la cohesión se refiere a la trabazón entre oraciones sucesivas mediante determinados procedimientos morfosintácticos yléxico-semánticos: los conectores extraoracionales u organizadores del texto, que aseguran el engarce entre lossignificados de las oraciones; las formas léxicas y gramaticales cuya referencia está en el propio texto, la relación entretiempos verbales, el orden de los grupos sintácticos en la oración...

Es importante en este modelo el principio de relación jerárquica entre los planos. Así, la planificación del texto de acuerdocon los factores del contexto influirá en la selección de las informaciones y en su organización global según el género y tipode texto más acordes con la tarea comunicativa que se vaya a emprender. Todo ello, a su vez, determinará el empleo delcódigo lingüístico en el proceso de textualización; por un lado, las marcas enunciativas (referencia a los participantes, altiempo y al espacio de la' enunciación, modalización de los enunciados... ) y por otro, las unidades léxicas ymorfosintácticas que traban las oraciones sucesivas de la secuencia textual, de un modo característico según el tipo detexto.

El modelo que nos proporciona la lingüística textual amplía los ámbitos del aprendizaje gramatical, tradicionalmentelimitado a unidades como la oración y la palabra, y nos aporta criterios para la selección de contenidos gramaticalesrelevantes en los dominios de la coherencia y de la cohesión del texto. Pero esta aportación no consiste únicamente enañadir otros niveles de reflexión gramatical. Además, nos permite considerar ciertas unidades lingüísticas, tradicionalmenteestudiadas en el marco de la oración, con una perspectiva textual y discursiva, así como reagrupar ciertas categorías que lagramática de la oración sitúa en paradigmas diferentes y que en el discurso cumplen una misma función.

Qué contenidos gramaticales

De acuerdo con lo expuesto hasta aquí, delimitaremos tres grandes ámbitos de intervención didáctica en el aprendizajegramatical:

1. Ámbito contextual. Unidades lingüísticas que intervienen en el anclaje del texto en el contexto anunciativo, y, engeneral, todas aquellas formas lingüísticas que tienen una relación directa con la enunciación.

2. Ámbito textual: Unidades lingüísticas que aseguran la cohesión y la conexión entre las oraciones de la secuencia textual.

3. Ámbito oracional: Aspectos morfosintácticos relevantes para la construcción aceptable de oraciones y para la formaciónde palabras.

Ficha: contenidos gramaticales en educación secundaria obligatoria

1. Ámbito contextual

A. En cuanto al espacio físico:

1. La persona gramatical como referencia a los participantes y las formas lingüísticas que establecen esta referencia:pronombres personales, pronombres posesivos, desinencias verbales de persona.

2. Formas lingüísticas cuya referencia es el tiempo de la enunciación: tiempos verbales y adverbios de tiempo.

3. Formas lingüísticas cuya referencia es el espacio de la enunciación: pronombres y adverbios demostrativos.

B. En cuanto al espacio social:

1. Procedimientos de despersonalización (construcciones con se, uso de la primera persona genérica...).

2. La modalidad de las oraciones según su finalidad: enunciativas, interrogativas, imperativas; la interpretación de lamodalidad en el contexto.

3. Formas lingüísticas de la modalización o implicación del locutor en su enunciado: epistémica (eje verdadero/falso),deontológica (se debe/no se debe); apreciativa (ejes bueno/malo, útil/perjudicial... ) .

4. Formas explicativas como fórmulas de reformulación: la aposición, las oraciones de relativo explicativas, lasconstrucciones de participio...

5. El registro léxico.

II. Ámbito textual

A. Procedimientos gramaticales de cohesión:

1.Sustitución mediante preformas (pronombres de tercera persona, posesivos, demostrativos, relativos e indefinidos;proadverbios o sustitutos de adverbios o sintagmas preposicionales con valor adverbial; sustitutos de oraciones (eso, ello,esto)...

2. Elipsis o sustitución por cero.

3.Determinación u oposición definido/indefinido, determinado/ indeterminado (artículo, determinantes demostrativos).

4. Conectores o conjunciones y locuciones adverbiales que conectan las oraciones de un texto y que expresan diferentestipos de relaciones lógicas: adición, oposición, causa-consecuencia, tiempo, orden, etc.

5. Tiempos verbales que remiten a otros tiempos del texto.

B. Procedimientos léxicos de cohesión:

1. Sustitución léxica sinonímica o repetición de un elemento léxico con un elemento léxico diferente.

2. Relaciones semánticas entre lexemas: entre hiperónimo e hipónimos, entre cohipónimos, entre antónimos, entrederivados sintácticos, etc.

III. Ámbito oracional

A. Oración:

1. Delimitación de las oraciones del párrafo: uso del punto y seguido. Las conjunciones de coordinación o subordinaciónpara enlazar oraciones independientes.

2. Ampliación y reducción de grupos sintácticos. Inserción de oraciones en la oración.

3. Supresión de constituyentes con el fin de juzgar la gramaticalidad de la construcción resultante: reconocimiento de loscomplementos verbales necesarios u opcionales desde un punto de vista gramatical.

4. Traslado de grupos sintácticos a otras posiciones de la oración con el fin de identificar relaciones sintácticas y/o deshacercasos de ambigüedad.

5. Exploración de las reglas de subcategorización de un verbo con el fin de observar sus diferentes acepciones, así como lasdiversas construcciones sintácticas que admite; correspondencia de un mismo esquema semántico con varias realizacionessintácticas. 6. Práctica de los signos de puntuación vinculados a la organización sintáctica y semántica de la oración: coma,punto y coma, dos puntos, paréntesis, raya.

B. Palabra:

1. Clasificación de las clases de palabras.

2. Exploración de los procedimientos para la formación de palabras (prefijos, sufijos y composición de lexemas) yaprendizaje de restricciones significativas del funcionamiento de estos mecanismos en el discurso.

3. Conocimiento y aplicación de la morfología de las palabras.

4. Reconocimiento de sílabas tónicas y átonas, de las clases de palabras por su acentuación y aplicación de estosconocimientos al uso de la tilde.

En la ficha que se adjunta mostramos la relación de los contenidos gramaticales que consideramos relevantes dentro deestos tres ámbitos, en la Educación Secundaria Obligatoria. Comentarlos con el detenimiento que sería necesario excede elespacio y los propósitos de este artículo, por lo que nos limitaremos a indicar algunas consideraciones finales acerca delsentido de esta ficha. En primer lugar, los contenidos gramaticales, organizados de este modo o de cualquier otro, nopueden servir de eje para la programación de la clase de lengua. El eje lo constituyen las operaciones que intervienen en laproducción e interpretación de textos -es decir, los contenidos procedimentales- y a él se subordina la reflexión gramaticaly la construcción de un metalenguaje. En segundo lugar, y por lo que se acaba de advertir, estos contenidos se han deconcretar todavía mucho más de acuerdo con los tipos de textos y géneros discursivos que sean objeto de aprendizaje encada momento. Finalmente, el criterio decisivo para la selección de los contenidos gramaticales dentro de la planificaciónde la secuencia didáctica será el conocimiento que el profesor ha de tener de los saberes previos de los alumnos, implícitosy explícitos. El conocimiento de los primeros lo proporciona el análisis y diagnóstico de las producciones escritas de los

alumnos en el contexto escolar.

Hemos hablado de:EducaciónGramáticaExpresión escritaComposición escritaLengua y literaturaDidáctica de la lenguaLingüística textualEducación secundaria obligatoria

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Carmen Rodríguez Gonzalo

1. Un gramático tan notable como Salvador Fernández Ramírez advertía, hacia 1950: "Una gramática, por su propianaturaleza y por razones de economía y de espacio, no puede atender más que a los hechos primarios y ésos son losque nosotros hemos superado en nuestros primeros años. Es verdad que a veces nos avisan sobre hechos menospatentes y entonces hemos de aceptar su lección. Pero esta lección es mucho más eficaz cuando se realiza sobre lostextos o a la vista de las correcciones de un trabajo, y no desplazada de ellos como una norma que no hay cabeza quepueda retener." La enseñanza de la gramática y de la literatura. Madrid. Arco /Libros, Pág. 102.