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Las competenciasen la docenciauniversitaria

Preguntas frecuentes

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Las competenciasen la docenciauniversitaria

Preguntas frecuentes

Julio Herminio Pimienta PrietoInstituto Superior Pedagógico de la Habana, Cuba

Universidad Anáhuac, México

Revisión técnica Juan Antonio García Fraile

Universidad de OviedoUniversidad Complutense de Madrid (UCM)

Primera edición

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Las competencias en ladocencia universitariaPreguntas frecuentes

PEARSON EDUCACIÓN, México, 2012

ISBN: 978-607-32-0762-1

Área: Educación

Formato: 18.5 � 23.5 cm páginas: 144

Todos los derechos reservados

Editora: Mónica Vega Pérez e-mail: [email protected] de desarrollo: Felipe Hernández CarrascoSupervisor de producción: Gustavo Rivas Romero

PRIMERA EDICIÓN, 2012

D.R. © 2012 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V. Atlacomulco 500-5to. piso Col. Industrial Atoto, C.P. 53519 Naucalpan de Juárez, Edo. de México E-mail: [email protected]

Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Reg. Núm. 1031

Prentice Hall es marca registrada de Pearson Educación de México, S.A. de C.V.

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor.

El préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autorización del editor o de sus representantes.

ISBN VERSIÓN IMPRESA: 978-607-32-0762-1ISBN E-BOOK: 978-607-32-0763-8ISBN E-CHAPTER: 978-607-32-0764-5

Impreso en México. Printed in Mexico.1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 14 13 12 11

www.pearsoneducacion.net

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Introducción .............................................................................................................1 1. ¿A qué llamamos competencia? ............................................................................ 2 2. ¿Cómo se reconoce una competencia? .................................................................. 3 3. ¿Cuáles son las dimensiones de una competencia? ................................................ 5 4. ¿Por qué trabajar con el paradigma de las competencias? ........................................ 6 5. ¿Las competencias realmente resuelven problemas de la profesión?........................ 8 6. ¿Habrá que cambiar la lógica con la que hemos trabajado en la educación superior? . 9 7. ¿Es posible formar competencias en un marco humanista? ....................................10 8. ¿Dónde quedó el constructivismo? ....................................................................... 11 9. Y… ¿qué pasó con el aprendizaje significativo? ....................................................... 1210. ¿Y el llamado aprendizaje situado? ........................................................................1411. ¿De qué se trata el Proyecto Tuning? ..................................................................... 1512. Competencias y resultados de aprendizaje ............................................................ 1713. ¿A qué se refiere la educación centrada en el aprendizaje? ......................................1814. ¿Planeación en la educación superior? ...................................................................1915. ¿Debo poseer competencias para trabajar por competencias? ............................. 2016. ¿Cuáles son las fases para el diseño y la implementación de un currículo basado

en competencias en la educación superior? ......................................................... 2217. ¿Qué hago una vez que tengo el programa de la asignatura en mis manos?

Primera decisión ................................................................................................. 2418. ¿Qué hago una vez que tengo el programa de la asignatura en mis manos?

Segunda decisión ................................................................................................ 2519. ¿Qué hago una vez que tengo el programa de la asignatura en mis manos,

después de descomponer la competencia en sus dimensiones? .............................27 Tercera decisión Tarea integradora ................................................................................................27 Evaluación ...........................................................................................................2720.¿Será necesario modificar mi planeación para la formación de competencias? ...... 2921. ¿Cómo determinar una situación problémica contextualizada? ............................ 3022. ¿Cómo determinar las competencias necesarias para solucionar el problema? .......3223. ¿Qué son las tareas docentes, y cómo y para qué elaborarlas? .............................. 34

Contenido

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24. ¿Las metodologías de antaño permiten desarrollar competencias? ........................3525. Actividades de los estudiantes y su evaluación simultánea ...................................4026. Técnicas e instrumentos para evaluar .................................................................. 4627. La evaluación educativa tiene historia ................................................................. 48 Periodo pretyleriano (aproximadamente desde el año 2000 a. C. hasta 1930) .. 49 Periodo postyleriano (desde 1930 hasta la actualidad) ..................................... 49 Época tyleriana (de 1930 a 1945) ...................................................................... 50 Época de la inocencia (de 1946 a 1957) ............................................................... 51 Época del realismo (de 1958 a 1972) ................................................................... 51 La profesionalización (de 1973 a la actualidad) ................................................... 5128. ¿Existen diversos tipos de evaluación? ...................................................................53 La evaluación según la función que realiza .......................................................53 Función formativa ......................................................................................... 54 La evaluación según su normotipo ................................................................. 55 Evaluación nomotética .................................................................................. 55 Evaluación idiográfica ................................................................................... 55 La evaluación atendiendo al tiempo ............................................................... 56 Evaluación inicial ......................................................................................... 56 Evaluación durante el desarrollo del proceso ..................................................... 56 Evaluación final ............................................................................................57 La evaluación de acuerdo con los agentes intervinientes ..................................57 Autoevaluación .............................................................................................57 Coevaluación ............................................................................................... 58 Heteroevaluación ......................................................................................... 5829. Técnicas para la evaluación de las competencias ..................................................60 Observación .................................................................................................60 Entrevista .....................................................................................................60 Encuesta ....................................................................................................... 62 Test .............................................................................................................. 62 Portafolios .................................................................................................... 6230. Un proceso para diseñar los instrumentos de evaluación ...................................... 6531. Los instrumentos de evaluación .......................................................................... 68 Listas de cotejo .............................................................................................. 68 Escalas estimativas ....................................................................................... 68 Diferencial semántico .................................................................................... 69 Muestras de planeaciones .............................................................................. 70Secuencia didáctica .............................................................................................. 98Prueba de desempeño ........................................................................................ 109 Estudio de caso ............................................................................................ 109 Portafolio ......................................................................................................113Referencias ..........................................................................................................130Índice analítico .....................................................................................................131

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Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje

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Introducción

Las reformas educativas exigen orientaciones y guías de implementación y seguimiento preciso para los docentes, ya que implican un cambio de paradigma en la práctica educativa. Sin em-bargo, la posibilidad de desarrollar competencias sólo es posible en la actividad.

A pesar de que el enfoque por competencias no es nuevo, su implementación actual en el aula ha resultado muy debatida. Por esa razón considero pertinente dar respuesta a algunas de las inquietudes que me han expresado muchos docentes en mis recientes experiencias como asesor educativo en Sudamérica, Centroamérica y México. Con este trabajo espero con-tribuir a satisfacer la necesidad de esclarecer el enfoque de formación de competencias. De esta manera, será más fácil no solamente desarrollar competencias en el terreno educativo, sino también formar a profesores que, con la práctica, logren ser competentes en el diseño y la aplicación de situaciones didácticas.

Esta obra pretende recordar cuestiones que seguramente conocen todos los docentes. Por ello, se presenta información a partir de preguntas y se exponen respuestas concretas en torno al planteamiento, la concepción, la planeación y la evaluación de las competencias. El trabajo cercano con docentes me ha permitido enriquecerme con sus aportaciones, algunas de las cuales presento al final, puesto que ejemplifican a la perfección las notas que se presen-tan a manera de recordatorio.

En ningún momento he pretendido elaborar un trabajo exhaustivo; simplemente deseo compartir experiencias útiles para profesores de nivel superior.

Conforme pase el tiempo, las inquietudes, experiencias y aportaciones en la implementación de los currículos por competencias se irán enriqueciendo. Por eso, espero que los profesores me permitan conocer su experiencia para mejorar este sencillo esfuerzo.

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Cuando pensamos en el concepto competencia, es posible que nos venga a la mente alguna de las siguientes acepciones:

1. Competir para ganar en un concurso.2. Realizar algo que es de nuestra incumbencia, es decir, lo que nos compete.3. Estar apto para alguna actividad, ser competente.

Por ello consideramos que el término es polisémico. Sin embargo, no cabe duda de que la acepción a la que nos estaremos refiriendo es a la tercera.

Existen, además, múltiples definiciones de este constructo; pero, de forma general, parece haber un consenso en cuanto a algunos de los aspectos que lo componen. Podemos entender por competencia el desempeño o la actuación integral del sujeto, lo que implica conocimien-tos factuales o declarativos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, dentro de un contexto ético.

Como podemos apreciar, no todo desempeño es una competencia; pero una competencia no puede prescindir de un desempeño, ya que se hace evidente por medio de este último.

Saber conocer

Saber hacer Saber ser

C

Como podemos advertir en la figura anterior, la competencia (c) emerge de la intersección entre los conocimientos factuales y declarativos (saber conocer), habilidades y destrezas (saber hacer), y actitudes y valores (saber ser).

1. ¿A qué llamamos competencia?


Las competencias en la docencia universitaria

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Existen variadas formas de determinar si una declaración escrita constituye una competencia. Sin embargo, en esencia, se considera que deben darse algunos de los siguientes indicadores para determinar que nos encontramos frente a una competencia:

• Un verbo referente al desempeño (es decir, una actuación evidente) conjugado por lo general en presente de indicativo; por ejemplo: evalúa, elabora, diseña, presenta, etcétera.

• Un objeto sobre el que recae la actuación. • Una finalidad. • Una condición de idoneidad.

He aquí un ejemplo de competencia:

• Produce una secuencia radiofónica, para presentarla a un jurado, cumpliendo con los indicadores establecidos en el protocolo de realización.

2. ¿Cómo se reconoce una competencia?

• Conjugado en presente de indicativo.

• Solo se debe incluir un verbo (recomendable).

• Evidencia el producto o

resultado de una actuación dirigido

al desempeño.

• Es un parámetro de la calidad del desempeño.

• Se expresa de manera general.

• Responde a la pregunta: ¿en qué situación la persona aplica el conocimiento?

Condiciónde

idoneidad

• Indica para qué se actúa.

• Puede haber más de una finalidad en una competencia.

• Comprensible para la audiencia

o cualquier lector.• En él recae la actuación.

Verbo

ObjetoFinalidad


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Verbo: produce.Objeto: secuencia radiofónica.Finalidad: presentarla a un jurado.Condición de idoneidad: indicadores del protocolo.

Ahora veamos un ejemplo de una declaración que no se puede considerar como compe-tencia:

• Contribuir al desarrollo de habilidades para la resolución de problemas matemáticos, utilizando modelos algebraicos.

¿Parece una competencia? ¡Desde luego! Sin embargo, es un objetivo. Como se aprecia en el ejemplo, este se dirige a una de las dimensiones de las competencias. ¿Cuáles son esas dimensiones? En la próxima nota las recordaremos.

Por ahora, es importante que diferenciemos los objetivos de las competencias en función de sus características para poder desarrollarlas.

Diferencias entre un objetivo y una competencia

Objetivos Competencia

Se dirigen a una de las dimensiones: saber conocer, saber hacer o saber ser.

Evidencian claramente un desempeño como producto de una actuación.

Existen objetivos de aprendizaje y de enseñanza.

La competencia dirige el quehacer del docente.

Plantean los propósitos generales del proceso pedagógico y didáctico.

Se describen con verbos dirigidos al desempeño integral del sujeto.

Indican el aprendizaje que se espera desarrollar en el estudiante mediante la labor docente.

Permiten determinar tareas docentes, las cuales generan actividad en los estudiantes.

Plantean un resultado concreto, visible, evaluable, único y uniforme para todos los estudiantes.

Se dirigen al desempeño como actuación integral que se hace evidente mediante productos específicos.

Se plantean como una actividad final. Implican un proceso.

Una cuestión relevante es que al escuchar o leer el verbo seleccionado, se debe evocar una imagen clara de la evidencia que se generará como producto de tal actuación. Sin embargo, ¿será fácil imaginarse una evidencia de acciones como identificar, reconocer, representar mentalmente, comparar, clasificar, inducir o deducir? Esto es solo para realizar un ejercicio de reflexión antes de comenzar a redactar nuestras competencias.



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3. ¿Cuáles son las dimensiones de una competencia?

Es posible determinar tres dimensiones de las competencias, a las que nos hemos referido ante-riormente:

• Saber conocer: conocimientos factuales y declarativos. • Saber hacer: habilidades, destrezas y procedimientos. • Saber ser: actitudes y valores.

Sería inadecuado afirmar que una competencia es un conjunto de conocimientos, habili-dades, destrezas, procedimientos, actitudes y valores, puesto que, durante el desempeño, precisamente todo eso es lo que activa una competencia en un sujeto.

Es importante plantear que las competencias existen por la necesidad de resolver pro-blemas y situaciones. Cuando realizamos un diseño curricular basado en competencias, los problemas de la profesión hacen necesarias las competencias.

Diversossaberes

Saber conocer

Saber hacer

Saber ser

Resolverproblemas

Un contextoparticular de la

profesión

Aprendizajeactivo Refl exión

Competenciasa través de

que permiten

movilizando

en

desarrollanse


Parece que la utilidad es uno de los motivos —y muy bueno, por cierto— por los que vale la pena trabajar con este paradigma. Cumplir la razón para la cual hemos sido llamados a esta existencia requiere del desarrollo de competencias; aunque esto parezca una afirmación de carácter teológico.

El reclamo de acercar la escuela a la vida parece no conmovernos. Pero lograr que los estu-diantes egresen como profesionales que puedan desempeñarse como espera la sociedad, es una razón fundamental. Ser competente significa cumplir con las expectativas que se tienen de los desempeños esperados. Desde luego, buena parte de las actuaciones que tenemos como seres humanos se desenvuelven en el ámbito laboral; no obstante, el ser humano es mucho más que “alguien que trabaja”. Contribuir a la formación de los ámbitos físico, mental, social y espiritual es una aspiración válida.

Es interesante señalar que actualmente se habla de las competencias como si fueran un fin en sí mismas. Sin embargo, ésta es una visión muy limitada; no pretendemos formar personas que solo “hagan cosas” y de forma automática, sino que se desempeñen de manera adecuada en un contexto ético. Pero, ¿para qué necesitamos esto? Las competencias se necesitan por-que con ellas resolvemos los problemas o las situaciones que la sociedad nos demanda al vivir en el planeta que compartimos y al que debemos cuidar, por supuesto, para lograr el bien común.

4. ¿Por qué trabajar con el paradigma de las competencias?

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Una visión integral

de la educación

Llevar a cabo un profundo

cambio educativo

Formar a la

persona en su

totalidad

Actuales retos de la

humanidad

Sociedad de la información

De la lógica del contenido a la lógica de la acción

Establecer vínculos entre la escuela y la sociedad

Demanda laboral

Mercado laboral

competitivo

Avances acelerados de las TIC

Nuevos tipos de relaciones

sociales y de

sociedad

Globalización

Integrar la educación

de la inteligencia, la voluntad

y la afectividad

Implica una educación

personalizada

Paradigma de las

competencias

permite

plantea

para

lo cual permite

lo que

que responda


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5. ¿Las competencias realmente resuelven problemas de la profesión?

Educación formalSociedad

Saber actuar de forma competente

A través de una enseñanza contextual y problémica

Permita resolver problemas de la profesión

Efectivamente, las competencias se justifican en la resolución de los grandes problemas de la profe-sión. Para ilustrarlo, he aquí algunas afirmaciones que compartió conmigo un grupo de docentes:

¿Cómo generar e impulsar políticas públicas considerando la participación de los sectores ciudadanos y la población beneficiada?

Actualmente se considera que los alimentos son la mayor fuente de exposición a ries-gos de salud por la presencia de agentes patógenos tanto químicos como biológicos, por lo cual es necesario aplicar estrategias de prevención y control.

¿Cómo se puede mejorar la calidad del software en cuanto a su aplicación y desarrollo a través del tiempo y con la optimización de recursos?

La radio, al ser un medio masivo de comunicación, opera como un espacio de debate público donde se plantean problemas de interés general y se legitima a individuos, orga-nizaciones e instituciones; por lo tanto, se debe mejorar su producción para lograr trans-mitir mensajes con sentido crítico y responsable.

Los anteriores constituyen una pequeña muestra de problemas. Seguramente, podríamos mencionar una infinita cantidad de problemas que cada una de las profesiones existentes pre-tende resolver.



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Pareciera que la lógica con la que hemos trabajado desde hace algunos años está rebasada. Esta afirmación la escuchamos constantemente. Pero, ¿cuál es esa lógica? Recordamos a me-nudo cuando nos decían los profesores de didáctica: “Para poder trabajar con sus alumnos, necesitan elaborar su transposición didáctica”, es decir:

[Ustedes] necesitan tomar un programa, revisarlo profundamente, determinar la bibliografía relacionada con los temas, organizar el contenido de una forma lógica, explicarlo de forma pormenorizada a los estudiantes para que ellos lo aprendan y pue-dan aplicarlo posteriormente.

Es decir, la lógica ha sido la siguiente: primero aprendo el contenido y después lo aplico. ¿Nos parece familiar? Incluso en algunos programas de licenciatura, primero aparecen mate-rias teóricas y después las prácticas.

¿Cuál sería entonces una nueva lógica? Parecerá nueva, pero es lo que desde hace mucho tiempo se ha reclamado a la institución educativa.

Pasar a la lógica de la acción. Esto implica partir de un problema o una situación del contexto que genere la motivación necesaria para comprometernos en la tarea. Esto permitirá la activación de los conocimientos (tanto los que ya se poseen como los nuevos), las habilida-des, destrezas y actitudes para intervenir en la solución, lo cual propiciará nuevas competen-cias o el perfeccionamiento de las actuales.

En otras palabras, se va del contexto al contenido, lo que supone cambiar el sentido del proceso, ya que antes partíamos del contenido para después aplicar lo aprendido.

6. ¿Habrá que cambiar la lógica con la que hemos trabajado en la educación superior?

Enseñanza problémica

Planteamiento de una situación o un problema

de la profesión

Que les permite desarrollar su pensamiento creativo

Y utilizar sus conocimientos previos

Al crear un confl icto cognitivo

Motiva, generando interés en los estudiantes


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Retomar a los clásicos humanistas puede darnos luz acerca de la esencia de la educación. En ese marco se considera que la educación es un accidente en el ser humano, puesto que el hom-bre es tal independientemente de que tenga acceso o no a la educación formal.

La pregunta con la que inicia esta nota tal vez parezca contradictoria, pero no lo es. La educación humanista no es un concepto privativo de la religión en estos tiempos. Pretender formar al hombre tomando en cuenta sus dimensiones espiritual, social, física y mental es una aspiración de la educación formal.

Respetar la dignidad de la persona se convierte en este contexto en una exigencia para la formación de competencias. Tomar en cuenta que una persona humana posee intimidad, in-tegridad y libertad es, finalmente, respetar su dignidad. Por otra parte, el bien común como valor debe permear toda la formación.

Algunas voces plantean que la educación basada en competencias pretende formar obre-ros para insertarlos en el campo laboral. Esto tal vez sea la intención de algunos, pero de nin-gún modo es el trasfondo de esta concepción.

7. ¿Es posible formar competencias en un marco humanista?

Humanismo

Educación

Valores

Principios

Actuación

Físico Mental SocialEspiritual

Desarrollo integral de la persona

sustentado en

como

que guían su

actualmente infl uye la

que promueve el

entendido como la interrelación de los aspectos



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Concebimos al constructivismo como una perspectiva epistemológica y psicológica [en pala-bras de Juan Delval (2000)], una explicación acerca de cómo adquirimos los conocimientos.

No pueden darse las competencias de la misma forma como pretendíamos dar conoci-mientos en algún momento. Las competencias se construyen y se desarrollan en el contacto íntimo entre los participantes del proceso, con la mediación de un profesor experto que parti-cipe en el enriquecimiento.

La postura constructivista plantea la posibilidad de que el ser humano se vea implicado en la construcción de sus propios conocimientos, partiendo de lo que posee en la estructura cog-nitiva enriquecida a lo largo de toda la vida y en el intercambio con otros, en ese “encuentro” que solo es posible cuando se presenta el acto educativo. Encontrarse es entreverar ámbitos con el otro. Si no ocurre el encuentro, es difícil vislumbrar el surgimiento de “la verdad” [Alfonso López Quintás (2003) nos enriquece mucho con este concepto]. Una interpretación de esta propuesta pudiera dirigirse a considerar que el ser humano es el constructor único de la reali-dad; pero no es así. Hay quien ha planteado: “con amigos se aprende mejor”. Habría que agre-gar: si esos amigos se encuentran mediados por alguien que siente pasión por la misión de servir, el aprendizaje se convierte en un momento de diversión para siempre.

8. ¿Dónde quedó el constructivismo?

Explicación

Construcción propia

Colaboración social Conocimiento nuevo“Los otros”

Ideas previas

InnatismoInterior Empirismo Ambiente

Construcción de conocimientos en el hombre

Concepción

Epistemológica Psicológica

Teoría Paradigma Postura

¿es?

tipo

que aborda, aclara

cómo se da la

no

y concomo

importa privilegia el

relacionando

intercambio de

“o”

sí no

Constructivismo


9. Y… ¿qué pasó con el aprendizaje signif icativo?

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Un mito ampliamente difundido en los últimos 30 años es que “todo conocimiento escolar debe aplicarse a la vida”. Además, se considera que el conocimiento debería ser útil para el sujeto cognoscente.

Hablar de aprendizaje significativo nos remite a David Ausubel, quien nos ha dado luz al respecto. Aprender significativamente implica relacionar el conocimiento nuevo con aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva; pero para que esto suceda, son necesarias cier-tas condiciones:

• El material debe ser potencialmente significativo. Para ello, la labor del mediador es fun-damental, puesto que es el profesor quien proporciona el material de consulta; además, la propuesta de tareas para generar la actividad de los estudiantes debe tener un sentido específico.

• Actitud activa de los actores (profesor y estudiantes), con el propósito de lograr aprendi-zajes significativos, es decir, relacionados y que tengan sentido. Si un estudiante se propone no aprender, lo conseguirá, pero si un profesor se propone no contribuir al desarrollo de competencias, también lo logrará.

• Es necesario que existan competencias previas que permitan el anclaje.

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El término aprendizaje situado se refiere a un aprendizaje contextualizado, que pretende ser sig-nificativo. Pero, ¿qué quiere decir esto? En palabras sencillas, de acuerdo con Lev Semionovich Vygotsky (1979), este aprendizaje considera que la construcción social de la realidad se basa en la cognición y en la acción práctica que tiene lugar en la vida cotidiana.

Las ideas de este eminente ruso permanecen vigentes. El aprendizaje y la actividad media-dora para su logro se dan en la zona de desarrollo próximo, ese espacio donde la “intervención educativa” cobra vida y que se encuentra entre el nivel de desarrollo real y el de desarrollo po-tencial que posee el sujeto.

El aprendizaje situado nos dirige a la evaluación auténtica, un tema que retomaremos más adelante. Si deseamos evaluar de una manera auténtica, no cabe la menor duda de que debe-ríamos trabajar en una formación lo más cercana a la realidad y al contexto donde se desarro-llarán los egresados, pero partiendo de un contexto cercano a los estudiantes.

10. ¿Y el llamado aprendizaje situado?

Aprendizaje situado

Aprendizaje en contexto Aprendizaje activo

Prácticas educativas auténticas Interacción con otros

El aula y la comunidadLa escuela y la vida

Vínculos

Enfrentar problemas

auténticos en situaciones reales

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hace referencia a

permite establecer

entre

a través de

enque permitan



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Este proyecto pretende afinar aspectos relevantes de las universidades europeas. El Proyecto Tuning tiene como antecedentes:

1. La creación de un área de Educación Superior Europea. 2. La mejora de la calidad de la educación, la empleabilidad y la contribución a una mejor

ciudadanía. 3. La necesidad de centrar la educación en el sujeto que aprende.

Para América Latina surge el Proyecto Alfa Tuning, que pretende afinar las estructuras edu-cativas de esa región iniciando un debate, cuya meta es identificar e intercambiar información con la finalidad de mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsa-do y coordinado por universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como euro-peos. La finalidad del proyecto no es unificar un currículo para América Latina, sino acordar referentes comunes en la educación superior.

Como resultado final del proyecto, se esperan:

• Un documento que contenga las competencias genéricas y específicas para diferentes carreras universitarias.

• Un informe sobre el estado actual de la educación en América Latina. • Redes de discusión y debate sobre la educación superior en la región. • Redes temáticas de universidades europeas y latinoamericanas. • Documentos para análisis y discusión de los participantes.

Las áreas temáticas son:

1. Administración de empresas. 2. Arquitectura. 3. Derecho. 4. Educación. 5. Enfermería. 6. Física. 7. Geología. 8. Historia. 9. Ingeniería civil. 10. Matemáticas. 11. Medicina. 12. Química.

Las competencias genéricas para América Latina aparecen en la página Web del proyecto (http://unideusto.org/tuning); a continuación, solo las listamos:

11. ¿De qué se trata el Proyecto Tuning?

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16

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3. Capacidad para organizar y planear el tiempo. 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 6. Capacidad de expresión oral y escrita. 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. 9. Capacidad de investigación. 10. Capacidad de aprender y actualizarse de forma permanente. 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. 12. Capacidad crítica y autocrítica. 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 14. Capacidad creativa. 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 16. Capacidad para tomar decisiones. 17. Capacidad de trabajo en equipo. 18. Habilidades interpersonales. 19. Capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes. 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente. 21. Compromiso con el medio sociocultural. 22. Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad. 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma. 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos. 26. Compromiso ético. 27. Compromiso con la calidad.

Las competencias disciplinares, atendiendo a las áreas temáticas mencionadas anterior-mente, se pueden consultar en:

http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=218&Itemid=247

El Proyecto Alfa Tuning permitirá a las instituciones educativas:

Establecer un sistema de

acreditación unifi cado

Facilitar los procesos de

titulación

Reconocimiento académico y

profesional, tanto transnacional como

transregional

Movilidad académica

y profesional

Fuente: http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1



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Aparentemente, algunas de las competencias del Proyecto Tuning podrían entrar en con-tradicción con lo que hemos planteado en notas anteriores, pero solo si se realiza un análisis superficial.

Las competencias pueden ser genéricas y específicas de cada área.

Las competencias genéricas son holísticas; también se les ha llamado con frecuencia habi-lidades transferibles. Se distinguen tres tipos: instrumentales, interpersonales y sistémicas.

Las competencias que desarrollarán los estudiantes durante su trayecto formativo dirigen el proceso de elaboración y evaluación de los planes y programas de estudios. Sin embargo, el profesor se encarga de determinar los resultados de aprendizaje para activar las competencias necesarias. Los resultados de aprendizaje son formulaciones de lo que los estudiantes deben conocer, ser capaces de hacer o demostrar al concluir un trayecto formativo; pueden estar di-rigidos a un módulo, periodo o unidad del curso y deben especificar los requisitos mínimos para determinar que se ha alcanzado la competencia en cuestión.

Precisamente la formación de competencias se convierte en este momento en la esencia de los programas de estudios. Toda la actividad mediadora de los profesores debe dirigirse hacia tal finalidad.

12. Competencias y resultados de aprendizaje

Resultados de aprendizaje

(desempeño competente)

Manifestaciones o evidencias

de desempeño

Establecen criterios de desempeño

Expresan el nivel de logro de los

estudiantes

Orientan tanto al proceso de

planeación como al de evaluación

Denotan las actuaciones que

deben observarse en los estudiantes


18

Durante mucho tiempo, los discursos educativos han planteado la necesidad de centrarse en el estudiante; pero en realidad, la educación se ha centrado en el maestro.

Hasta hace muy poco, con nuestra lógica tradicional, iniciábamos la planeación de la for-mación partiendo de los contenidos; ahora, al tomar en cuenta la formación de competencias que se dirigen a la resolución de problemas de la profesión, la competencia indicará cuáles son los contenidos necesarios para lograrla. Parece sencillo, pero constituye toda una revolución del pensamiento y, por supuesto, de las actuaciones docentes (tareas) y de los estudiantes (actividades).

Es posible afirmar que, en la actualidad, la labor del profesor debe dirigirse al diseño de ta-reas docentes que provoquen la actividad de los estudiantes, con la finalidad de contribuir a la formación de las competencias deseables.

Docente

• Diseñador de tareas complejas de aprendizaje.

• Es un mediador; proporciona una ayuda pedagógica ajustada al estudiante.

• Propicia la participación activa del estudiante en su proceso de aprendizaje.

Estudiante

• Aplica estrategias para resolver tareas que refl ejen problemas del contexto.

• Se compromete activamente en su proceso de aprendizaje.

Educación centrada en el aprendizaje

13. ¿A qué se refi ere la educación centrada en el aprendizaje?

1818



Aunque a veces nos cueste trabajo creerlo, en la educación superior es imprescindible la pla-neación tanto de la formación como de la evaluación.

Con mayor fuerza hemos visto emerger una teoría de las secuencias didácticas, entendida como un conjunto articulado de tareas docentes que impulsan las actividades de los estudian-tes y su evaluación. Desde esta perspectiva, a través de la mediación de un docente y la utiliza-ción de ciertos recursos, se propone la contribución del desarrollo de ciertas competencias que “resuelven” problemas de la profesión en un contexto ético determinado.

La perspectiva constructivista ha dejado muy claro que no debe haber separación entre la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. En el paradigma de las competencias este planteamiento cobra fuerza, puesto que horizontalmente apreciamos lo siguiente:

14. ¿Planeación en la educación superior…?

Actividad de aprendizaje

de los estudiantesTarea docente Evaluación

191919


15. ¿Debo poseer competencias para trabajar por competencias?

¡Desde luego! La respuesta parece fácil, pero esto nos lleva a plantear otra pregunta: ¿qué competencias se requieren? Diversos autores se han dedicado a analizar el tema. El referencial europeo aclarado por Perrenoud (2004, p. 10) ha sido uno de los más difundidos y exitosos. Muchos profesores comparten el conjunto de competencias que este autor se dio a la tarea de esclarecer. Cabe aclarar que ese conjunto de competencias no es “ni definitivo, ni exhaustivo”.

He aquí las diez familias de competencias, que fueron tomadas de un referencial de com-petencias adoptado en Ginebra:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestión de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres (aunque esto puede tener menor importancia en la

educación superior). 8. Utilizar las nuevas tecnologías. 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 10. Organizar la propia formación continua.

Como es de suponer, estas competencias solo se pueden desarrollar como producto de una formación-reflexión en la práctica docente. No significa que debamos aislarnos durante un año o más para adquirir esas competencias antes de estar en condiciones de trabajar para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus propias competencias.

202020



21

Competenciasdocentes

Analizar el perfi l del estudiante

Actualizarse y mejorar constantemente

Analizar la práctica docente

El contexto y la época

Aplicar nuevas estrategias

Práctica refl exiva continua

Práctica profesional refl exiva

Resolver problemas de la práctica docente

se desarrollan mediante

acorde con

que permitan

para lograr una

implica


Para llevar a cabo un diseño curricular, es necesaria la consulta de las siguientes audiencias: egresados del programa, empleadores de los egresados, estudiantes actuales y docentes que imparten el programa.

Todo ello constituye un proceso integrado por las siguientes fases:

1. Determinar competencias y perfiles que poseerán los egresados. 2. Conformación de un comité de diseño (o rediseño) curricular. 3. Consulta para la determinación de las áreas de acción del egresado, producto de un

análisis del contexto tanto interno como externo. 4. Determinar: a) Competencias genéricas. b) Competencias disciplinares. 5. Construcción del perfil de egreso y validación interna y externa. 6. Elaboración de la matriz de competencias y su trazabilidad (cruces entre las compe-

tencias disciplinares y genéricas). 7. Realizar la integración en la matriz de la trazabilidad de las asignaturas, unidades de

aprendizaje o módulos con las competencias genéricas y disciplinares. 8. Validación interna y externa de la matriz de competencias. 9. Determinación de los resultados de aprendizajes esperados. 10. Conformación del plan de estudios del programa. 11. Estructuración de cada uno de los programas específicos, tomando en cuenta como

mínimo: a) Competencias: genéricas y específicas. b) Dimensiones. c) Evidencias. d) Criterios e indicadores.

22

16. ¿Cuáles son las fases para el diseño y la implementación de un currículo basado en competencias en la educación superior?

222222



23

12. Elaboración de un plan de evaluación para la implementación. 13. Implementación. 14. Evaluación y retroalimentación de todo el proceso.

Evaluación

Evaluación

Currículum

Tareas

Lineamientosmetodológicos

Desempeñodel estudiante


24

En este momento el profesor debe tomar una serie de decisiones de suma importancia:

• Primera decisión: Descubrir la relación existente en el binomio PROBLEMA-COMPETENCIA.

Es necesario que los docentes tengan claro cuál es el problema o la situación que necesita de la formación de las competencias; de lo contrario, se tratará de desarrollar competencias en los estudiantes que carezcan de sentido para ellos.

Veamos un ejemplo. La globalización de las economías, la internacionalización de los mer-cados y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación han permitido un avance impresionante de la ciencia y la tecnología. Por ello, han surgido nuevas profesiones, y los nuevos tiempos requieren nuevos profesionales. Los problemas que visualizamos en la ac-tualidad, por mucho, son increíblemente más complejos que hace 50 años. Los ingenieros en tecnologías de información, de este modo, tienen ante sí retos como la reparación constante de antenas en sitios de comunicación. Esto demanda una actuación basada en una compe-tencia, lo cual requiere de un plan específico para la formación de los ingenieros.

Después de detectar el problema o la situación, la competencia será el desempeño necesa-rio para lograr su solución o la intervención requerida en la situación que lo amerite. De ahí la necesidad de encontrar la relación existente entre las competencias y los problemas o las situa-ciones que aquellas contribuyen a resolver.

17. ¿Qué hago una vez que tengo el programa de la asignatura en mis manos? Primera decisión

1º Relación problema-competencia

Análisis del perfi l de egreso

a) Identifi car los problemas o las situaciones a resolver por la profesión

b) Identifi car, en el programa de estudios, las competencias que permitirán resolver la situación o problemática contextualizada

Análisis del programa de estudios



25

Después de conocer la relación entre la competencia a formar y el problema o la situación que aquella contribuye a resolver o solucionar, es necesario descomponer la competencia en di-mensiones.

18. ¿Qué hago una vez que tengo el programa de la asignatura en mis manos? Segunda decisión

a) Saber conocer

Concepto

Hechos

Teorías

Principios

Normas

Valores

Actitudes

b) Saber hacer

c) Saber ser

Dimensiones de la

competencia

Conocimientos declarativos y factuales

Habilidades de pensamiento y destrezas

Predisposición; mostrar ciertas conductas de forma persistente y consistente


Si pretendemos que el estudiante “diseñe una página Web dinámica en inglés para adminis-trar un proyecto contable”, será necesario descomponer la competencia en sus dimensiones: saber conocer (conocimientos factuales y declarativos), saber hacer (habilidades y destrezas) y saber ser (actitudes y valores) para, posteriormente, determinar un plan para su formación y desarrollo.

Dimensiones de la competencia

Saber conocer Saber hacer Saber ser

• Conceptos de programación.

• Bases de datos.

• Programar.• Integrar la problemática

del cliente para proponer una solución.

• Meticulosidad en el desarrollo del programa.

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27

La tercera decisión se relaciona con elaborar un plan de acción. Para ello, deberemos proponer al estudiante un conjunto de tareas para que se ponga en actividad.

Para continuar con el ejemplo de la competencia planteada, presentamos una tarea inte-gradora que propusieron profesores de la Universidad Tecnológica de Chihuahua.

Tarea integradora 1. Programación de la aplicación. 2. Desarrollo de la base de datos. 3. Diseñar la página principal en inglés. 4. Resolver la problemática contable del cliente.

Posteriormente, se deberá plantear alguna forma para evaluar esa tarea integradora. Como ejemplo de esta posibilidad, los docentes mencionados propusieron la siguiente. Es ne-cesario aclarar que siguieron la propuesta marcada por la normatividad de esa institución.

Evaluación

Nivel I (8) Nivel II (9) Nivel III (10)

Satisfactorio Destacado Autónomo

• La página es accesible para una empresa determinada.

• El vocabulario en inglés se refiere a la empresa.

• Resuelve el problema específico de la empresa.

• La página Web es accesible para varias empresas contables.

• El vocabulario es suficiente para el idioma inglés.

• Solamente resuelve problemáticas contables.

• La página Web es accesible para cualquier usuario y distintas empresas.

• El vocabulario en inglés es acorde al nivel de negocios.

• La página presenta diferentes idiomas.

• Resuelve problemas contables y fiscales de cualquier empresa.

19. ¿Qué hago una vez que tengo el programa de la asignatura en mis manos, tras descomponer la competencia en sus dimensiones? Tercera decisión


Tarea integradora

Evaluación

Plan de formación de la competencia

Retroalimentación

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29

Durante mis múltiples encuentros con docentes de educación superior, invariablemente surge la pregunta de si es necesario planear o no. Una de las competencias docentes es la elaboración e implementación de situaciones de aprendizaje que promuevan el desarrollo de competen-cias. Para ello, es conveniente recordar algo acerca de la elaboración de secuencias didácticas.

Una secuencia didáctica constituye un conjunto de tareas que diseña el docente, con el objetivo de promover la actividad de los estudiantes, de forma tal que el proceso contribuya a la formación de las competencias deseadas. A continuación se presenta un esquema con los elementos que conforman una secuencia de esta clase.

Como es posible advertir, una secuencia didáctica parte del planteamiento de un problema en contexto, lo cual hace necesaria la formación de competencias. A continuación, se determi-na un conjunto de tareas docentes que pondrán en actividad a los estudiantes; tales activida-des serán evaluadas. Ello requerirá la utilización de recursos y, durante todo el tiempo, será necesario llevar a cabo actividades metacognitivas.

En las próximas notas se analizará cada uno de los integrantes metodológicos de la se-cuencia didáctica.

20. ¿Será necesario modifi car mi planeación para la formación de competencias?

Situación problemática

contextualizada

Actividades de los estudiantes

Competencia

Tareas docentes Evaluación

Recursos

Metacognición

Secuencia didáctica


30

Sin pretender explicar todo lo concerniente a la “enseñanza problémica”, resulta necesario aclarar algunos aspectos que ayudarán a la comprensión de una de las propuestas metodoló-gicas que se ha explorado desde hace mucho tiempo.

En los últimos años, en la bibliografía científica metodológica se presta gran atención a la enseñanza problémica como medio altamente efectivo para estimular la actividad constructi-va de los estudiantes y desarrollar en ellos el pensamiento científico creador. Se han logrado resultados significativos en su aplicación dentro del proceso pedagógico y se discuten las posi-bilidades de utilización (no solamente desde una perspectiva cuantitativa) de los métodos de la ciencia en el proceso docente.

La enseñanza problémica no excluye los principios de la didáctica tradicional, sin que se apoye en ellos. Su particularidad reside en que debe garantizar una nueva relación con los co-nocimientos.

Sin querer ser exhaustivos, analizaremos las funciones, los principios y los fundamentos de este tipo de corriente educativa.

La función básica de este tipo de enseñanza es el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes. ¿Esto quiere decir que los estudiantes deben aprender todo por sí mismos? Claro que no. Se debe lograr la utilización de los conocimientos previos en el planteamiento de proble-mas que hacen necesarias las competencias a cuya formación pretendemos contribuir.

Existen principios que sustentan esta propuesta:

• La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza; es decir, hay que tomar en cuenta la didáctica específica.

• El establecimiento de la unidad lógica de la ciencia con la lógica del proceso educativo. • La consideración del nivel de desarrollo de los estudiantes.

La esencia de este proceder se sustenta en el carácter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que los estudiantes, como sujetos activos del aprendizaje, asimilen el méto-do científico de pensamiento al reflejar y resolver tales contradicciones. Cuando nos referimos a método científico, consideramos también el método de las ciencias sociales, que es más in-ductivo, ideográfico y fenomenológico.

La mayoría de los autores coinciden en que la base de la enseñanza problémica es la con-tradicción, y las contrariedades generan la necesidad de formar competencias para contribuir a solucionar los problemas.

Para lograr este tipo de enseñanza, es conveniente tomar en cuenta algunas recomenda-ciones:

• Determinar problemas de la profesión que hacen necesarias las competencias, entendi-das como actuaciones necesarias para su resolución.

21. ¿Cómo determinar una situación problémica contextualizada?



31

• Elaborar una serie de tareas para provocar la actividad de los estudiantes. • Contribuir a que dichas actividades se resuelvan tanto de forma individual como colabo-

rativa, sin olvidar la actividad mediadora del docente.

Los siguientes son algunos ejemplos de problemas:

1. ¿Cómo generar una cultura de inclusión de personas con necesidades educativas espe-ciales dentro de una comunidad educativa?

2. Necesidad de un diálogo interreligioso y ecuménico en el aula, que interprete el contex-to sociocultural a partir del saber teológico, lo que requiere profundizar en el diálogo con la cultura, su diversidad y sus cuestionamientos a la luz de la comprensión de la misión como participación y comunión.

3. ¿Cómo maximizar la producción animal reduciendo los efectos contaminantes en el ambiente?

4. ¿Cómo lograr asumir un rol de liderazgo en la innovación tecnológica y el desarrollo de la ingeniería ambiental generando soluciones a problemas de sistemas avanzados y complejos dentro de un entorno multidisciplinario?

Como es posible advertir en los problemas anteriores, para considerar una propuesta como situación problemática se deben tomar en cuenta, al menos, las siguientes condiciones:

• El conflicto planteado se puede enfrentar, es decir, representa un obstáculo que el estu-diante es capaz de sortear, siguiendo un plan lógico que él mismo propone.

• El conflicto puede expresarse como pregunta o afirmación, lo importante es que repre-sente una dificultad: ¿Cómo mejorar las condiciones de vida de una población marginada en la montaña?, o bien, un reto: necesidad de generar mecanismos para que la pobla-ción estudiantil modifique sus hábitos alimenticios.

Generalmente, debemos tratar de que los problemas sean abiertos (propuestos entre los estudiantes y los profesores), pues los cerrados (aquellos que proponen los profesores) tal vez no sean relevantes para los alumnos.

Contexto sociopolítico

Contexto económico

Contexto educativo

Problemasde la

profesión Retos que se pueden enfrentar desde

la profesión y que permiten el desarrollo

de competencias de los estudiantes


32

Es necesario que los docentes efectúen una reflexión profunda acerca de cuáles son los proble-mas esenciales que la profesión contribuye a solucionar; en otras palabras, deben estar cons-cientes de las razones que hacen necesaria la profesión. Partiendo de este supuesto, al poseer las competencias profesionales, el docente determinará cuáles son las actuaciones necesarias (los desempeños) para enfrentar el problema. Como es lógico, se experimenta cierta incerti-dumbre al comenzar a desarrollar esta competencia docente; pero, los profesores deben tener la seguridad de que, con el transcurso del tiempo, también ellos irán transitando de un nivel inicial de desempeño a uno autónomo y quizá sobresaliente.

Es importante recordar en este momento la estructura de una competencia, para así formularla de una manera comprensiva (verbo, objeto, finalidad y condición de referencia).

22. ¿Cómo determinar las competencias necesarias para solucionar el problema?

Problemáticas de la profesión

Competencias (desempeños para resolver

la problemática)



Partiendo de los problemas de la pregunta 21, es posible advertir que las competencias necesarias serían las siguientes:

Problema del contexto Competencia asociada

¿Cómo generar una cultura de inclusión de personas con necesidades educativas especiales dentro de una comunidad educativa?

Propone una estrategia de aprendizaje donde se reconozcan, valoren y acepten las diferencias e individualidades de los componentes del grupo, incluyéndolos en las actividades y en la propuesta educativa.

¿Cómo maximizar la producción animal y reducir los efectos contaminantes en el ambiente?

Formula raciones balanceadas para maximizar la producción animal y reduce el impacto ambiental.Selecciona ingredientes que aportan nutrimentos y son inocuos tanto para el ambiente como para la salud del animal y de los consumidores.

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34

Partir de los resultados de aprendizaje se vuelve imperativo con esta propuesta. Es esencial que tengamos presente cuáles son esos resultados, para comenzar a diseñar las tareas que generarán actividad en los estudiantes. Por supuesto, los resultados se mostrarán con las evi-dencias para su evaluación y, además, constituirán la meta hacia la que se dirige la formación. Para lograr esa meta, se activará la competencia o las competencias necesarias que permitan resolver los problemas profesionales.

Un resultado de aprendizaje expresa claramente cuál será la forma de evidenciar el desem-peño o la actuación que se pretende contribuir a formar. Esto no coincide con la competencia, porque generalmente se expresa más de una evidencia por competencia.

Las tareas integradoras, según Denyer y otros (2007), deberían ser complejas, finalizadas, interactivas, abiertas, inéditas y construidas.

Veamos un ejemplo de tareas integradoras. En la licenciatura en Tecnologías de la información, para contribuir a desarrollar la compe-

tencia “reparar antenas en un sitio de comunicación”, es necesario enfrentar al alumno a las siguientes tareas:

• Primero, entregarle material para que de forma colaborativa reconozca los diferentes tipos de antenas. Para ello, se trabajará en equipos y se entregará material audiovisual.

• Se presentarán diferentes fallas en un dispositivo para que el alumno las identifique. • Trabajará en la utilización de herramientas para el tipo de cableado. • Utilizará el osciloscopio para la visualización de la señal.

23. ¿Qué son las tareas docentes, y cómo y para qué elaborarlas?

Debe estar en relación directa con la concepción y metodología de evaluación

Se organiza de acuerdo con el momento del proceso de enseñanza (inicio, desarrollo o cierre)

o en relación con el proceso de un proyecto

Refl eja el desempeño esperado por el

estudiante

Permite resolver los problemas

contextualizados

Serie de actividades articuladas entre sí

Tarea integradora



24. ¿Las metodologías de antaño permiten desarrollar competencias?

35

Existen diversas metodologías que permiten desarrollar competencias, es decir, ponen en juego una serie de habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes en una situación dada y en un contexto determinado.

Por otra parte, el diseño de las tareas integradoras requiere de distintas metodologías que permiten desarrollar competencias. La mayoría de ellas son prácticas que hemos realizado comúnmente en el aula, como los estudios de caso, el aprendizaje in situ y los proyectos. Sin embargo, el paradigma por competencias exige rigor en el proceso de aplicación de cada una de ellas para lograr los aprendizajes esperados.

Entre las principales metodologías para la formación de competencias se encuentran:

• Tópicos generativos. • Simulación. • Proyectos. • Estudios de caso. • Aprendizaje basado en problemas. • Aprendizaje in situ. • Aprendizaje basado en tic. • Aprender mediante el servicio. • Investigación con tutoría. • Aprendizaje cooperativo.

A continuación se describen solamente cinco de ellas, las cuales destacan por su carácter integrador.

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39

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25. Actividades de los estudiantes y su evaluación simultánea

40

Se trata de un interesante proceso. El profesor diseña tareas integradoras, también llamadas situaciones complejas, para poner en actividad al estudiante, de forma tal que este último desempeñe la competencia que constituye el objetivo de la formación en tanto que se basa en un problema relevante para la profesión. Este cambio en la evaluación es algo innovador en la didáctica, puesto que, con mucha frecuencia, primero se planeaban las actividades y después se preparaban exámenes escritos o pruebas de ejecución para evaluar a los estudiantes. Desde el paradigma de la formación basada en competencias, el diseño de tareas docentes y activi-dades de los estudiantes no puede separarse de la valoración del desempeño de los estudian-tes en ese proceso de formación.

En esta sección examinaremos una forma de evaluar utilizando mapas de progreso; en los siguientes apartados realizaremos la explicación de otras técnicas e instrumentos para llevar a cabo este propósito. Consideramos que las técnicas son las grandes vías para evaluar, mien-tras que los instrumentos son el medio específico que permite la emisión de la valoración.

Las actividades que desarrollarán los estudiantes se encuentran en íntima relación con las tareas docentes, puesto que constituyen la concreción de las actuaciones necesarias para ma-nifestar las competencias. Por ello, es sumamente importante que el profesor considere las actividades y sus mapas de progreso (matrices de valoración o rúbricas) de manera simul-tánea.

Por lo que se refiere al concepto de evaluación, existe un acuerdo generalizado entre los expertos de la evaluación educativa para considerarla como el enjuiciamiento sistemático del mérito o la valía del “objeto” evaluado. Consideramos la evaluación de las competencias de los estudiantes como la valoración o el juicio emitido producto de la comparación del desempeño que se hace evidente en productos de aprendizaje específicos, considerando las manifestaciones de la compe-tencia como indicadores de criterios acordados y compartidos. En palabras del doctor Arturo de la Orden Hoz, comparación y juicio son inseparables en el proceso de evaluación.

40



41

La medida es base de la evaluación; sin embargo, la evaluación rebasa a la medición, pues-to que llega a ser una declaración que la ha tomado en cuenta. Calificar es necesario, pero no es lo mismo que evaluar. La asignación de una medida y su interpretación, expresada como jui-cio, es lo que constituye el acto de evaluar o valorar.

• Recolección de datos de manera objetiva.

• Expresada numéricamente.

• Carácter instrumental.

• Expresión de una medición de sufi ciencia o insufi ciencia, resultado de la aplicación de pruebas, actividades, procesos o exámenes.

• Expresión numérica o nominal.

• Carácter instrumental, asentar un número o letra.

• Emitir un juicio de valor con base en la información recabada.

• Implica los procesos de medir y califi car.

Medir Califi car Evaluar

Valoración o juicio de valor

Retroalimentar

Tomar decisiones

Desempeño evidente (productos específi cos)

Manifestaciones de la competencia (criterios previamente establecidos)

Evaluaciónes

permiten

resultado de la comparación entre


42

En la formación basada en competencias, es imprescindible que los docentes lleven a cabo un proceso minucioso para la formación y la evaluación de los desempeños o las actuaciones. Para ello:

• En íntima relación con las tareas docentes, deben diseñar las actividades que desarrolla-rán los estudiantes, para lo que será necesario tomar en cuenta los resultados de los aprendizajes.

• Para cada actividad deben realizar un análisis pormenorizado de los niveles de logro en los que podría ubicarse la actuación o el desempeño del estudiante.

• Deben formular la descripción de cada nivel, comenzando con el superior y terminando con el inferior.

Es posible plantear cuatro niveles de logro de la competencia a evaluar: inicial, básico, autónomo y sobresaliente. En la determinación de los niveles es útil considerar tres criterios para la descripción:

• Contexto en el que se desarrolla la actividad. El contexto puede ser cercano al sujeto (más concreto) o más inmerso en el campo laboral (podría ser más abstracto).

Tarea integradora

Actividad del estudiante

Descripción de niveles de logro

Resultados de aprendizaje

Actividaddel docente

Diseño de situaciones didácticas



43

El nivel autónomo es el mínimo esperado que los estudiantes deberían alcanzar en el proceso de formación.

He aquí un ejemplo:

• Grado de ayuda externa que recibe el estudiante para su desempeño, que puede ir desde una casi total heteronomía o constante ayuda de algún mediador, hasta la autonomía y profunda reflexión antes, durante y después de la práctica.

• Complejidad de la tarea, lo que comprende desde tareas sencillas o en las que intervie-nen escasos factores, hasta una tarea compleja, que admite la influencia de múltiples factores.

Nivel inicial

En este nivel es posible advertir que la actuación requiere ayuda externa constante, ya sea de apoyos materiales (libros, manuales, apuntes, modelos) o de mediaciones del docente o colegas; además, la actividad es sencilla, puesto que las variables que intervienen son escasas. La actividad se realiza en un contexto cercano al sujeto.

Nivel básico

La actuación cada vez requiere de menos apoyos externos, aunque en ocasiones requiere de la mediación de colegas, del docente o de materiales. La tarea va disminuyendo en sencillez, y el contexto se aleja paulatinamente del sujeto.

Nivel autónomo

El estudiante puede realizar la actividad completamente s0lo y genera productos que denotan una actuación competente. No necesita apoyos y puede expresar el proceso que ha llevado a cabo para lograr el éxito en su actuación. El contexto es profesional, aunque también puede constituir una simulación muy cercana al campo laboral. La tarea es compleja en la medida en que constituye lo que desarrollará el sujeto en el mundo real, con las contingencias que pudieran presentarse. Tiene conocimiento, sabe hacer y manifi esta actitudes en su desempeño que puede argumentar sólidamente.

Nivel sobresaliente

Es posible advertir una actuación autónoma; pero además, la creatividad e innovación afl oran, debido a que el estudiante podría desempeñarse en diferentes contextos y en tareas complejas. Propone nuevas soluciones a problemas que podrían constituir verdaderos retos para su campo de actuación.

Niveles de logro


44

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radi

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Con anterioridad, hemos presentado un mapa de progreso o rúbrica, que también se co-noce como matriz de valoración. Es necesario aclarar que este instrumento, en el cual apare-cen niveles de logro descritos por actividad que desempeña el estudiante, es de gran utilidad si nos encontramos ante la evaluación de un producto o una evidencia de aprendizaje, como un organizador gráfico con una muestra de una escena radiofónica grabada. En una evaluación auténtica, hemos enfrentado al sujeto a la ejecución del desempeño, de manera que es posi -ble “observar” directamente el logro para ubicarlo en el mapa. Sin embargo, no siempre es po-sible llevar a cabo este tipo de evaluación, por lo que debemos recurrir a que los estudiantes resuelvan pruebas o exámenes escritos y elaboren otros productos que muestren su desempe-ño, para poder emitir un juicio valorativo complementario.

En el próximo apartado nos centramos en las funciones y variantes de la evaluación de competencias.

4545


46

Es posible valorar una competencia (actuación o desempeño) por medio de la observación di-recta o utilizando productos tangibles (evidencias) que podrían constituir verdaderos ejem-plos que manifiesten un nivel de logro de la actuación.

Existen diferentes técnicas o vías para acercarnos a valorar la competencia: observación en pruebas de ejecución, entrevistas, análisis de productos y exámenes escritos. Para cada una de estas vías, es posible asociar al menos un instrumento o medio que permita ubicar el producto en cuestión en un nivel de logro.

26. Técnicas e instrumentos para evaluar

Técnica Clasifi cación Tipos Instrumentos

Tradicionales

Observación

Sistematizada

• Sistema de categorías o diferencial semántico.

• Listas de control o listas de cotejo.• Escalas estimativas.

No sistematizadaIn situ

• Notas de campo.

• Registro anecdótico.

• Registro de muestras.

A posteriori • Diario.

Interrogación

• Entrevista (estructurada, semiestructurada o abierta).

• Encuesta• Exámenes

objetivos del desempeño.

• Guías de entrevista. • Estructurada. • Semiestructurada Abierta o

cualitativa.• Cuestionarios.• Exámenes objetivos.• Tipo ensayo.• De desempeño.



Entre los instrumentos más utilizados en la evaluación de competencias en la educación se encuentran:

• Listas de cotejo. • Escalas estimativas. • Diferencial semántico. • Mapas de progreso (rúbricas o matrices de valoración). • Portafolios de evidencias con productos para analizar. • Exámenes escritos.

En los próximos apartados nos ocuparemos de cada uno de ellos.

47

Emergentes

Análisis de diferentes

productos

InformesModelos

Prototipos

• Mapas de progreso (matrices de valoración o rúbricas).

• Escalas estimativas.• Diferencial semántico.

Pruebas con simulación

IndividualesColaborativas

• Mapas de progreso.• Escalas.• Listas de cotejo.

Colaborativas Grupo de discusión

• Pautas claras de criterios acordados.• Mapas de progreso.• Escalas.• Listas de cotejo.

Autoinformes Autoevaluaciones diversas

• Libre autodescripción.• Técnicas de pensamiento en voz

alta.• Historia de vida.

Muestras de desempeño Portafolios

• Guía para la evaluación del portafolios.

• Comentario .• Diferencial semántico.

4747


48

Cuando pensamos en la historia, en algunas ocasiones imaginamos largas listas de fechas y acontecimientos; sin embargo, es muy interesante dirigirnos hacia cualquier fenómeno y apreciar que generalmente posee antecedentes que nos explican, en alguna medida, su desa-rrollo actual. La evaluación educativa no es la excepción, ya que tiene su historia, la cual he-mos dividido en dos grandes periodos: pretyleriano y postyleriano [en referencia a Ralph Tyler (1973), padre de la evaluación educativa].

La historia formal de la evaluación educativa es relativamente reciente y va muy ligada a la evaluación en Estados Unidos de América (eua); sus inicios se remontan a finales del siglo xix y principios del siglo xx. Hemos decidido esbozar los acontecimientos más relevantes divi-diendo la historia de la evaluación educativa en dos fases. La primera es la pretyleriana (antes de 1930) y la segunda, la postyleriana, va de 1931 hasta la actualidad. Esta última, a la vez, se podría subdividir en periodos más breves y más o menos significativos, como sugiere Stufle-beam (1987).

A continuación se representan gráficamente las etapas por las que ha pasado la evalua-ción educativa.

27. La evaluación educativa tiene historia

Evaluación asistemática

Periodo pretyleriano

Periodotyleriano

Inocencia Realismo Profesionalismo

Evaluación sistemática

Periodo postyleriano

1930

1945 1957 1972



Periodo pretyleriano (aproximadamente desde el año 2000 a.C. hasta 1930) Este primer periodo puede considerarse como asistemático, pero con gran valor, puesto que sentó las bases de la evaluación con rigor científico.

Se tiene conocimiento que desde el año 2000 a.C., los funcionarios del gobierno imperial chino hacían evaluaciones para la asignación de posiciones gubernamentales. De esta forma, se puede decir que por lo menos más de 3000 años antes del periodo tyleriano (que inició a partir de 1930) se han aplicado evaluaciones en alguna forma. Acercándonos más a nuestra era, encontramos que en el siglo v a.C., Sócrates y otros maestros griegos utilizaban una espe-cie de “cuestionario”, como parte de sus prácticas evaluativas como enseñantes.

Siglos después, en la Edad Media (del siglo v al xv d.C.) surgen las grandes universidades y sus incipientes sistemas de evaluación educativa, que, si bien eran dogmáticos, constituyeron sin duda alguna esfuerzos encomiables para contribuir al aprendizaje de los “alumnos” (de los sin luz).

Dos países fueron fundamentales en estos esfuerzos evaluativos: Gran Bretaña y Estados Unidos. En el primero, a finales del siglo xix había comisiones reales encargadas de evaluar los servicios públicos, mientras que en el segundo, en 1845, se aplicaron los tests de rendimiento a estudiantes. Pero fue entre 1887 y 1898 cuando se desarrolló un importante estudio de ortogra-fía, conocido como el primer intento formal de evaluación realizada en América (Saavedra, 2001).

A principios del siglo xx, los esfuerzos esenciales de evaluación se realizaron en Estados Unidos, los cuales se consideran como los precursores de la evaluación llamada sistemática o rigurosa, enmarcada en una práctica profesional.

Periodo postyleriano (desde 1930 hasta la actualidad)Fue Ralph Tyler (1902-1994), nacido en Chicago, quien acuñó el término evaluación educacional. Por ello y por toda la contribución de su obra, se le reconoce como “el padre de la evaluación educativa”. Tyler, desde nuestra consideración, dividió la historia de la evaluación educativa; antes de él podemos conceptualizar a la evaluación como asistemática y, después de sus estu-dios, como realmente sistemática y profesional.

Para un mejor entendimiento, es posible subdividir este segundo periodo en etapas más breves (propuestas por Stufflebeam, 1985): época propiamente tyleriana, de la inocencia, del realismo y del profesionalismo.

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De 1930 a 1945Periodo propiamente tyleriano

De 1946 a 1957Periodo de la inocencia

De 1958 a 1972Periodo del realismo

De 1972 a la actualidadPeriodo de la profesionalización

Evaluación educativa,desde Tyler hasta laactualidad

Época tyleriana (de 1930 a 1945)Aunque esta época abarcó solamente 15 años, la gran influencia de este eminente científico continuó 20 años después, como plantean algunos investigadores. Durante este lapso se desa-rrolló un método como alternativa a las “tradicionales” formas de evaluar, el cual se distinguía por estar centrado en ciertos objetivos fijados con anterioridad. De esta manera, quedaba establecido en el currículo el aprendizaje que los estudiantes debían alcanzar.

Toda la tecnología de las pruebas que había antecedido a este periodo se tomaría en cuen-ta para el desarrollo de pruebas que respondieran estrictamente a los objetivos planteados.

Como es de suponer, esta etapa estuvo influida por la filosofía pragmática de aquel entonces y, por supuesto, la educación se vio permeada por los elementos de la psicología conductista.

La relevancia del trabajo de Tyler se debe a que incluía comparaciones internas entre los resultados y los objetivos, por lo que no se necesitaría recurrir a los estudios de la pedagogía experimental, donde se comparaba a los grupos de control con los experimentales. Es impor-tante destacar que este método se opone a los llamados métodos indirectos que determinan la calidad de la enseñanza: cantidad de libros en la escuela, gestión de la institución educativa, etcétera.

Podemos concluir este apartado diciendo que este periodo estuvo caracterizado por la uti-lización tanto de la evaluación normativa (comparación con grupos o estándares nacionales) como de la evaluación basada en criterios, con la fijación precisa de objetivos que servirían de base para comparar los resultados de los estudiantes.

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Época de la inocencia (de 1946 a 1957)Después de la Segunda Guerra Mundial (de 1945 y hasta finales de la década de 1950), vino para la sociedad estadounidense una etapa necesaria para olvidar la guerra, por lo que la evalua-ción educativa entra en lo que Stufflebeam (1987) llama inocencia o irresponsabilidad social.

En esos momentos lo importante era centrarse en la sociedad del consumo y el despilfarro incluso de los recursos naturales, por lo que la evaluación educativa no tuvo un desarrollo no-table; no obstante, se incrementaron las instituciones educativas, como una respuesta lógica al creciente auge económico.

Sin embargo, esta etapa, aunque inocente, aportó algoritmos para designar objetivos de comportamiento y taxonomías de objetivos, para retomar la utilización de los diseños experi-mentales y utilizar procedimientos estadísticos en el análisis de los datos.

Época del realismo (de 1958 a 1972)Después de un aparente letargo, desde finales de la década de 1950 y principios de la siguiente, se percibe un auge por la preocupación en la evaluación educativa. La Unión Soviética lanzó su Sputnik I en 1957 y, ante ello, quizá por cuestión de orgullo, Estados Unidos despertó de ese aletargamiento evaluativo con el ánimo de hacer propuestas innovadoras para la educación.

Fue así como se aportaron los fondos para evaluar los programas que emergieron como proyectos nacionales. Los métodos evaluativos realizados en esa etapa tomaron en cuenta la propuesta de Tyler; además, se utilizaron nuevas pruebas estandarizadas a nivel nacional y se recurrió al método del criterio profesional para valorar las propuestas y verificar periódicamen-te los resultados. También cabe destacar que en esa etapa muchos profesionales de la educa-ción evaluaban los currículos a través de pruebas concretas.

Sin embargo, a pesar de todo el financiamiento y la participación de los expertos en eva-luación educativa, parece que las evaluaciones poco ayudaron a los diseñadores curriculares. Por ello, se empezaron a publicar interesantes artículos que señalaban lo anterior.

Evaluadores como Cronbach, Stufflebeam, Cook, Stake, Scriven y Guba insisten en enjui-ciar el mérito o valor del objeto de la evaluación. Así, a principios de la década de 1970, la eva-luación educativa entró en el periodo de la profesionalización.

Conviene señalar que en este periodo se diseñaron programas longitudinales de interven-ción educativa, que reclamaban la participación de personal “especializado” en cuestiones de evaluación; sin embargo, todavía no se podía decir que esta práctica hubiera tomado forma.

La profesionalización (de 1973 a la actualidad)El inicio de la década de 1970 marca el comienzo de la época profesional en la evaluación edu-cativa. Desde entonces se dio una eclosión de los modelos evaluativos, e importantes univer-sidades comienzan a diseñar programas para formar a especialistas en evaluación. Tal es el caso, por ejemplo, de la Universidad de Illinois, la Universidad de Stanford, el Boston College, la UCLA, la Universidad de Minnesota y la Universidad de Western Michigan. Además, se fun-dan centros para la investigación evaluativa, surgen muchísimas publicaciones referentes a la evaluación, así como asociaciones que aglutinan a expertos en el tema.


Este es un periodo donde la preocupación también abarca la calidad de la evaluación, es decir, la metaevaluación toma un papel preponderante. Se publican un conjunto de normas, que precisamente servirían para revisar las evaluaciones, consideradas como trascendentales para la valoración educativa. Tal es el caso de las normas del Joint Committee, que toman en cuenta cuatro condiciones fundamentales:

• Utilidad • Factibilidad • Ética • Exactitud

Es indudable que en esta época toma forma la evaluación educativa como una profesión claramente diferenciada de las otras (por ejemplo, la investigación), con un marco regulatorio propio y objetivos claramente establecidos. En los últimos 20 años del siglo xx, encontramos que los ámbitos evaluativos en la educación se amplían para abarcar los aprendizajes, los programas, la docencia y los currícula como un todo; también se generó un interés por la evaluación de instituciones educativas, hasta llegar a la propuesta de evaluación de los siste-mas educativos nacionales.

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De manera particular, la clasificación que realiza María Antonia Casanova (1999) resulta, ade-más de pertinente, esclarecedora. Por ello se tomaron algunas de sus ideas para plantear el desarrollo de esta sección.

La evaluación según la función que realiza

Función sumativa

Scriven (1967) planteó esta tipología. La evaluación en su función sumativa resulta pertinente para la emisión de juicios acerca de productos y procesos que se consideren concluidos, por-que su objetivo es determinar el valor al final. Sin embargo, no tiene intención de mejorar lo evaluado en forma inmediata, sino para sucesivos procesos o productos. Además, está dirigi-da fundamentalmente a la toma de decisiones finales; por ejemplo, seleccionar estudiantes en un examen de ingreso a una institución educativa, promover a los estudiantes a un grado inmediato superior, reorientar el proceso metodológico de las sesiones de clases, mejorar la aplicación de ciertas tecnologías de la información o la comunicación, rediseñar recursos di-dácticos utilizados, cambiar los libros de texto que estamos utilizando porque no tienen un corte constructivista dirigido a la educación por competencias, entre muchas otras. Las deci-

28. ¿Existen diversos tipos de evaluación?

• Sumativa• Formativa

• Nomoética• Idiográfi ca

• Inicial• Desarrollo de proceso• Final

• Autoevaluación• Coevaluación• Heteroevaluación

Según su función

Según su normotipo

Según el tiempo

Según los agentes intervinientes

Tipos de

evaluación


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siones pueden ser múltiples y, aunque se ha abusado de este tipo de evaluación, se considera muy útil. Por ejemplo, si al realizar un examen de ingreso a una universidad, se informa a los estudiantes en qué áreas de conocimiento estuvieron sus aciertos y sus desaciertos, ellos po-drían tomar las medidas que consideren pertinentes. Pero esto solo sucede ocasionalmente; incluso en los exámenes de diagnóstico que se realizan al iniciar los ciclos escolares, pocas ve-ces se especifican los resultados a los estudiantes y se analizan con ellos. Entonces, este tipo de evaluación no tiene mayor sentido.

Es muy importante tener cuidado de no tomar la puntuación obtenida por un estudiante en una evaluación sumativa como criterio absoluto de evaluación, puesto que sería injusto emitir un juicio con base en esta única fuente de información.

Función formativa

En este contexto, la evaluación formativa ha generado una gran cantidad de confusiones. Con facilidad se asocia con la evaluación que continuamente se realiza dentro de los salones de clases; pero la realidad es que muchas de estas evaluaciones cumplen una función más suma-tiva que formativa.

La evaluación formativa se dirige, fundamentalmente, a la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, por lo que las decisiones a tomar pueden referirse a la reestruc-turación de los contenidos, la reconceptualización de la metodología didáctica o la interven-ción para mejorar el clima institucional, es decir, todo lo que contribuya a la mejora de los procesos de formación de las competencias de los estudiantes. Por otro lado, no hay que olvi-dar que existen variables tanto intrínsecas como extrínsecas que influyen en el aprendizaje de los estudiantes.

Con este tipo de evaluación se retroalimenta a los estudiantes de forma paralela y conti-nua durante el transcurso del proceso de aprendizaje. De esta forma, en el preciso momento en que se detectan las disfunciones, es posible administrar los “remedios” necesarios y no espe-rar al final, para simplemente comunicar al alumno que reprobó el curso.

Finalmente, conviene aclarar que no es posible decir que un tipo de evaluación sea mejor o peor que otro. Ambos atienden a la función que realizan. De esa manera, si se pretende retro-alimentar para enriquecer el proceso, la evaluación tendrá una función formativa; si lo que perseguimos es contribuir a la mejora final, entonces se tendrá una evaluación sumativa.

Evaluación sumativa Evaluación formativa

Es aplicable a la evaluación de los productos terminados.

Es aplicable a la evaluación de procesos.

Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando este se considera finalizado.

Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo.

Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado las competencias.

Su finalidad es la mejora del proceso evaluado.

Permite tomar medidas a mediano y largo plazos.

Permite tomar medidas de carácter inmediato.



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La evaluación según su normotipo Un normotipo es simplemente un referente de comparación. Si el referente es externo a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, esta se denomina nomotética y si el referente es interno, entonces se habla de una evaluación idiográfica.

Evaluación nomotética

Dentro de este tipo de evaluación se encuentran la evaluación normativa y la evaluación crite-rial. Ambas constituyen referentes para comparar los aprendizajes de los estudiantes desde un punto de vista externo.

En el primer caso (la evaluación normativa), los aprendizajes (o el rendimiento) de los estu-diantes se comparan con una norma. Por ejemplo, comparamos a cada uno con el promedio obtenido por el grupo donde está inmerso, o bien, tomando en cuenta la carrera como un todo (atendiendo al nivel en que se encuentre) o la universidad o carreras similares de otras univer-sidades. En este caso, la norma siempre es externa al sujeto evaluado, lo que implicaría que si un estudiante obtiene un rendimiento bajo y la norma está por encima, éste podría ser evalua-do negativamente, o bien, obtendría una evaluación positiva si se encontrara en un grupo con un promedio muy cercano al suyo.

En el segundo caso, la evaluación criterial, seguimos comparando los aprendizajes con un referente externo; pero en este caso no hay normas, sino criterios para comparar. En nuestro marco estos criterios son las manifestaciones o los indicadores de las competencias.

En palabras de Pophan (1980) (citado por Casanova, 1999, p. 77): “una prueba que hace re-ferencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo respecto a un campo de conducta bien definido”.

En esencia, la evaluación criterial tiene sus bases en:

1. La delimitación de un campo de conductas bien explicitado. 2. La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo.

Evaluación idiográfi ca

Desde mi punto de vista, este tipo de evaluación, en virtud de las posibilidades que aporta a la persona humana al tomarla en cuenta de manera integral, debiera ser el ideal a alcanzar, ya que para ver el avance alcanzado, no interesa tanto compararnos con los otros, con el exterior, sino con nosotros mismos.

Vygotsky hablaba de la importancia de la zona de desarrollo próximo, entendida como esa distancia entre el desarrollo real (lo evaluado tradicionalmente) y el desarrollo potencial (lo que puede hacer el estudiante con la ayuda de otros). Precisamente en esa zona es donde se da la intervención educativa y, por lo tanto, la evaluación se dirige hacia el potencial (en realidad eso somos los seres humanos). Es ahí hacia donde se dirige este tipo de evaluación también llamada dinámica: a evaluar el potencial del ser humano.

La evaluación idiográfica toma en cuenta las competencias que el alumno posee y las posi-bilidades de su desarrollo en función de sus circunstancias particulares. Sin embargo, en una sociedad tan competitiva y pragmática como la nuestra, sería difícil sugerir a las autoridades educativas que no se tomaran referentes externos para comparar a los alumnos. Actualmente los estudiantes son comparados ya no solo con la institución educativa o con el grupo en el


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que estudian, sino con el estado donde viven y con todo el país. Incluso los sistemas educati-vos son comparados con los de las economías más fuertes del mundo, aun cuando todos sa-bemos que la variable socioeconómica mantiene una alta relación con los logros en el rendi-miento de los estudiantes. Sin querer pensar en una ley determinista, consideramos que lo deseable sería la combinación de estos dos tipos interesantes de evaluación: por un lado la nomotética con sus dos variantes, normativa y criterial, y la idiográfica con sus posibilidades de incidir directamente en las posibilidades que tenemos como seres humanos.

La evaluación atendiendo al tiempo De acuerdo con el momento en que se aplique la evaluación, podemos clasificarla en: inicial, durante el desarrollo del proceso y final.

Evaluación inicial

Aunque se habla con mucha soltura de la evaluación diagnóstica, parece que esta solamente se refiere a la aplicación de un examen al inicio del ciclo escolar y después poco se hace con el resultado. Pero en realidad, la evaluación inicial debería tener efectivamente un fin diagnósti-co, que lleve a tomar decisiones sobre la orientación del proceso al inicio del ciclo escolar. Por eso, no solamente debe consistir en aplicar un examen; también existen variantes muy efecti-vas para recopilar información que puede ayudar a explicar mucho de lo que ha sucedido con el aprendizaje de los estudiantes.

Evaluación durante el desarrollo del proceso

Como implica su nombre, esta evaluación consiste en la valoración continua del aprendizaje, pero también en la revisión del proceso de enseñanza.

Comparación de resultados en relación con una norma

Comparación de resultados en relación con criterios (manifestaciones o indicadores de la competencia)La evaluación

según su normotipo

Nomotética

Idiográfi ca o dinámica

Evaluación de la potencialidad de aprendizaje

Normativa

Criterial

Competencias que el estudiante posee

Posibilidades de desarrollo de las competencias



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En realidad, llevar a cabo una evaluación de este tipo es lo único que permite mejorar el proceso de enseñanza, puesto que aún estamos a tiempo de reorientar las metodologías utili-zadas para alcanzar los propósitos deseados.

Dentro de este tipo de evaluación se pueden enmarcar todos los productos obtenidos por los estudiantes durante las sesiones, las unidades, los periodos, etcétera. Lo importante es que reciban la retroalimentación necesaria sobre sus avances o dificultades con la intención de contribuir a la mejora. De nada sirve aplicar exámenes en nombre de la evaluación continua, mientras el estudiante reprueba una y otra vez, y no se toman decisiones al respecto. Desde luego, algunas de esas decisiones involucrarán directamente al estudiante, pero otras implica-rán replantear los procesos docentes.

Evaluación fi nal

Al referirnos a la evaluación atendiendo a su función hablamos de la evaluación sumativa, que tiene relación con la evaluación final; sin embargo, puede haber evaluaciones finales que no sean precisamente sumativas. Si debe tomarse una decisión acerca de la promoción del estu-diante al nivel inmediato superior, entonces esta evaluación, además de final, será sumativa. En definitiva, la evaluación final implica un proceso de reflexión en torno al cumplimiento de los propósitos del programa en un momento determinado, que puede ser al final del ciclo, al terminar un mes o un bimestre, al concluir el semestre, lo que variará de una institución a otra.

La evaluación de acuerdo con los agentes intervinientesDe acuerdo con las personas que participan en la evaluación, se presentan procesos de: auto-evaluación, heteroevaluación o coevaluación.

Autoevaluación

En todos los niveles educativos se insiste en la contribución que deben realizar los profesores para que los estudiantes sean capaces de valorar. Una excelente oportunidad para ello la brin-da la autoevaluación, con la cual los alumnos se comprometen en una autovaloración de sus competencias o actuaciones. En este tipo de evaluación es muy importante tomar en cuenta la edad de los estudiantes, pero también el hecho de que se encuentren informados desde el inicio del ciclo acerca de los criterios de autoevaluación, para que puedan observarse a sí mis-mos en direcciones concretas y no se llegue, como comúnmente sucede, a que la autoevalua-ción se convierta en un juego donde todos obtienen la máxima calificación.

Evaluación del desarrollo del procesoEvaluación inicial Evaluación fi nal

Retroalimentación

Retroalimentación


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Un proceso de autoevaluación puede ser muy educativo. Tan solo pensemos en lo cons-tructivo que resulta la reflexión acerca de nuestros procesos de aprendizaje (metacognición), lo que contribuye a tomar conciencia de cómo aprendemos. Si a ello agregamos que esta autovaloración también debe dirigirse hacia aspectos actitudinales y emocionales, la cuestión se vuelve riquísima; pero para ello se requiere de una planeación específica.

Por último, se deja a la reflexión de los maestros la necesidad de autoevaluarse en relación con su actuación como docentes. En la actualidad se demanda con mayor urgencia el que los profesores sean verdaderos profesionales reflexivos, algo que no les costará casi ningún traba-jo. Es pertinente rescatar la racionalidad autocrítica de la que habla Edgar Morin (2006) en su Breve historia de la barbarie en Occidente. Asimismo, es deseable que la racionalidad crítica no quede olvidada, pues autoevaluación y racionalidad crítica se complementan.

Coevaluación

La evaluación entre pares es un medio valiosísimo para la emisión de juicios de valor. Al igual que en cualquier otro caso, es importante dar a conocer desde el inicio cuáles serán los crite-rios de coevaluación. Hemos apreciado esfuerzos interesantes en diversas universidades, don-de se han realizado coevaluaciones no solo entre los estudiantes, sino entre los profesores. La base para tal evaluación han sido los portafolios. Desde luego, se trata de portafolios que se han ido conformando de acuerdo con una guía presentada al inicio del ciclo y que, al terminar el periodo o ciclo, es posible enjuiciar.

El proceso de coevaluación no termina ahí; también es posible evaluarse por pares en cuanto a las actitudes. ¡Cuán difícil es que nos digan algo sobre nosotros que no nos parece! Pero estamos conscientes de que todo crecimiento implica un autoconocimiento y a ello mu-cho pueden contribuir quienes nos rodean, sobre todo si están cerca de nosotros y, con un en-cuentro empático, se realiza un ejercicio de coevaluación sincero y abierto.

Podemos aprovechar múltiples momentos para la coevaluación, pero un momento suma-mente propicio es después de haber concluido un trabajo colaborativo. Esa valoración entre pares puede contribuir en mucho tanto a la mejora de los procesos de aprendizaje como a la toma de conciencia de ciertas actitudes; además, ayudará a reforzar la forma en que se traba-ja en ciertos proyectos.

Es recomendable que, al iniciar este tipo de trabajos, insistamos en que solo valoraremos los aspectos positivos de los otros. Ello creará un ambiente de confianza que permitirá ir acce-diendo a planos superiores de valoración crítica. Además, es importante hacer la aclaración de que no se evalúa a la persona, sino lo que realiza.

Heteroevaluación

Es la evaluación más difundida y hace referencia a aquella que realiza una persona acerca de la actuación, los productos de aprendizaje o el aprendizaje de otra y, en general, sobre cualquier aspecto que deseemos evaluar de ella. Esta evaluación es la que quizá más agrade a los profe-sores, porque les da el poder que necesitan para ejercer control sobre los alumnos. Pero no de-bemos olvidar que la razón de ser de la evaluación sigue siendo la contribución a la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Los profesores siguen siendo los mediadores de los que hablábamos anteriormente; si con este tipo de evaluación el profesor contribuye a



que sus alumnos tomen conciencia sobre sus actuaciones, estará propiciando parte del ideal de la educación, es decir, contribuir a la formación de ese hombre bueno, porque se dirige a la búsqueda de la razón para la cual ha sido creado.

La heteroevaluación es difícil porque implica emitir los juicios que, sin dañar, contribuyan a la mejora de otra persona y porque, en algunas ocasiones, no son los juicios del maestro los que desean recibir los estudiantes. Sin embargo, con el cuidado debido a su dignidad, es posi-ble expresarles los resultados de tal evaluación. Siempre debemos tomar en cuenta que la me-jora es inherente al ser humano e incluso parte de su naturaleza.

Coevaluación

Mejora continua

Autoconocimiento (proceso de aprendizaje

y en las actitudes)

Identifi cación de errores y aciertos

Autoevaluación Heteroevaluación

Retroalimentación

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Las cinco técnicas esenciales para la evaluación de las competencias son:

1. Observación 2. Entrevista 3. Encuesta 4. Test 5. Portafolios

Observación El acto de observar lleva implícito un proceso que deberíamos desarrollar, por lo que utilizar esta técnica también es una competencia evaluativa.

Como secuencia para la observación deberíamos:

a) Establecer el “todo a observar”. b) Determinar los criterios que regirán la observación. c) Determinar indicadores específicos de cada criterio. d) Describir los niveles en los que se va a ubicar el desempeño de los estudiantes, tomando

en cuenta los criterios e indicadores. e) Ubicar el desempeño en un nivel específico.

Para realizar buenas observaciones, es necesario tener preparados algunos instrumentos: lista de cotejo, escalas estimativas, mapas de progreso (rúbricas o matrices de valoración) y guías de observación estructuradas.

Entrevista La mayoría de los autores coinciden en definir la entrevista como un proceso en el que intervie-nen dos o más personas, a través de un medio, generalmente oral, en que se distinguen roles asimétricos: entrevistador y entrevistado.

Las entrevistas se clasifican en estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. Las dos primeras tienen el objetivo de justificar, mientras que la última busca descubrir.

¿De qué otra forma se diferencian las entrevistas estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas?

Las primeras parten de una guía de entrevista (cuestionario) previamente elaborada y cuya principal característica es la inflexibilidad (tal es el caso de los censos de población), tanto en las cuestiones que se plantean al entrevistado, como en el orden y la presentación de los reactivos.

29. Técnicas para la evaluación de las competencias



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Las entrevistas semiestructuradas tienen cierta flexibilidad, aunque también se elabora con anterioridad una guía, la cual indica las partes donde se permitirá al entrevistado hablar con relativa soltura acerca de algunos temas de interés.

Las entrevistas no estructuradas, como indica su nombre, no poseen estructura alguna, y solamente se cuenta con una serie de temas, aspectos o asuntos bastante abiertos, que se tratarán mediante una amplia conversación.

En todas las entrevistas debemos seguir una serie de pasos:

a) Preparar la entrevista. b) Realizarla. c) Extraer conclusiones.

Clasificación de las

entrevistas

Características

Estructuradas

No estructuradas

Características

Pretende explicar, más que comprender

Busca minimizar los errores

Obtiene respuestas racionales

Espera respuestas verdaderas

No tiene un esquema fi jo de preguntas

El control atiende al ritmo del entrevistado

Explica detalladamente el porqué de la entrevista

Permite interrupciones e inclusointervenciones de “otros”

No oculta sus juicios y sentimientos

Improvisa el contenido y la forma de preguntar

Relación equilibrada entre familiaridad y profesionalidad

Adopta estilo de oyente sin evaluar

Explica, cuanto sea necesario, el sentido de las preguntas

Pretende comprender, más que explicar

Busca maximizar el signifi cado

Obtiene respuestas emocionales

Espera respuesta subjetivamente sincera

Formula preguntas que tienenrespuestas preestablecidas

Controla el ritmo

No da largas explicaciones

Cuida el orden

Controla interrupciones e intervenciones de otros

No expresa su opinión personal

No interpreta el sentido de las preguntas

No importa el contenido ni la forma de las preguntas

Adopta el sentido de oyente interesado

Entrevistador

Entrevistador

Fuente: Pimienta (2008). Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, p. 58, con base en información de Buendía, Colás y Hernández (1998).


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Encuesta La encuesta también se considera una metodología científica; pero al ser utilizada con diferen-tes propósitos y bases, puede ayudar a revelar tanto descripciones como la relación entre dife-rentes variables explicativas de un fenómeno.

La encuesta tiene una clara ventaja, porque cuando no podemos realizar una observación directa por cuestiones de contexto, o cuando tenemos muchos alumnos a los que debemos evaluar, esta se convierte en un valioso recurso. Además, es la metodología más adecuada para recabar opiniones, creencias e incluso actitudes, porque, si bien los encuestados quizá no digan lo que realmente piensan, al menos manifestarán lo que quieren que se sepa de ellos, por lo que es un estupendo instrumento para obtener información de una gran cantidad de sujetos.

La encuesta es la técnica de aplicar un cuestionario, una escala y exámenes a un grupo numeroso de personas al mismo tiempo. Generalmente resulta útil cuando no se tiene tiempo suficiente para entrevistar a cada uno.

Existen dos tipos de encuestas: las descriptivas y las explicativas. Las primeras solamente tienen la intención de conocer aspectos de la población encuestada, en tanto que las segun-das buscan encontrar variables que tengan relación con el fenómeno a explicar. Por ejemplo, cuando pretendemos determinar los factores asociados con la reprobación, esta técnica resulta muy útil.

Test La palabra inglesa test es a la vez sustantivo y verbo, y significa prueba (probar), examen (exa-minar), ensayo (ensayar), análisis (analizar), comprobación (comprobar); pero también significa una vía de descubrimiento a través de cuestionamientos o mediante la práctica de actividades que alguien realiza.

En pocas palabras, entendemos por test un método sistemático mediante el cual se pone a prueba a los alumnos, para que revelen o den testimonio de sus competencias. De esta manera, se pone a prueba a los alumnos utilizando diversos recursos: tests de personalidad, inventarios de intereses, pruebas de adaptación, pruebas de desempeño, escalas de actitudes y autoconcepto, tests de estilos cognitivos, tests de rendimiento, de aptitudes y exámenes diversos para aplicar en la institución educativa.

Portafolios Recientemente se ha dado mucha importancia a los portafolios como método para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, puesto que es posible captar en un solo instrumento el desempeño a lo largo del tiempo.

El portafolio es una estrategia de aprendizaje, docencia y evaluación, por medio de la cual los estudiantes sistematizan las principales evidencias que demuestran su aprendizaje de competencias a lo largo de cierto periodo, junto con la autoevaluación, coevaluación y hete-roevaluación de dichas evidencias.

No debe confundirse un portafolio con una carpeta de evidencias, pues no se trata simple-mente de guardar y acumular diferentes trabajos, sino de que los estudiantes organicen las



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evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las competencias que el profesor se ha propuesto contribuir a formar.

A continuación presentamos las fases del empleo del portafolio.

Fase 4. Nueva presentación de las evidencias

Fase 1. Acuerdo de la metodología de trabajo

Fase 2. Sistematización de las evidencias

Fase 3. Evaluación de las evidencias

Fase 5. Presentación

fi nal del portafolio

Puede ser en formato en papel

o digital

Acuerdo de las normas de trabajo con el portafolio en el proyecto

formativo

Se han sistematizado las evidencias de acuerdo con las

actividades del proyecto

Se autoevalúan, coevalúan y heteroevalúan

las evidencias

Presentación

Índice

Evidenciasy descripción

Informe de evaluación

y mejora continua

Fuente: Tobón, Pimienta y García (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias, p. 168.


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Para evaluar el portafolio, también es conveniente contar con una guía, que puede ser estructurada o no, y que incluye los aspectos a evaluar que se hayan acordado al inicio del ciclo o periodo donde se utiliza este recurso.

Podemos realizar una evaluación de los progresos comparando los productos entre un pe-riodo y otro, un bimestre y otro, o bien, entre el inicio y el fin del ciclo. Sin embargo, es impor-tante que evaluemos utilizando (entre otros) los criterios acordados para el diseño del mismo. Los portafolios, además de servir como un medio para la heteroevaluación, también suelen ser excelentes vías para la autoevaluación o la coevaluación. Incluso hay autores que señalan que un objetivo clave de este recurso es ayudar al estudiante a evaluar su propio progreso. Por ello, son muy importantes las preguntas que el profesor formule al estudiante al respecto, por ejemplo: ¿por qué seleccionaste estos productos para incluirlos en tu portafolio?, ¿cómo mejorarías los productos que has presentado?

Los portafolios son un método importante, puesto que sirven al mismo tiempo como una herramienta para la enseñanza y la evaluación.

Entre las cuestiones que podemos tomar en cuenta a la hora de evaluar los portafolios se encuentran las siguientes:

• Presentación de una carátula inicial que comunique una idea del objetivo del mismo. • Breve introducción del estudiante, en la que exprese sus intenciones, logros y dificulta-

des durante el desarrollo de sus competencias. • Estructura del portafolio: división por unidades, capítulos, etcétera. • Contenido del portafolio. Es importante ser lo más exhaustivo posible en la presenta-

ción de los productos de aprendizaje del estudiante (videograbaciones, ensayos, proyec-tos, reportes, tareas, fotografías, resultados de experimentos, etcétera) y los productos del profesor (presentaciones en PowerPoint, apuntes) que han contribuido a ese apren-dizaje.

• Conclusiones acerca del periodo evaluado, las cuales podrían contener una reflexión acerca de la actuación tanto del estudiante mismo, como del profesor durante el periodo en cuestión.

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65

Antes de ocuparnos del diseño de los instrumentos, es conveniente recordar un proceso para la evaluación de los aprendizajes como competencias.

1. Diseñar una tabla de especificaciones.

La tabla de especificaciones es un organizador gráfico que permite planear el proceso de recopilación de datos a través de uno o varios instrumentos de evaluación. En esencia, está constituida por los siguientes elementos:

a) Competencias a evaluar. b) Criterios/indicadores. c) Número de sesiones. d) Peso relativo. e) Porcentaje ponderado.

En este ejemplo, presentamos una tabla que se ha tomado como referente para la ela-boración de un examen escrito, utilizando la metodología de análisis y/o estudio de casos para una evaluación parcial, antes de la realización del proyecto de investigación.

1. Diseñar unatabla de

especifi caciones

2. Distribuir los reactivos atendiendo a los niveles de dominio

3. Diseñar el instrumento

4. Llevar a cabo la

evaluación

5. Evaluar la evaluación

(metaevaluación)

30. Un proceso para diseñar los instrumentos de evaluación


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020



67

Como se observa, se determinó el tiempo en sesiones que se dedicó a cada criterio/in-dicador y, a partir de ello, se determinó un peso relativo de importancia para cada aspecto de la competencia. Posteriormente, con base en el total de sesiones, se calculó un porcen-taje ponderado tomando en cuenta el peso relativo para redondear. Finalmente, se calculó un número de reactivos, para establecer desde un inicio la cantidad de reactivos que apa-recerán en el examen (en este caso 20, producto de un acuerdo entre expertos).

Después de tener una tabla como la anterior, es posible determinar la cantidad de reac-tivos que determinaremos para cada nivel de dominio.

2. Distribuir los reactivos atendiendo a los niveles de dominio.

Distribución de los reactivos por niveles de dominioNiveles de

dominio

Criterios/indicadores Número de reactivos por nivel de dominio Porcentaje

a b c d e f g

Inicial 1 1 2 10

Básico 1 1 1 1 4 20

Autónomo 2 2 3 1 1 9 45

Sobresaliente 1 2 2 5 25

Total 1 1 3 6 7 1 1 20 100

En este momento, el docente determina qué cantidad de reactivos, de los 20 que tendrá el examen, es necesario elaborar para cada criterio/indicador por nivel de dominio de la compe-tencia. Este es un acuerdo al que llegan los profesores como expertos, por lo que no hay una cantidad predeterminada para cada nivel. Como se observa, la mayor cantidad de reactivos se ubican en el nivel autónomo y en el sobresaliente, lo cual es conveniente para el propósito del desarrollo de una competencia.

3. Diseñar el instrumento.

En este momento, el docente elabora la prueba tomando en cuenta lo anterior. Para ello, es conveniente realizar un trabajo de academia integrando a los colegas que participan en la misma asignatura.

Un requisito importante es que las preguntas que se redacten, deben tomar en cuenta las características de cada nivel:• Nivel I: actividades sencillas, cercanas al contexto personal.• Nivel IV: actividades complejas, cercanas al contexto profesional.

4. Llevar a cabo la evaluación.

Después de aplicada la evaluación, es necesario realizar un análisis estadístico por grupo, para determinar en qué nivel se encuentran los estudiantes por cada criterio/indicador y, además, cómo se encuentra el grupo en general.

5. Evaluar la evaluación (metaevaluación).

Es importante realizar un análisis de la evaluación, ya que determinar las causas de esos resultados contribuirá a mejorar tanto el proceso como la evaluación misma.


68

Listas de cotejoUna lista de cotejo es muy fácil de diseñar, por lo que se ha abusado mucho de este instrumento tanto en el campo laboral como en la formación universitaria. Solamente nos da la posibilidad de apreciar la existencia o ausencia de una manifestación de las competencias, y precisamente en esto reside su debilidad, puesto que casi nunca es posible valorar el nivel de desempeño de un sujeto o el nivel de dominio de una competencia con base en una dicotomía (la tiene o no la tiene). De cualquier forma, la lista de cotejo puede utilizarse cuando el experto considere que es la más adecuada; por ejemplo, en la carrera de medicina, es común observar a los profesores con sus listas de cotejo en los exámenes de desempeño simulado para realizar la valoración.

En una lista de cotejo simplemente se marca con una “x” si el indicador o criterio descrito se observó o no en el sujeto evaluado. He aquí un ejemplo.

Criterio/indicador Presencia Ausencia

Ha presentado una introducción en la que se exponen la justificación del estudio, el propósito, la teoría que la sustenta y una estructura del proyecto.

Escalas estimativas Se trata de instrumentos muy potentes, puesto que es posible determinar, ya no en una dico-tomía, sino en un continuo, el grado en que es posible apreciar el criterio o indicador que deseamos valorar. Como mínimo, la escala debe incluir tres columnas para determinar un continuo no dicotómico. Es importante determinar qué significa cada número del continuo. Veamos un ejemplo.

Criterio/indicador 1 2 3 4 5

Ha presentado una introducción en la que se exponen la justificación del estudio, el propósito, la teoría que la sustenta y una estructura del proyecto.

31. Los instrumentos de evaluación



69

Como se aprecia, una escala estimativa solo nos permite ubicar en un continuo el nivel de dominio o desempeño.

El evaluador determinará el significado de la escala:

1. Totalmente en desacuerdo con la afirmación. 2. En desacuerdo con la afirmación. 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo. 4. De acuerdo con la afirmación. 5. Totalmente de acuerdo.

Diferencial semánticoAunque es un instrumento de evaluación bastante impreciso, el diferencial semántico se sigue utilizando. Sin numeración, incluso mediante íconos, es posible determinar en un continuo un nivel de desempeño o dominio. Por ejemplo:

Escalas estimativas

Lista de cotejo

Diferencial semántico

Requiere la defi nición de indicadores

precisos de desempeño

Se puede usar en exámenes

de desempeño

Requiere la defi nición de indicadores de

desempeño precisos

Permite ubicar una actitud a través de adjetivos opuestos

Usa una escala con diversas categorías

que permite identifi car el grado en que se presenta

el desempeño

Permite registrar si una conducta se presenta o no (solo

contiene dos opciones de respuesta)

Observación

Ha presentado una introducción en la que expone la justifi cación del estudio, el propósito, la teoría que la sustenta y una estructura del proyecto.


70

Mu

estr

as

de

pla

nea

cio

nes

Facu

ltad

de

Cie

nci

as S

oci

ales

Pa

rtic

ipan

tes:

Lilia

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anh

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Ítal

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Pro

blem

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pro

fesi

ón

¿Cóm

o ge

nera

r e im

puls

ar p

olít

icas

púb

licas

, con

side

rand

o la

par

tici

paci

ón d

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ctor

es c

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dano

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ción

ben

efic

iada

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Co

mp

eten

cias

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ntr

ibu

ir a

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Co

mp

eten

cia

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ica

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om

pet

enci

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ecífi

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ren

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aje

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alu

mno

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biliz

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diza

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o qu

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lle

va a

uti

lizar

pr o

ceso

s co

gnit

ivos

y m

etac

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tivo

s pa

ra

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nder

, de

form

a es

trat

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a y

flexi

ble,

en

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ión

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bjet

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de a

pren

diza

je.

Cre

ati

vid

ad

e in

no

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lum

no g

ener

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resp

uest

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rodu

ctos

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ervi

cios

par

a r e

spon

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dade

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iocu

ltur

al,

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nal,

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co.

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tió

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el c

on

oci

mie

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El a

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no p

roce

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ació

n pa

ra la

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erac

ión

del

cono

cim

ient

o, lo

que

impl

ica

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cer ,

com

pren

der,

aplic

ar,

anal

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, sin

teti

zar,

eval

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mar

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s ne

cesi

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s de

apr

endi

zaje

y tr

abaj

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exig

enci

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el

med

io s

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cult

ural

.

El a

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no d

esar

rolla

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ione

s pa

ra la

apl

icac

ión

de u

na p

olít

ica

públ

ica

orie

ntad

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cir l

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olen

cia

en u

n te

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orio

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l.

Res

ult

ado

s d

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ren

diz

aje

Dis

eña

un p

lan

de a

cció

n pa

ra la

eje

cuci

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e un

a po

lític

a co

mun

al d

e in

fanc

ia o

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tada

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duci

r la

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enci

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cia

niño

s y

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ntes

en

la c

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Pad

re L

as C

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ión

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.



71

Tare

as

do

cen

tes

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ivid

ad

es

de

los

estu

dia

nte

s

EVA

LUA

CIÓ

N

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el

inic

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Niv

el

inte

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zad

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vio

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infa

ntil

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junt

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s al

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s).

Indi

car a

los

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nos

las

preg

unta

s qu

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solv

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ón

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el c

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aniz

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esen

tar l

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ltad

os d

el

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.

Pres

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r y

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re

trop

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ctor

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s as

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os m

ás

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es e

im

port

ante

s de

:

Ana

lizar

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en p

ares

, re

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dien

do

a la

s pr

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tas

plan

tead

as

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l pro

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r.

Expo

ner s

us

resp

uest

as d

el

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fren

te a

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upo.

Con

clui

r res

pect

o al

cas

o.

Elab

orar

un

orga

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dor

gráf

ico

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ice

las

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s cl

ave

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info

rme

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u

nic

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de

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polít

ica

naci

onal

de

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ia.

Evid

enci

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Res

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Or g

aniz

ador

grá

fico .

Cri

teri

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Iden

tific

ació

n de

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co

nsec

uenc

ias

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vi

olen

cia

infa

ntil.

Elab

orac

ión

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lusi

ón g

ener

al

del c

aso .

Iden

tific

ació

n de

las

idea

s o

conc

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s cl

ave.

Esta

blec

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nto

de

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cion

es.

Iden

tific

a di

nám

icas

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enci

a y

conf

licto

s, a

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enos

sig

nos

o in

dici

os d

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elab

ora

un

cata

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rede

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cial

es y

co

mun

ales

que

ex

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sect

or q

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real

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su

obse

rvac

ión

part

icip

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(o

p).

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era

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icac

ione

s ac

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mic

as

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pa

rtir

de

un

cono

cim

ient

o te

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o y

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re

fere

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que

trat

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plic

ar e

l co

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to.

Pres

enta

hi

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an

aliz

ar la

s si

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ione

s de

vio

lenc

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obse

rvad

a y

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tear

po

sibl

es

alte

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ivas

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acc

ión

cons

ider

ando

las

rede

s so

cial

es

pres

ente

s en

el

terr

itor

io.

(Con

tinú

a)


72

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es

de

los

estu

dia

nte

s

EVA

LUA

CIÓ

N

Evid

enci

as

y cr

iter

ios

Niv

el

inic

ial

Niv

el

inte

rmed

ioN

ivel

av

an

zad

o

1. I

nfor

me

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u

nic

ef s

obre

vi

olen

cia

cont

ra

niño

s y

adol

esce

ntes

en

Chi

le.

2. P

olít

ica

naci

onal

en

r ela

ción

co

n la

infa

ncia

3. P

lan

de

Des

arro

llo

Com

unal

(p

lad

eco

) de

Padr

e La

s C

asas

Obs

erva

ción

pa

rtic

ipan

te (o

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icas

de

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a y

conf

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en

div

erso

s se

ctor

es d

e la

co

mun

a de

Pad

re

Las

Cas

as.

Iden

tific

ar s

igno

s de

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lenc

ia e

n la

co

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idad

.

Ana

lizar

los

dato

s re

caba

dos

en la

ob

serv

ació

n.

Com

para

r los

es

tánd

ares

de

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ad d

e vi

da

mar

cado

s en

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naci

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de

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con

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situ

ació

n re

al

de la

com

unid

ad.

Evid

enci

a: I

nfo

rme

escr

ito .

D

ebe

com

bina

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pect

os d

escr

ipti

v os

e in

terp

r eta

tivo

s,

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nsid

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los

está

ndar

es s

eñal

ados

en

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olít

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en

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ción

con

la

infa

ncia

.

Plan

tea

posi

bles

pr

opue

stas

de

acci

ón.

Cri

teri

os:

Tiem

po e

mpl

eado

pa

ra la

op .

Div

ersi

dad

de lu

gare

s ob

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.

Can

tida

d y

vari

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de

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res

impl

icad

os y

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les

que

cum

plen

.

Rel

ació

n co

n la

real

idad

y

nive

l de

repr

esen

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vida

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la

mis

ma.



73

Mot

ivar

co

ntin

uam

ente

el

trab

ajo

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s al

umno

s.

Ret

roal

imen

tar

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inua

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opor

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dura

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la

real

izac

ión

del P

lan

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esar

rollo

co

mun

al y

tam

bién

al

fina

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.

Dis

eñar

una

pr

opue

sta

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acci

ón p

ara

la

com

unid

ad.

Evid

enci

a:

Prop

uest

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acc

ión.

Cri

teri

os:

Apl

icac

ión

de lo

s es

tánd

ares

de

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ad

seña

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s en

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olít

ica

naci

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en

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ción

con

la

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ncia

.

Invo

lucr

amie

nto

de

dive

rsas

inst

anci

as

ciud

adan

as p

ara

solu

cion

ar e

l pro

blem

a.

Iden

tific

ació

n y

adec

uaci

ón d

e p

olít

icas

pú

blic

as e

xito

sas.

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cua

al

cont

exto

un

plan

de

acc

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exit

oso.

Elab

ora

un p

lan

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cció

n ad

ecua

do

al c

onte

xto

aplic

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lo

s es

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ares

de

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ad s

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ados

en

la p

olít

ica

naci

onal

de

la

infa

ncia

.

Prop

one

acci

ones

in

nova

dora

s cu

mpl

iend

o co

n es

tánd

ares

de

calid

ad y

co

nsid

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do a

la

s in

stan

cias

im

plic

adas

a n

ivel

lo

cal,

regi

onal

y

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.

Org

aniz

ar u

na o

do

s se

sion

es p

ara

la

pres

enta

ción

de

las

prop

uest

as a

nte

el g

rupo

.

Elab

orar

una

pr

esen

taci

ón

ejec

utiv

a (u

tiliz

ando

he

rram

ient

as

tecn

ológ

icas

),

que

sint

etic

e la

pr

opue

sta

elab

orad

a.

Expo

ner o

ralm

ente

.

Res

pond

er la

s pr

egun

tas

plan

tead

as p

or e

l gr

upo

en re

laci

ón

con

la p

ropu

esta

el

abor

ada.

Evid

enci

as:

Pres

enta

ción

eje

cuti

va.

Expo

sici

ón o

ral.

Cri

teri

os:

Com

unic

a de

man

era

sint

étic

a la

pr o

pues

ta.

Res

pond

e pr

egun

tas.

Rea

liza

una

pres

enta

ción

br

eve

sin

logr

ar

un e

fect

o en

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públ

ico.

Sus

re

spue

stas

ca

rece

n de

fu

ndam

ento

s te

óric

os y

de

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cim

ient

o de

l con

text

o.

Logr

a co

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icar

su

pro

pues

ta d

e m

aner

a cl

ara

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ntét

ica,

ha

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e he

rram

ient

as

tecn

ológ

icas

. R

espo

nde

a la

s pr

egun

tas

de s

us

com

pañe

ros

con

fund

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tos

teór

icos

y c

on

base

en

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cont

exto

di

agno

stic

ado.

Gen

era

un e

fect

o en

los

mie

mbr

os

del p

úblic

o y

los

mot

iva

a pa

rtic

ipar

par

a lle

var a

cab

o la

pr

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sta.

R

espo

nde

con

fund

amen

to la

s pr

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tas

de s

us

com

pañe

ros

y re

aliz

a re

com

enda

cion

es

para

su

pues

ta e

n m

arch

a.


74

Cla

udi

o V

erga

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iver

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Pro

blem

a d

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pro

fesi

ón

Act

ualm

ente

se

cons

ider

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s al

imen

tos

son

la m

ayor

fuen

te d

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posi

ción

a ri

esgo

s de

sal

ud p

or la

pre

senc

ia d

e ag

ente

s pa

tóge

nos

tant

o qu

ímic

os c

omo

biol

ógic

os, p

or lo

cua

l es

nece

sari

o ap

licar

est

rate

gias

de

prev

enci

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con

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.

Co

mp

eten

cias

qu

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rete

nd

emo

s co

ntr

ibu

ir a

form

ar

Co

mp

eten

cia

s g

enér

ica

sC

om

pet

enci

as

esp

ecífi

ca

s

Co

mu

nic

aci

ón

ora

l y e

scri

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alu

mno

em

plea

de

man

era

corr

ecta

y p

erti

nent

e el

idio

ma

cast

ella

no d

e fo

rma

oral

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scri

ta, p

ara

un a

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n vol

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ient

o pr

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iona

l.

Ges

tió

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on

oci

mie

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El a

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no p

roce

sa in

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ació

n pa

ra la

gen

erac

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del

cono

cim

ient

o, lo

que

impl

ica

cono

cer ,

com

pren

der,

aplic

ar,

anal

izar

, sin

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zar,

eval

uar y

tran

sfor

mar

, seg

ún la

s ne

cesi

dade

s de

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endi

zaje

y tr

abaj

o, y

de

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rdo

con

las

exig

enci

as d

el

med

io s

ocio

cult

ural

.

El a

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no a

plic

a pr

oced

imie

ntos

y le

gisl

ació

n qu

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egur

en la

s de

bida

s co

ndic

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s de

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idad

e in

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dad

de a

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tos

de

orig

en a

nim

al, v

eget

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acu

ícol

a pa

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l con

sum

o hu

man

o.

Res

ult

ado

s d

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ren

diz

aje

Dis

eñar

her

ram

ient

as d

e pr

even

ción

, con

trol

y e

rrad

icac

ión

de e

nfer

med

ades

tras

mit

idas

por

los

anim

ales

al s

er h

uman

o.



75

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es d

e lo

s es

tud

ian

tes

EVA

LUA

CIÓ

NEv

iden

cia

s y

crit

erio

s

Plan

ear u

na v

isit

a de

terr

eno

(o d

e ca

mpo

).

Com

unic

ar a

los

alum

nos

que

real

izar

án

una

visi

ta a

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ador

a (p

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a pr

oces

ador

a de

car

nes)

. Ind

agar

sus

ex

pect

ativ

as y

gen

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cue

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nam

ient

os

a tr

avés

de

la e

stra

tegi

a R

A-P

-RP

(res

pues

ta a

nter

ior–

preg

unta

–res

pues

ta

post

erio

r). S

olam

ente

se

cons

ider

a la

re

spue

sta

ante

rior

y la

pre

gunt

a, d

ejan

do

para

des

pués

de

la v

isit

a la

resp

uest

a po

ster

ior.

Pres

enta

r un

vide

o y

foto

s co

n in

form

ació

n pr

evia

de

la e

stru

ctur

a y

el fu

ncio

nam

ient

o de

una

pla

nta

faen

ador

a de

ani

mal

es d

e ab

asto

.

Pres

enta

r las

pau

tas

para

la e

labo

raci

ón

de u

n in

form

e or

al y

esc

rito

.

Entr

egar

pau

tas

de tr

abaj

o pa

ra la

vis

ita

de te

rren

o.

Ret

roal

imen

tar c

onti

nua

y op

ortu

nam

ente

a lo

s al

umno

s.

Expr

esar

sus

con

ocim

ient

os p

revi

os e

n re

laci

ón c

on e

l tem

a.

Elab

orar

pre

gunt

as e

n re

laci

ón c

on la

vi

sita

a la

faen

ador

a.

Elab

orar

un

orga

niza

dor g

ráfic

o de

la

estr

uctu

ra y

el f

unci

onam

ient

o de

una

pl

anta

faen

ador

a co

n ba

se e

n el

vid

eo.

Plan

ear l

a to

ma

de n

otas

dur

ante

la v

isit

a co

n ba

se e

n la

s pa

utas

que

pre

sent

a el

pro

feso

r.

Evid

enci

as:

Org

aniz

ador

grá

fico

de la

est

rate

gia

RA

- P-R

P (r

espu

esta

ant

erio

r–pr

egun

ta-

resp

uest

a po

ster

ior)

.

Org

aniz

ador

grá

fico

de a

nális

is d

el v

ideo

.

Cri

teri

os:

Form

ulac

ión

de p

regu

ntas

lógi

cas

y co

n pe

rtin

enci

a.

Iden

tific

ació

n de

las

idea

s o

conc

epto

s cl

a ve.

Esta

blec

imie

nto

de re

laci

ones

.

(Con

tinú

a)


76

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es d

e lo

s es

tud

ian

tes

EVA

LUA

CIÓ

NEv

iden

cia

s y

crit

erio

s

Supe

rvis

ar la

vis

ita

a la

pla

nta

faen

ador

a.

Res

pond

er la

s du

das

e in

quie

tude

s de

los

alum

nos

dura

nte

la v

isit

a.

Vis

itar

la p

lant

a fa

enad

ora

de g

anad

o de

aba

sto.

Obt

ener

evi

denc

ias

foto

gráf

icas

y d

e vi

deo

dura

nte

la v

isit

a.

Adq

uiri

r inf

orm

ació

n in

situ

de

todo

s lo

s pr

oced

imie

ntos

de

la p

lant

a fa

enad

ora.

Cri

teri

os:

Rea

lizac

ión

de p

regu

ntas

ace

rca

de la

es

truc

tura

y e

l fun

cion

amie

nto

de la

pl

anta

faen

ador

a.

Inte

rés

por a

hond

ar e

n te

mas

r e

laci

onad

os c

on la

pla

nta

y su

s ef

ecto

s en

el m

edio

y e

n el

ser

hum

ano.

Tom

ar n

otas

.

Org

aniz

ar u

na s

esió

n de

trab

ajo

con

el

grup

o pa

ra c

onoc

er s

us im

pres

ione

s y

expe

rien

cia

de la

vis

ita.

Trab

ajar

con

los

alum

nos

para

cul

min

ar

la e

stra

tegi

a R

A-P

-RP

(res

pues

ta a

nter

ior–

preg

unta

–res

pues

ta p

oste

rior

).

Org

aniz

ar a

l gru

po e

n eq

uipo

s.

Ret

roal

imen

tar e

l tra

bajo

esc

rito

de

los

alum

nos.

Org

aniz

ar u

na s

esió

n pl

enar

ia p

ara

pres

enta

r de

man

era

sint

étic

a la

s co

nclu

sion

es d

e la

vis

ita.

Res

pond

er la

últ

ima

secc

ión

de la

es

trat

egia

RA

-P-R

P (r

espu

esta

ant

erio

r–pr

egun

ta–r

espu

esta

pos

teri

or).

Elab

orar

un

info

rme

de la

vis

ita.

Elab

orar

una

pre

sent

ació

n ej

ecut

iva

del

info

rme.

Con

clui

r ace

rca

de la

vis

ita

a la

pla

nta

faen

ador

a.

Pres

enta

r ora

lmen

te a

nte

el g

rupo

sus

co

nclu

sion

es, a

poyá

ndos

e en

he

rram

ient

as te

cnol

ógic

as v

isua

les.

Evid

enci

as:

Estr

ateg

ia R

A- P

-RP

(Res

pues

ta a

nter

ior–

preg

unta

–res

pues

ta p

oste

rior

).

Info

rme

escr

ito

de la

act

ivid

ad.

Pres

enta

ción

ora

l sob

re la

vis

ita

de

terr

eno.

Gen

erac

ión

de v

ideo

y/o

foto

graf

ías

de la

ac

tivi

dad

real

izad

a.

Cri

teri

os:

Iden

tific

ació

n de

la e

stru

ctur

a y

el

func

iona

mie

nto

de la

pla

nta

faen

ador

a.

Aná

lisis

de

las

impl

icac

ione

s de

l fu

ncio

nam

ient

o de

una

pla

nta

faen

ador

a.

Iden

tific

ació

n de

las

f ort

alez

as y

de

bilid

ades

en

el fu

ncio

nam

ient

o de

la

plan

ta.

Seña

lam

ient

o de

las

caus

as y

los

efec

tos

de lo

s pr

oces

os q

ue s

e pu

eden

mej

orar

en

la p

lant

a.



77

Solic

itar

a lo

s al

umno

s la

ela

bora

ción

de

una

prop

uest

a de

trab

ajo

de p

reve

nció

n y

cont

rol d

e en

ferm

edad

es tr

ansm

itid

as p

or

los

anim

ales

al s

er h

uman

o.

Dar

las

paut

as p

ara

estr

uctu

rar l

a pr

opue

sta.

Ret

roal

imen

tar c

onti

nuam

ente

dur

ante

la

elab

orac

ión

de la

pro

pues

ta.

Con

form

ar g

rupo

s de

trab

ajo

(tre

s, c

uatr

o o

cinc

o in

tegr

ante

s).

Elab

orar

una

pro

pues

ta d

e pr

even

ción

y

cont

rol d

e en

ferm

edad

es c

onsi

dera

ndo

las

paut

as q

ue d

io e

l pro

feso

r.

Evid

enci

a:

Prop

uest

a de

pre

venc

ión

y co

ntro

l.

Cri

teri

os:

Pres

enta

ción

cla

ra d

e lo

s ob

jeti

vos

a al

canz

ar.

Plan

de

acci

ón c

onte

xtua

lizad

o .In

tegr

ació

n de

la le

gisl

ació

n co

rres

pond

ient

e en

la p

ropu

esta

.

Inst

rum

ento

s:R

úbri

cas

de o

bser

vaci

ón d

irect

a.A

nális

is d

e pr

oduc

to.

Port

afol

io:

1. P

r ese

ntac

ión:

1.1

Obj

etiv

o ge

nera

l1.

2 O

bjet

ivos

esp

ecífi

cos

1.3

Intr

oduc

ción

2. E

vide

ncia

3. C

oncl

usio

nes

Prue

bas

Doc

umen

tal

(Con

tinú

a)


78

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es d

e lo

s es

tud

ian

tes

EVA

LUA

CIÓ

NEv

iden

cia

s y

crit

erio

s

Rú

bric

aC

om

un

ica

ció

n o

ral y

esc

rita

Def

inic

ión:

Em

plea

de

man

era

corr

ecta

y p

erti

nent

e el

idio

ma

cast

ella

no d

e fo

rma

oral

y e

scri

ta, p

ara

un a

decu

ado

dese

nvol

vim

ient

o pr

ofes

iona

l.

Niv

el

Cri

teri

oN

ivel

1In

icia

lN

ivel

2B

ási

coN

ivel

3A

utó

no

mo

Niv

el 4

Estr

até

gic

o

Info

rmes

es

crit

os

(esc

ribi

r)Pr

oduc

e te

xtos

de

med

iana

co

mpl

ejid

ad

con

inte

nció

n co

mun

icat

iva.

Uti

liza

norm

as

lingü

ísti

cas

adec

uada

s al

info

rme

técn

ico.

Org

aniz

a la

info

rmac

ión

de a

cuer

do c

on la

es

truc

tura

del

info

rme

técn

ico

paut

ado.

Red

acta

una

des

crip

ción

ge

nera

l sob

re e

l fu

ncio

nam

ient

o de

los

proc

esos

que

se

real

izan

en

una

faen

ador

a de

ga

nado

, ide

ntifi

cand

o y

desa

rrol

land

o un

a pr

oble

mát

ica

eleg

ida

prev

iam

ente

de

los

tem

as d

el m

ódul

o.

Red

acta

con

clus

ione

s y

prop

one

plan

es

de m

ejor

a pa

ra

las

dific

ulta

des

y lo

s pr

oble

mas

enc

ontr

ados

ut

iliza

ndo

voca

bula

rio

técn

ico

acor

de c

on la

te

mát

ica

prof

esio

nal.

Exp

osi

ció

n o

ral

(ha

bla

r)

Com

unic

a y

fund

amen

ta

con

clar

idad

su

s op

inio

nes

y ex

peri

enci

as.

Usa

un

leng

uaje

ad

ecua

do p

ara

com

unic

arse

.

Com

unic

a co

n un

pr

opós

ito

clar

o: in

form

ar,

argu

men

tar,

opin

ar y

va

lora

r.

Logr

a tr

ansm

itir

sus

id

eas

clar

amen

te y

usa

he

rram

ient

as d

e ap

oyo

acor

des

con

su

expo

sici

ón.

Gen

era

inte

rés

en la

au

dien

cia.



79

Art

uro

R. T

ron

coso

Pro

blem

a d

e la

pro

fesi

ón

Exis

te u

n de

scon

ocim

ient

o de

los

fund

amen

tos

de la

edu

caci

ón, d

e lo

s lin

eam

ient

os c

urri

cula

res

y pe

dagó

gico

s pl

ante

ados

por

el

Min

iste

rio

de E

duca

ción

, los

cua

les

debe

n se

r tom

ados

en

cuen

ta a

l mom

ento

de

plan

ear l

a en

seña

nza.

Co

mp

eten

cias

qu

e p

rete

nd

emo

s co

ntr

ibu

ir a

form

ar

Co

mp

eten

cia

s g

enér

ica

sC

om

pet

enci

as

esp

ecífi

ca

s

Ges

tió

n d

el c

on

oci

mie

nto

El a

lum

no p

roce

sa in

form

ació

n pa

ra la

gen

erac

ión

del

cono

cim

ient

o, lo

que

impl

ica

cono

cer,

com

pren

der,

aplic

ar,

anal

izar

, sin

teti

zar,

eval

uar y

tran

sfor

mar

, seg

ún la

s ne

cesi

dade

s de

apr

endi

zaje

y tr

abaj

o, y

de

acue

rdo

con

las

exig

enci

as d

el

med

io s

ocio

cult

ural

.

Tra

bajo

en

eq

uip

oR

ealiz

ar a

ctiv

idad

es c

olab

orat

ivas

y li

dera

r pro

yect

os p

ara

alca

nzar

una

det

erm

inad

a m

eta,

con

pla

neac

ión

y ob

jeti

v os

bien

de

finid

os, e

n di

f ere

ntes

con

text

os y

con

com

prom

iso

étic

o.

El a

lum

no p

roye

cta

los

sabe

res

rela

tivo

s a

la p

rofe

sión

doc

ente

, de

sde

sus

fund

amen

tos

epis

tem

ológ

icos

hac

ia s

u pr

opio

de

sem

peño

pro

fesi

onal

, par

a su

sten

tar e

ste

últi

mo

a tr

avés

de

las

adap

taci

ones

cur

ricu

lare

s qu

e re

aliz

a en

sus

pla

neac

ione

s de

cla

se.

Res

ult

ado

s d

e ap

ren

diz

aje

Prod

uce

docu

men

tos

que

evid

enci

an e

l dom

inio

de

las

base

s ep

iste

mol

ógic

as d

e la

edu

caci

ón y

el m

anej

o de

las

prop

uest

as

curr

icul

ares

(pla

nes

y pr

ogra

mas

, map

as d

e pr

ogre

so y

est

ánda

res

de d

esem

peño

doc

ente

) ela

bora

das

desd

e el

Min

iste

rio

de

Educ

ació

n.

(Con

tinú

a)


80

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es

de

los

estu

dia

nte

sEV

ALU

AC

IÓN

Evid

enci

a y

cri

teri

os

Div

idir

al g

rupo

en

equi

pos.

Asi

gnar

role

s a

los

inte

gran

tes

de lo

s eq

uipo

s.

Pres

enta

r a lo

s al

umno

s pr

ogra

mas

de

capa

cita

ción

a p

rofe

sore

s de

div

ersa

s in

stit

ucio

nes

educ

ativ

as.

Solic

itar

a lo

s al

umno

s qu

e re

alic

en e

l an

ális

is d

e un

a pl

anea

ción

, ide

ntifi

cand

o:

• A

decu

ació

n a

la p

ropu

esta

ped

agóg

ica

plan

tead

a po

r el M

inis

teri

o de

Ed

ucac

ión.

• A

decu

ació

n a

los

plan

es y

pro

gram

as.

• A

decu

ació

n a

los

map

as d

e pr

ogre

so.

• A

decu

ació

n a

los

está

ndar

es d

ede

sem

peño

doc

ente

.

Solic

itar

a lo

s al

umno

s qu

e el

abor

en u

na

pres

enta

ción

ora

l del

aná

lisis

real

izad

o ad

emás

de

un re

port

e es

crit

o.

Ana

lizar

los

prog

ram

as d

e ca

paci

taci

ón

cons

ider

ando

las

paut

as d

adas

por

el

prof

esor

.

Elab

orar

una

exp

osic

ión

oral

fren

te a

l gr

upo.

Elab

orar

un

repo

rte

escr

ito.

Con

clui

r la

impo

rtan

cia

de c

onsi

dera

r los

lin

eam

ient

os c

urri

cula

res

y pe

dagó

gico

s.

Cri

teri

os:

Con

sult

a de

los

plan

es y

pro

gram

as d

e es

tudi

o, lo

s m

apas

de

prog

reso

y lo

s es

tánd

ares

de

dese

mpe

ño d

ocen

te.

Esta

blec

imie

nto

de re

laci

ones

ent

re lo

s el

emen

tos

de la

s pl

anea

cion

es p

ara

dete

rmin

ar s

u pe

rtin

enci

a.

Seña

lam

ient

o de

l gra

do d

e pe

rtin

enci

a de

la

s ac

tivi

dade

s en

rela

ción

con

el o

bjet

ivo

y la

aud

ienc

ia.

Evid

enci

as:

Expo

sici

ón o

ral.

Rep

orte

esc

rito

.

Prop

oner

a lo

s al

umno

s qu

e or

gani

cen

un

talle

r de

expr

esió

n es

crit

a pa

ra jó

vene

s de

pr

imer

med

io a

cord

e co

n lo

s lin

eam

ient

os

esta

blec

idos

en

los

map

as d

e pr

ogre

so.

Prop

orci

onar

una

guí

a de

line

amie

ntos

so

bre

los

cual

es s

e de

berá

real

izar

el

prog

ram

a.

Dis

eñar

un

prog

ram

a pa

ra ta

ller d

e ex

pres

ión

escr

ita

diri

gido

a e

stud

iant

es d

e pr

imer

med

io. P

ara

ello

, deb

en:

• R

ecol

ecta

r inf

orm

ació

n.•

Leer

los

prog

ram

as p

ara

prim

er m

edio

.•

Ana

lizar

los

map

as d

e pr

ogre

so p

ara

la

escr

itur

a.

• Tr

abaj

ar e

n gr

upos

de

cuat

ro p

erso

nas,

di

stri

buy é

ndos

e ro

les

y ta

reas

en

el

equi

po.

Cri

teri

os:

El

pro

gram

a r e

fleja

los

sabe

res

epis

tem

ológ

icos

.In

corp

orac

ión

de lo

s ej

es p

lant

eado

s en

lo

s m

apas

de

prog

reso

par

a el

niv

el.

Coh

eren

cia

entr

e lo

s ob

jeti

vos,

las

com

pete

ncia

s y

las

habi

lidad

es a

de

sarr

olla

r.

(Con

tinú

a)



81

Prop

orci

onar

a lo

s al

umno

s lo

s cr

iter

ios

sobr

e lo

s cu

ales

ser

án e

valu

ados

.

Hac

er u

n se

guim

ient

o du

rant

e el

pro

yect

o.

Ret

roal

imen

tar c

onti

nua

y op

ortu

nam

ente

.

Prop

osic

ión

de a

ctiv

idad

es a

cord

es c

on la

po

blac

ión

y el

con

text

o de

term

inad

o.R

edac

ción

ade

cuad

a de

l pro

gram

a.

Evid

enci

a:

Prog

ram

a de

l tal

ler .

Inge

nie

ría

Civ

il In

form

átic

a

Pro

blem

a d

e la

pro

fesi

ón

¿Cóm

o se

pue

de m

ejor

ar la

cal

idad

del

sof

twar

e en

cua

nto

a su

apl

icac

ión,

des

arro

llo a

tiem

po y

opt

imiz

ació

n de

recu

rsos

?.

Co

mp

eten

cias

qu

e p

rete

nd

emo

s co

ntr

ibu

ir a

form

ar

Co

mp

eten

cia

s g

enér

ica

sC

om

pet

enci

as

esp

ecífi

ca

s

Tra

bajo

en

eq

uip

oR

ealiz

ar a

ctiv

idad

es c

olab

orat

ivas

y li

dera

r pro

yect

os p

ara

alca

nzar

una

det

erm

inad

a m

eta,

con

pla

neac

ión

y ob

jeti

vos

bien

de

finid

os, e

n di

f ere

ntes

con

text

os y

con

com

prom

iso

étic

o.

Cre

ati

vid

ad

e in

no

vaci

ón

El a

lum

no g

ener

a nu

evas

resp

uest

as, p

rodu

ctos

o s

ervi

cios

par

a r e

spon

der m

ejor

a la

s ne

cesi

dade

s de

l ent

orno

soc

iocu

ltur

al,

prof

esio

nal,

labo

ral o

cie

ntífi

co.

El a

lum

no d

esar

rolla

sol

ucio

nes

de s

oftw

are

aplic

ando

pro

ceso

s de

aná

lisis

, dis

eño

y pr

ueba

a p

robl

emas

sim

ples

cen

trad

os e

n la

pr

ogra

mac

ión,

los

dato

s y

las

Inte

rfac

es H

uman

o/C

ompu

tado

r.

Res

ult

ado

s d

e ap

ren

diz

aje

Con

stru

ye p

rogr

amas

com

puta

cion

ales

impl

emen

tado

s en

un

robo

t, a

plic

ando

con

cept

os fí

sico

s y

mat

emát

icos

par

a re

solv

er

prob

lem

as s

impl

es d

e in

geni

ería

.

(Con

tinú

a)


82

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es

de

los

estu

dia

nte

sEV

ALU

AC

IÓN

Evid

enci

a y

cri

teri

os

Pres

enta

r vid

eos

de c

onte

xtos

de

uso

de la

ro

bóti

ca e

impl

emen

taci

ones

en

robo

ts

nxt

. Des

pués

de

ver l

os v

ideo

s se

pla

ntea

un

a se

rie

de p

regu

ntas

.

Extr

aer c

oncl

usio

nes

resp

ecto

a lo

que

se

alca

nzar

á en

el c

urso

(dis

eño,

pro

gram

as

ópti

mos

, com

plej

idad

, etc

éter

a).

Obs

erva

r par

a re

spon

der e

n gr

upo

las

preg

unta

s pl

ante

adas

al f

inal

del

vid

eo.

Evid

enci

as:

El g

rupo

pre

sent

a de

man

era

oral

y e

scri

ta

sus

r esp

uest

as. E

l pr o

feso

r reg

istr

a su

s ob

serv

acio

nes.

Tran

scri

pció

n de

lo o

bser

vado

en

el v

ideo

.

Cri

teri

os:

Aná

lisis

del

uso

de

la ro

bóti

ca.

Form

ulac

ión

de p

regu

ntas

en

r ela

ción

con

la

con

stru

cció

n y

prog

ram

ació

n de

los

robo

ts.

Iden

tific

ació

n de

los

elem

ento

s pr

inci

pale

s de

pro

gram

ació

n de

robo

ts.

Prep

arar

mat

eria

l par

a es

tudi

o de

l al

umno

: tut

oria

l del

leng

uaje

nxc

y u

n co

njun

to d

e pr

oble

mas

tipo

resu

elto

s.

Prob

ar lo

s ej

empl

os ti

po p

rese

ntad

os

en la

guí

a.

Rea

lizar

mod

ifica

cion

es s

olic

itad

as p

or e

l pr

ofes

or.

Rea

lizar

peq

ueña

s m

odifi

caci

ones

de

su

prop

ia c

reat

ivid

ad, u

tiliz

ando

el c

onju

nto

de in

stru

ccio

nes

cono

cida

s.

Obs

erva

r y e

xplic

ar s

us re

sult

ados

.

Evid

enci

a:

Mod

ifica

cion

es a

los

ejem

plos

tipo

.

Cri

teri

os:

Prop

uest

a de

mod

ifica

cion

es fa

ctib

les.

Fund

amen

taci

ón d

e su

s pr

opue

stas

.



83

Pres

enta

r y d

escr

ibir

un

prob

lem

a (t

area

) de

apl

icac

ión,

ent

rega

ndo

orie

ntac

ione

s pa

ra b

usca

r la

solu

ción

.

En g

rupo

s de

cua

tro

estu

dian

tes,

deb

en

crea

r el p

rogr

ama

y el

dis

eño

del r

obot

que

dé

sol

ució

n al

pro

blem

a.

Evid

enci

as:

Un

repo

rte

que

incl

uye:

Des

crip

ción

del

dis

eño .

Dia

gram

a de

fluj

o de

dat

os.

Cód

igo

fuen

te n

x c d

ocum

enta

do.

Vid

eo q

ue m

uest

ra e

l res

ulta

do, v

incu

lado

a

Yout

ube,

con

el m

etad

ato

apro

piad

o y

los

dere

chos

de

auto

r esp

ecifi

cado

s.

Aut

oeva

luac

ión

de lo

s pa

rtic

ipan

tes

del

grup

o.

Cri

teri

os:

Iden

tific

ació

n de

un

prob

lem

a al

cua

l se

pued

e da

r una

sol

ució

n.

Uso

de

la c

r eat

ivid

ad p

ara

prop

oner

una

so

luci

ón v

iabl

e al

pro

blem

a.

Iden

tific

ació

n de

los

proc

esos

exi

toso

s y

los

que

debe

n fo

rtal

ecer

se p

ara

crea

r el

prog

ram

a y

dise

ño d

el ro

bot.

Apl

icac

ión

de c

once

ptos

físi

cos

y m

atem

átic

os p

ara

reso

lver

pro

blem

as

sim

ples

de

inge

nier

ía.


84

Án

gel

Co

ntr

era

s, P

atr

icia

Día

z,

Nel

son

Riv

era

y Je

ssic

a B

orq

uez

Pro

blem

a d

e la

pro

fesi

ón

Act

ualm

ente

exi

ste

una

gran

difi

cult

ad p

ara

obse

rvar

y p

robl

emat

izar

los

fenó

men

os q

ue s

e pu

eden

enf

rent

ar d

esde

el p

unto

de

vist

a ci

entí

fico;

por

lo ta

nto,

es

nece

sari

o in

sert

arse

en

prob

lem

átic

as d

e la

vid

a co

tidi

ana

para

real

izar

dia

gnós

tico

s co

n ri

gor

cien

tífic

o.

Co

mp

eten

cia

s q

ue

pre

ten

dem

os

con

trib

uir

a f

orm

ar

Co

mp

eten

cia

s g

enér

ica

sC

om

pet

enci

as

esp

ecífi

ca

s

Cre

ati

vid

ad

e in

no

vaci

ón

El a

lum

no g

ener

a nu

evas

resp

uest

as, p

rodu

ctos

o s

ervi

cios

par

a re

spon

der m

ejor

a la

s ne

cesi

dade

s de

l ent

orno

soc

iocu

ltur

al,

prof

esio

nal,

labo

ral o

cie

ntífi

co.

Niv

el: I

dent

ifica

resp

uest

as n

oved

osas

par

a re

solv

er m

ejor

las

dem

anda

s de

l ent

orno

cot

idia

no.

El a

lum

no e

labo

ra y

eje

cuta

pro

yect

os c

ient

ífico

s en

el á

mbi

to

educ

ativ

o, a

plic

ando

pro

cedi

mie

ntos

de

inve

stig

ació

n en

las

dist

inta

s ár

eas

cien

tífic

as.

Niv

el: D

etec

ta n

icho

s de

inve

stig

ació

n ci

entí

fica

para

ela

bora

r pr

oyec

tos

en e

l ám

bito

edu

cati

vo.

Res

ult

ado

s d

e ap

ren

diz

aje

Dia

gnós

tico

de

la p

robl

emát

ica

que

afec

ta a

l rec

urso

nat

ural

en

estu

dio

expr

esad

o en

un

docu

men

to.

Proy

ecto

de

posi

bles

sol

ucio

nes

(hip

ótes

is) q

ue p

uede

n im

plem

enta

rse

para

mit

igar

la p

robl

emát

ica

que

afec

ta a

l rec

urso

nat

ural

.



85

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es

de

los

estu

dia

nte

s

EVA

LUA

CIÓ

N

Evid

enci

as

Cri

teri

os

Niv

el

inic

ial

Niv

el

bási

coN

ivel

a

utó

no

mo

Niv

el

estr

até

gic

o

Llev

ar a

cab

o un

a llu

via

de

idea

s en

rela

ción

co

n la

s pr

oble

mát

icas

qu

e af

ecta

n lo

s re

curs

os

natu

rale

s.

Ret

roal

imen

tar

el p

roce

so.

1a)

Met

acog

nici

ón:

¿Qué

es

una

entr

evis

ta? ¿

Cuá

les

son

las

prob

lem

átic

as q

ue

está

n af

ecta

ndo

a lo

s re

curs

os

natu

rale

s? ¿C

uále

s so

n su

s in

tere

ses

de in

vest

igac

ión

de

situ

acio

nes

de la

vi

da c

otid

iana

? ¿C

uále

s so

n la

s m

otiv

acio

nes

pers

onal

es?

1b)

Soci

aliz

ació

n de

m

etac

ogni

ción

.

2a)

Obs

erva

ción

del

vi

deo

“Pro

blem

átic

as

med

ioam

bien

tale

s”.

2b)

Soci

aliz

ació

n de

l vi

deo

y le

vant

amie

nto

de

conc

eptu

aliz

ació

n de

pro

blem

átic

as

del m

edio

am

bien

te.

Vid

eo d

e so

cial

izac

ión

y do

cum

ento

con

re

cons

truc

ción

de

la c

once

ptua

li-za

ción

“p

robl

emát

ica

del

med

io a

mbi

ente

” (p

lano

form

ativ

o).

Con

clus

ión

de la

co

ncep

tual

izac

ión

“pro

blem

átic

a de

l m

edio

am

bien

te”.

Con

clus

ión

escr

ita

de la

co

ncep

tual

i-za

ción

“p

robl

emát

ica

del m

edio

am

bien

te”.

Expr

esa

idea

s si

n fu

ndam

ento

. N

o lo

gra

rela

cion

ar la

s id

eas

pres

enta

das.

Expr

esa

su

punt

o de

vi

sta

men

cio n

ando

id

eas

pres

enta

das

en e

l vid

eo.

Arg

umen

ta u

na

post

ura

en la

que

id

enti

fica

caus

as

y co

nsec

uenc

ias

de la

pr

oble

mát

ica

ambi

enta

l.

En s

us

conc

lusi

ones

ar

gum

enta

y

esta

blec

e ca

usas

y

cons

ecue

ncia

s de

las

prob

lem

átic

as

del m

edio

am

bien

te.

Asi

mis

mo,

id

enti

fica

los

acto

res

impl

icad

os

tant

o en

los

pr

oble

mas

com

o en

su

solu

ción

.

(Con

tinú

a)


86

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es

de

los

estu

dia

nte

s

EVA

LUA

CIÓ

N

Evid

enci

as

Cri

teri

os

Niv

el

inic

ial

Niv

el

bási

coN

ivel

a

utó

no

mo

Niv

el

estr

até

gic

o

Prop

icia

r una

co

ncep

tual

iza-

ción

de

qué

es

una

entr

evis

ta

y có

mo

se

elab

ora.

Con

cept

ualiz

ar

prob

lem

as d

el

med

io

ambi

ente

.

Ret

roal

imen

tar

el p

roce

so.

3 a)

Trab

ajar

co

labo

rati

vam

ente

en

cla

ses

a pa

r tir

de

l mat

eria

l en

treg

ado

por e

l pr

ofes

or p

ara

cons

trui

r una

co

ncep

tual

izac

ión

acer

ca d

e la

s en

trev

ista

s.

3 b)

Med

iant

e en

trev

ista

s,

inda

gar e

ntr e

los

prof

esio

nale

s de

las

inst

ituc

ione

s cuá

les

son

los

prob

lem

as

más

rele

vant

es q

ue

afec

tan

el re

curs

o na

tura

l.

Elab

orac

ión

de la

ent

revi

sta

(pla

no fo

rmat

ivo)

.

Tran

scri

pció

n de

la e

ntre

vist

a(p

lano

form

a tiv

o).

Plan

eaci

ón d

e la

en

trev

ista

.

Col

ocac

ión

de

los

dato

s de

id

enti

ficac

ión

en e

l for

mat

o de

ent

revi

sta.

Elab

orac

ión

de

un fo

rmat

o de

en

trev

ista

con

la

est

ruct

ura

adec

uada

.

Red

acci

ón

adec

uada

de

las

preg

unta

s.

Ade

cuac

ión

de

las

preg

unta

s al

co

ntex

to.

Aná

lisis

de

la

info

rmac

ión

reca

bada

.

Plan

tea

preg

unta

s ac

orde

s co

n el

obj

etiv

o pe

rseg

uido

; si

n em

barg

o,

real

iza

un

anál

isis

de

ficie

nte

de la

in

form

ació

n.

Iden

tific

a al

guno

s de

lo

s pr

oble

mas

qu

e af

ecta

n al

re

curs

o na

tura

l.

Rea

liza

una

entr

evis

ta a

cord

e co

n lo

s ob

jeti

vos

plan

tead

os y

el

tiem

po d

esti

nado

a

la a

ctiv

idad

, id

enti

fican

do lo

s pr

oble

mas

que

af

ecta

n al

recu

rso

natu

ral.

Gen

era

inte

rés

en

el e

ntre

vist

ado

obte

nien

do

info

rmac

ión

adic

iona

l rel

evan

te

para

el p

roye

cto;

lo

gra

real

izar

un

info

rme

que

plan

tea

los

prob

lem

as q

ue

afec

tan

al re

curs

o na

tura

l e id

enti

fica

los

efec

tos

en e

l m

edio

. (Con

tinú

a)



87

Des

igna

r a

cada

equ

ipo

una

inst

ituc

ión

del s

ecto

r par

a lle

var a

cab

o un

di

agnó

stic

o.

Ges

tion

ar y

pl

anea

r vi

sita

s a

inst

ituc

ione

s qu

e tr

abaj

an

con

recu

rsos

na

tura

les:

Es

sar,

Con

af,

inia

, co

nam

a,

vert

eder

os,

etcé

tera

.

4 a)

Ges

tion

ar

y vi

sita

r esp

acio

s de

trab

ajo

en v

ivo

para

reco

pila

r in

form

ació

n qu

e pe

rmit

a id

enti

ficar

los

prob

lem

as d

el

sect

or.

4 b)

Elab

orac

ión

y pr

esen

taci

ón d

el

info

rme

de

cam

po.

Elab

orac

ión

del

info

rme

de

cam

po.

Pres

enta

ción

or

al d

el

diag

nóst

ico.

(het

eroe

valu

a ció

n,

coev

alua

ción

y

auto

eval

uaci

ón).

Iden

tific

ació

n de

las

cara

cter

ís ti

cas

y el

func

iona

-m

ien t

o de

la

inst

ituc

ión.

Iden

tific

ació

n de

las

norm

ativ

as d

e la

em

pres

a y

desd

e el

ám

bito

na

cion

al e

in

tern

acio

nal.

Iden

tific

a ció

n de

los

prob

lem

as

que

afec

tan

al re

curs

o na

tura

l en

el

cont

exto

.

Dis

crim

ina c

ión

de la

s ca

usas

y

los

efec

tos

de

los

prob

lem

as

ambi

enta

les

en la

in

stit

ució

n.

Des

crib

e si

tuac

io ne

s;

sin

emba

rgo,

no

logr

a pr

oble

ma-

tiza

r una

si

tuac

ión

que

afec

ta

a lo

s re

curs

os

natu

rale

s en

el

cont

exto

re

al d

e es

tudi

o.

Iden

tific

a un

a pr

oble

má t

ica

que

afec

ta

al re

curs

o na

tura

l en

el

cont

exto

re

al d

el

estu

dio,

de

scrib

ien d

o en

un

docu

men

to

los

ante

ce de

n-te

s de

la

inst

ituc

ión

y de

l ent

orno

co

n un

a ad

ecua

da

orto

graf

ía

en la

may

or

part

e de

l te

xto.

Expl

ica

una

prob

lem

átic

a qu

e af

ecta

al

recu

rso

natu

ral,

en u

n co

ntex

to

real

inte

gran

do

a la

com

unid

ad

(incl

uido

s la

s ju

ntas

de

veci

nos

y lo

s jó

vene

s).

Sist

emat

iza

los

ante

cede

ntes

de

la in

stit

ució

n y

el

ento

rno

en u

n do

cum

ento

que

pr

esen

ta n

ivel

es

de c

oher

enci

a.

Uti

liza

un

leng

uaje

form

al

resp

etan

do la

s re

glas

or

togr

áfic

as e

n la

may

or p

arte

de

l tex

to.

Arg

umen

ta u

na

prob

lem

átic

a qu

e af

ecta

al r

ecur

so

natu

ral,

en u

n co

ntex

to re

al

inte

gran

do a

la

com

unid

ad

( jun

tas

de

veci

nos

y lo

s jó

vene

s).

Sist

emat

iza

los

ante

cede

ntes

de

la in

stit

ució

n y

el

ento

rno

en u

n do

cum

ento

que

or

gani

za e

n fo

rma

cohe

rent

e la

info

rmac

ión.

U

tiliz

a un

le

ngua

je té

cnic

o de

mos

tran

do e

l us

o co

rrec

to d

e no

rmas

or

togr

áfic

as.

(Con

tinú

a)


88

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es

de

los

estu

dia

nte

s

EVA

LUA

CIÓ

N

Evid

enci

as

Cri

teri

os

Niv

el

inic

ial

Niv

el

bási

coN

ivel

a

utó

no

mo

Niv

el

estr

até

gic

o

Con

cept

ualiz

ar

lo q

ue e

s un

pr

oyec

to

cien

tífic

o en

el

ám

bito

ed

ucat

ivo.

Ret

roal

imen

ta

el p

roce

so.

5a)

Trab

ajar

co

labo

rati

vam

ente

en

cla

ses

a pa

r tir

de

l mat

eria

l en

treg

ado

por e

l pr

ofes

or p

ara

cons

trui

r una

co

ncep

tual

izac

ión

acer

ca d

e la

m

etod

olog

ía d

e pr

oyec

tos.

5b)

Ana

lizar

la

info

rmac

ión

reco

pila

da e

n la

en

trev

ista

y e

n la

el

abor

ació

n.

Pres

enta

r el

info

rme

de c

ampo

re

flexi

onan

do

grup

alm

ente

sob

re

la e

xper

ienc

ia

vivi

da, q

ue p

erm

ita

la d

etec

ción

de

nece

sida

des

y el

le

vant

amie

nto

de

un p

lan

de tr

abaj

o pa

ra e

labo

rar e

l pr

oyec

to c

ient

ífico

de

sde

una

mir

ada

educ

ativ

a.

Proy

ecto

con

po

sibl

es

solu

cion

es

(hip

ótes

is)

que

pued

en

impl

emen

tars

e pa

ra m

itig

ar la

pr

oble

mát

ica

que

afec

ta a

l re

curs

o na

tura

l.

Red

acci

ón d

el

plan

team

ient

o de

l pro

blem

a.

Elab

orac

ión

de

un m

arco

teór

ico.

Form

ulac

ión

de

hipó

tesi

s.

Elab

orac

ión

de

conc

lusi

ones

.

Rea

liza

una

prop

uest

a qu

e cu

mpl

e co

n la

s pa

utas

se

ñala

das

por e

l pr

ofes

or,

pero

sin

re

laci

onar

la

con

el

cont

exto

.

Elab

ora

una

prop

uest

a qu

e co

nsid

era

el c

onte

xto

y el

di

agnó

stic

o re

aliz

ado,

pe

ro n

o es

ap

licab

le.

Prop

one

solu

cion

es

aplic

able

s al

co

ntex

to

enfo

cada

s en

la

solu

ción

de

prob

lem

as q

ue

afec

tan

al re

curs

o na

tura

l.

Prop

one

solu

cion

es

inno

vado

ras

acor

des

al

cont

exto

. C

onsi

dera

a lo

s di

vers

os a

ctor

es

inm

erso

s ta

nto

en

la p

robl

emát

ica

com

o en

la

solu

ción

.

Evid

enci

as

Cri

teri

os



89

Ing

enie

ría

Civ

il A

cuic

ult

ura

Pa

rtic

ipa

nte

s:Ju

an

Mo

nca

da

, Vic

ente

Sa

nd

ova

l y

Alf

on

so M

ard

on

es L

azc

an

o

Pro

blem

a d

e la

pro

fesi

ón

Ant

e la

esc

asa

gene

raci

ón d

e em

pren

dim

ient

os p

ara

sati

sfac

er la

cre

cien

te n

eces

idad

por

alim

ento

s, e

s im

port

ante

impl

emen

tar

proy

ecto

s pa

ra s

u pr

oduc

ción

aco

rdes

con

las

nece

sida

des

actu

ales

de

la p

obla

ción

.

Co

mp

eten

cia

s q

ue

pre

ten

dem

os

con

trib

uir

a f

orm

ar

Co

mp

eten

cia

s g

enér

ica

sC

om

pet

enci

as

esp

ecífi

ca

s

Co

mu

nic

aci

ón

ora

l y e

scri

taEl

alu

mno

em

plea

de

man

era

corr

ecta

y p

erti

nent

e el

idio

ma

cast

ella

no d

e fo

rma

oral

y e

scri

ta, p

ara

un a

decu

ado

dese

n vol

vim

ient

o pr

ofes

iona

l.

Ap

ren

diz

aje

au

tón

om

oEl

alu

mno

se

resp

onsa

biliz

a de

su

prop

io a

pren

diza

je, l

o qu

e le

lle

v a a

uti

lizar

pro

ceso

s co

gnit

ivos

y m

etac

ogni

tivo

s pa

ra

apre

nder

, de

form

a es

trat

égic

a y

flexi

ble,

en

func

ión

del o

bjet

ivo

de a

pren

diza

je.

Tra

bajo

en

eq

uip

oR

ealiz

ar a

ctiv

idad

es c

olab

orat

ivas

y li

dera

r pro

yect

os p

ara

alca

nzar

una

det

erm

inad

a m

eta,

con

pla

neac

ión

y ob

jeti

v os

bien

de

finid

os, e

n di

fere

ntes

con

text

os y

con

com

prom

iso

étic

o.

El a

lum

no re

suel

ve p

robl

emas

de

la in

geni

ería

, usa

ndo

el

pens

amie

nto

lógi

co m

atem

átic

o, la

s ci

enci

as b

ásic

as y

recu

rsos

te

cnol

ógic

os.

Res

ult

ado

s d

e ap

ren

diz

aje

Gen

erar

un

proy

ecto

par

a pr

oduc

ir a

limen

tos

cum

plie

ndo

crit

erio

s de

eva

luac

ión

pree

stab

leci

dos.

(Con

tinú

a)


90

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es

de

los

estu

dia

nte

sEV

ALU

AC

IÓN

Cri

teri

os

y ev

iden

cia

s

1. C

oord

inar

el p

roye

cto

de m

aner

a in

terd

isci

plin

aria

.2.

Var

ios

entr

enad

ores

(pro

feso

res)

re

aliz

arán

una

indu

cció

n de

he

rram

ient

as e

stad

ísti

cas,

m

atem

átic

as, f

ísic

as, b

ioló

gica

s, e

tc.,

dura

nte

la fo

rmul

ació

n de

l pro

yect

o;

se tr

ata

de u

na a

ctiv

idad

tran

sver

sal.

3. P

r opo

ner u

na ta

rea

de in

vest

igac

ión

docu

men

tal a

cer c

a de

los

mod

elos

de

pro

yect

os.

4. P

r opi

ciar

la s

ocia

lizac

ión

de la

s in

vest

igac

ione

s re

aliz

adas

.5.

Con

cept

ualiz

ar lo

s m

odel

os

de p

r oye

ctos

, apo

yánd

ose

en

herr

amie

ntas

com

puta

cion

ales

o

tecn

ológ

icas

.

1.

Inve

stig

ar lo

s m

odel

os d

e pr

oyec

tos,

pa

ra p

oste

rior

men

te d

iser

tar a

cerc

a de

el

los.

2. E

labo

rar u

n cu

adr o

com

para

tivo

de

los

mod

elos

de

proy

ecto

.

Evid

enci

as:

Pres

enta

ción

ora

l.

Cua

dro

com

para

tiv o

.

Cri

teri

os:

Pres

enta

ción

form

al d

e la

inve

stig

ació

n do

cum

enta

l (r

edac

ción

, ort

ogra

fía,

norm

as is

ográ

ficas

, pre

sent

ació

n en

pú

blic

o, u

so d

e la

tecn

olog

ía, m

otiv

ació

n).

Dis

erta

ción

sob

re lo

s m

odel

os d

e pr

oyec

tos

fund

amen

tado

s co

n el

emen

tos

teór

icos

.

Aná

lisis

de

las

vent

ajas

y d

esve

ntaj

as d

e ca

da u

no d

e lo

s m

odel

os d

e pr

oyec

tos.

6. E

ntr e

gar a

los

alum

nos

dist

into

s m

odel

os d

e pr

oyec

tos,

par

a po

ster

iorm

ente

dar

les

retr

oalim

enta

ción

.7.

A

sign

ar u

n bi

en o

ser

vici

o a

prod

ucir

en

el g

rupo

.8.

Ret

r oal

imen

tar d

uran

te la

ela

bora

ción

de

l pro

yect

o.

2.1.

Rea

lizar

un

estu

dio

de m

erca

do

(ofe

rta

y de

man

da),

con

el a

poyo

de

los

prof

esor

es d

e es

tadí

stic

a, u

so

de so

ftw

are,

etc

éter

a.2.

2. I

nves

tiga

r el p

roce

so d

e pr

oduc

ción

de

l bie

n o

ser v

icio

(bib

liogr

afía

, TIC

) as

igna

do, c

on e

l apo

yo d

el p

rofe

sor

guía

.2.

3. D

eter

min

ar e

l tam

año

del p

roye

cto

( cua

ntifi

cand

o un

a ca

ntid

ad a

pr

oduc

ir d

el b

ien

o se

rvic

io),

con

el

apoy

o de

los

prof

esor

es d

e ge

stió

n.

Evid

enci

as:

Proy

ecto

exp

uest

o an

te lo

s co

mpa

ñero

s.

Proy

ecto

pos

tula

do a

l fon

do d

e fin

anci

amie

nto

(Inc

ubat

ec).

Cri

teri

os:

Gra

do d

e de

sarr

ollo

del

pro

yect

o en

in

geni

ería

con

cept

ual,

inge

nier

ía d

e de

talle

( cob

ertu

ra, g

rupo

obj

etiv

o a

bene

ficia

r).

(Con

tinú

a)



91

2.4.

Rea

lizar

el d

iseñ

o de

las

plan

tas

de

prod

ucci

ón o

des

arro

llo d

el s

ervi

cio:

•

Layo

ut (p

r ofe

sore

s de

dis

eño

para

el

us

o de

l Aut

ocad

).•

Bal

ance

de

mas

a (p

rofe

sore

s de

quím

ica)

.•

Bal

ance

de

ener

gía

(pro

feso

res

de

fís

ica)

.•

Cum

plim

ient

o de

nor

mas

am

bien

tale

s, la

bora

les

(com

pete

ncia

gen

éric

a, ta

rea

do

cent

e de

l ent

rena

dor)

.

2.5.

Otr

as m

últi

ples

act

ivid

ades

que

los

estu

dian

tes

r eal

izan

en

aspe

ctos

de

la p

lane

ació

n, a

dmin

istr

ació

n,

econ

omía

y fi

nanz

as, p

lan

de

nego

cios

.

Elab

orac

ión

de u

n pr

oyec

to p

erti

nent

e a

la p

obla

ción

y s

us n

eces

idad

es.

Inte

grac

ión

de c

onoc

imie

ntos

de

otra

s di

scip

linas

.

Sínt

esis

del

pro

yect

o en

un

info

rme

ejec

utiv

o.

Inte

grac

ión

de h

erra

mie

ntas

tecn

ológ

icas

en

el d

esar

rollo

y p

lant

eam

ient

o de

l pr

oyec

to.


92

Ítal

o S

alga

do

Pro

blem

a d

e la

pro

fesi

ón

Los

nive

les

actu

ales

de

la a

cuic

ultu

ra h

an re

perc

utid

o en

la d

ispo

sici

ón d

e lo

s ef

luen

tes

de p

isci

cult

uras

, al s

obre

pasa

r la

capa

cida

d de

rece

pció

n de

los

cuer

pos

de a

gua

natu

rale

s; p

or lo

tant

o, e

s ev

iden

te la

nec

esid

ad d

e bu

scar

est

rate

gias

alt

erna

tiva

s qu

e re

duzc

an

y re

suel

van

esta

pro

blem

átic

a am

bien

tal.

Co

mp

eten

cia

s q

ue

pre

ten

dem

os

con

trib

uir

a f

orm

ar

Co

mp

eten

cia

s g

enér

ica

sC

om

pet

enci

as

esp

ecífi

ca

s

Act

ua

ció

n é

tica

El a

lum

no d

emue

stra

sen

tido

éti

co a

l bas

arse

en

prin

cipi

os y

va

lor e

s de

just

icia

, bie

n co

mún

y d

e la

dig

nida

d ab

solu

ta d

e la

pe

rson

a hu

man

a, lo

s cu

ales

se

trad

ucen

en

acti

tude

s y

acci

ones

re

spon

sabl

es d

e se

rvic

io a

la s

ocie

dad

en re

spue

sta

a la

s ne

cesi

dade

s qu

e es

ta le

dem

anda

com

o pe

rson

a, c

iuda

dano

y

prof

esio

nal.

Tra

bajo

au

tón

om

oEl

alu

mno

se

resp

onsa

biliz

a de

su

prop

io a

pren

diza

je, l

o qu

e le

lle

v a a

uti

lizar

pro

ceso

s co

gnit

ivos

y m

etac

ogni

tivo

s pa

ra

apre

nder

, de

form

a es

trat

égic

a y

flexi

ble,

en

func

ión

del o

bjet

ivo

de a

pren

diza

je.

Co

mu

nic

aci

ón

ora

l y e

scri

taEl

alu

mno

em

plea

de

man

era

corr

ecta

y p

erti

nent

e el

idio

ma

cast

ella

no d

e f o

rma

oral

y e

scri

ta, p

ara

un a

decu

ado

dese

nvol

vim

ient

o pr

ofes

iona

l.

El a

lum

no d

esar

rolla

sis

tem

as a

cuíc

olas

par

a fa

cilit

ar lo

s pr

oces

os

prod

ucti

vos

amig

able

s co

n el

am

bien

te, m

inim

izan

do la

car

ga

orgá

nica

en

los

eflu

ente

s de

pis

cicu

ltur

as.

Res

ult

ado

s d

e ap

ren

diz

aje

Prop

one

sist

emas

de

circ

ulac

ión

cerr

ada

en a

cuic

ultu

ra p

ara

el c

ulti

vo d

e or

gani

smos

acu

átic

os e

n su

s di

fere

ntes

fase

s de

des

arro

llo.



93

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es

de

los

estu

dia

nte

sEV

ALU

AC

IÓN

Evid

enci

as-

Cri

teri

os

Solic

itar

bús

qued

a de

info

rmac

ión

sobr

e la

s va

riab

les

impl

icad

as e

n lo

s si

stem

as

de c

ircu

laci

ón c

erra

da, m

edia

nte

el

plan

team

ient

o de

pro

blem

as.

Org

aniz

ar u

na s

esió

n pa

ra c

omen

tar y

di

scut

ir la

info

rmac

ión

que

inve

stig

aron

lo

s al

umno

s.

Ret

roal

imen

tar p

or e

scri

to e

l tra

bajo

de

inve

stig

ació

n.

Org

aniz

ar e

l tra

bajo

gru

pal s

obre

cóm

o se

pu

eden

con

trol

ar la

s va

riab

les

rela

cion

adas

con

la p

rodu

cció

n en

est

os

sist

emas

.

Pres

enta

r una

cla

se e

xpos

itiv

a so

bre

cálc

ulos

de

dim

ensi

onam

ient

o de

si

stem

as d

e ci

rcul

ació

n ce

rrad

a en

ac

uicu

ltur

a.

Llev

ar a

cab

o un

a in

vest

igac

ión

docu

men

tal s

obre

las

vari

able

s im

plic

adas

en

los

sist

emas

de

circ

ulac

ión

cerr

ada.

Elab

orar

un

repo

rte

escr

ito

de la

in

vest

igac

ión

sobr

e la

s va

riab

les

impl

icad

as e

n lo

s si

stem

as d

e ci

rcul

ació

n ce

rrad

a.

Def

inir

var

iabl

es d

el c

ulti

vo (e

spec

ie, f

ase,

de

nsid

ades

, vol

úmen

es d

e pr

oduc

ción

).

Part

icip

ar e

n un

a di

scus

ión

grup

al p

ara

defin

ir c

ómo

cont

rola

r las

var

iabl

es

rela

cion

adas

con

la p

rodu

cció

n en

los

sist

emas

cer

rado

s.

Iden

tific

ar c

rite

rios

de

dim

ensi

onam

ient

o.

Rea

lizar

cál

culo

s de

dim

ensi

onam

ient

o de

l sis

tem

a el

egid

o.

Elab

orar

pla

nos

del s

iste

ma.

Evid

enci

as:

Rep

orte

esc

rito

de

la in

vest

igac

ión

r eal

izad

a.

Pres

enta

ción

de

mem

oria

de

cálc

ulo.

Pres

enta

ción

del

pla

no d

el s

iste

ma.

Def

ensa

púb

lica

de s

u pr

opue

sta

de d

iseñ

o de

l sis

tem

a de

cir

cula

ción

.

Cri

teri

os:

Iden

tific

ació

n de

las

vari

able

s de

l cul

tivo

.

Apl

icac

ión

de lo

s cr

iter

ios

de

dim

ensi

onam

ient

o en

el p

lano

del

si

stem

a.

Iden

tific

ació

n de

acc

ione

s de

pre

venc

ión

del c

uida

do d

e lo

s si

stem

as c

erra

dos.


94

Edu

caci

ón

Dif

eren

cia

lP

art

icip

an

tes:

Art

uro

R. T

ron

coso

, Glo

ria

Qu

idel

, Ju

ly S

aav

edra

y L

eon

or

Vill

ena

Pro

blem

a d

e la

pro

fesi

ón

Ant

e la

exi

sten

cia

de a

ctit

udes

soc

iale

s ne

gati

vas

y de

prá

ctic

as d

iscr

imin

ator

ias

arra

igad

as s

e de

ben

gene

rar e

stra

tegi

as q

ue

perm

itan

con

stru

ir c

omun

idad

es e

duca

tiva

s in

clus

ivas

.

Co

mp

eten

cia

s q

ue

pre

ten

dem

os

con

trib

uir

a f

orm

ar

Co

mp

eten

cia

s g

enér

ica

sC

om

pet

enci

as

esp

ecífi

ca

s

Ap

ren

diz

aje

au

tón

om

oEl

alu

mno

se

resp

onsa

biliz

a de

su

prop

io a

pren

diza

je, l

o qu

e le

lle

va a

uti

lizar

pr o

ceso

s co

gnit

ivos

y m

etac

ogni

tivo

s pa

ra

apre

nder

, de

form

a es

trat

égic

a y

flexi

ble,

en

func

ión

del o

bjet

ivo

de a

pren

diza

je.

Tra

bajo

en

eq

uip

oR

ealiz

ar a

ctiv

idad

es c

olab

orat

ivas

y li

dera

r pro

yect

os p

ara

alca

nzar

una

det

erm

inad

a m

eta,

con

pla

neac

ión

y ob

jeti

v os

bien

de

finid

os, e

n di

fere

ntes

con

text

os y

con

com

prom

iso

étic

o.

Lide

ra p

roce

sos

de in

terv

enci

ón p

sico

peda

gógi

ca, c

omun

itar

ia

inte

rdis

cipl

inar

ia y

mul

tidi

scip

linar

ia, c

olab

oran

do c

on o

tros

pr

ofes

iona

les,

fam

ilias

y la

com

unid

ad e

n ge

nera

l en

la

orga

niza

ción

de

los

apoy

os p

ara

pers

onas

con

nec

esid

ades

ed

ucat

ivas

esp

ecia

les

(nee

).

Res

ult

ado

s d

e ap

ren

diz

aje

Dis

eño

de u

na p

ropu

esta

de

plan

de

ases

oram

ient

o to

man

do e

n co

nsid

erac

ión

la o

bser

vaci

ón y

el d

iagn

ósti

co re

aliz

ados

en

un c

entr

o de

prá

ctic

a a

trav

és d

el u

so d

e lo

s in

dica

dore

s de

l índ

ex d

e ed

ucac

ión

incl

usiv

a.



95

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es d

e lo

s es

tud

ian

tes

EVA

LUA

CIÓ

N

Evid

enci

as

y cr

iter

ios

Niv

el

inic

ial

Niv

el

bási

coN

ivel

a

utó

no

mo

Niv

el

estr

até

gic

o

El p

rofe

sor s

e co

ordi

na

con

el p

rofe

sor d

e pr

ácti

ca.

Entr

egar

las

orie

ntac

ione

s pa

ra

la e

labo

raci

ón d

e la

s pr

egun

tas

clav

e.

Ret

roal

imen

tar

cont

inua

y

opor

tuna

men

te.

Leer

el d

ocum

ento

in

dex

.

Sist

emat

izar

en

un

orga

niza

dor g

ráfic

o (e

sque

ma,

fich

a,

map

a) lo

s as

pect

os

cent

rale

s de

l in

dex

.

Evid

enci

a:

Or g

aniz

ador

gr

áfic

o .

Cri

teri

os:

Jera

rqui

zaci

ón

de lo

s co

ncep

tos.

Rel

ació

n en

tre

los

conc

epto

s.

Asp

ecto

s fo

rmal

es

(ort

ogra

fía).

Iden

tific

a e

inco

rpor

a co

ncep

tos

en c

onte

xtos

ha

bitu

ales

.

Iden

tific

a e

inco

rpor

a co

ncep

tos

en

cont

exto

s si

mul

ados

.

Iden

tific

a e

inco

rpor

a co

ncep

tos

en c

onte

xtos

re

ales

.

Gen

era

e in

corp

ora

conc

epto

s en

con

text

os

prof

esio

nale

s.

Expo

ner c

rite

rios

y

aspe

ctos

a c

onsi

dera

r en

una

ent

revi

sta.

Ret

roal

imen

tar a

cerc

a de

la c

alid

ad d

e la

s pr

egun

tas

de la

s en

trev

ista

s.

Gen

erar

idea

s pa

ra e

labo

rar

preg

unta

s pa

ra la

ent

revi

sta.

Dis

eñar

una

en

trev

ista

.

Mej

orar

el d

iseñ

o de

la e

ntre

vist

a.

Apl

icar

y tr

ansc

ribi

r la

ent

revi

sta.

Cat

egor

izar

, des

crib

ir

y an

aliz

ar la

ent

revi

sta.

Evid

enci

a:

Entr

evis

ta.

Cri

teri

os:

Estr

uctu

raci

ón

de la

ent

revi

sta.

Per t

inen

cia.

Ade

cuac

ión

a un

con

text

o.

Asp

ecto

s fo

rmal

es.

Plan

tea

preg

unta

s ac

orde

s co

n el

obj

etiv

o pe

rseg

uido

; si

n em

barg

o,

real

iza

un

anál

isis

po

bre

de la

in

form

ació

n.

Iden

tific

a al

guna

s de

las

pr

oble

mát

icas

en

rela

ción

co

n lo

s in

dica

dore

s de

l in

dex

de

educ

ació

n in

clus

iva.

Rea

liza

una

entr

evis

ta

acor

de c

on lo

s ob

jeti

vos

plan

tead

os

y el

tiem

po

dest

inad

o a

la

acti

vida

d,

iden

tific

ando

lo

s pr

oble

mas

es

pecí

ficos

.

Gen

era

inte

rés

en

el e

ntre

vist

ado

obte

nien

do

info

rmac

ión

adic

iona

l re

leva

nte

para

el

proy

ecto

. Log

ra

real

izar

un

info

rme

que

plan

tea

los

prob

lem

as

espe

cífic

os.

(Con

tinú

a)


96

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es d

e lo

s es

tud

ian

tes

EVA

LUA

CIÓ

N

Evid

enci

as

y cr

iter

ios

Niv

el

inic

ial

Niv

el

bási

coN

ivel

a

utó

no

mo

Niv

el

estr

até

gic

o

Ori

enta

r y s

uper

visa

r la

ruta

de

trab

ajo.

Eval

uar u

na p

ropu

esta

de

pla

n de

as

esor

amie

nto.

Rea

lizar

un

plan

de

ases

oram

ient

o.Ev

iden

cia

:Pl

an d

e as

esor

amie

nto .

Cri

teri

os:

Dia

gnós

tico

de

la

inst

ituc

ión.

Asp

ecto

s fo

rmal

es.

Rea

liza

una

prop

uest

a qu

e cu

mpl

e co

n la

s pa

utas

se

ñala

das

por e

l pr

ofes

or,

pero

sin

re

laci

onar

la

con

el

cont

exto

.

Elab

ora

una

prop

uest

a qu

e co

nsid

era

el c

onte

xto

y el

di

agnó

stic

o re

aliz

ado,

pe

ro n

o es

ap

licab

le.

Prop

one

solu

cion

es

aplic

able

s al

co

ntex

to

enfo

cada

s en

la

solu

ción

de

prob

lem

as

espe

cífic

os.

Prop

one

solu

cion

es

inno

vado

ras

acor

des

con

el

cont

exto

y

cons

ider

ando

a

los

dive

rsos

ac

tore

s in

mer

sos

tant

o en

la

prob

lem

átic

a co

mo

en la

so

luci

ón.

Po

rtaf

olio

ele

ctró

nic

o

Ca

rpet

as:

–

Pre

sen

taci

ón

:

•

Curr

icul

um v

itae

de

los

part

icip

ante

s.

•

Obj

etiv

os d

el p

orta

folio

.

•

Con

text

ualiz

ació

n de

lo q

ue s

e es

tá e

valu

ando

(por

eje

mpl

o, e

vide

ncia

de

prác

tica

, de

trab

ajo

en te

rren

o).

• Ju

stifi

caci

ón (p

or q

ué y

par

a qu

é se

requ

iere

esa

apo

rtac

ión

en s

u de

sarr

ollo

pro

fesi

onal

, cóm

o m

ejor

aría

la a

ctua

ción

).



97

–

Evid

enci

as

org

an

iza

da

s p

or

com

pet

enci

as:

• Ej

empl

os: A

ctua

ción

éti

ca, t

raba

jo e

n eq

uipo

, inv

esti

gaci

ón y

refle

xión

ped

agóg

icas

.

En c

ada

carp

eta,

se

inco

rpor

arán

evi

denc

ias

de p

roce

so y

pro

duct

o (p

or e

jem

plo,

act

a de

reun

ione

s, e

xtra

ctos

cua

dern

o de

cam

po,

film

ació

n, fo

togr

afía

s, s

iste

mat

izac

ión

de le

ctur

as, i

nfor

me

final

).

Tiem

po d

e de

sarr

ollo

: Se

real

izar

á du

rant

e to

do e

l sem

estr

e; p

uede

incl

uir t

oda

la p

ráct

ica

o so

lam

ente

par

te d

el p

roye

cto

(pro

duct

os

por c

ompe

tenc

ias)

.

Ade

más

, deb

en in

clui

r ref

lexi

ones

ace

rca

del p

roce

so, e

l log

ro d

e la

s co

mpe

tenc

ias,

y la

aut

oeva

luac

ión

y co

eval

uaci

ón, a

sí c

omo

una

prop

uest

a de

mej

ora

cont

inua

, fun

dam

enta

da e

n la

teor

ía.

–

Co

ncl

usi

on

es:

• M

etac

ogni

ción

: Ind

icar

el n

ivel

de

logr

o al

canz

ado

de la

s co

mpe

tenc

ias,

los

resu

ltad

os d

e la

impl

emen

taci

ón d

el p

lan

de m

ejor

a y

proy

ecci

ones

par

a el

des

arro

llo fu

turo

de

las

com

pete

ncia

s.

•

Incl

uir r

efle

xión

ace

rca

de la

s co

mpe

tenc

ias

gené

rica

s.

Pru

eba

de

des

emp

eño

Exa

men

de

ejec

uci

ón

:

• A

ctiv

ida

d p

rota

gó

nic

a d

e en

señ

an

za: E

l est

udia

nte

en s

u pr

ácti

ca re

aliz

a un

a cl

ase,

la c

ual e

s ob

serv

ada

por

su p

rofe

sor

(en

su

defe

cto,

pue

de re

aliz

ar u

na v

ideo

grab

ació

n).

•

Los

crit

erio

s de

eva

luac

ión

esta

rán

basa

dos

en lo

s Es

tánd

ares

de

Des

empe

ño d

el M

inis

teri

o de

Edu

caci

ón y

del

cur

rícu

lo c

on e

l cua

l se

rige

el n

ivel

edu

cati

vo d

onde

se

encu

entr

a el

est

udia

nte,

así

com

o en

los

obje

tivo

s qu

e el

est

udia

nte

ha p

ropu

esto

en

su P

lan

de A

poyo

Ps

icop

edag

ógic

o.

• El

est

udia

nte

pres

enta

rá la

pla

neac

ión

de la

cla

se, r

ealiz

ará

la c

lase

y p

oste

rior

men

te re

flexi

onar

á so

bre

su d

esem

peño

.

• Se

eva

luar

á co

n ba

se e

n lo

s cr

iter

ios

espe

cific

ados

en

una

rúbr

ica.


98

Secu

enci

a di

dáct

ica

Pro

ducc

ión

rad

iofó

nic

aM

a. L

uis

a M

ora

les

Mar

tín

ezN

ivel

de

estu

dio

s:Li

cenc

iatu

raA

sig

na

tura

:Pr

oduc

ción

radi

ofón

ica

Sem

estr

e:Q

uint

oT

iem

po

asi

gn

ad

o a

l blo

qu

e:12

hor

asN

úm

ero

de

sesi

on

es d

e es

ta s

itu

aci

ón

did

áct

ica

:Tr

es (c

ada

sesi

ón e

s de

4 h

oras

)

Pro

blem

a d

e la

pro

fesi

ón

La ra

dio,

al s

er u

n m

edio

mas

ivo

de c

omun

icac

ión,

ope

ra c

omo

un e

spac

io d

e de

bate

púb

lico

dond

e se

pla

ntea

n pr

oble

mas

de

inte

rés

gene

ral y

se

legi

tim

a a

indi

vidu

os, o

rgan

izac

ione

s e

inst

ituc

ione

s; p

or lo

tant

o, d

ebe

mej

orar

su

prod

ucci

ón p

ara

logr

ar tr

ansm

itir

m

ensa

jes

con

sent

ido

crít

ico

y re

spon

sabl

e.

Tít

ulo

de

la s

ecu

enci

aPr

oduc

ción

de

esce

nas

radi

ofón

icas

Co

mp

eten

cias

qu

e p

rete

nd

emo

s co

ntr

ibu

ir a

form

ar

Co

mp

eten

cia

s g

enér

ica

sA

trib

uto

s (c

rite

rio

s)d

e la

s co

mp

eten

cia

s g

enér

ica

s

El a

lum

no e

labo

ra p

rodu

ctos

radi

ofón

icos

de

dist

into

s gé

nero

s y

form

atos

dir

igid

os a

div

ersa

s au

dien

cias

, a tr

avés

de

la a

plic

ació

n de

las

cate

gorí

as d

el m

edio

son

oro

y el

uso

per

tine

nte

de lo

s re

curs

os te

cnol

ógic

os a

ctua

les,

con

sen

tido

crí

tico

, res

pons

able

y

crea

tivo

.

El a

lum

no:

1. R

econ

oce

las

cara

cter

ísti

cas

de la

radi

o.2.

Ide

ntifi

ca lo

s el

emen

tos

del c

ódig

o ra

diof

ónic

o.3.

Dife

renc

ia lo

s gé

nero

s y

form

atos

de

la ra

dio.

4. V

alor

a lo

s re

curs

os h

uman

os y

técn

icos

impl

icad

os e

n el

qu

ehac

er ra

diof

ónic

o .5.

Pra

ctic

a la

s et

apas

del

trab

ajo

radi

ofón

ico

(pre

prod

ucci

ón,

prod

ucci

ón y

pos

tpro

ducc

ión)

.6.

Pro

duce

pro

gram

as ra

diof

ónic

os.

Res

ult

ado

s d

e ap

ren

diz

aje

Prod

ucir

pro

gram

as ra

diof

ónic

os.



99

Act

ivid

ad

esEv

alu

aci

ón

Met

a-

cog

nic

ión

Act

ivid

ad

es

con

el

do

cen

te

Act

ivid

ad

es

de

ap

ren

diz

aje

a

utó

no

mo

Cri

teri

os

y ev

iden

cia

s

Niv

el

inic

ial-

rece

pti

vo

Niv

el

bási

coN

ivel

a

utó

no

mo

Niv

el

estr

a -

tég

ico

Expl

icar

cóm

o se

co

nstr

uye

una

esce

na ra

diof

ónic

a in

tegr

ando

los

el

emen

tos

del

códi

go ra

diof

ónic

o (v

oz, m

úsic

a y

efec

tos)

.

Ana

lizar

div

erso

s ej

empl

os d

e es

cena

s ra

diof

ónic

as.

Apo

rtar

ele

men

tos

para

la

cons

truc

ción

gr

upal

de

la e

scen

a ra

diof

ónic

a a

trav

és

del r

econ

ocim

ient

o de

los

elem

ento

s co

nsti

tuti

vos:

voz

, m

úsic

a y

efec

tos.

Evid

enci

a:

Prop

uest

a de

el

emen

tos

para

co

nstr

ucci

ón d

e un

a es

cena

ra

diof

ónic

a.

Cri

teri

os:

Inte

grac

ión

de

voz,

mús

ica

y ef

ecto

s en

una

es

cena

ra

diof

ónic

a.

Tien

e id

ea d

e lo

que

pue

de

llega

r a h

acer

en

una

esc

ena

de c

arác

ter

prot

agón

ico,

pe

ro

desc

onoc

e có

mo

inte

grar

lo

s el

emen

tos.

Iden

tific

a la

s fu

ncio

nes

de la

m

úsic

a y

los

efec

tos.

Prep

ara

la

com

bina

ción

de

voz

, mús

ica

y ef

ecto

s.

Estr

uctu

ra

y re

dact

a el

pri

mer

gu

ión

de

trab

ajo.

Los

alum

nos

enti

ende

n la

im

port

anci

a de

l có

digo

ra

diof

ónic

o,

aunq

ue e

n pr

imer

a in

stan

cia

no p

arec

en

inte

resa

dos

en lo

s co

nten

idos

de

los

men

saje

s ni

en

la

sens

ibili

dad

que

debe

n te

ner p

ara

mez

clar

voz

, m

úsic

a y

efec

tos.

(Con

tinú

a)


100

Act

ivid

ad

esEv

alu

aci

ón

Met

a-

cog

nic

ión

Act

ivid

ad

es

con

el

do

cen

te

Act

ivid

ad

es

de

ap

ren

diz

aje

a

utó

no

mo

Cri

teri

os

y ev

iden

cia

s

Niv

el

inic

ial-

rece

pti

vo

Niv

el

bási

coN

ivel

a

utó

no

mo

Niv

el

estr

a -

tég

ico

Org

aniz

ar e

quip

os

de tr

abaj

o.Lo

s al

umno

s se

or

gani

zan

con

sus

com

pañe

ros

de

equi

po p

ara

asig

nars

e lo

s ro

les

que

habr

án d

e de

sem

peña

r en

la

prod

ucci

ón.

Evid

enci

a:

Equi

po

orga

niza

do y

con

r o

les

defin

idos

.

Cri

teri

os:

Apl

icac

ión

de l

as

base

s pa

ra

orga

niza

r al

equi

po d

e tr

abaj

o en

térm

inos

té

cnic

os y

hu

man

os.

Vis

ualiz

a la

im

port

anci

a de

l tra

bajo

en

equi

po, p

ero

no h

ay

elem

ento

s pa

ra la

or

gani

zaci

ón

del m

ism

o.

Iden

tific

a lo

s ro

les

qu

e de

sem

pe-

ñan

los

inte

gran

-te

s de

un

equi

po e

n la

pro

duc-

ción

ra

diof

óni-

ca (p

ro-

duct

ores

, as

iste

ntes

, lo

cuto

res,

m

usi c

a li-

za do

res)

.

Rea

liza

una

divi

sión

co

nsen

suad

a de

las

func

ione

s qu

e ca

da q

uien

re

aliz

ará

en

la

prod

ucci

ón.

Esta

blec

e la

s re

spon

sa-

bilid

ades

de

cad

a in

tegr

ante

de

l eq

uipo

.

Si b

ien

el a

lum

no

com

pren

de q

ue

no p

uede

trab

ajar

de

man

era

indi

vidu

al e

n es

ta

asig

natu

ra, e

xist

e un

a m

arca

da

resi

sten

cia

a tr

abaj

ar e

n eq

uipo

.

Esta

labo

r de

sens

ibili

zaci

ón

enfo

cada

en

el

trab

ajo

cola

bora

tivo

se

lleva

a c

abo

perm

anen

te-

men

te d

uran

te

el s

emes

tre.



101

Expo

ner l

as

acti

vida

des

que

com

pren

de e

l tr

abaj

o ra

diof

ónic

o a

trav

és d

e su

s di

fere

ntes

m

omen

tos:

pr

epro

ducc

ión

(pla

neac

ión)

, pr

oduc

ción

(e

jecu

ción

) y

post

prod

ucci

ón

(eva

luac

ión

y m

ejor

a té

cnic

a).

Plan

ear

las

fase

s de

tr

abaj

o ra

diof

ónic

o:

• Pr

epro

ducc

ión.

• Pr

oduc

ción

.•

Posp

rodu

cció

n.

Evid

enci

a:

Plan

eaci

ón

escr

ita

de la

es

cena

ra

diof

ónic

a.

Cri

teri

os:

Va

lora

ción

de

la

impo

rtan

cia

de

la p

lane

ació

n

y la

tom

a de

de

cisi

ones

en

el tr

abaj

o ra

diof

ónic

o.

Car

ece

de

elem

ento

s pa

ra

argu

men

tar

las

idea

s y

tom

ar

deci

sion

es

en e

quip

o.

Iden

tific

a la

s et

apas

de

l tr

abaj

o ra

dio-

fóni

co

(pre

pro-

duc c

ión,

pr

oduc

-ci

ón,

post

pro-

duc c

ión)

.

Pone

en

prác

tica

las

acti

vida

des

de

plan

eaci

ón y

to

ma

de

deci

sion

es.

Prog

ram

a la

mús

ica

y

los

efec

tos

que

habr

án d

e ut

iliza

rse.

Este

niv

el

pres

enta

cie

rtos

pr

oble

mas

que

nu

evam

ente

se

rela

cion

an c

on e

l tr

abaj

o en

equ

ipo,

ya

que

par

a lo

s al

umno

s re

sult

a m

uy d

ifíci

l or

gani

zars

e y

empe

zar

a re

cono

cer

la

auto

rida

d

de lo

s pr

oduc

tore

s, a

qu

iene

s en

un

prim

er m

omen

to

reco

noce

n co

mo

sus

igua

les.

Est

o di

ficul

ta la

tom

a de

dec

isio

nes

y la

re

aliz

ació

n de

ci

erto

s ca

mbi

os a

l pr

ogra

ma

ya

sobr

e la

mar

cha.

(Con

tinú

a)


102

Act

ivid

ad

esEv

alu

aci

ón

Met

a-

cog

nic

ión

Act

ivid

ad

es

con

el

do

cen

te

Act

ivid

ad

es

de

ap

ren

diz

aje

a

utó

no

mo

Cri

teri

os

y ev

iden

cia

s

Niv

el

inic

ial-

rece

pti

vo

Niv

el

bási

coN

ivel

a

utó

no

mo

Niv

el

estr

a -

tég

ico

Efec

tuar

un

sort

eo

para

la a

sign

ació

n de

dife

rent

es

esce

nas

que

debe

rán

ser

prod

ucid

as p

or lo

s eq

uipo

s co

nfor

mad

os:

– U

na fi

esta

de

bar

rio

– U

n pa

rto

– U

na e

stac

ión

del m

etro

en

hor

a pi

co

– U

n as

alto

ba

ncar

io

– U

na p

osad

a

Prod

ucir

la e

scen

a ra

diof

ónic

a as

igna

da

prev

iam

ente

.

Evid

enci

a:

La e

scen

a ra

diof

ónic

a.

Cri

teri

os:

Enfr

enta

r el

proc

eso

de la

pr

oduc

ción

ra

diof

ónic

a de

m

aner

a pr

ácti

ca.

Le h

ace

falt

a

cono

cim

ient

o té

cnic

o so

bre

el m

anej

o de

la

con

sola

de

audi

o.

Inic

ia la

fa

se d

e ca

paci

ta-

ción

té

cnic

a pa

ra

prod

ucto

-re

s y

mus

ical

i-za

dore

s.

Rea

liza

la

prod

ucci

ón

de la

s es

cena

s ra

diof

ónic

as

segú

n lo

s ti

pos

y ti

empo

s ac

orda

dos.

Llev

a a

cabo

la

etap

a de

po

stpr

o-du

cció

n do

nde

se

real

iza

una

crít

ica

cons

truc

-ti

va a

su

prod

uc-

ción

y a

la

del r

esto

de

l gru

po.

Asi

mis

mo,

pr

oced

e a

m

ejor

ar

técn

ica-

men

te s

u es

cena

ra

diof

ónica

.

Si b

ien

los

equi

pos

logr

an la

pr

oduc

ción

de

su

esce

na e

n un

100

po

r cie

nto,

aún

ex

iste

n m

ucho

s de

talle

s po

r tr

abaj

ar.

No

todo

s lo

s eq

uipo

s lo

gran

re

crea

r la

esce

na

radi

ofón

ica

que

se

les

pide

.

Falt

a ha

cer m

ayor

én

fasi

s en

el

man

ejo

tant

o de

l ti

empo

asi

gnad

o en

el t

alle

r com

o de

l tie

mpo

de

dura

ción

de

la

esce

na

radi

ofón

ica.

To

dos

los

equi

pos

reba

saro

n lo

s 60

se

gund

os

esti

pula

dos.

La c

ombi

naci

ón

adec

uada

y

pert

inen

te d

e vo

z,

mús

ica

y ef

ecto

s de

be s

egui

rse

trab

ajan

do e

n to

das

las

prod

ucci

ones

.



103

Escu

ela

de In

gen

ierí

a am

bien

tal

Osc

ar S

oto

Sán

chez

Pro

blem

a d

e la

pro

fesi

ón

¿Cóm

o lo

grar

asu

mir

un

rol d

e lid

eraz

go e

n la

inno

vaci

ón te

cnol

ógic

a y

el d

esar

rollo

de

la in

geni

ería

am

bien

tal

gene

rand

o so

luci

ones

a

prob

lem

as d

e si

stem

as a

vanz

ados

y c

ompl

ejos

en

un e

ntor

no m

ulti

disc

iplin

ario

?

Co

mp

eten

cia

s q

ue

pre

ten

dem

os

con

trib

uir

a f

orm

ar

Co

mp

eten

cia

s g

enér

ica

sC

om

pet

enci

as

esp

ecífi

ca

s

Act

ua

ció

n é

tica

El a

lum

no d

emue

stra

sen

tido

éti

co s

uste

ntad

o en

pri

ncip

ios

y va

lor e

s de

just

icia

, bie

n co

mún

y d

e la

dig

nida

d ab

solu

ta d

e la

pe

rson

a hu

man

a, q

ue s

e tr

aduc

en e

n ac

titu

des

y ac

cion

es

resp

onsa

bles

de

serv

icio

a la

soc

ieda

d en

resp

uest

a a

las

nece

sida

des

que

esta

le d

eman

da c

omo

pers

ona,

ciu

dada

no

y pr

ofes

iona

l.

Niv

el 1:

Iden

tific

a di

lem

as é

tico

s en

la v

ida

coti

dian

a pe

rson

al

y so

cial

, des

crib

iend

o su

s ca

usas

y c

onse

cuen

cias

, así

com

o lo

s v a

lor e

s ét

icos

en

jueg

o.

Tra

bajo

en

eq

uip

oD

emue

stra

inte

grac

ión

y co

labo

raci

ón d

e fo

rma

acti

va e

n la

co

nsec

ució

n de

obj

etiv

os c

omun

es c

on o

tras

per

sona

s, á

reas

y

orga

niza

cion

es.

Niv

el 1:

Rec

onoc

e en

sí m

ism

o y

en lo

s de

más

inte

gran

tes

de s

u eq

uipo

de

trab

ajo

las

for t

alez

as y

deb

ilida

des

que

les

perm

itir

án

desa

rrol

lar u

na ta

rea

de fo

rma

exit

osa,

com

prom

etié

ndos

e in

divi

dual

men

te e

n ac

cion

es v

incu

lada

s al

logr

o de

los

obje

tivo

s pl

ante

ados

.

Ap

lica

el r

azo

na

mie

nto

lóg

ico

-ma

tem

áti

coEl

alu

mno

apl

ica

el ra

zona

mie

nto

lógi

co-m

atem

átic

o en

co

ntex

tos

prop

ios

de la

Inge

nier

ía C

ivil.

Niv

el 2

: Res

uelv

e pr

oble

mas

de

med

iana

com

plej

idad

, vi

ncul

ando

var

ios

elem

ento

s de

l raz

onam

ient

o ló

gico

-m

atem

átic

o y,

por

lo ta

nto,

var

ias

de la

s he

rram

ient

as b

ásic

as

de la

Inge

nier

ía C

ivil.

(Con

tinú

a)


104

Res

ult

ado

s d

e ap

ren

diz

aje

Iden

tifi

ca e

l ro

l del

ing

enie

ro (c

onju

nto

de fu

ncio

nes

espe

cífic

as q

ue d

esem

peña

la p

rofe

sión

) en

el m

arco

de

la s

ocie

dad

actu

al,

busc

ando

el b

ien

com

ún y

resp

etan

do la

s no

rmas

éti

cas

esta

blec

idas

.

Pre

sen

ta s

olu

cio

nes

a p

robl

ema

s de

med

iana

com

plej

idad

de

inge

nier

ía e

n un

trab

ajo

indi

vidu

al y

den

tro

de u

n co

ntex

to d

e tr

abaj

o en

equ

ipo.

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es d

e lo

s es

tud

ian

tes

EVA

LUA

CIÓ

NEv

iden

cia

s y

crit

erio

s

Prop

oner

la a

ctiv

idad

eje

de

la a

sign

atur

a,

cons

iste

nte

en u

na p

ropu

esta

de

mej

ora

desa

rrol

lada

por

equ

ipos

de

trab

ajo.

Pres

enta

r doc

umen

tale

s, v

ideo

s, te

xtos

qu

e m

uest

ren

el ro

l del

inge

nier

o:

• B

iogr

afía

s de

per

sona

jes

impo

rtan

tes.

• D

ocum

enta

les

de in

geni

ería

.

Def

inir

con

cept

os r e

f ere

ntes

a la

in

geni

ería

:

• Q

ué e

s la

inge

nier

ía, r

amas

de

la

inge

nier

ía, e

tcét

era.

• H

isto

ria

de la

inge

nier

ía.

Elab

orar

un

ensa

yo a

cerc

a de

l rol

del

in

geni

ero

en la

soc

ieda

d ac

tual

y lo

s re

tos

que

enfr

enta

.

Evid

enci

a: E

nsay

o.

Cri

teri

os:

Iden

tific

a el

rol d

el in

geni

ero

en la

soc

ieda

d ac

tual

.

Seña

la la

s ár

eas

de c

onoc

imie

nto

que

perm

iten

una

form

ació

n in

tegr

al e

n lo

s in

geni

eros

.

Con

side

ra la

s re

spon

sabi

lidad

es s

ocia

les

que

asum

e un

inge

nier

o.

Exte

nsió

n (b

reve

).

Estr

uctu

ra: i

ntro

ducc

ión,

des

arro

llo

y co

nclu

sión

.

Cit

as y

refe

renc

ias

bibl

iogr

áfic

as.

Red

acci

ón.

Ort

ogra

fía.



105

Asi

gnar

un

sect

or a

cad

a un

o de

los

equi

pos

conf

orm

ados

en

el g

rupo

.

Asi

gnar

tare

as e

spec

ífica

s du

rant

e el

de

sarr

ollo

de

la a

ctiv

idad

cen

tral

(p

roye

cto)

:

• Ta

reas

del

pro

ceso

de

desa

rrol

lo d

e la

ac

tivi

dad

cent

ral (

proy

ecto

).•

Act

ivid

ades

par

a m

otiv

ar e

l tra

bajo

.

Supe

r vis

ar e

l ava

nce

de la

tare

a ce

ntra

l (p

roye

cto)

.

Org

aniz

ar la

exp

osic

ión

final

.

Rec

onoc

er y

dia

gnos

tica

r el s

ecto

r que

le

fue

asig

nado

.

Con

form

ar u

na m

odal

idad

de

trab

ajo

(cód

igo

de é

tica

).

Dife

renc

iar l

os ro

les

de tr

abaj

o de

l equ

ipo.

Des

arro

llar l

a pr

opue

sta

de m

ejor

a.

Pres

enta

r la

prop

uest

a de

mej

ora

ante

el

grup

o.

Evid

enci

as:

T r

abaj

o fin

al d

esar

rolla

do.

• H

oja

de d

atos

(fac

t-sh

eet)

.•

Elab

ora

un d

iagn

ósti

co.

Pres

enta

ción

exp

osic

ión

final

.

Reu

nion

es d

e tr

abaj

o co

n eq

uipo

s.

Po

nd

era

ció

n:

• Pr

oyec

to fi

nal

• Ta

reas

(50

%)

– En

sayo

(30

%)

– O

tras

tare

as (2

0%

)•

Aut

oeva

luac

ión

(15%

)•

Asi

sten

cia

(15%

)

Ro

drig

o A

rias

Pro

blem

a d

e la

pro

fesi

ón

¿Cóm

o m

axim

izar

la p

rodu

cció

n an

imal

y re

duci

r los

efe

ctos

con

tam

inan

tes

en e

l am

bien

te

Co

mp

eten

cia

s q

ue

pre

ten

dem

os

con

trib

uir

a f

orm

ar

Co

mp

eten

cia

s g

enér

ica

sC

om

pet

enci

as

esp

ecífi

ca

s

Act

ua

ció

n é

tica

El a

lum

no d

emue

stra

sen

tido

éti

co s

uste

ntad

o en

pri

ncip

ios

y va

lor e

s de

just

icia

, bie

n co

mún

y d

e la

dig

nida

d ab

solu

ta d

e la

pe

rson

a hu

man

a, q

ue s

e tr

aduc

en e

n ac

titu

des

y ac

cion

es

resp

onsa

bles

de

serv

icio

a la

soc

ieda

d en

resp

uest

a a

las

nece

sida

des

que

esta

le d

eman

da c

omo

pers

ona,

ciu

dada

no y

pr

ofes

iona

l.

Cre

ati

vid

ad

e in

no

vaci

ón

El a

lum

no g

ener

a nu

evas

resp

uest

as, p

rodu

ctos

o s

ervi

cios

par

a r e

spon

der m

ejor

a la

s ne

cesi

dade

s de

l ent

orno

soc

iocu

ltur

al,

prof

esio

nal,

labo

ral o

cie

ntífi

co.

El a

lum

no fo

rmul

a ra

cion

es b

alan

cead

as p

ara

max

imiz

ar la

pr

oduc

ción

ani

mal

redu

cien

do e

l im

pact

o am

bien

tal.

Sele

ccio

na in

gred

ient

es q

ue a

port

an n

utri

ente

s y

son

inoc

uos

tant

o pa

ra e

l am

bien

te c

omo

para

la s

alud

del

ani

mal

y d

e lo

s co

nsum

idor

es.

(con

tinú

a)


106

Res

ult

ado

s d

e ap

ren

diz

aje

Form

ular

una

die

ta c

on ra

cion

es b

alan

cead

as q

ue s

atis

faga

n lo

s re

quer

imie

ntos

de

los

anim

ales

max

imiz

ando

la p

rodu

ctiv

idad

, per

o cu

idan

do la

inoc

uida

d pa

ra la

sal

ud a

nim

al, l

os c

onsu

mid

ores

y e

l med

io a

mbi

ente

.

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es

de

los

estu

dia

nte

sEV

ALU

AC

IÓN

Evid

enci

as

y cr

iter

ios

Mot

ivar

a lo

s es

tudi

ante

s a

refle

xion

ar

sobr

e el

impa

cto

ambi

enta

l que

cau

sa u

na

diet

a m

al p

lane

ada

med

iant

e la

lect

ura

de

artí

culo

s se

lecc

iona

dos.

Ana

lizar

las

lect

uras

sel

ecci

onad

as p

or e

l pr

ofes

or e

n fo

rma

indi

vidu

al, p

ara

post

erio

rmen

te c

onfo

rmar

gru

pos

de

disc

usió

n qu

e re

alic

en u

n re

sum

en.

Evid

enci

a:

Res

umen

de

una

pági

na.

Cri

teri

os:

Sínt

esis

del

impa

cto

en la

pro

duct

ivid

ad

anim

al, a

sí c

omo

de lo

s ri

esgo

s am

bien

tale

s qu

e im

plic

a el

abor

ar d

ieta

s de

sbal

ance

adas

.

A p

arti

r del

aná

lisis

de

tres

cas

os

sele

ccio

nado

s (t

res

diet

as),

se

esti

mul

a a

los

estu

dian

tes

a id

enti

ficar

las

posi

bles

ca

usas

(nut

rien

tes)

que

lim

itan

la

prod

ucci

ón d

e lo

s an

imal

es y

/o c

ausa

n im

pact

o ne

gati

vo e

n el

am

bien

te.

Los

mis

mos

gru

pos

sele

ccio

nan

uno

de lo

s tr

es c

asos

y, c

on b

ase

a un

a pa

uta

indi

cada

po

r el p

rofe

sor,

iden

tific

an lo

s pr

oble

mas

qu

e en

cuen

tran

en

la d

ieta

, tan

to e

n té

rmin

os p

rodu

ctiv

os c

omo

ambi

enta

les.

Lo

s gr

upos

que

sel

ecci

onar

on e

l mis

mo

caso

se

reún

en y

pre

para

n ar

gum

ento

s té

cnic

os a

cerc

a de

los

prob

lem

as q

ue

pres

enta

la d

ieta

. De

form

a si

mila

r, lo

s ot

ros

grup

os re

aliz

an e

l mis

mo

trab

ajo

y po

ster

iorm

ente

, en

una

plen

aria

, se

pres

enta

n lo

s ar

gum

ento

s.

Evid

enci

a:

Pres

enta

ción

ora

l en

la q

ue s

e ex

pone

n lo

s ar

gum

ento

s té

cnic

os c

onse

nsua

dos.

Cri

teri

os:

Iden

tific

ació

n de

la p

r obl

emát

ica.

Esta

blec

imie

nto

de la

rela

ción

de

los

prob

lem

as c

on a

spec

tos

técn

icos

.

Expo

sici

ón d

e la

s id

eas

de m

aner

a cl

ara.



107

Pres

enta

r a lo

s es

tudi

ante

s, m

edia

nte

la

reso

luci

ón d

e un

pro

blem

a, e

l pr

oced

imie

nto

y la

s et

apas

que

deb

en

real

izar

en

el p

roce

so d

e fo

rmul

ació

n de

di

etas

bal

ance

adas

.

Los

estu

dian

tes

com

plet

an s

us g

uías

de

trab

ajo

y to

man

apu

ntes

. Dis

ipan

dud

as

preg

unta

ndo

al p

rofe

sor.

Evid

enci

as:

Guí

as d

e tr

abaj

o co

mpl

etas

y c

ompe

ndio

de

pr e

gunt

as c

on r e

spue

sta.

Cri

teri

os:

Res

oluc

ión

del p

robl

ema

de a

cuer

do c

on

los

crit

erio

s té

cnic

os.

Iden

tific

ació

n de

l pro

ceso

de

f orm

ulac

ión

de d

ieta

s en

div

erso

s co

ntex

tos.

Los

estu

dian

tes,

con

bas

e en

una

guí

a de

tr

abaj

o, fo

rmul

an d

ieta

s qu

e sa

tisf

agan

lo

s re

quer

imie

ntos

de

los

anim

ales

. La

guía

con

tem

pla:

1. D

eter

min

ació

n de

r e

quer

imie

ntos

de

los

anim

ales

; 2. A

port

e de

nut

rim

ento

s de

los

dist

into

s in

gred

ient

es d

ispo

nibl

es p

ara

elab

orar

la

die

ta; 3

. For

mul

ació

n de

la ra

ción

de

mín

imo

cost

o qu

e sa

tisf

ace

los

r equ

erim

ient

os y

redu

ce e

l im

pact

o am

bien

tal (

con

énfa

sis

en la

redu

cció

n en

la

exc

reci

ón d

e ni

tróg

eno

y fó

sfor

o).

En fo

rma

indi

vidu

al, y

sig

uien

do la

pau

ta

indi

cada

por

el p

rofe

sor,

elab

oran

die

tas

bala

ncea

das

para

cas

os re

ales

o

sim

ulad

os. P

oste

rior

men

te, s

e in

terc

ambi

an la

s di

etas

ent

re lo

s es

tudi

ante

s pa

ra re

aliz

ar o

bser

vaci

ones

.

Evid

enci

a:

Rep

orte

fina

l (la

die

ta) c

on ju

icio

s té

cnic

os

desd

e el

pun

to d

e vi

sta

prod

ucti

vo y

am

bien

tal (

cons

ider

ando

los

crit

erio

s de

la

guía

que

pre

sent

ó el

doc

ente

).

Cri

teri

os:

– D

eter

min

ació

n de

requ

erim

ient

os d

e lo

s an

imal

es.

– A

port

e de

nut

rim

ento

s de

los

dist

into

s in

gred

ient

es d

ispo

nibl

es p

ara

elab

orar

la

die

ta.

– Fo

rmul

ació

n de

la ra

ción

de

mín

imo

cost

o qu

e sa

tisf

ace

los

r equ

erim

ient

os y

re

duce

el i

mpa

cto

ambi

enta

l (co

n én

fasi

s en

la re

ducc

ión

en la

exc

reci

ón

de n

itró

geno

y fó

sfor

o).


108

Pro

blem

a d

e la

pro

fesi

ón

Nec

esid

ad p

erm

anen

te d

e pe

rfec

tibi

lidad

de

las

prác

tica

s pa

ra e

l ase

gura

mie

nto

de la

cal

idad

de

la e

duca

ción

.

Co

mp

eten

cias

qu

e p

rete

nd

emo

s co

ntr

ibu

ir a

form

ar

Co

mp

eten

cia

s g

enér

ica

sC

om

pet

enci

as

esp

ecífi

ca

s

Act

ua

ció

n é

tica

El a

lum

no id

enti

fica

dile

mas

éti

cos

en la

vid

a co

tidi

ana

pers

onal

y

soci

al, d

escr

ibie

ndo

sus

caus

as y

con

secu

enci

as, a

sí c

omo

los

v alo

r es

étic

os e

n ju

ego.

Inve

stig

aci

ón

y r

efle

xió

n p

eda

gó

gic

aEl

alu

mno

iden

tific

a nu

dos

crít

icos

o p

robl

emas

aso

ciad

os a

la

real

idad

; los

fund

amen

ta te

óric

amen

te y

bus

ca p

osib

les

r e

spue

stas

a p

arti

r de

esto

s m

arco

s de

refe

renc

ia e

duca

tiva

.

Res

ult

ado

s d

e ap

ren

diz

aje

El a

lum

no:

• D

escu

bre

y m

uest

ra n

udos

crí

tico

s en

el c

onte

xto

de s

u pr

ácti

ca e

duca

tiva

.•

Fund

amen

ta e

sas

situ

acio

nes

teór

icam

ente

y a

par

tir d

e va

lore

s.•

Prop

one

alte

rnat

ivas

de

solu

ción

.

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es

de

los

estu

dia

nte

sEv

iden

cia

s y

crit

erio

s

Aco

mpa

ñar/

retr

oalim

enta

r y fa

cilit

ar e

l pr

oces

o de

ens

eñan

za y

apr

endi

zaje

.V

isit

ar, o

bser

var y

regi

stra

r en

aula

.

Cat

egor

izar

y a

naliz

ar la

exp

erie

ncia

bu

scan

do s

itua

cion

es c

ríti

cas.

Gen

erar

pro

pues

tas

de tr

abaj

o re

spec

to a

la

sit

uaci

ón.

Reg

istr

o/fo

togr

afía

s.In

form

e co

n pr

opue

sta

de d

ram

atiz

ació

n de

la s

itua

ción

crí

tica

obs

erva

da.

Prop

uest

a.



109

Estudio de casoParticipantes: Carolina Villagra, Patricia Díaz y Jessica Borquez

Datos de identificación:• Dirigida a estudiantes de pregrado de la carrera de Pedagogía en Educación Básica.• Asignatura: Taller Pedagógico VII: Gestión Educacional.

Resultado de aprendizaje de los estudiantes:Análisis y comprensión de los procesos de gestión de una institución educativa.

Caso “Descripción de una institución educativa”.

Elementos del estudio de caso:• Estructura de la institución.• Procesos de gestión de la institución.• Recursos.• Actores.• Dimensión de la calidad.

Prueba de desempeño:• Etapa I: Se utilizarán preguntas de ensayo abiertas y cerradas argumentativas.• Etapa II: Selección de material documental de apoyo a la prueba.• Etapa III: Tiempo estimado de desarrollo: 2 horas.• Etapa IV: Elaborar criterios para evaluar el resultado de aprendizaje.

Criterios para la elaboración de las preguntas:

1. Identificación de problemas. 2. Identificación de nudos críticos.3. Análisis de la calidad desde un enfoque con apoyo bibliográfico.4. Identificación del establecimiento según el reglamento de la Secretaría de Educación

Pública (sep) y definición de categorías.5. Definición de un área de gestión para integrar una mejora.6. Descripción de una acción para la mejora.

Prueba de desempeño

109109109109


110

Ca

teg

orí

aP

orc

enta

je

de

log

roC

ate

go

ría

Po

rcen

taje

d

e lo

gro

Ca

teg

orí

aP

orc

enta

je

de

log

roC

ate

go

ría

Po

rcen

taje

d

e lo

gro

Iden

tifi

caci

ón

20%

Co

mp

ren

sió

n30

%A

ná

lisis

20%

Ap

lica

ció

n30

%C

rite

rio

4C

rite

rio

1C

rite

rio

2C

rite

rio

3C

rite

rio

5C

rite

rio

6

Pro

blem

a d

e la

pro

fesi

ón

¿Cóm

o se

pue

de g

ener

ar u

na c

ultu

ra d

e in

clus

ión

de p

erso

nas

con

nece

sida

des

educ

ativ

as e

spec

iale

s de

ntro

de

una

com

unid

ad e

duca

tiva

? Co

mp

eten

cias

qu

e p

rete

nd

emo

s co

ntr

ibu

ir a

form

ar

Co

mp

eten

cia

s g

enér

ica

sC

om

pet

enci

as

esp

ecífi

ca

s

El a

lum

no re

cono

ce e

n sí

mis

mo

elem

ento

s de

la d

iver

sida

d in

divi

dual

y c

ultu

ral v

alor

ándo

se c

omo

pers

ona

en la

inte

racc

ión

coti

dian

a co

n in

divi

duos

dife

rent

es.

El a

lum

no re

cono

ce ra

sgos

cul

tura

les

prop

ios

y de

l otr

o.

Va

lora

ció

n y

res

pet

o a

la d

iver

sid

ad

El a

lum

no s

e pr

eocu

pa p

or e

l des

arro

llo d

el o

tro

en s

u di

men

sión

hu

man

a, c

ompr

endi

endo

que

las

dif e

renc

ias

soci

ales

, rel

igio

sas,

de

gén

ero,

cul

tura

les

y de

cap

acid

ades

enr

ique

cen

la c

onvi

venc

ia,

y qu

e no

son

mot

ivo

para

incu

rrir

en

prác

tica

s di

scri

min

ator

ias.

El a

lum

no id

enti

fica

estr

ateg

ias

de e

nseñ

anza

con

enf

oque

de

incl

usió

n en

el a

ula

para

inco

rpor

arla

s al

sis

tem

a ed

ucat

ivo.

Res

ult

ado

s d

e ap

ren

diz

aje

Prop

uest

a de

una

est

rate

gia

de a

pren

diza

je d

e pa

rte

del e

stud

iant

e do

nde

se re

cono

cen,

val

oran

y a

cept

an la

s di

fere

ncia

s e

indi

vidu

alid

ades

de

los

com

pone

ntes

del

gru

po, i

nclu

yénd

olos

en

las

acti

vida

des

y en

la p

ropu

esta

edu

cati

va.



111

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es d

e lo

s es

tud

ian

tes

EVA

LUA

CIÓ

NEv

iden

cia

s y

crit

erio

s

Pres

enta

r el c

aso

de u

na e

scue

la q

ue

atie

nde

a ni

ños

y ad

oles

cent

es c

on

prob

lem

as d

e ap

rend

izaj

e y

con

bajo

de

sem

peño

aca

dém

ico.

Plan

tear

pre

gunt

as d

e an

ális

is d

el c

aso.

Org

aniz

ar a

l gru

po p

ara

soci

aliz

ar e

l an

ális

is d

el c

aso.

Ret

roal

imen

tar a

los

alum

nos.

Ana

lizar

el c

aso.

Soci

aliz

ar e

l aná

lisis

del

cas

o co

n el

gru

po.

Evid

enci

a:

Rep

orte

esc

rito

del

aná

lisis

del

cas

o.

Cri

teri

os:

Iden

tific

ació

n de

l pro

blem

a ce

ntra

l.

Iden

tific

ació

n de

las

pers

onas

impl

icad

as

en e

l pro

blem

a.

Or g

aniz

ar e

quip

os d

e tr

abaj

o en

el g

rupo

.

Solic

itar

una

pro

pues

ta p

ara

solu

cion

ar la

pr

oble

mát

ica

diag

nost

icad

a en

el c

aso.

Expl

icar

a lo

s al

umno

s qu

e el

cas

o es

real

y

que

las

mej

ores

pro

pues

tas

se

impl

emen

tará

n en

el c

oleg

io.

Expo

ner a

los

alum

nos

que

el re

to d

e la

pr

opue

sta

es p

ropo

ner u

na a

cció

n qu

e co

mpr

omet

a di

rect

amen

te a

los

alum

nos

para

gen

erar

una

cul

tura

de

incl

usió

n pr

opic

iada

por

ello

s m

ism

os.

Segu

imie

nto

al tr

abaj

o de

la p

ropu

esta

.

Ret

roal

imen

tar d

uran

te e

l pro

ceso

de

elab

orac

ión

de la

pro

pues

ta.

Dis

eñar

una

pro

pues

ta d

e in

clus

ión

educ

ativ

a, e

n la

que

se

cons

ider

e a

los

alum

nos

com

o ac

tore

s pr

inci

pale

s de

las

estr

ateg

ias

a de

sarr

olla

r.

Expo

ner o

ralm

ente

la p

ropu

esta

ant

e el

gr

upo.

Evid

enci

a:

Prop

uest

a de

incl

usió

n ed

ucat

iva.

Cri

teri

os:

Prop

uest

a de

est

rate

gias

par

a tr

abaj

ar

prin

cipa

lmen

te c

on lo

s al

umno

s, p

ero

que

invo

lucr

en in

dire

ctam

ente

al p

erso

nal

acad

émic

o de

l col

egio

y a

los

padr

es d

e fa

mili

a.

Ade

cuac

ión

de la

pro

pues

ta a

las

cara

cter

ísti

cas

del c

oleg

io, e

l niv

el d

e de

sarr

ollo

de

los

alum

nos

y la

s pr

oble

mát

icas

que

los

rode

an.

(Con

tinú

a)


112

Tare

as

do

cen

tes

Act

ivid

ad

es d

e lo

s es

tud

ian

tes

EVA

LUA

CIÓ

NEv

iden

cia

s y

crit

erio

s

Ges

tion

ar la

impl

emen

taci

ón d

e la

pr

opue

sta

en e

l col

egio

.

Supe

rvis

ar e

l des

empe

ño d

e lo

s al

umno

s du

rant

e la

impl

emen

taci

ón d

e la

pr

opue

sta.

Ret

roal

imen

tar e

l pro

ceso

.

Impl

emen

tar l

a pr

opue

sta

en e

l col

egio

.

Com

unic

ar a

decu

adam

ente

los

obje

tivo

s y

las

acci

ones

a re

aliz

ar a

la c

omun

idad

ed

ucat

iva.

Hac

er u

n se

guim

ient

o y

una

eval

uaci

ón d

e la

s ac

tivi

dade

s pl

ante

adas

.

Evid

enci

as:

Port

afol

io c

on p

lane

s de

seg

uim

ient

o,

auto

eval

uaci

ones

, pla

neac

ione

s de

las

acci

ones

a ll

evar

a c

abo,

evi

denc

ias

de lo

s al

umno

s y

de la

com

unid

ad e

duca

tiva

.

Cri

teri

os:

Des

crip

ción

de

la a

ctua

ción

y la

est

rate

gia

en e

l doc

umen

to.

Pres

enta

ción

cla

ra d

e un

a es

trat

egia

de

incl

usió

n (q

ue re

suel

ve la

exc

lusi

ón o

di

scri

min

ació

n co

ncre

ta).

Coh

eren

cia

con

la s

itua

ción

pro

blem

átic

a pr

esen

tada

.

Uso

de

leng

uaje

técn

ico,

bue

na re

dacc

ión

y or

togr

afía

.

Incl

usió

n de

técn

icas

(act

ivid

ades

) ed

ucat

ivas

lúdi

cas.

Pert

inen

cia

con

la re

alid

ad e

duca

tiva

do

nde

se im

plem

enta

rá, y

cap

acid

ad d

e ad

apta

ción

a c

ondi

cion

es y

/o a

con

text

os

dife

rent

es (m

edio

s ru

rale

s, d

ispo

nibi

lidad

de

mat

eria

les

o de

vul

nera

bilid

ad s

ocia

l, et

céte

ra).



113

PortafolioA. Presentación

1. Cada estudiante crea una carpeta con su nombre y, dentro, incluye otra donde va incorporan-do lo sistematizado en cada sesión o clase. Cada carpeta incluye, además, los documentos trabajados y los ejercicios vinculantes entregados por el docente.

2. Presentación: El objetivo del portafolio es dar a conocer las fases de planeación, ejecución y evaluación de la estrategia de inclusión, la cual debe estar reflejada en la propuesta edu-cativa.

3. Contextualización: Cada actividad estará referida y será coherente con los niveles educativos a los que está dirigida y con la institución en que se llevará a cabo (en particular, con las con-diciones de infraestructura y el tipo de establecimiento).

4. El documento debe señalar la importancia de la estrategia propuesta, hacia dónde se dirige o qué exclusión pretende superar.

B. Evidencia (documento donde se plasma la propuesta de intervención)1. Debe contener los objetivos en forma clara, el problema de exclusión que se pretende resol-

ver, así como las actividades incluidas, los recursos demandados y el tipo de mediación (acuer-do consensuado sobre la solución).

2. Presenta una estructura lógica con aspectos formales esenciales de redacción y de ortografía del texto.

3. Propone una estrategia educativa que reúne las características de ser entretenida y actual; des-cribe claramente los aspectos lúdicos que posee (elementos materiales, música, etcétera).

4. Señala una secuencia clara de la actividad que debe contener: un primer momento moti-vacional de integración, otro de desarrollo de la actividad y uno concluyente respecto a la inclusión.

5. Identifica y explicita los roles de cada participante.

C. Conclusiones1. El estudiante (en actividad grupal) identifica, explicita y analiza los aspectos facilitadores y los

obstaculizadores del proceso educativo, para resolver la situación presentada. Valora indivi-dualmente lo que significó la superación de la intolerancia a la diferencia en una situación grupal como la que le tocó trabajar.

Rúbrica para resolver el desempeñoCriterios:• Descripción de la actuación y la estrategia en el documento.• Presentación clara de una estrategia de inclusión (que resuelve la exclusión o discriminación

concreta).• Coherencia con la situación o problema que se presenta. • Uso de lenguaje técnico, buena redacción y ortografía.• Inclusión de técnicas (actividades) educativas lúdicas.• Pertinencia con la realidad educativa donde se implementará, y adaptación a condiciones y/o

a contextos diferentes (medios rurales, disponibilidad de materiales o de vulnerabilidad social, etcétera).


114

Asi

gnat

ura

: Bio

logí

a I

Part

icip

ante

s:

Xo

chit

l Qu

irin

a Ib

arra

H.,

M

aría

del

Car

men

Sal

azar

Ru

bio

, M

arga

rita

Ley

va

y M

arga

rita

Fav

ela

Pro

blem

a d

e la

pro

fesi

ón

Si la

bio

logí

a no

exi

stie

ra, ¿

se p

odrí

a re

aliz

ar e

l est

udio

de

los

sere

s vi

vos

de m

aner

a ad

ecua

da?

Co

mp

eten

cias

qu

e p

rete

nd

emo

s co

ntr

ibu

ir a

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ar

Co

mp

eten

cia

s g

enér

ica

sC

om

pet

enci

as

esp

ecífi

ca

s

El a

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no:

• C

ulti

va re

laci

ones

inte

rper

sona

les

que

cont

ribu

yen

a su

de

sarr

ollo

hum

ano

y el

de

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nes

lo ro

dean

.•

Expr

esa

idea

s y

conc

epto

s m

edia

nte

repr

esen

taci

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lin

güís

tica

s, m

atem

átic

as o

grá

ficas

.•

Iden

tific

a la

s id

eas

clav

e de

un

text

o o

disc

urso

ora

l e in

fiere

co

nclu

sion

es a

par

tir d

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las.

• O

rden

a in

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ació

n de

acu

erdo

con

cat

egor

ías

y je

rarq

uías

, e

iden

tific

a lo

s si

stem

as y

r egl

as o

pri

ncip

ios

med

ular

es q

ue

suby

acen

en

una

seri

e de

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os.

• C

onst

ruye

hip

ótes

is, y

dis

eña

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lica

mod

elos

par

a pr

obar

su

v alid

ez.

• Si

ntet

iza

evid

enci

as o

bten

idas

med

iant

e la

exp

erim

enta

ción

pa

ra p

r odu

cir c

oncl

usio

nes

y fo

rmul

ar n

ueva

s pr

egun

tas.

• U

tiliz

a la

s te

cnol

ogía

s de

la in

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ació

n y

com

unic

ació

n pa

ra

proc

esar

e in

terp

reta

r inf

orm

ació

n.

• Es

tabl

ece

la in

terr

elac

ión

entr

e la

cie

ncia

, la

tecn

olog

ía, l

a so

cied

ad y

el a

mbi

ente

en

cont

exto

s hi

stór

icos

y s

ocia

les

espe

cífic

os.

• Id

enti

fica

prob

lem

as, f

orm

ula

preg

unta

s de

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ácte

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ntífi

co

y pl

ante

a la

s hi

póte

sis

nece

sari

as p

ara

r esp

onde

rlas

.•

Rel

acio

na lo

s ni

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s de

org

aniz

ació

n qu

ímic

a, b

ioló

gica

, fís

ica

y ec

ológ

ica

de lo

s si

stem

as v

ivos

.

(Con

tinú

a)



115

• El

ige

las

fuen

tes

de in

form

ació

n m

ás re

leva

ntes

par

a un

pr

opós

ito

espe

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o y

disc

rim

ina

entr

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las

de a

cuer

do c

on s

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ncia

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onfia

bilid

ad.

• A

rtic

ula

sabe

res

de d

iver

sos

cam

pos

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tabl

ece

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cion

es

entr

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los

y su

vid

a co

tidi

ana.

• Pr

opon

e m

aner

as d

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luci

onar

un

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lem

a y

desa

rrol

la u

n pr

oyec

to e

n eq

uipo

, def

inie

ndo

un c

urso

de

acci

ón c

on p

asos

es

pecí

ficos

.•

Apo

rta

punt

os d

e vi

sta

con

aper

tura

y c

onsi

dera

los

de o

tras

pe

rson

as d

e m

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a r e

flexi

v a.

Res

ult

ado

s d

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ren

diz

aje

El a

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no e

labo

ra u

n ex

peri

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to b

asad

o en

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étod

o ci

entí

fico

para

reso

lver

un

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lem

a; e

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erim

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deb

e in

clui

r hip

ótes

is,

man

ejo

de v

aria

bles

, aná

lisis

de

resu

ltad

os y

con

clus

ione

s.


116

Nú

m.

Ind

ica

do

res

de

des

emp

eño

p

ara

log

rar

las

un

ida

des

de

co

mp

eten

cia

Evid

enci

a/po

nder

ació

n (h

oras

) In

stru

men

tos

de

eval

uaci

ón

Act

ivid

ad

es

de

ap

ren

diz

aje

Pro

feso

r (P

)/

Alu

mn

o (

A)

1. A

per

tura

2.

Des

arr

ollo

3.

Cie

rre

Niv

el 1

Inic

ial

Niv

el 2

Bá

sico

Niv

el 3

Au

tón

om

oN

ivel

4Es

tra

tég

ico

Met

a-

cog

nic

ión

1In

dic

ad

or

de

des

emp

eño

:El

abor

a de

form

a pe

rson

al u

na

defin

ició

n de

bio

logí

a.

Evid

enci

as:

El a

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no e

xpre

sa

con

sus

prop

ias

pala

bras

el c

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pto

de b

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gía

de

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era

oral

o e

scri

ta.

Ap

ertu

ra:

(P) P

rom

ueve

una

lluv

ia

de id

ea s

obr e

el t

ema:

¿Q

ué e

s pa

ra u

sted

es la

bi

olog

ía?

(A) P

arti

cipa

ext

er-

nand

o su

opi

nión

sob

re

la b

iolo

gía.

Des

arr

ollo

:(P

) Ind

ica

que

se re

alic

e un

a le

ctur

a in

divi

dual

de

un

text

o pa

ra

f orm

ular

una

con

cep -

ción

pro

pia

de la

bi

olog

ía.

(A) R

ealiz

a la

lect

ura

y de

sarr

olla

su

prop

io

conc

epto

de

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ogía

.

(P) S

olic

ita

a lo

s al

umno

s qu

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alic

en

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apa

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tal d

e lo

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e es

par

a el

los

la

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ogía

, int

egra

ndo

otro

s co

ncep

tos

com

o se

res

vivo

s, b

iodi

vers

i-da

d, e

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stem

a o

algú

n ot

ro q

ue q

uier

an

incl

uir.

Rec

ibe

inst

ruc-

cion

es,

desa

rro-

lla d

e m

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a in

com

-pl

eta

el

conc

epto

de

bi

olog

ía,

el c

ual

expr

esa

con

conf

u-si

ón.

Mej

ora

su

part

ici-

paci

ón s

i al

guie

n le

exp

lica

el

con c

ep to

.

El a

lum

no

desa

rrol

la

el

conc

epto

de

bi

olog

ía

de

man

era

acep

ta-

ble,

per

o pi

de

ayud

a. S

e m

uest

ra

inse

guro

de

que

su

conc

epto

se

a co

rrec

to.

El a

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no

tien

e el

co

ncep

to

clar

o de

lo

que

es

biol

ogía

. Ll

egó

al

conc

epto

de

una

man

era

autó

nom

a y

tien

e ar

gum

ento

s pr

opio

s pa

ra

sust

enta

r y

just

ifica

r su

conc

epto

.

Este

niv

el

es e

l es

per

ad

o

El a

lum

no

desa

rrol

la s

in

dific

ulta

d su

co

ncep

to d

e bi

olog

ía, l

o ex

pone

y,

adem

ás, s

in

que

se lo

pi

dan,

real

iza

un

orga

niza

dor

gráf

ico

sobr

e la

im

port

anci

a de

la b

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gía

para

los

sere

s vi

vos.

Pued

e es

tabl

ecer

la

inte

rrel

ació

n en

tre

la

cien

cia

y la

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cied

ad.

¿Tuv

e di

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tad

para

in

tegr

ar e

l co

ncep

to d

e bi

olog

ía?

¿De

qué

me

sirv

e el

co

ncep

to?

¿Ent

endí

có

mo

debí

a ha

cerl

o?

¿Sup

eré

las

dific

ulta

des

enco

ntra

das ,

y

cóm

o lo

hi

ce?

(Con

tinú

a)



117

Map

a m

enta

l.

Tie

mp

o:

1 hor

a

Inst

rum

ento

d

e ev

alu

aci

ón

:

Rúb

rica

Po

nd

era

ció

n: 1

6.6

%

(A) R

ealiz

a el

map

a m

enta

l.

(P) S

elec

cion

a al

aza

r en

tre

tres

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inco

tr

abaj

os p

ara

que

se

expo

ngan

ant

e el

gr

upo.

(A) R

ealiz

a la

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osic

ión

y/o

pone

ate

nció

n a

las

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sici

ones

de

sus

com

pañe

ros.

Cie

rre:

(P) S

olic

ita

que

cons

ide-

r en

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abaj

o r e

aliz

ado

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e, d

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aner

a gr

upal

, se

estr

uctu

re e

l co

ncep

to d

e bi

olog

ía.

(A) L

os a

lum

nos

part

icip

an e

n la

es

truc

tura

ción

gru

pal

del c

once

pto.

Tare

a:

Llev

ar a

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lase

r evi

stas

, pe

riód

icos

y d

i fe re

ntes

ar

tícu

los

dond

e es

té

aplic

ada

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io lo

gía;

ad

emás

, hay

que

llev

ar

cart

ulin

a, p

ega m

en to

, ti

jera

s y

plu m

ones

.

(Con

tinú

a)


118

Nú

m.

Ind

ica

do

res

de

des

emp

eño

p

ara

log

rar

las

un

ida

des

de

co

mp

eten

cia

Evid

enci

a/po

nder

ació

n (h

oras

) In

stru

men

tos

de

eval

uaci

ón

Act

ivid

ad

es

de

ap

ren

diz

aje

Pro

feso

r (P

)/

Alu

mn

o (

A)

1. A

per

tura

2.

Des

arr

ollo

3.

Cie

rre

Niv

el 1

Inic

ial

Niv

el 2

Bá

sico

Niv

el 3

Au

tón

om

oN

ivel

4Es

tra

tég

ico

Met

a-

cog

nic

ión

2In

dic

ad

or

de

des

emp

eño

:Id

enti

fica

la

aplic

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n de

las

dist

inta

s ra

mas

de

la

biol

ogía

in v

oluc

rada

s en

sit

uaci

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co

tidi

anas

.

Evid

enci

a:

Cu

ad

ro

com

pa

rati

v o d

e la

s ra

mas

de

la b

iolo

gía

y lo

que

est

udia

cad

a un

a de

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s,

incl

uyen

do lo

s ej

empl

os p

lant

eado

s.

Ap

ertu

ra:

(P) B

r eve

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ivac

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afec

tiva

en

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ue lo

s es

tudi

ante

s pe

guen

en

las

pare

des

reco

rtes

de

foto

graf

ías

de a

plic

acio

-ne

s de

la b

iolo

gía

que

se

les

enca

rgar

on e

n la

se

sión

ant

erio

r. Se

so

licit

a a

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alum

nos

que

se p

onga

n de

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y

se a

grup

en c

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del

ca

rtel

con

el q

ue m

ejor

se

iden

tifiq

uen,

y q

ue

refle

xion

en p

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ué s

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fican

con

esa

im

agen

; lue

go, u

n re

pres

enta

nte

de

equi

po c

ompa

rte

esto

co

n el

rest

o de

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po.

Pres

enta

di

ficul

tad

para

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fere

n-ci

ar la

s ra

mas

de

la

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ogía

y,

por

lo

tant

o,

sus

aplic

acio

-ne

s.

Con

oce

algu

nas

de la

s ra

mas

de

la b

iolo

gía

y pu

ede

dar

algu

nos

ejem

plos

de

sus

ap

licac

io-

nes.

Just

ifica

la

rela

ción

de

las

ram

as d

e es

tudi

o de

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bilo

gía

con

su e

ntor

no,

prop

onie

ndo

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plos

pr

ácti

cos.

Arg

umen

ta y

ej

empl

ifica

la

inte

rrel

ació

n de

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ram

as

de la

bio

logí

a en

div

erso

s co

ntex

tos

y pr

opon

e es

trat

egia

s pa

ra lo

grar

es

ta

com

pete

ncia

gr

upal

men

te.

(Con

tinú

a)



119

Tie

mp

o:

1 hor

a

Inst

rum

ento

d

e ev

alu

aci

ón

:

Rúb

rica

Po

nd

era

ció

n:

16.6

%

Rec

urs

os:

• R

ecor

tes

apor

tado

s po

r los

es

tudi

ante

s•

Libr

o de

text

o•

Car

tulin

as

Des

arr

ollo

:(P

) Org

aniz

a pr

opor

cio-

nalm

ente

al g

rupo

en

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pos

de a

cuer

do c

on

el n

úmer

o de

car

tele

s pr

esen

tado

s.

(A) R

evis

an y

rela

cion

an

las

imág

enes

con

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licac

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s de

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as d

e la

bio

logí

a, a

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ism

o ti

empo

que

ve

rific

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l con

teni

do

en e

l tex

to y

pro

pone

n ej

empl

os p

ráct

icos

de

aplic

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n en

su

vida

co

tidi

ana.

(P) S

olic

ita

a lo

s eq

uipo

s qu

e ex

pong

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u se

lecc

ión

de a

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acio

-ne

s e

inte

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úa c

on

ello

s re

afir

man

do e

l co

noci

mie

nto.

(A) R

efle

xion

an s

obre

la

corr

espo

nden

cia

entr

e lo

s ej

empl

os p

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ea-

dos

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licac

ione

s de

la

s ra

mas

de

la b

iolo

gía.

Cie

rre:

Los

equi

pos

elab

oran

un

cua

dro

com

para

tivo

de

las

ram

as d

e la

bi

olog

ía b

ajo

la m

edia

-ci

ón d

el d

ocen

te, q

uien

al

fina

l con

solid

a la

se

sión

enr

ique

cien

do

las

apor

taci

ones

de

los

estu

dian

tes.

(Con

tinú

a)


120

Nú

m.

Ind

ica

do

res

de

des

emp

eño

p

ara

log

rar

las

un

ida

des

de

co

mp

eten

cia

Evid

enci

a/po

nder

ació

n (h

oras

) In

stru

men

tos

de

eval

uaci

ón

Act

ivid

ad

es

de

ap

ren

diz

aje

Pro

feso

r (P

)/

Alu

mn

o (

A)

1. A

per

tura

2.

Des

arr

ollo

3.

Cie

rre

Niv

el 1

Inic

ial

Niv

el 2

Bá

sico

Niv

el 3

Au

tón

om

oN

ivel

4Es

tra

tég

ico

Met

a-

cog

nic

ión

3In

dic

ad

or

de

des

emp

eño

:Ex

plic

a la

s re

laci

ones

de

la b

iolo

gía

con

otra

s ci

enci

as p

or

med

io d

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empl

os.

Evid

enci

a:

Elab

ora

un

orga

niza

dor g

ráfic

o qu

e ilu

stra

la re

laci

ón

de la

bio

logí

a co

n ot

ras

cien

cias

.

Ap

ertu

ra:

(P) E

l doc

ente

pla

ntea

la

situ

ació

n qu

e es

tán

vivi

endo

los

pueb

los

que

en m

eses

an

teri

ores

han

suf

rido

in

unda

cion

es, y

cu

esti

ona

a su

s al

umno

s so

bre

la

man

era

en q

ue

inte

rvie

ne la

bio

logí

a co

n ot

ras

cien

cias

en

esta

sit

uaci

ón.

(A) E

xplic

a qu

é ci

enci

as

inte

rvie

nen

en e

sa

situ

ació

n y

en q

ué

form

a.

Des

arr

ollo

:(P

) Sol

icit

a a

los

alum

nos

que

r eal

icen

la

lect

ura

de u

n ar

tícu

lo.

(A) D

esar

rolla

la le

ctur

a de

man

era

indi

vidu

al.

El

alum

no

reci

be la

s in

stru

c-ci

ones

, pe

ro

tien

e co

nfu-

sión

en

torn

o a

las

cien

cias

re

laci

o-na

das

con

la

biol

ogía

; no

logr

a ex

plic

ar

cóm

o o

por q

ué

se d

a es

ta

rela

ción

.

El a

lum

no

real

iza

el

map

a co

gnit

ivo

sobr

e la

s ci

enci

as

que

se

rela

cio-

nan

con

la

biol

ogía

de

m

aner

a ac

epta

-bl

e, p

ero

se

encu

en-

tra

inse

guro

al

trat

ar

de

expl

icar

po

r qué

se

llev

a a

cabo

est

a re

laci

ón.

El a

lum

no

real

iza

el

map

a co

gnit

ivo

sobr

e la

s ci

enci

as q

ue

se

rela

cion

an

con

la

biol

ogía

y

pued

e ex

plic

ar

cóm

o y

por

qué

se

esta

blec

e di

cha

rela

ción

.

Este

es

niv

el a

l qu

e se

esp

era

lle

ga

r.

El a

lum

no

r eal

iza

de

man

era

autó

nom

a el

m

apa

cogn

itiv

o so

bre

las

cien

cias

con

la

s qu

e se

re

laci

ona

la

biol

ogía

; ju

stifi

ca y

ex

plic

a am

plia

men

te

dich

a re

laci

ón.

Ade

más

, re

aliz

a un

ex

amen

sob

re

la a

plic

ació

n de

la b

iolo

gía

en o

tros

ca

mpo

s de

l sa

ber.

¿Sup

e lo

que

ib

a a

hace

r?

¿Cóm

o lo

hi

ce?

¿Obt

uve

algú

n co

noci

mie

n-to

apl

icab

le

a la

vid

a co

tidi

ana?

¿Tuv

e al

gún

prob

lem

a pa

ra ll

egar

a

las

conc

lu-

sion

es?

¿Cóm

o lo

re

solv

í?

(Con

tinú

a)



121

Tie

mp

o:

1 hor

a

Inst

rum

ento

d

e ev

alu

aci

ón

:

Rúb

rica

Po

nd

era

ció

n:

16.6

%

(P) F

orm

a eq

uipo

s de

cu

atr o

o c

inco

in

tegr

ante

s pa

ra q

ue

desa

rrol

len

la a

ctiv

idad

2

de “E

ntre

mos

en

acci

ón”.

(A) S

e in

tegr

an e

n eq

uipo

s y

desa

rrol

lan

la a

ctiv

idad

.

Cie

rre:

(P) S

olic

ita

a lo

s al

umno

s qu

e co

mpa

r tan

uno

o d

os

ejem

plos

del

list

ado

real

izad

o po

r equ

ipos

, re

suel

ve d

udas

y s

e co

nclu

ye.

(A) C

ompa

rten

sus

ej

empl

os a

l res

to d

el

grup

o.

(P) S

olic

ita

a lo

s al

umno

s qu

e re

alic

en

un o

rgan

izad

or g

ráfic

o de

la re

laci

ón d

e la

bi

olog

ía c

on o

tras

ci

enci

as.

(Con

tinú

a)


122

Nú

m.

Ind

ica

do

res

de

des

emp

eño

p

ara

log

rar

las

un

ida

des

de

co

mp

eten

cia

Evid

enci

a/po

nder

ació

n (h

oras

) In

stru

men

tos

de

eval

uaci

ón

Act

ivid

ad

es

de

ap

ren

diz

aje

Pro

feso

r (P

)/

Alu

mn

o (

A)

1. A

per

tura

2.

Des

arr

ollo

3.

Cie

rre

Niv

el 1

Inic

ial

Niv

el 2

Bá

sico

Niv

el 3

Au

tón

om

oN

ivel

4Es

tra

tég

ico

Met

a-

cog

nic

ión

4In

dic

ad

or

de

des

emp

eño

:R

elac

iona

los

nive

les

de o

rgan

izac

ión

de la

m

ater

ia c

on e

l ca

mpo

de

acci

ón d

e la

bio

logí

a y

el d

e ot

ras

cien

cias

, com

o la

quí

mic

a y

la fí

sica

co

mpa

r tie

ndo

con

el

grup

o ej

empl

os d

e la

vi

da c

otid

iana

.

Evid

enci

as:

Elab

ora

un d

iagr

ama

ilust

rado

de

los

niv e

les

de

orga

niza

ción

de

la

mat

eria

.

Tie

mp

o:

1 ho

ra

Inst

rum

ento

d

e ev

alu

aci

ón

:Li

sta

de c

otej

o

Ap

ertu

ra:

(P) S

eñal

a al

aza

r de

tres

a

cuat

r o a

lum

nos

para

qu

e m

enci

onen

alg

unos

ni

vele

s de

org

aniz

ació

n de

la m

ater

ia c

on s

u re

spec

tivo

eje

mpl

o.

(A) M

enci

ona

algu

nos

nive

les

con

su e

jem

plo

y/o

tom

a no

ta d

e lo

ex

pues

to.

Des

arr

ollo

:(P

) Pun

tual

iza

e ilu

stra

ca

da u

no d

e lo

s el

emen

tos

que

inte

gran

lo

s di

f ere

ntes

niv

eles

de

orga

niza

ción

bio

lógi

ca.

(A) D

esar

rolla

n la

ac

tivi

dad

solic

itad

a.

Cie

rre:

(P) P

regu

nta

si h

ay

duda

s ac

erca

de

los

conc

epto

s pu

ntua

lizad

os y

su

r ela

ción

con

eve

ntos

en

la v

ida

de lo

s se

res

vivo

s.

(A) E

xpon

en s

us d

udas

.

El

alum

no

escu

cha

las

inst

ruc-

cion

es

rela

cio-

nada

s co

n la

ac

tivi

dad

de

elab

orar

di

vers

os

conc

ep-

tos

sobr

e ni

vele

s de

or

gani

-za

ción

de

la

mat

eria

vi

va; s

in

emba

r-go

, en

tien

de

vaga

-m

ente

es

os

conc

ep-

tos

o lo

s co

nfun

-de

.

El a

lum

no

conc

ep-

tual

iza

de

man

era

más

ac

epta

ble

los

nive

les

de

orga

niza

-ci

ón d

e la

m

ater

ia

viva

, per

o se

en

cuen

-tr

a in

segu

ro

al

mom

ento

de

ej

empl

ifi-

carl

os.

El a

lum

no

pued

e re

aliz

ar la

pu

ntua

liza-

ción

de

cada

un

o de

los

elem

ento

s qu

e in

tegr

an

los

nive

les

de o

rgan

iza-

ción

bi

ológ

ica

de m

aner

a in

depe

n-di

ente

; ad

emás

, pu

ede

just

ifica

r y

ejem

plifi

car

el lu

gar d

e ca

da

elem

ento

en

dic

ha

orga

niza

-ci

ón.

Este

es

el n

ivel

es

per

ad

o

po

r p

ar t

e d

e lo

s a

lum

no

s.

El a

lum

no

r eal

iza

la

acti

vida

d de

m

aner

a in

depe

ndie

n-te

y a

utón

o-m

a, y

ade

más

ci

ta e

jem

plos

fa

ctib

les

y ap

licab

les

a la

vi

da c

otid

iana

so

bre

la

inte

rven

ción

de

div

erso

s el

emen

tos

de

la o

rgan

iza-

ción

de

la

mat

eria

.

¿Pla

nteé

los

di

fere

ntes

ni

vele

s de

or

gani

za-

ción

bi

ológ

ica?

¿Ent

endí

cl

aram

ente

lo

que

tení

a qu

e ha

cer?

¿Tuv

e di

ficul

tade

s pa

ra

hace

rlo?

¿Cóm

o su

peré

las

dific

ulta

des?

¿Con

side

ro

que

esto

s co

noci

mie

n-to

s va

n a

serv

irm

e?

(Con

tinú

a)



123

Po

nd

era

ció

n:

16.6

%

(P) P

rom

ueve

un

refo

rzam

ient

o de

lo

apre

ndid

o.

Tare

a:

Se s

olic

ita

que

los

alum

nos

trai

gan

r eco

rtes

de

peri

ódic

os

revi

stas

o te

xtos

in

form

ativ

os s

obre

los

bene

ficio

s qu

e ap

orta

la

biol

ogía

a la

soc

ieda

d.

Ma

teri

ale

s:Pe

gam

ento

, car

tulin

a,

plum

ones

y ti

jera

s.

5In

dic

ad

or

de

des

emp

eño

:A

naliz

a lo

s be

nefic

ios

que

ha a

por t

ado

la

biol

ogía

a la

soc

ieda

d.

Evid

enci

as:

Un

orga

niza

dor

gráf

ico

(per

iódi

co

mur

al o

col

lage

) pa

ra

seña

lar l

o be

nefic

ios

que

ha a

por t

ado

la

biol

ogía

a la

soc

ieda

d.

Ap

ertu

ra:

(P) P

ide

a lo

s al

umno

s qu

e ha

gan

men

ción

de

algu

na s

itua

ción

pe

rson

al e

n la

que

ello

s se

ha y

an b

enef

icia

do

con

apor

taci

ones

de

la

biol

ogía

.

(A) E

xplic

a la

sit

uaci

ón

vivi

da y

la m

aner

a en

qu

e se

ben

efic

ió d

e la

bi

olog

ía.

El

alum

no

reci

bió

inst

ruc-

cion

es

sobr

e có

mo

plas

mar

ap

orta

-ci

ones

de

la

biol

ogía

en

la

soci

edad

.

El a

lum

no

real

iza

el

cart

el d

e un

mod

o ac

epta

-bl

e, p

ero

se

mue

stra

in

segu

ro

al

rela

cion

ar

la

biol

ogía

co

n su

s

El a

lum

no

real

iza

el

cart

el d

e m

aner

a sa

tisf

acto

-ri

a; a

dem

ás,

apor

ta id

eas

impo

rtan

tes

al e

quip

o qu

e pu

eden

ex

plic

ar lo

s be

nefic

ios

de la

bi

olog

ía e

n la

soc

ieda

d.

El a

lum

no

real

iza

con

exce

lenc

ia

su c

arte

l; ad

emás

; ar

gum

enta

y

just

ifica

sus

id

eas

acer

ca

de la

s ap

orta

cion

es

de la

bio

logí

a a

la s

ocie

dad

y su

gier

e

real

izar

un

tem

a de

¿Cóm

o el

abor

é el

ca

rtel

?

¿Ent

endí

cl

aram

ente

la

act

ivid

ad?

¿Hub

o al

go

que

no

com

pren

dí?

(Con

tinú

a)


124

Nú

m.

Ind

ica

do

res

de

des

emp

eño

p

ara

log

rar

las

un

ida

des

de

co

mp

eten

cia

Evid

enci

a/po

nder

ació

n (h

oras

) In

stru

men

tos

de

eval

uaci

ón

Act

ivid

ad

es

de

ap

ren

diz

aje

Pro

feso

r (P

)/

Alu

mn

o (

A)

1. A

per

tura

2.

Des

arr

ollo

3.

Cie

rre

Niv

el 1

Inic

ial

Niv

el 2

Bá

sico

Niv

el 3

Au

tón

om

oN

ivel

4Es

tra

tég

ico

Met

a-

cog

nic

ión

5Pa

rtic

ipac

ión

en u

n de

bate

ace

rca

de lo

s be

nefic

ios

y ri

esgo

s de

las

nuev

as

tecn

olog

ías

que

se

han

desa

rrol

lado

en

el

área

de

la b

iolo

gía.

Tie

mp

o:

1 hor

a

Inst

rum

ento

d

e ev

alu

aci

ón

:

Rúb

rica

Po

nd

era

ció

n:

16.6

%

Des

arr

ollo

:(P

) Org

aniz

a eq

uipo

s de

ci

nco

inte

gran

tes

que

trab

ajar

án c

on lo

s m

ater

iale

s so

licit

ados

en

la s

esió

n an

teri

or,

con

el p

ropó

sito

de

que

real

icen

un

cart

el s

obre

lo

s be

nefic

ios

que

im

plic

a la

inte

rven

ción

de

la b

iolo

gía

en la

so

cied

ad.

(A) S

e in

tegr

a al

equ

ipo

y es

truc

tura

el c

arte

l.

(P) S

olic

ita

a ca

da

equi

po q

ue m

uest

re s

u ca

rtel

y e

xpliq

ue

brev

emen

te s

u co

ncep

to y

sob

re la

s ap

orta

cion

es b

enéf

icas

qu

e la

bio

logí

a da

a la

so

cied

ad.

Cie

rre:

(A) D

an c

oncl

usio

nes

sobr

e el

trab

ajo

real

izad

o.

No

busc

ó re

cort

es,

tien

e co

nfu-

sión

so

bre

las

apor

ta-

cion

es

de la

bi

olog

ía

a la

so

cied

ad.

apor

ta-

cion

es a

la

so

cied

ad.

Este

es

el

niv

el

esp

era

do

p

or

pa

r te

de

los

alu

mn

os

inve

stig

ació

n so

bre

la

biot

ecno

logí

a ap

licad

a a

la

agri

cult

ura.

T a

mbi

én

ayud

a a

sus

com

pañe

ros

a en

tend

er e

l te

ma.

¿Tuv

e al

gún

cam

bio

posi

tivo

en

la re

aliz

a-ci

ón d

e la

ac

tivi

dad?

¿Con

side

ro

que

me

van

a se

rvir

los

cono

cim

ien-

tos

adqu

iri-

dos?



125

6 7

Ind

ica

do

r d

e d

esem

peñ

o:

Ubi

ca a

la b

iolo

gía

com

o ci

enci

a ex

peri

men

tal

seña

land

o la

s ca

ract

erís

tica

s fu

ndam

enta

les

de la

ci

enci

a.

Elab

ora

hipó

tesi

s y

las

com

prue

ba

utili

zand

o un

cri

teri

o ci

entí

fico

Evid

enci

as:

Dis

eño

y re

aliz

ació

n en

equ

ipos

de

un

expe

rim

ento

bas

ado

en e

l mét

odo

cien

tífic

o pa

ra

r eso

lver

un

prob

lem

a,

el c

ual d

ebe

incl

uir

hipó

tesi

s, m

anej

o de

va

riab

les,

aná

lisis

de

resu

ltad

os y

co

nclu

sion

es.

Ap

ertu

ra:

(P) R

ealiz

a pr

egun

tas

al

azar

sob

r e q

ué e

s un

a ci

enci

a, c

uále

s so

n su

s ca

ract

erís

tica

s, y

sob

re

cóm

o se

def

inen

los

cono

cim

ient

os

empí

rico

s y

cien

tífic

os.

(A) P

arti

cipa

n en

las

resp

uest

as.

(P) R

efue

rza

el

apre

ndiz

aje

haci

endo

ob

serv

acio

nes

a la

s re

spue

stas

y

rem

arca

ndo

los

bene

ficio

s qu

e ap

orta

n la

s ci

enci

as a

la

soci

edad

.

Des

arr

ollo

:(P

) Org

aniz

a eq

uipo

s qu

e tr

abaj

arán

en

la

acti

vida

d “E

ntr e

mos

en

acci

ón”.

(A) D

iseñ

an y

pla

ntea

n un

pro

blem

a, y

trat

an

de d

arle

resp

uest

a em

plea

ndo

el m

étod

o ci

entí

fico,

o b

ien,

re

suel

ven

el p

robl

ema

que

sugi

ere

el li

bro.

El

alum

no

capt

a la

s in

stru

c-ci

ones

, pe

ro n

o es

cap

az

de

dife

ren-

ciar

ent

re

cono

ci-

mie

nto

empí

rico

y ci

entíf

ico.

Tien

e id

eas

co

nfus

as

sobr

e el

te

ma.

El

estu

dian

-te

real

iza

la

acti

vida

d de

m

aner

a ac

epta

-bl

e, p

ero

se

mue

stra

in

segu

ro

al

just

ifica

r lo

s ej

empl

os

plan

tea-

dos

y pi

de

ayud

a a

sus

com

pa-

ñero

s.

El a

lum

no

real

iza

la

acti

vida

d de

m

aner

a sa

tisf

acto

ria

y au

tóno

ma;

es

cap

az d

e di

fere

ncia

r en

tre

cono

cim

ien-

tos

empí

ri-

cos

y ci

entí

ficos

, y

de s

egui

r el

mét

odo

cien

tífic

o.

Este

es

el

niv

el

esp

era

do

p

or

pa

r te

de

los

alu

mn

os.

El a

lum

no

r eal

iza

la

acti

vida

d de

m

aner

a in

depe

ndie

n-te

, gen

era

evid

enci

a de

su

con

oci-

mie

nto .

A

dem

ás d

e pu

ntua

lizar

lo

s ej

empl

os,

plan

tea

y pr

opon

e ot

ros

ejem

plos

de

la

vida

cot

idia

na

dond

e se

ut

iliza

el

cono

cim

ient

o em

píri

co y

ci

entí

fico.

Es

capa

z de

ap

licar

el

mét

odo

cien

tífic

o.

¿Cóm

o re

alic

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dad?

¿Ent

endí

có

mo

hace

r la

act

ivid

ad?

¿Pud

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spej

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is

duda

s so

bre

el te

ma?

¿Cóm

o m

e se

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l re

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n pr

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ma

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o el

mét

odo

cien

tífic

o?

¿Con

side

ré

toda

s la

s et

apas

del

m

étod

o ci

entí

fico?

(Con

tinú

a)


126

Nú

m.

Ind

ica

do

res

de

des

emp

eño

p

ara

log

rar

las

un

ida

des

de

co

mp

eten

cia

Evid

enci

a/po

nder

ació

n (h

oras

) In

stru

men

tos

de

eval

uaci

ón

Act

ivid

ad

es

de

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ren

diz

aje

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feso

r (P

)/

Alu

mn

o (

A)

1. A

per

tura

2.

Des

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ollo

3.

Cie

rre

Niv

el 1

Inic

ial

Niv

el 2

Bá

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Niv

el 3

Au

tón

om

oN

ivel

4Es

tra

tég

ico

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a-

cog

nic

ión

Tie

mp

o:

1 hor

a

Inst

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ento

d

e ev

alu

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ón

:

Rúb

rica

Po

nd

era

ció

n:

16.6

%

(P) S

olic

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ón d

e lo

s tr

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s.

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.

(P) R

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el

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la

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serv

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pert

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127

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mo

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Si e

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ómo

inte

ract

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n re

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ón c

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Co

mp

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cia

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enci

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no c

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ncep

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is y

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eño

de u

n si

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a y

usua

rio,

así

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o lo

s ti

pos,

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lasi

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ión

y el

cic

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e lo

s si

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as p

ara

aplic

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s en

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ejor

a de

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sist

ema

de

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cola

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y re

spon

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e.

Res

ult

ado

s d

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ren

diz

aje

El a

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no re

aliz

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dia

gnós

tico

de

un s

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ma

de in

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ació

n en

su

plan

tel e

duca

tivo

par

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ficar

su

func

iona

mie

nto

y la

uti

lidad

en

el á

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émic

a.

(Con

tinú

a)


128

Nú

m.

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ivid

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)/

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mn

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A)

1. A

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el 1

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Niv

el 2

Bá

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el 3

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tón

om

oN

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4Es

tra

tég

ico

Met

a-

cog

nic

ión

1In

dic

ad

or

de

des

emp

eño

:Id

enti

fica

el c

once

pto

de a

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is y

dis

eño

de

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ema.

Evid

enci

a:

Elab

orac

ión

de u

n es

crit

o do

nde

se

plas

ma

el c

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de a

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eño,

el

abor

ado

a tr

a vés

de

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lusi

ones

pe

rson

ales

, gru

pale

s y

la le

ctur

a de

m

ater

ial

bibl

iogr

áfic

o.

Tie

mp

o:

1 hor

a

Inst

rum

ento

de

eva

lua

ció

n:

Rúb

rica

Ap

ertu

ra:

(P) D

irig

irá

al g

rupo

con

el

uso

de

un

orga

niza

dor g

ráfic

o (u

n so

l rad

iant

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ara

diag

nost

icar

los

cono

cim

ient

os p

revi

os

con

base

en

las

sigu

ient

es p

regu

ntas

:•

¿Qué

es

un a

nális

is?

• ¿Q

ué e

s un

dis

eño?

• ¿C

ómo

cree

n qu

e es

tos

se r e

laci

onan

? (A

) Con

test

an d

e ac

uerd

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mie

ntos

pre

vios

.

Des

arr

ollo

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rega

mat

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l bi

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gráf

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foto

copi

ado

de v

ario

s au

tore

s so

bre

esto

s co

ncep

tos

y so

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la

rela

ción

con

los

sist

emas

de

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rmac

ión,

par

a qu

e lo

s al

umno

s el

abor

en

un e

scri

to.

Tien

e un

a id

ea

vaga

de

los

conc

ep-

tos,

re

aliz

a el

es

crit

o de

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a de

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n-te

.

Rea

liza

el

escr

ito

de

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inco

mpl

e-ta

, lo

com

ple-

men

ta a

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cuch

ar

los

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enta

-ri

os d

e su

s co

mpa

-ñe

ros.

Elab

ora

el

escr

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con

una

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cl

ara

de lo

s co

ncep

tos

re

laci

onán

-do

los

con

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sist

emas

de

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rma-

ción

.

Rea

liza

el

escr

ito

de

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clar

a y

prec

isa.

R

elac

iona

los

conc

epto

s co

n lo

s si

stem

as d

e in

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ació

n y

con

la

aplic

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n qu

e ti

enen

en

su e

ntor

no.

¿Qué

idea

pr

evia

tení

a de

l tem

a?

¿Cóm

o ca

mbi

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a id

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raíz

de

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ális

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del m

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y de

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apor

taci

o-ne

s de

mis

co

mpa

ñe-

ros?

¿Cóm

o ap

licar

é en

m

i vid

a co

tidi

ana

el

anál

isis

y e

l di

seño

de

un

sist

ema?



129

Rec

urs

os:

Mat

eria

l bib

liogr

áfic

o(A

) Ana

lizan

el m

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ial

y el

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an u

n es

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o de

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aner

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divi

dual

.

(P) H

ace

preg

unta

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az

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obre

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conc

epto

s a

algu

nos

alum

nos.

(A) P

arti

cipa

n ex

plic

ando

los

conc

epto

s so

licit

ados

.

(A) M

ejor

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u es

crit

o co

n la

s ap

orta

cion

es d

e su

s co

mpa

ñero

s, u

n co

ncep

to m

ás

com

plet

o de

aná

lisis

y

dise

ño y

su

rela

ción

con

lo

s si

stem

as d

e in

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ació

n.

Cie

rre:

(P) A

clar

a la

s du

das

de

los

estu

dian

tes.

(A) C

oncl

uyen

en

una

defin

ició

n gr

upal

.

¿Qué

ap

licac

ión

le

darí

a al

an

ális

is y

di

seño

de

un

sist

ema?

Po

nd

era

ció

n:

11.11

%2.

775.

558.

3311

.11


130

Referencias

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Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo.

Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. México: Pearson.


131

AActividad(es) con el docente, 100, 102, 106, 108, 111-112 de aprendizaje, 19 autónomo, 99, 100-102 profesor/alumno, 116, 120, 124, 126, 128 de los estudiantes, 71, 75, 78, 80, 82, 85, 88, 90, 93, 95-96, 99, 104 y su evaluación simultánea, 40Análisis de diferentes productos, 47 de estudios, 24Apertura, 125Aprendizaje actividad de, autónomo, 99, 100-102 profesor/alumno, 116, 120, 124 basado en problemas (abp), 37 cooperativo, 39 educación centrada en el, 18 in situ, 39 resultados de, y competencias, 17 signifi cativo, 12 situado, 14Autoevaluación, 57Autoinformes, 47

CCierre, 117Coevaluación, 58

Competencia(s), 2, 98 a evaluar, 66 a qué llamamos, 2 cómo se reconoce una, 3 currículo basado en, en la educación superior, 22 diferencia entre un objetivo y una, 4 dimensiones de una, 5, 25-26 programa de asignatura y, 25-27 docentes, 21 educación superior y, 9 ejemplo de, 3 en un marco humanista, 10 específi cas, 70, 74, 79, 81, 84, 89-90, 92, 94, 102, 105, 108, 110, 114, 127 genéricas, 70, 74, 79, 81, 84, 89, 90, 92, 94, 102, 105, 108, 110, 114, 127 indicadores de desempeño para lograr las unidades de, 118, 120, 122, 124 metodologías que permiten desarrollar, 35 para trabajar por competencias, 20 paradigma de las, 6-7 plan de formación de la, 28 modifi cación de la, 29 resolución de problemas y, 8 resultados de aprendizaje y, 17 técnicas para la evaluación de las, 60Constructivismo, 11Currículo, 23 basado en competencias en la educación superior, 22

Índice analítico


132

DDesarrollo, 125Diferencial semántico, 69Diseño de situaciones didácticas, 42Docente, 18 tarea del, 19, 44Educación centrada en el aprendizaje, 18 superior, 19 competencias y, 9 currículo basado en competencias en la, 22Encuesta, 62Enseñanza problemática, 30Entrevista(s), 60 clasifi cación de las, 61Época de la inocencia, 51 del realismo, 51 tyleriana, 50Escalas estimativas, 68-69Estudiante, 18 actividad de aprendizaje de los, 19 tarea docente y evaluación, 19 actividad del, 44 desempeño del, 28Estudio de caso, 38, 109Evaluación, 19, 23, 27- 28, 40-41, 71, 75, 78, 80, 82, 85, 90, 93, 96, 99-100, 102, 104, 106, 111-112 asistemática, 48 de acuerdo con los agentes intervinientes, 57 del desarrollo del proceso, 57 durante el desarrollo del proceso, 56 educativa desde Tyler hasta la actualidad, 50 historia de la, 48 etapas por las que ha pasado la, 48 fi nal, 57 formativa, 54 idiográfi ca, 55 inicial, 56 instrumentos de, 68, 119, 121

mapa de progreso para la, 44 nomotética, 55 normativa y crítica, 55 proceso para diseñar los instrumentos de, 65 según la función que realiza, 53 según su normotipo, 55-56 sumativa, 54 técnicas e instrumentos para la, 46 para la, de las competencias, 60 tipos de, 53Evidencias, 125 y criterios, 71, 85, 90, 93, 95-96, 99, 102, 104, 106, 108, 111-112

FFunción formativa, 54 sumativa, 53

HHeteroevaluación, 58Humanismo, 10

IIndicadores del desempeño, 116, 125-126, 128Instrumentos de evaluación, 68, 117Interrogación, 46

LLista de cotejo, 68-69

MMetacognición, 116, 122, 126Muestras de desempeño, 47



133

NNiveles de dominio, 67 de logro, 43

OObjetivo(s) diferencia entre un, y una competencia, 4Observación, 46, 60, 69

PPeriodo postyleriano, 48-49Plan de formación de la competencia, 28 modifi cación del, 29Problemáticas de la profesión, 98, 105 y competencias, 32, 105Proceso para diseñar los instrumentos de evaluación, 65Profesionalización, 51Programa de asignatura, 25 decisión del profesor y, 24 dimensiones de una competencia y, 25-27Proyecto(s), 36 Tuning, 15Prueba(s) con simulación, 47 de desempeño, 97, 109

Portafolio(s), 62, 113 fases del empleo del, 62

RRetroalimentación, 28

SSecuencia didáctica, 29-98Situación problemática contextualizada, 30

TTarea, 117 docente, 19, 34, 44, 71, 75, 78, 80, 82, 88, 90, 93, 95-96, 104, 106, 108, 111-112 integradora, 27, 28, 34Técnica(s) colaborativas, 47 emergente, 47 para la evaluación de las competencias, 60 tradicionales, 46Test, 62Tiempo, 117


C

M

Y

CM

MY

CY

CMY

K

SALIDA PORTDA PIMIENTA CR.pdf 1 6/10/11 9:54 PM

competencias pimienta

Education