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8/18/2019 Competencias y enseñanzas en Css

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coherencia con su orientación ideológica neoli-beral insiste en la «cultura de la responsabilidad»

y en la «formación a lo largo de la vida» transfi-riendo la responsabilidad de aprender a losindividuos y no a los Estados. La UE ha incorpo-rado en gran medida esta orientación, pero seríainjusto decir que se ha limitado a esto. La pro-puesta de formar una ciudadanía activa y la deseñalar la cohesión social como una de las finali-dades del sistema educativo va más allá delpragmatismo economicista neoliberal. Y estaperspectiva más integradora y humanista es toda-

vía más clara en la legislación de algunos Estadosde la UE, como España, en la que, como puedeconstatarse en la LOE, el concepto de la «dimen-sión laboral» no es más que uno de los que definenlas llamadas competencias clave, o básicas, junto ala «realización personal, inclusión social, (y) ciu-dadanía activa». Sin embargo, el borrador que seha difundido de la futura ley de educación queprepara en estos momentos el gobierno español(LOMCE) acentúa hasta la caricatura una orienta-

ción funcional economicista de la educación.Una de las primeras veces que se formuló

una propuesta educativa basada en el desarrollode competencias fue en un conocido trabajo deNoam Chomsky (1965).1 No es necesario aclararque este autor se encuentra en las antípodas ide-ológicas del neoliberalismo. Chomsky relacionael aprendizaje con el proceso de interiorización

Ramón López FacalConsejo de Dirección de ÍBER

Competencias y enseñanza

de las ciencias sociales*

Desarrollo de las competencias desde la enseñanza de la geografía / Ciencias socialesy competencias básicas

En España, hace relativamente poco tiempo, apartir de 2006 (con la LOE), que la normativa

educativa ha incorporado una nueva perspectivabasada en el desarrollo de competencias básicas.El profesorado ha tenido que contemplarla en susprogramaciones. De manera similar a lo ocurridoen anteriores cambios legislativos también éste seestá enfrentando a la reticencia o abierta oposi-ción de una parte significativa del profesorado. Suincidencia real en las aulas es escasa, limitándose,con frecuencia, a un simple maquillaje semánticode prácticas educativas tradicionales.

¿A qué nos referimos cuandohablamos de competenciasen educación?

La formulación de competencias básicas comoeje de la educación se ha percibido desde ciertossectores como una imposición de un modelocapitalista neoliberal promovido por organiza-ciones internacionales (OCDE, UE, Banco

Mundial). No cabe aquí un estudio detallado dela ingente documentación que han generadoestas propuestas, pero no resulta difícil identifi-car cambios significativos entre las formulacio-nes iniciales de la OCDE, los asumidos por la UEy los que recoge la LOE.

La OCDE ha destacado, casi exclusivamen-te, la dimensión económica de la educación y en


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del mundo que rodea a cada individuo.Considera que esa representación interna formaparte de la identidad personal construida en

estrecha relación con el contexto familiar, educa-tivo y sociocultural. Con ella interactúa en socie-dad e intenta dar respuesta a los problemas que van apareciendo a lo largo de su vida. Chomsky coincide con Lev Vigotsky en que, por su parte,ha explicado los procesos de aprendizaje en basea las relaciones con los demás, en contextossocioculturales específicos. Las personas pueden volverse más competentes en la medida en quesaben utilizar su capacidad de percepción, los

recuerdos, la estructura de pensamiento y lasdestrezas del lenguaje para solucionar problemasy adoptar pautas racionales de conducta.

Pero no han sido los referentes del construc-tivismo pedagógico (Vigotsky, Chomsky, Piaget,Freinet) los que han inspirado la educación porcompetencias que promueve la OCDE, sino losteóricos de la filosofía relativista radical del llama-do constructivismo filosófico (Watzlawick y Glaserfeld entre otros) que consideran que la rea-

lidad es una construcción inventada. De ahí queno se contemple que el objetivo primordial de laeducación sea el conocimiento sino las metodolo-gías, los procedimientos o las actitudes. Esta ide-ología está presente, por ejemplo, en la tendenciaactual a hipostasiar las TIC, meras herramientas,por encima de los conocimientos. O en la exclu-sión de conocimientos de ciencias sociales y humanidades frente a las disciplinas consideradasinstrumentales.

La competencia no es un contenido que seaprenda «de una vez», es algo que se desarrollaindefinidamente. Si vamos al médico o llamamosa un fontanero deseamos no sólo que estén capa-citados para realizar su trabajo (que tengan untítulo profesional) sino que sean competentes(expertos en su profesión). La educación debetratar de formar personas competentes y no sólo

capacitadas. El problema aparece cuando se tratade concretarlo, puesto que en función de la posi-ción ideológica que se adopte se entienden cosas

diferentes y con distinta base teórica. Desde unalógica economicista será más competente quienlogre maximizar los beneficios con la menorinversión de tiempo o de capital. Desde una lógi-ca social es la que aporta soluciones inteligentes alos problemas que se le presentan en la vida; paraello necesita recurrir a sus conocimientos, nosólo a técnicas o estrategias. La educación obliga-toria debe contribuir a ello. En nuestras manosestá que se oriente hacia la formación social y crí-

tica o hacia la lógica económica orientada areforzar el modelo vigente.

Evaluación por competencias:las ciencias sociales en peligro

La OCDE ha establecido diversos programaspara evaluar algunas competencias. El más cono-cido de ellos es el PISA. Se trata de un proyectocon excelentes análisis de contexto, que no sue-

len difundirse, y con preguntas bien diseñadas.Para evaluar el grado de competencia del alum-nado analiza tres aspectos: conocimientos sobrematemáticas, lengua y ciencias; las destrezas conque el alumnado utiliza esos conocimientos pararesolver alguna cuestión práctica, de la vida dia-ria, y las actitudes o manera de afrontar los pro-blemas que se formulan. Trata de valorar no sólolos dominios de contenidos específicos sino,sobre todo, los procesos cognitivos. Se comprue-

ba si los escolares tienen conocimientos de lossistemas físicos, de los seres vivos, de la Tierra y el espacio, de tecnología o de la naturaleza de lasexplicaciones científicas y también si saben o noutilizar pruebas, explicar de manera coherentecon la ciencia determinados fenómenos o identi-ficar cuestiones científicas. Se evalúan conoci-mientos aplicables (leer, interpretar, comunicar,

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argumentar) con buenos instrumentos pero conlimitaciones importantes.

La OCDE interpreta la competencia tan sólo

como competitividad y parece preocuparse úni-camente en evaluar aquellas que identifiquen alalumnado competitivo prescindiendo de otrascapacidades y de ámbitos completos del sabercomo las ciencias sociales y las humanidades. Loque no se evalúa no se valora. Lo que no se valo-ra resulta prescindible. Se marginan algunasáreas de conocimiento (se las relega a la categoríade «marías») o se pide abiertamente su supresióncomo ha denunciado públicamente la AHA

(American Historical Association) y la presiden-ta de la ACU (Association of American Collegesand Universities).2

Las personas más competentes no son úni-camente competitivas sino que actúan de mane-ra inteligente para tener una vida personal y social satisfactoria. El conocimiento de la socie-dad y de las humanidades contribuye decisiva-mente a ello. El desarrollo de competencias útilespara la vida no puede realizarse sin conocimien-

tos específicos. Para interpretar la realidad social,cultural, económica o tecnológica hay que com-prenderla, lo que significa establecer relacionestanto temporales como causales, comparar losacontecimientos o los datos (confrontar signifi-cados) y tomar decisiones entre varias probables.No es posible realizar estos procesos sin conoci-mientos sustantivos de todo tipo: temporales,espaciales, estéticos, científicos o morales. Sercompetente implica saber interpretar el mundo,

saber proponer alternativas, ser capaz de argu-mentar. Estas operaciones no se realizan en abs-tracto o de manera general, con desconocimientode cómo es y cómo funciona la sociedad, cómo sehan ido generando y modificando las relacioneshumanas a lo largo del tiempo, qué consecuen-cias han tenido y tienen las acciones que realizanlas personas y los colectivos. Comprender los sig-

nificados de las acciones humanas en diferentescontextos forma parte de la esencia de las cien-cias sociales.

Como profesores de historia, geografía y otras ciencias sociales debemos ocuparnos demostrar que los conocimientos sociales sonimprescindibles para la formación de personascompetentes. Que los estudiantes que tienen sóli-dos conocimientos de geografía e historia, o deeconomía, política o arte resuelven mejor losproblemas, que pueden llegar a anticiparse aellos porque pueden interpretarlos mejor, propo-ner alternativas y argumentarlas. Este reto impli-

ca superar rutinas profesionales y reformular lapráctica docente. No se trata de prescindir deconocimientos disciplinares sino de utilizarlosde manera más vinculada a los retos actuales y alas vivencias del alumnado.

Los artículos que se incluyen en este núme-ro tratan de aportar propuestas y experienciasque contribuyan a ello, tanto desde la geografíacomo desde la historia y otras ciencias sociales. Eltrabajo de Olga Moreno y Francisco F. García

(pp. 9-16) presenta los resultados de una investi-gación en que la educación para una «ciudadaníaplanetaria» se convierte en protagonista.También desde la enseñanza de la geografíaMaría Blay (pp. 17-28) expone un modelo de tra-bajo por competencias con alumnado de la ESO.José Antonio Pineda (pp. 29-36) muestra algunosresultados de su investigación en contextos esco-lares conflictivos, vinculando el desarrollo de lacompetencia social y ciudadana a la mejora de

la convivencia. Xosé Carlos Macía (pp. 37-42)ofrece una propuesta de trabajar con la cartogra-fía de la Unión Europea en la enseñanza de geo-grafía. Desde otras ciencias sociales LauraCarpente y Ramón López Facal (pp. 43-51) seocupan de una competencia fundamental, la deargumentación. Y Jorge Sáiz (pp. 52-61) analizacríticamente la manera en que los libros de texto

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de historia tratan las competencias básicas. JesúsDomínguez (pp. 62-), por su parte, realiza unapropuesta de evaluación de las competencias his-

tóricas para estudiantes de la ESO a partir delmodelo de PISA. En unos momentos inciertossobre la enseñanza en general y en particular lade las ciencias sociales, desde ÍBER tratamos decontribuir a ofrecer experiencias y alternativasque puedan servir para consolidar y mejorar unárea de conocimientos más necesaria que nunca.

Notas* Esta aportación forma parte del proyecto

Compsociales, financiado por el Ministerio de

Economía y Competitividad (EDU2012-37909-C03-01).

1. N. CHOMSKY, Aspects of the Theory of

Syntax , Cambridge (Mass.), MIT Press, 1965.

2. Puede consultarse más información en clionauta.

wordpress.com/2013/03/29/asalto-a-las-humani-

dades-y-a-las-ciencias-sociales/

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