competencias pedagogicas de educador fisico mla

Lic. Edgar Hernán Ávila Gil. Página

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LA COMPETENCIA PEDAGÓGICA DEL LICENCIADO EN EDUCACIÓN FÍSICA

Licenciado Edgar Hernán Ávila Gil 1

RESUMEN

A lo largo del presente artículo se hace una revisión muy general al concepto de

competencia, sus variantes, enfoques, clasificaciones y niveles, así como de sus

implicaciones educativas y laborales, con el fin de proponer un concepto de competencia

pedagógica para el licenciado en Educación Física, Recreación y Deporte reconociendo la

imposición de la economía de mercado globalizada, así como su perfil de formación y campo

de acción. Finalmente, a través a la formulación de una matriz se pretende verificar el

concepto propuesto, así como los desempeños que se asocian a él a partir de los rasgos de

competencias que se estudian a lo largo del texto.

PALABRAS CLAVE

Competencia, competencia laboral, desempeño, Educación Física, niveles de competencia,

tipos de`competencia, formación.

PRESENTACIÓN O PUENTE DE ENTRADA

Al realizar un anãlisis referido a las competencias en el ámbito de la educación es oenester

precisar el contexto que deberá mantenerse en el horizonte mental. Tales precisiones

corresponden a las implicaciones económicas, políticas, tecnológicas y pedagógicas del

concepto competencia. Dentro de ellas debemos considerar las siguientes:

- El saber hacer en un contexto, cuando se refiere al educador implica la facilitación o

transmisión de un conocimiento condicionado social y culturalmente.

1 Docente Investigador. Asesor de Práctica Pedagógica y Proyecto Pedagógico Investigativo en el Departamento de Educación Física, Recreación y Deporte de la Universidad Libre.


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- La determinación de competencia de una persona mediante su desempeño implica su

totalidad; lo cual nos lleva a una evaluación tanto subjetiva como objetiva, aunque se

prioricen los aspectos objetivos.

- El conocimiento al que se alude en las competencias se encuentra precedido de un

aprendizaje significativo, por ende ha de derivarse de él.

- El desarrollo de procesos formativos y de aprendizaje, cuya pretensión sea la

generación de competencias en el educando, implica también una forma de asumir el

proceso evaluativo.

CONCEPTO DE COMPETENCIA

Por lo general en nuestros diccionarios únicamente se admite un triple significado del término

competencia: una primera acepción como disputa o rivalidad entre dos o más sujetos o

grupos, la segunda acepción alude a la atribución legitima, función u obligación que

incumbe a una persona o entidad en razón de su cargo y condición. La tercera acepción se

refiere a la aptitud, idoneidad o capacidad para hacer algo bien, en razón de los

conocimientos y experiencia que se poseen.

Tejada F. (1999 20), haciendo un análisis lexicológico del término competencia afirma que su

origen se encuentra en “el verbo latino competere (ir al encuentro una cosa de otra,

encontrarse) 0ara pasar también a acepciones como responder a, corresponder (estar en

buen estado – ser suficiente), dando lugar a los adjetivos competens-entis (participio

presente de competo) en la línea de competente, conveniente, apropiado para; y los

sustantivos competio-onis competición en juicio y competitor-oris competidor, concurrente,

rival”. Y agrega que desde el siglo XV nos encontramos con los verbos competer, cuya

acepción es pertenecer o incumbir, dando lugar al sustantivo competencia y al adjetivo

competente (apto, adecuado) y competir, el cual se asume como pugnar, rivalizar, dando

lugar también al sustantivo competencia, competitividad y al adjetivo competitivo.

Pero como podemos notar no existe una clara definición que se acerque al campo educativo,

aunque si se hace alusión a lo laboral, por lo que se hace necesaria la reflexión y análisis


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conceptual que posibilite su comprensión y aplicación en el ámbito pedagógico; más aún de

cara a las actuales exigencias que se le presentan a las instituciones educativas de todo

nivel, puesto que se espera de ellas una formación basada en competencias.

Para dar inicio a una conceptualización adecuada a nuestros intereses conviene tomar en

cuenta la posición de Cerda (2000 244) sobre el uso de este término en el ámbito educativo y

en el mismo ámbito económico, puesto que a su modo de ver, los especialistas evitaron

emplearlo "porque lo consideraron ambiguo, general o demasiado global", dado que su

misma designación obligaba a la coexistencia de una amplia gama de habilidades, destrezas

y diversos conocimientos adaptados a situaciones cambiantes, con lo cual se dificultaba

notablemente su delimitación para usos prácticos dentro de un proceso educativo

acompañado de formas evaluativas suficientemente retroalimentativas.

El concepto de "competencia", dentro del ámbito educativo, ha sido analizado y explicado a

partir de las operaciones mentales que realiza una persona de cara a la resolución de

determinadas tareas en el marco de un contexto determinado. Por esto al tratar dicho

concepto se deben tener en cuenta las estrategias empleadas por el individuo en la solución

de un problema, las operaciones mentales desencadenadas en la lectura de un texto o

contexto y el conocimiento empleado por el individuo al desempeñarse en una situación

dada.

En consecuencia, para el ámbito educativo, el ser competente implica poseer un

conocimiento, hacer uso adecuado de él, adaptar el conocimiento y su uso a situaciones

cambiantes y por último hacer uso significativo del conocimiento.

La "competencia" también puede ser asumida como "el conjunto de procesos cognitivos y

conceptuales que un individuo pone a prueba en una aplicación o resolución en una situación

determinada" y en un contexto específico. Ello implica que el ser competente está

determinado por el saber hacer con el saber en el contexto.

Se entienden aquí los procesos cognitivos como aquellos mediante los cuales el hombre

adquiere la capacidad para crear conocimiento, para aplicarlo y para sostener justificaciones


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de lo creado" (Ibid) mediante la comunicación. Estos procesos son el fruto de un desarrollo

cognitivo que lleva al sujeto a adquirir de manera sucesiva aquellas estructuras lógicas

subyacentes en su realidad o contexto, las cuales se complejizan cada vez más, en la

medida que el sujeto pretende actuar sobre su entorno para modificarlo.

Por su parte el desarrollo conceptual se asume como la forma en que se estructura el

conocimiento en las diferentes etapas del desarrollo humano, es decir, la forma como se

adquieren y configuran los conceptos, teorías, axiomas, principios y leyes resultantes de la

investigación científica, utilizados por el hombre para interpretar, comprender y transformar la

realidad.

De lo anterior se desprende que las competencias, para serlo, van más allá de la

construcción de conocimientos, puesto que implican, además, la convergencia en la

actuación o desempeño de todas las dimensiones humanas a través de la dimensión

corporal, con miras a la resolución de una situación que requiere respuesta especificada para

el momento y lugar.

Según Vinent Solsona (1999 34), la competencia alude a la “capacidad para hacer uso

creativo de los conocimientos adquiridos en la escuela y fuera de ella”, por lo tanto se debe

buscar una producción de conocimiento que supere los requerimientos y formulaciones

curriculares, es decir, intecrado a das vivancias del sujeto que conoce, por ln tanto la

competencia, vista axiológicamente, “es un saber hacer que expresa una manera de ser del

niño y del hombre” (Ibid), ubicado en un contexto determinado.

Desde otra perspectiva el término competencia "ha tenido especial importancia en el campo

administrativo y empresarial, en particular en el área de la gestión de recursos humanos y de

la selección de personal" (Cerda 2000 236), lo cual ha propiciado la detdrminación de un

enfoque denominado "competencia laboral", sobre el cual numerocas instituciones y autores,

en los más variados países, han formulado su concepción, entre ellas la Organización

Interfacional del Trabajo – OIT, la cual a través del Centro Interamericano de Investigación y

Documentación sobre Formación Profesional (Cinterfor/OIT) desarrolla estudios y

publicaciones sobre el tema de la competencia aplicada al campo laboral.


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En consonancia con esta organización la Vargas, Casanova y Montanaro (2001 30) afirman

que “competencia laboral es la capacidad de desempeñar efectivamente una actividad de

trabajo movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión necesarios para

lograr los objetivos que tal actividad supone. El trabajo competente incluye la movilización de

atributos del trabajador como base para facilitar su capacidad para solucionar situaciones

contingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del trabajo”.

Un significativo elemento de análisis y concreción, para el concepto de competencia, nos lo

proporciona Fabio Jurado al afirmar que la acumulación de saber o nemotecnia definicional,

propia de los aprendizajes escolarizados y tradicionales no puede ser considerada como

competencia, puesto que esta implica obligatoriamente la comprensión de la configuración de

lo aprendido como elemento práxico y por ende el saber explicar aquello que se considera

aprendido. Tal análisis puede aportar grandemente a la determinación de los elementos

propios de las competencias (o competencia) de orden cognitivo, más aún si aceptamos lo

afirmado por Jurado (1999), para quien “un individuo es competente cuando actúa y no

cuando simplemente se ha apropiado de un determinado saber”.

Dentro de un campo más normalizado del concepto aplicado a la educación encontramos la

definición consignada en la Norma Técnica Colombiana 5580, editada por el Instituto

Colombiano de Normas Técnicas, dentro de la cual se define como “un saber hacer frente a

una tarea específica, la cual se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con la

tarea. La competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la

interacción que se establece entre el individuo y la tarea y que no siempre están de

antemano”.

Para el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, organismo encargado de orientar la política

pública en desarrollo de competencias para el trabajo, las competencias “son estándares

reconocidos por el sector productivo, que describen los resultados que un trabajador debe

lograr en su desempeño; los contextos en que éste ocurre, los conocimientos que debe

aplicar y las evidencias que debe presentar para demostrar su competencia”.


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Este análisis global del concepto nos remite a la necesidad de decantar los rasgos

esenciales que nos permitan conceptualizar el término competencia para el campo educativo

y pedagógico, lo cual facilita el trabajo de determinar cuales serían las posibles competencias

pedagógicas a desarrollar en el licenciado en Educación Física, Recreación y Deporte.

RASGOS ESENCIALES DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA

De acuerdo con lo afirmado por María Cristina Torrado (1999) es posible decantar cuatro

rasgos esenciales del concepto "competencia": 1) conocimiento especializado o de carácter

específico, 2) conocimiento implícito en la práctica o de carácter no declarativo, es decir, que

no se evidencia a través de un discurso, 3) derivación parcial de un proceso de aprendizaje

formal, pues también entran en juego las vivencias, experiencias y reflexiones suscitadas por

el entorno y 4) requerimiento de experiencia social y cultural alcanzada luego de una

entronización contextual.

Desde una perspectiva semiótica de acuerdo con Pérez Abril y siguiendo a Greimas (1999

64), una competencia podría estar caracterizada por unas modalidades virtualizantes (deber

y querer) que podría interpretarse como ¿Se debe o se quiere actuar?, unas modalidades

actualizantes (poder y saber) que podrían interpretarse como ¿Se puede y se cuenta con el

saber? y unas modalidades realizantes (hacer y ser) interpretables como ¿En el hacer el ser

humano halla significado a su ser?

De otra parte Tejada F. (1999) considera característico de una competencia el que “comporta

todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e

integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio

profesional, … son definibles en la acción… no son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer,

por tanto no son asimilables a lo adquirido en formación … La competencia no reside en los

recursos (capacidades) sino en la movilización misma de los recursos… No es suficiente con

el proceso de capacitación… sino que en este terreno la experiencia se muestra como

ineludible. No puede entenderse tampoco al margen del contexto particular donde se pone

en juego, es decir, no puede separarse de las condiciones específicas en las que se

evidencia” (Ibid Tejada).


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De lo descrito por los autores referenciados anteriormente se puede inferir que la

"competencia pedagógica", en su total acepción, está abarcando cualquier labor específica

de orden docente, puesto que lo único que diferencia a un área de formación (también

llamados asignaturas o ejes temáticos) de otra recibida en el proceso formativo, es la

información y su origen específico; a lo cual se denomina disciplina de conocimiento o

ciencia, según su particular nivel de desarrollo. En consecuencia no se podría hablar de un

conglomerado de competencias pedagógicas a ser constituidas en el docente de Educación

Física, Recreación y Deporte, sino que el ser competente implicaría el desarrollo de todos

aquellos conocimientos y habilidades requeridos para el desempeño exitoso de su labor

pedagógica en cualquier momento y lugar.

Es conveniente tener muy en cuenta el origen macroeconómico de los modelos educativos

basados en competencias, lo cual nos lleva a considerar la relevancia de los tipos de

competencia a desarrollar enfocándonos en el ámbito laboral. Ello con el fin de ahondar en el

desempeño profesional del Licenciado en Educación Física, recreación y Deporte, puesto

que será en un mercado laboral en el que se moverá luego de su preparación y titulación

universitaria.

Las áreas de desempeño a las cuales se ve abocado el futuro licenciado, dentro de las que

requiere el desarrollo de competencias, podemos considerar tres.

- Base de conocimientos en un campo o sector. Conocimientos fundamentales para

enfrentar el ambiente teórico y práctico del entorno social, cultural, político, económico,

pedagógico, etc.

- Desarrollo en su sector del conocimiento. Avances dhsciplinares e interdisciplinares

desde su campo propio del saber.

- Desarrollo de su actividad 0rof`sional. Cualificación de su saber hacer a partir de avances

teórico y prácticos. Se espera que surgidos merced a una cuidadosa reflexión (práxis, en

el sentido pedagógico).


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El desempeño del licenciado en cada una de estas áreas exige como requisito el domino de

algunos elementos esenciales, entre los cuales podemos contar como principales las

habilidades y capacidades prácticas teóricas e intelectuales, profesionales y ocupacionales,

los conocimientos – ya sean específicos o referidos a los modos y medios para tratar con las

especificidades del área – universalidades y abstracciones de contenidos según su

naturaleza, actitudes hacia el ejercicio profesional, valores personales y culturales y

finalmente los juicios de tipo moral y ético relacionados con su práctica pedagógica.

TIPOLOGÍA DE LAS COMPETENCIAS

Para algunos autores resulta necesario y hasta sencillo determinar diversos tipos de

competencia, definidos a partir de los campos en que ella se genera o se desenvuelve. Pero

el que exista la necesidad y el campo no necesariamente determina la existencia de una

taxonomía de las competencias, una clasificación o cuando menos una categorización para

este término y sus diversas concepciones.

Si bien es cierto dentro del ámbito pedagógico ha resultado coyunturalmente conveniente

exponer y especificar ciertos tipos de competencias, tal clasificación no evidencia un muy

profundo análisis de sus concepciones generatrices, ni de las implicaciones conceptuales y

práxicas para el desarrollo de los procesos educativos a ningún nivel.

Como aporte a la discusión se presentan aquí algunos de los tipos de competencia descritos

por diferentes autores relacionados con el ámbito educativo y pedagógico.

En primer lugar encontramos la competencia cognitiva, compuesta, entre otras, por

capacidades (¿o competencias?) tales como clasificación, abstracción, simbolización y

razonamiento lógico causal.

Tejada F. (1999), apoyado en Gonczi (1994), afirma que existen tres enfoques

marcadamente diferenciados, sobre competencias: el primero conductista, que asume la

competencia como conductas asociadas a la realización de tareas atomizadas que se


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evidencian en la ejecución, el segundo, de tipo genérico, analiza las características generales

requeridas para una actuación efectiva priorizando los procesos subyacentes en el individuo

y el tercero, enfoque integral o relacional, considera la combinación compleja de atributos

tales como conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores al momento de buscar

una solución a una situación específica.

Considerando el enfoque integral o relacional como el más conveniente y apoyado en Bunk

(1994), este autor nos presenta cuatro tipos de competencias:

- Técnica, poseída por el individuo que domina como experto las tareas y contenidos de su

ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.

- Metodológica, propia de quien reacciona aplicando el procedimiento adecuado a la tarea

y las regularidades que se presenten, además de encontrar vías de solución apropiadas y

lograr transferir la experiencia a otros problemas.

- Social, presente en quien sabe colaborar con otros de forma comunicativa y constructiva,

orientándose al grupo y el entendimiento interpersonal.

- Participativa, propia de quien sabe participar en la organización de su puesto y entorno

de trabajo, organiza, decide y está dispuesto a aceptar responsabilidades.

Vargas, Casanova y Montanaro (2001), apoyados en Mertens (1997) mencionan tres tipos de

competencias:

- Las competencias genéricas, relacionadas con los comportamientos y actitudes

laborales propios de diferentes ámbitos de producción, como, por ejemplo, la capacidad

para el trabajo en equipo, habilidades para la negociación, planificación, entre otras.

- Las competencias específicas concernientes a los aspectos técnicos directamente

relacionados con la ocupación y no son tan fácilmente transferibles a otros contextos

laborales (ejemplo, la operación de maquinaria especializada o la formulación de

proyectos de infraestructura.).

- Las competencias básicas, aquellas que se adquieren en la formación básica y que

permiten el ingreso al trabajo: habilidades para la lectura y escritura, comunicación oral,

cálculo, entre otras.


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Los mismos autores consideran relevante tomar en cuenta lo que en Alemania se denomina

las competencias clave, también denominadas competencias transversales, las cuales se

relacionan “con atributos para la solución de los problemas emergentes y las distintas

situaciones de trabajo” (Ibid. Vargas, Casanova y Montanaro 30) y que definen como

“aquellas que facilitan el desempeño en una amplia gama de ocupaciones y por tanto, al no

concentrarse en un reducido foco de aplicación, por ejemplo en un puesto de trabajo,

permiten una mayor adaptabilidad y flexibilidad al trabajador dentro de distintos contextos”

(Ibid)

NIVELES DE COMPETENCIA

Según Bogoya Maldonado (1999 16) existen tres niveles de competencias, cada uno de los

cuales muestra "un grado de dominio y profundidad cada vez mayor, una elaboración

conceptual más exigente" que se va alcanzando de manera gradual a medida que deviene el

proceso de conocimiento.

Siguiendo a este autor, el primer nivel corresponde al momento en el que se adquieren los

códigos dentro de cada sistema de significación; el segundo nivel tiene que ver con el

empleo significativo de tal sistema de significación, merced a una mayor exigencia y

elaboración conceptual; finalmente, el tercer nivel tiene que ver con la explicación dada en

relación con el uso de los códigos, "se trata de un nivel superior, en el que la persona toma

distancia - respecto de sus desempeños - y puede lanzar un juicio" razonado a partir de la

introspección y autocrítica.

Por otro lado desde el campo normativo el numeral 4.4.2. de la Norma Técnica Colombiana

5580, la cual estandariza los requisitos para el diseño de programas de formación para el

trabajo en el área de idiomas, enuncia cuatro niveles de competencia que el egresado de

este tipo de programas debe expresar: “la comprensión, la expresión, interacción y la

interpretación de textos en cualquiera de sus formas” (Ibid ICONTEC 6).


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Como puede apreciarse los niveles de competencia están en directa relación con el interés

subyacente a la formulación de las mismas competencias, adscritas al campo de

conocimiento dentro del cual se tratan, así como a las finalidades establecidas por el sistema

que las requiere y potencia su desarrollo. Para el caso nuestro sería el sistema educativo

colombiano, subordinado a ciertos intereses económicos de orden internacional.

FINALIDAD Y SENTIDO DE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

El desarrollo de una educación a través de competencias pretende fundamentalmente

superar el aprendizaje de contenidos, de manera que se prepare al ser humano para asumir

la compleja gama de relaciones en que se desenvuelve la sociedad actual y muy

seguramente la futura, privilegiando el enfoque hacia el campo de lo laboral. Tal propósito se

espera sea alcanzado por medio de la construcción significativa del conocimiento y de la

formación para la vida ciudadana.

Otro elemento a tener en cuenta es la calidad de la educación y del empleo resultante del

proceso formativo, como nos lo muestra Gallart (2008 30) quien considera que “el haber

transitado un número de años importante por el sistema educativo no garantiza la adquisición

de competencias”, en consecuencia la empleabilidad y el acceso a un nivel digno de calidad

de vida se ven seriamente afectados. Gallart (2008), siguiendo con este análisis presenta

unas cifras muy significativas para algunos países de Latinoamérica, tal como se aprecia en

el siguiente párrafo:

En las evaluaciones de los adolescentes de 15 años realizadas por el

Programme for International Student Assessment (PISA) en el año 2000, los

estudiantes latinoamericanos obtuvieron puntajes muy bajos, tanto en lectura

como en matemáticas y ciencias, en el ranking de los más de cuarenta países

examinados. Si se analizan los resultados en lectura, considerada como una

competencia básica de empleabilidad (SCANS, 1992), no sólo el promedio de

los resultados obtenidos en las pruebas es muy bajo, sino que el 80% de los

peruanos, más de la mitad de los brasileños, el 48% de los chilenos y el 44% de


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los argentinos están en el nivel ‘1 ó menos’ de baja competencia (el promedio de

la OCDE en esa categoría es el 18%)

De otra parte María E. Irigoin (2005) considera que la formación por competencias se justifica

en la educación superior por las siguientes razones:

- Está probando ser una concreción de los cuatro pilares ded aprendizaje para eL siglo XXI,

formulados por el informe Delors (1996).

- Capacidad de abordar el currículo como texto, práctica docente y evaluación de los

aprendizajes.

- Proveen una metodología y lenguaje común que permite aumentar la legibili$ad,

comparabilidad y competitividad de los títulos profesionales.

- Forman parte importante del proceso de Bolonia, dado que posibilitan la construcción de

un área de convergencia para la educación superior, al contar con competencias

genéricas, competencias específicas, sistemas de transferencia y acumulación de

créditos, asía como enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación relacionados con

la garantía y el control de calidad.

- Generalización del uso de competencias para la homologación de mallas curriculares,

certificación y recertificación de profesionales.

- Proporciona a la educación superior la oportunidad de contribuir y crear para mejorar el

conocimiento, considerado en construcción.

De lo anterior podemos colegir que se espera que con una educación basada en

competencias se logre el desarrollo de aquellas que son necesarias para adelantar con éxito

las actividades propias de una profesión u oficio y que se den en una forma mucho más

efectiva, merced a la contextualización y aplicabilidad que ya hemos enunciado para este tipo

de formación.

LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

Según lo planteado por Cerda (2000 244) "las competencias, quizá por su condición

integradora, no es posible evaluarla directamente sino a través de la actuación, o sea de su


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inserción en el medio social donde se actúa o trabaja", lo cual conduce al obligado uso de

indicadores que den cuenta de los desempeños exhibidos.

El principal obstáculo al evaluar competencias radica en su carácter polisémico, dado que en

ella converge una amplia gama de categorías e indicadores, muchos de ellos difíciles de

definir prácticamente y de controlar dentro de un proceso de aprendizaje, el cual

generalmente se puede tornar vertiginoso enfrentado a la velocidad con la cual el docente

puede captar, registrar, organizar y procesar datos.

Siguiendo a Hugo Cerda (2000), para determinar una competencia se deben categorizar,

medir o evaluar elementos tales como las habilidades, destrezas, conocimientos y

experiencias; cada uno de los cuales pueden ser empleados como indicadores para

describir y comprender las categorías relacionadas con la competencia en cuestión.

A decir de Fabio Jurado (1999), el ser competente se hace evidente a través del desempeño,

pero no se trata de una relación biunívoca, puesto que en el desempeño convergen (o

pueden hacerlo) varias competencias. De manera complementaria, en cada una de las

competencias evidenciadas por el desempeño, se hacen patentes diversas capacidades y/o

habilidades. Al pensar en evaluar una competencia específica todo lo que se debe hacer es

diseñar un ambiente para un desempeño que nos haga evidente la competencia. Pero tal

desempeño, surgido en y para el ambiente asépticamente preparado, nos puede servir a la

vez para valorar la presencia de otra competencia, se encuentre o no relacionada con el

proceso de aprendizaje en cuestión. Esto hace aún más complejo el panorama evaluativo de

las competencias.

Para Irigoin (2005) la evaluación de competencias en el nivel profesional se caracteriza

porque 1) pone la evaluación al lado de los objetivos para diseñar las experiencias de

aprendizaje; 2) tiende a ser holística, puesto que combina la teoría y la práctica facilitando la

variedad de métodos evaluativos; 3) es un proceso planificado en que los evaluados pueden

participar en la fijación de objetivos, al tiempo que conocen de antemano los errores más

significativos; 4) es un proceso de construcción, registro y verificación de evidencias; 5) debe


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constituir una experiencia de aprendizaje y empoderamiento; 6) cuidado permanente por el

aseguramiento de la calidad del proceso de evaluación.

Lo afirmado anteriormente desde diferentes posturas teóricas pone en evidencia una

discusión que se puede centrar en dos aspectos conceptuales de la teoría de competencias:

- Por un lado, el número de competencias susceptibles de ser desarrollado por el ser

humano se encuentra limitado y puede ser decantado a través del establecimiento de

unos parámetros de análisis (o directrices), establecidos como resultado del estudio de

los conceptos emitidos por Chomsky, Hymes e incluso el mismo Gardner en sus

particulares estudios.

- O por el contrario, el ser humano puede desarrollar un amplísimo número de

competencias, a partir del reconocimiento de un vasto espectro cualitativo en cada uno de

sus desarrollos intelectuales y práxicos, los cuales tendrían como base lo que

actualmente reconocemos como aptitudes, habilidades y capacidades.

Esto último trae la implicación de caer en un reduccionismo pueril del concepto original,

surgido de la teoría lingüística chomskyana, trocando los términos capacidades, habilidades

y destrezas por el de competencia, trayendo como consecuencia el diseño de prácticas

evaluativas sesgadas y limitadas a determinar solamente algunos de los aspectos relevantes

del desarrollo de las competencias que se pretende desarrollar en el profesional. Caso

evidente la aplicación de las pruebas ECAES en nuestro contexto, desde las cuales se

pretende evaluar la competencia propositiva limitando las alternativas posibles a la óptica del

diseñador de la prueba.

LA COMPETENCIA PEDAGÓGICA EN EL LICENCIADO EN EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTE

De manera que resulte consecuente con la crítica planteada a lo largo del presente texto, se

exponen a continuación algunos elementos de análisis que nos podrían llevar a determinar si

existe o no una competencia pedagógica a ser facilitada o desarrollada en el educador físico.


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Parafraseando a Mauricio Pérez Abril (1999 65), para pensar en el sentido de la Educación

Física, su pedagogía y la pertinencia de un desarrollo de la misma por niveles de

competencia, podríamos decir que la pedagogía de la Educación Física, y el desarrollo de

competencias pedagógicas tendientes a su concreción en el ambiente pedagógico, se

orientan hacia un enfoque de los usos sociales del cuerpo a partir de su dimensión corporal,

en los que el trabajo por la construcción de significado, el reconocimiento de los actos a

través de los cuales se expresa el ser humano, el ocuparse de diversos tipos de aprendizaje

y la atención a los aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la formación de todo

ser humano son los elementos que definen el ámbito en el cual se mueve el desempeño del

Licenciado en Educación Física, recreación y deporte.

Continuando con el esquema planteado por Mauricio Pérez Abril (1999 63), al definir y

evaluar las competencias y por ende sus correspondientes desempeños, no interesa solo

indagar si el aspirante a licenciado conoce la teoría sobre el aprendizaje motor y toda la

configuración conceptual alrededor de la Educación Física como disciplina, sino si se

encuentra en posibilidades de diseñar y llevar a efecto procesos de aprendizaje coherentes y

pertinentes en su desempeño profesional como docente en un contexto socio – cultural

particular como lo puede ser la institución educativa o formativa. En consecuencia no es

posible pensar en docentes actuando en ambientes pedagógicos ideales o prediseñados, es

decir, técnica y prácticamente asépticos, sino en sujetos situados en un espacio social y

cultural específico y en un tiempo concreto, con necesidades de aprendizaje e interacción

concretos, en los que el saber hacer juega un papel central, pero cuyo devenir resulta

determinado por las características concretas del contexto tales como lugar, tiempo,

población, saberes y haceres, entre otros.

De lo anterior resulta evidente que el conocimiento poseído por el licenciado ha de ser

significativo, de manera que puede ponerlo en juego en todo momento de su ejercicio

profesional, convirtiéndolo en acciones concretas para la solución de situaciones particulares

suscitadas en su lugar de trabajo.


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De acuerdo con lo antedicho y los rasgos de competencia analizados en el apartado

correspondiente se proponen a continuación una serie de desempeños que podrían

considerase como requisitos de un licenciado en Educación Física, Recreación y Deporte

competente, sin desconocer que se trata de una propuesta incompleta y parcializada que por

lo tanto está sujeta a discusión y enriquecimiento.

RASGO DE COMPETENCIA

ORIENTACIÓN DESEMPEÑOS

Poseer un conocimiento

especializado.

Universalidades y abstracciones

de contenidos propios de la

Educación Física, la Recreación

y el Deporte.

- Elabora textos analíticos y

críticoc sobre el área.

- Desarrolla rastreos

bibliográficos.

- Desarrolla Investigaciones.

Hacer uso adecuado del

conocimiento

Saber hacer frente a una tarea

específica.

- Diseña de programas

acordes con el tipo de

activadad y labor a

desarrollar.

- Actúa dd acuerdo con los

postulados técnicor y

científicos del área.

Adaptar el conocimiento

y su uso a siteaciones

cambiantes.

Reconocimiento de lo que se

sabe, leer el contexto y actuar

en consecuencia.

- Diseña experiencias de

aprendizaje transferibles.

- Diseña de propuestas

innovadoras.

Hacer uso significativo

del conocimiento

Delimitación de lo que se sabe y

la aplicabilidad práctica en el

contexto.

- Conduce procesos de

aprendizaje que aporten

valor a la población.

- Deriva didácticamente los

gestos, técnicas y conceptos.

- Diseña, ejecuta y evalúa

procesos de enseñanza


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aprendizaje.

Conocimiento implícito

en la práctica o de

carácter no declarativo.

Desarrollar actividades acordes

con lo que se sabe. Ser

coherente y consecuente.

- Demuestra acciones

motrices cercanas al modelo

o sabe dirigirlas.

- Realiza adecuadamente

observaciones y

correcciones al aprendizaje

de un movimiento.

Derivado solo

parcialmente de un

proceso de aprendizaje

formal.

Experiencia en la práctica y uso

del cuerpo para actividades

propias del área.

- Participa en actividades

deportivas, recreativas,

motrices y/o de expresión

corporal.

Requiere de experiencia

social y cultural.

Entronización contextual desde

la particularidad de la profesión.

- Participa de grupos,

asociaciones o empresas

propias del área.

- Propone alternativas frente a

grupos y situaciones

específicas.

Unas modalidades

virtualizantes.

Actitudes. Podría interpretarse

como ¿Se debe o se quiere

actuar?

- Se interesa y actúa en

consecuencia cuando

detecta una necesidad

aportando desde su saber.

- Desarrolla su labor con

entusiasmo y amor por lo

que hace.

Unas modalidades

actualizantes.

Juicios. Podría interpretarse

como ¿Se puede y se cuenta

con el saber?

- Participa en actividades de

actualización y mejoramiento

profesional.

- Participa en discusiones y

foros que enriquecen el

campo de acción.


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Unas modalidades

realizantes.

Valores. Podría interpretarse

como ¿En el hacer el ser

humano halla significado a su

ser?

- Desarrolla acciones no

violentas y que contribuyan a

procesos educativos y

formativos.

- Se identifica como modelo

por su proyecto de vida.

Tabla1. Rasgos de competencia y desempeños del Licenciado en Educación Física.

CONCLUSIÓN

Es posible afirmar que la competencia pedagógica del licenciado en Educación Física,

Recreación y Deporte se constituye a partir de los conocimientos, saberes y acciones que

puede y debe desarrollar en forma consecuente y coherente a partir de su formación

profesional, la cual se hace evidente mediante un desempeño laboral apropiado que se

sustenta en la capacidad para resolver pedagógicamente las situaciones que se presentan

en el campo de acción específico de que se trate. Adicionalmente se debe reconocer que el

proceso de formación del licenciado debe ser significativo y por ende apoyarse en la práctica

de todo aquello que se estudia en la teoría, de manera que la práctica pedagógica

investigativa se constituye en eje articulador entre el proceso formativo y la vinculación

laboral exitosa dentro del sistema educativo.

Los rasgos de competencias, su orientación y los desempeños asociados, para el caso del

Licenciado en Educación Física, Recreación y Deportes, involucran aquellos aspectos que

fortalecen su práctica personal, profesional y pedagógica, puesto que deben considerar su

vivencia integral e integrada de competencias necesarias para actuar con éxito en el

liderazgo de procesos sociales educativos en cualquier contexto. Consecuentemente se hace

necesario que todo proceso de formación de educadores en el campo del movimiento

contemple cuando menos las competencias aquí formuladas y otras tantas que enriquezcan

la propuesta presentada. Todo ello en espera de la necesaria contribución que la universidad

debe hacer al mejoramiento cualitativo de la sociedad, en procura de la evolución consiente

del ser humano y la evolución de la sociedad.


19

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