competencias pedagógicas

COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS

ÁNGELA MARÍA MERCHÁN B.

La Leyenda de Pigmalión y la Construcción de nuestra propia Obra de Arte

Ovidio relata la leyenda de la Mitología griega de Pigmalión rey de Chipre, que ofendido por los crímenes realizados por las sacerdotisas de Afrodita (Venus), se da cuenta que no hay una mujer perfecta para casarse, entonces decide esculpir efigies de la mujer ideal y así después de muchos esfuerzos y dedicación, realizo en purísimo marfil una figura femenina tan hermosa que admirado por su apariencia de virgen viviente, dada la perfección de su arte, decide personalizarla llamándola Galatea y cada día en su arrobamiento, explora frecuentemente con sus manos si es de marfil o de carne y apasionándose por ella, le concede lugar especial en su palacio y luego en sus aposentos, la adorna, la viste con hermosos ropajes, le concede regalos especiales y la llama esposa.

Llegada la fiesta de Afrodita en Chipre, Pigmalión hace sus ofrendas ante el altar y pide con timidez a la Diosa del Amor, que le fuera dada por esposa una virgen semejante a su estatua de marfil. Venus, que asistía, viendo la perfección de la obra de Pigmalión y su dedicación, accede a su petición, y así cuando Pigmalión vuelve a su casa, se dirige a la estatua, la besa y le parece que esta tibia, siente que el marfil palpita entre sus dedos, que la virgen ha cobrado vida y ve que ante su amante se ruboriza, responde al amor de quien la creo y el corazón de Pigmalión rebosa de alegría y Venus confirma este amor, asistiendo a la boda y le concede a Galatea el don de la fertilidad y a los nueve meses, ella tiene a su hijo Páfos, de quien toma nombre esa isla.

Trascender positivamente el llamado efecto Pigmalión, debe llevar al maestro a tomar conciencia de la maravillosa tarea de esculpir mediante el trabajo dedicado y generoso de la educación, sus obras de arte que en el espacio universitario es contribuir a forjar el Proyecto de Vida de los estudiantes, que dependiendo de su aporte podrán llegar a cumplir sus metas, a ser mejores seres humanos y profesionales idóneos. Asimismo, los estudiantes están invitados a crear y diseñar a través de su vida universitaria la obra arte de su profesión, obra que se trabaja con el esfuerzo, amor y persistencia que impriman a todas las actividades y procesos de su formación en su vida estudiantil; su escultura será su mismo Proyecto de Vida que trascenderá positivamente en el ámbito profesional y en la sociedad misma, en la medida de la calidad con que la han trabajado. Maestros y estudiantes recuerden lo que afirmaba Virgilio: «Rara vez sabemos lo que somos capaces de hacer, hasta que nos ponemos a hacerlo.».

Bogotá, D.C. | Colombia | 2013

COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS

ÁNGELA MARÍA MERCHÁN B.

Hernán Linares ÁngelPresidente de la Fundación

María Paula Linares VenegasCanciller

Myriam Velásquez BustosRectora

María Angélica Cortés MontejoSecretaria General

Jesús Antonio Peñaranda BautistaVicerrector Académico

Jorge Humberto Rodríguez MartínezVicerrector Administrativo

Francesca Rivera LondoñoVicerrectora de Bienestar Institucional

Zunilda Pabón MartínezCoordinadora Proyecto Pigmalión

Fundación Universitaria INPAHU2013©

Competencias Pedagógicas 5

El módulo de competencias pedagógicas está diseñado para responder a la ne-cesidad de los maestros de la Fundación Universitaria INPAHU, de apropiar en su constructo teórico todos aquellos elementos de la pedagogía como disciplina fundante de la educación en términos de competencias para la formación de profesionales en los niveles técnico, tecnológico y universitario. En este sentido se hace necesario llegar a las definiciones concretas de los que significa una compe-tencia, su tipología, la metodología adecuada para su construcción y consolidación en términos de la generación de capacidades en un individuo alrededor de una disciplina específica de formación, la didáctica y las estrategias evaluativas conse-cuentes con un modelo pedagógico particular.

En este sentido, el modulo debe guardar correspondencia con diferentes aspectos que caracterizan la formación en INPAHU, con especificidades que van desde lo técnico hasta el nivel de gestión del conocimiento en los programas universita-rios. Asimismo, se hace necesario hacer claridad sobre el modelo de formación diseñado para la Institución y que conserva la impronta del estudiante Inpahuista consagrada en el PEI. Aspectos todos de especial incidencia en la interacción en el aula como escenario de concreción de la filosofía y de los horizontes académicos, investigativos, de proyección social y por supuesto de los propósitos de formación de los programas de la Institución.

El módulo está diseñado alrededor de cuatro (4) temáticas principales, (1) la peda-gogía, concepciones y reflexiones alrededor de la práctica, (2) el concepto de com-petencia desde diferentes acepciones y autores, (3) las competencias pedagógicas en un acercamiento al modelo de formación definido por INPAHU, y (4) la aplica-ción en un proyecto de intervención sobre la práctica especifica de los maestros en cada una de sus disciplinas y áreas de acción en cada programa. Cada uno de los módulo involucra una componente de evaluación en la que se aplican diferentes estrategias evaluativas en concordancia con el modelo de formación.

I. Presentación

Cada uno de los temas es desarrollado a partir de cuatro (4) estadios o momen-tos específicos en el modulo, son estos:

1. Fundamentación: es el apartado dedicado a la actualización como proceso transversal en la formación de los docentes y se basa en el mo-mento inicial de descripción de la praxis educativa con base en lecturas de diferentes autores, vistas desde la perspectiva de los conceptos a construir frente a las preconcepciones que se tengan sobre el tema a tratar, de cara al quehacer del docente en el aula como insumo para la reflexión sobre la práctica. La fundamentación pretende dotar al docente de los elementos para construir de manera paulatina su propio modelo formativo de aula en el cual se integran los elementos que desde su experiencia integran las variables de: contenidos temáticos, la tarea como mediación, la relación docente-discente, el ambiente de aprendizaje, los recursos educativos y la innovación en la práctica.

Alrededor de la fundamentación del tema se tratan aspectos directamente relacionados con la problemática que amerita la caracterización de las fortalezas, necesidades y carencias conceptuales y metodológicas de los docentes en términos de pedagogía, lo cual es entendible por un fenóme-no particular de la formación técnica y tecnológica en INPAHU en la que los docentes requieren un nivel de especialidad disciplinar no necesaria-mente relacionado con la pedagogía o con la formación en educación. Al tratarse de programas en áreas diversas del conocimiento, la idoneidad del docente la otorga su experticia y su actualización en la práctica y en el quehacer disciplinar más que en la fortaleza que como pedagogo pueda tener, sin desconocer que uno de los principales problemas en el desem-peño académico de los estudiantes es aludido a la ausencia de estrategias metodológicas y evaluativas acordes con el modelo de formación pedagó-gico de la Institución.

La fase de fundamentación del modulo suscita la participación de la docencia en la modernización de los procesos formativos que deben llevarse a cabo en el desarrollo de las actividades de aula con los estudiantes en cualquiera de las áreas de formación de los Programa de INPAHU. Es claro que tanto los modelos pedagógicos y didácticos, como la pedagogía y la didáctica deben ser apropiadas para el contexto específico de formación al que responde el docente y contar con las herramientas conceptuales suficientes contribuirá de manera sustancial al mejoramiento de su práctica educativa.

2. Ejercitación: en esta fase se busca hacer la apropiación de concep-tos mediante ejercicios prácticos que combinan la reflexión, el análisis, la interpretación y la acción individual y grupal, guiada y mediada por

tareas específicas relacionadas con los contenidos desarrollados durante la fundamentación.

Los maestros como agentes dinamizadores de la escuela y la sociedad, son los encargados de pedagogizar los saberes científicos, disciplinares, técni-cos y tecnológicos, artísticos y culturales que las sociedades han construido y considerado esenciales para la supervivencia y la vida en comunidad, con el fin de distribuirlos mediante actividades pedagógicas escolares, a sus aprendices. Ello exige, no sólo preguntarse por las formas en que el conocimiento se construye, la validez y utilidad social del mismo y las formas en que se aumenta (enseñabilidad del saber), sino además cuestio-narse por los aspectos didácticos (cómo y con qué enseñar), los ambientes de aprendizaje, la historia de la pedagogía, la comunicación educativa, la educatividad del maestro y la educabilidad de los aprendices. Aspectos que conforman la pedagogía y que aseguran el acto educativo positivo (Merchán, 2006).

3. Aplicación:es el momento práctico en el cual los docentes tendrán la oportunidad de aplicar los conceptos construidos durante la fundamen-tación y la ejercitación en una situación de aula específica trabajada me-diante el estudio de caso. La emergencia de la investigación en educación ha generado una serie de discusiones en relación, por una parte, con la diferencia que se instituye entre investigación pedagógica e investigación educativa, y por otra, sobre temas relacionados con los fines de la educa-ción, con la formación en democracia y cultura ciudadana.

Una de las diferencias importantes que se comienzan a establecer de ma-nera subyacente a través del trabajo en el módulo tiene que ver con lo que se concibe como investigación pedagógica e investigación educativa. La primera, se comprende, dentro del ámbito de la investigación, como aquella que hace referencia a la práctica propia del docente y lo posiciona como sujeto de reflexión, innovación y sistematización de su praxis, de manera ulterior como sujeto investigador. La segunda, la investigación en educación, se comprende como procesos en los que la producción de conocimiento tienen que ver con ámbitos amplios de la vida social e invo-lucra diferentes campos disciplinares. En este sentido, el referente estaría por fuera del aula, más cerca de la sociedad y las diferentes formas de interacción con otros sujetos de condición indistinta.

La importancia que tiene la fase de aplicación en cada uno de los escenarios de desarrollo de los temas radica en la posibilidad del docente de generar a partir de un caso particular una respuesta que bien puede generalizarse a otros escenarios de interacción con estudiantes en donde los pretextos

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temáticos son diferentes, es decir cuando el docente adquiere la habilidad de reflexionar sobre su práctica y actuar sobre ella en respuesta a problemas de formación heterogéneos, estará en capacidad de actuar sustentado desde la pedagogía, es decir tendrá competencias pedagógicas.

Coligando con lo anterior, la aplicación le permite al docente preocuparse por la sistematización de experiencias de enseñanza y su recuperación, como camino para fortalecer la innovación en el aula. Las investigaciones educa-tivas realizadas por parte de los docentes en los últimos años, han estado en la órbita de los estudios cualitativos, especialmente de la investigación en el aula, cuyas estrategias metodológicas se encuentran especialmente en el estudio de caso. A través de esta metodología, se busca la compresión de la cotidianidad de la práctica pedagógica. Dichas estrategia conlleva a la discusión acerca de la relación entre teoría y práctica, a la producción de conocimiento, a la generación de innovaciones y a la construcción de teorías que permitan un profundo conocimiento de los procesos de enseñanza –aprendizaje, y a una visualización general de los problemas educativos.

4. Evaluación: es la etapa en la que el docente hace la valoración y reflexión sistemática sobre el diseño, la ejecución, la efectividad, los procedimientos

y los resultados de la fundamentación, la ejercitación y la aplicación a la situación de aula escogida.la evaluación tiene el objetivo de ser formativa para establecer los medios que permiten el aprendizaje y la implementación de modificaciones al proceso durante el ciclo formativo, se realiza para hacer un mejoramiento continuo y permanente de las formas de aprender y de en-señar, y enfatiza la retroalimentación dual o grupal para sacar conclusiones del proceso general.

La evaluación es una parte integral y natural de aprendizaje, emplea múlti-ples procedimientos y técnicas para valorar y ponderar competencias de los estudiantes en su globalidad y complejidad y privilegia, como fuente crítica de información, las actividades e interacciones cotidianas y significativas que se producen entre los alumnos y sus maestros en el aula por ser más próxi-mas a la enseñanza y el aprendizaje que las pruebas de lápiz y papel.

Tiene como objetivo además informar y orientar al docente sobre sus avan-ces enfocándose principalmente en sus aptitudes, intereses, capacidades y competencias.

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Competencias Pedagógicas


1. Modelo de Formación en INPAHU

Teóricamente, un modelo es una imagen o representación del conjunto de rela-ciones que definen un fenómeno para facilitar su comprensión. En este caso, el modelo de formación intenta entender el proceso educativo y a través de este concretar los postulados y propósitos de formación de INPAHU.

En ese orden de ideas, todo modelo de formación trata de responder de manera sistemática y coherente: ¿Qué clase de ser humano se quiere formar? ¿Con qué experiencias se desarrolla un ser humano? ¿Quién y cómo debe impulsar el pro-ceso educativo? ¿Cómo debe ser su intervención? ¿Con qué métodos y técnicas puede alcanzarse mejor eficacia? ¿Cómo se regula la interacción estudiante-pro-fesor? ¿Cómo, cuáles son los qué, por qué y para qué del proceso formativo? “Este universo de fines, relaciones y medios encarnan una acción educativa determina-da, en un espacio y tiempo dados”1 .

El concepto de modelo pedagógico es bastante complejo e incluye múltiples com-ponentes entre ellos currículo, la representación del contexto real y el sector pro-ductivo, estrategias, prácticas y métodos de enseñanza.

A continuación se representa de manera gráfica el modelo de formación propues-to con cualidades holísticas e integrales; y los elementos que lo componen en sus relaciones de interdependencia. Como lo afirma Muller: “la educación no constituye un fenómeno neutro y por

II. Contextualización

(1) Restrepo, B. Revista Estudios Educativos No.25. Medellín. 1996

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lo tanto, su transcripción en acciones conscientes, deliberadas y sistemáticas”2 debe organizar un soporte teórico que garantice el logro de sus intenciones de formación. De igual manera, cualquier interés por diseñar, desarrollar y evaluar el currículo, debe que apoyarse en unos esquemas de fundamentación teórica.

El modelo de formación Inpahuista, debe caracterizarse por los siguientes principios:

• Enmarcase en el contexto del desarrollo humano integral.

• Privilegiar el desarrollo del pensamiento, la creatividad, la autonomía y el em-prendimiento en el estudiante.

• Propiciar en los estudiantes aprendizajes significativos sobre los saberes disci-plinares, investigativos y de contexto, para propiciar su transferencia y aplica-ción en situaciones reales.

• Favorecer el desarrollo del diálogo, la formación en valores, la comprensión, el respeto a la diferencia, en la autogestión y la convivencia.

• Reconocer la importancia de las tecnologías de la información y la comuni-cación en los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de construcción del conocimiento.

INPAHU es una institución encaminada hacia la apertura del conocimiento, com-prometida con una educación de calidad que fundamenta el perfeccionamiento de sus procesos educativos en el desarrollo humano integral.La Formación consiste en el desarrollo de la forma individual, de la manera particu-

(2) Muller, Ana. K. UNESCO.ICFES. 1994

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lar de ser que se apropia de los elementos que la institución educativa o el mundo le proporcionan para darles su sello distintivo. Cuando la persona conquista la autonomía, cuando se sirve de su propia razón, cuando hace uso público de ella, decimos que esa persona ha tomado forma propia, es decir, se ha formado. Así, la educación lo que hace es propiciar espacios para la formación de los individuos.

Elementos Considerados

Los programas de formación basados en competencias consideran los siguientes aspectos:

• Enfocarse en el desempeño laboral y no en los contenidos de los cursos, asig-naturas o espacios académicos y no académicos de manera atomizada.

• Mejorar la relevancia de lo que se aprende.

• Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas y/o asig-naturistas.

• Integrar contenidos aplicables al trabajo.

• Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas, reales y prácticas, a través de diferentes metodologías como la resolución de problemas, el estu-dio de caso, el desarrollo de proyectos y el aprendizaje negociado.

• Propiciar la autonomía de los individuos (Créditos Académicos)

• Definir el rol del docente lo que le permitirá facilitar y provocar el aprendizaje.

Características propuestas para los programas de formación basados en competencia:

• Competencias claramente identificadas, verificadas y de conocimiento públi-co para cada nivel de formación.

• Formación dirigida al desarrollo de cada competencia y una evaluación in-dividual por cada una a fin de evidenciar el conocimiento, las actitudes y el desempeño.

• Tener en cuenta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.

• La elaboración de la estrategia de aprendizaje debe ser desarrollada con el concurso de todos los docentes.

• Retroalimentación permanente.

Los Desempeños de Formación

Una competencia y su nivel de desarrollo es definida por los desempeños del in-dividuo, por tanto estos deben ser claramente definidos e identificados en virtud de los propósitos de formación del programa, y deben ser expresados en términos de: la calidad con que deben lograrse; las evidencias de que fueron obtenidos; su campo de aplicación; y los conocimientos requeridos para su aplicación.

Definir los criterios de desempeño significa saber cuál es el resultado esperado, lo que permitirá establecer los referentes de evaluación y los niveles de calidad en los que dicho resultado se deberían evidenciar. Los criterios de desempeño deben re-ferirse, en lo posible, a los aspectos esenciales de la competencia. Son la base para que un evaluador juzgue si un trabajador es, o aún no, competente; de este modo sustentan la elaboración del material de evaluación. Permiten precisar acerca de lo que se hizo y la calidad con que fue realizado, así como los estadios de formación precedentes y sucesivos.

Se hace necesario hacer un análisis de los programas académicos para determinar:

• El perfil del aspirante para cada uno de los programas académicos ofrecidos, así como el perfil del egresado para determinar los desempeños alcanzados y la valoración del cumplimiento en los propósitos de formación trazados por las unidades académicas y la institución.

• Si responden a los propósitos de formación de la institución.

• Los criterios de desempeño para cada espacio académico y cada nivel de formación.

• La forma en la que los espacios académicos contribuyen al desarrollo de las competencias propuestas.

• La efectividad en la selección y presentación de los contenidos programáticos y las metodologías expuestas para el desarrollo de las capacidades objetivo de dichos espacios.

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• La congruencia entre espacios académicos y contenidos por niveles de formación.

• La integralidad y flexibilidad de los procesos de formación por niveles en un modelo de formación cíclica.

2. Concepciones Generales del Proyecto Educativo Institucional

En este Proyecto Educativo3 se entienden y se asumen las diferentes funciones inherentes a la vida universitaria, como dimensiones universales que caracterizan, dan sentido e institucionalizan un estilo propio de vida académica, el cual se presenta a continuación.

• FunciónSustantivadeDocencia:La docencia se entiende y ex-plica desde dos perspectivas: como un campo de acción ampliamente reconocido con principios, propósitos y postulados claramente definidos, y como el ejercicio de una comunidad de personas idóneas en un saber y conocimiento, éticas y movidas por un espíritu y un interés educativo y de formación, que mediado por la interacción social que contempla los saberes propios y de los educandos, permitiéndoles actuar como cons-tructores de su propio quehacer. Para INPAHU es fundamental promover una docencia con libertad de pensamiento, pluralismo ideológico, in-clusión social y reconocimiento multicultural que propicie la dialéctica constructiva, el mejoramiento y el perfeccionamiento continuo.

Las estrategias pedagógicas deben atender las nuevas dinámicas que están transformando la educación superior, la diversificación, la creación de redes, el aprendizaje a lo largo de la vida, las tecnologías de la información y la co-municación y la responsabilidad social. Se pretende que los docentes generen espacios para la reflexión, el desarrollo de competencias, la consolidación de una cultura de la investigación, la proyección social y la internacionalización con el fin de impactar positivamente en los escenarios nacionales e interna-cionales por medio del análisis, debate y presentación de propuestas que den solución a los diversos temas y problemáticas sociales, culturales, políticas y económicas, que los posicionen como agentes de cambio, que generen ri-queza y compromiso en la construcción de una sociedad más justa. Una de las cualidades de dicha docencia es el fomento del aprendizaje autónomo,

(3) Adaptación del Proyecto Educativo Institucional INPAHU. 2009.

cooperativo y colaborativo que suscite la interdisciplinariedad, la flexibilidad y la integralidad curricular.

• FunciónSustantivadelaInvestigación: INPAHU asume la investi-gación como una forma sistemática y comprensiva de conocer la realidad y la cultura, porque son éstas las que aportan a profesores y estudiantes herramientas y métodos seguros, contrastables y verificables para analizar de forma rigurosa la realidad y transformarla más allá de los procesos, lógicas y mecanismos propios de la cotidianidad del pensamiento que se dan en espacios académicos y no académicos.

La investigación propiamente dicha (científica) es responsabilidad de docen-tes, docentes investigadores e investigadores y está destinada a los niveles de maestría y doctorado; deberá estar articulada a líneas de investigación y a la realidad socio económica del país, de tal manera que con sus aportes, desde lo curricular, busque la integralidad e interdisciplinariedad de los saberes y se asuma como un proceso de indagación que racionalice los conocimientos, propicie la transformación del entorno mediante la interpretación de la reali-dad, la resolución de problemas, la implementación de cambios y adaptacio-nes en los procesos afines a los programas y campos profesionales.

Para INPAHU la investigación formativa es la estrategia pedagógica, para el desarrollo de la competencia investigativa. Se busca que el estudiante se pre-gunte por la realidad, observe, indague, compruebe los hechos, los contraste, los analice, los comprenda, los interprete, los argumente y finalmente propon-ga alternativas de solución a los problemas planteados.

• FuncióndeExtensiónyProyecciónSocial: la extensión y la proyec-ción social son los escenarios de formación no académica en los que el co-nocimiento se socializa y materializa, a la vez que se constituye en una forma de retribuir con servicios de distintas modalidades a sectores de su entorno e impactar de manera positiva en la sociedad, a poblaciones atendidas por la institución en una relación bilateral de construcción de saber académico o en actividades culturales o recreativas. Para la Institución la extensión y proyec-ción social es una estrategia para desarrollar y posicionar su liderazgo en el entorno para hacer realidad la concepción de la formación integral en todas sus formas y quehaceres. Las actividades de extensión tienen un carácter glo-bal en el que se le permite participar a todos los miembros de la comunidad como fuente de crecimiento y desarrollo personal y comunitario.

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Intencionalidad

• Comprender los procesos pedagógicos, comunicativos y tecnológicos que soportan las acciones de mediación educativa que, en ambientes físicos y/o digitales, favorecen el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento en las per-sonas.

• Diseñar, elaborar, validar y evaluar acciones mediadoras de tipo comunicativo, tecnológico y pedagógico en actividades de enseñanza.

Fundamentación

El primer módulo aborda el concepto de pedagogía y sus elementos. Señala la pedagogía como una disciplina a través de la cual el docente estudia y reflexiona acerca de los elementos epistémicos que subyacen al acto educativo positivo y que contribuye con la construcción de las metas de una sociedad. En este sentido vale señalar dos aspectos esenciales:

1. Los elementos que constituyen la pedagogía y que son los que se estudian y reflexionan por parte del docente son:

• La enseñabilidad de saber: el aspecto epistemológico, ontológico y me-todológico de la disciplina a enseñar.

• La educabilidad de la persona: los aspectos psicológicos, físicos, deontoló-gicos, pragmáticos y sociales.

• La educatividad del maestro: la deontología del educador, la ética docen-te, el dominio disciplinar.

III. Módulo de Pedagogía

• Los ambientes de aprendizaje: presenciales y digitales y sus características particulares en relación con la enseñabilidad, la educatividad, la didáctica y la comunicación educativa.

• La didáctica: que de modo sucinto se refiere a los cómo y con qué enseñar. La primera cuestión referida a los métodos y estrategias de enseñanza y la segunda a los medios y dispositivos con que se lleva a cabo la enseñanza y que se emplean como herramientas mediadoras; casi todos ellos referi-dos a medios tecnológicos

• La comunicación educativa: referida al acto dialógico mediador entre un sujeto que aprende y uno que enseña y un mensaje y un sentido.

• La historia de la pedagogía: referido al modo en que otros han abordado estas cuestiones en el pasado y que originaron métodos, escuelas, teorías, modelos educativos; válidos en el pasado y que merecen ser estudiados y adaptado en el presente.

Estos elementos son el objeto de estudio que da origen al currículo de formación de los maestros. Este es su objeto de estudio.

Lo anterior nos lleva a afirmar que la pedagogía es una acción propia de los profe-sionales de la educación, formados en Facultades de Educación y por tanto, exclu-ye a aquellos profesionales que, siendo de otras áreas, asumen el reto de enseñar. Dichos profesionales no son pedagogos de formación por lo que se ven limitados en el estudio y reflexión de los elementos constitutivos del acto educativo; ello explicaría el fracaso de algunos a la hora de enseñar. Al no ser la pedagogía su objeto de formación, su comprensión del acto educativo es limitado y se sesga a su evidente dominio disciplinar, la enseñablidad del saber. De allí, que sean necesarios

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• La mediación pedagógica alude, por un lado, a la reflexión atrás descrita y por el otro, a la intervención pedagógica del maestro durante el desarrollo de las acciones de enseñanza, acompañamiento, mejoramiento y evalua-ción. Todas ellas tendientes a asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

Ejercitación

1. Complete el esquema No. 1. Caracterización de su práctica con base en la presentación del módulo y en la siguiente lectura “De la Pedagogía”.

De la Pedagogía.Carlos Alberto Merchán Basabe

No existen verdades universales en torno a lo pedagógico; son múltiples las posiciones que surgen para dar respuestas a los problemas de la Pe-dagogía. Esto exige de las Facultades de Educación, desde su proyecto de formación y el modelo pedagógico de la Universidad, precise riguro-samente cómo se entiende la pedagogía, y a partir de dicho concepto proyecte el currículo y defina los conceptos, métodos e indicadores que permitan evaluar la pertinencia y solidez de esta propuesta teórica, desde su puesta en marcha.

Si entendemos que todo acto educativo es una acción intencionada y procesual (UNIGARRO, 2001), ¿Cuál sería la diferencia real entre el acto educativo del padre de familia, el mecánico o el docente? ¿La acción o proceso, la intencionalidad o el resultado? La discusión debe abordarse sin pretender hallar respuestas contundentes y sugiero para ello, revisar el concepto de pedagogía desde una postura moderna o postmoderna, puede aclarar ello.

Así, por ejemplo, si asumimos una postura moderna el acto educativo del docente, del padre del mecánico o cualquier persona de la sociedad es-tará centrado en asegurar la instrucción y el adiestramiento del individuo bajo la moral del orden, el deber, la razón y la propiedad privada.

De esta manera, el objeto de la pedagogía estará centrado en la postura filosófica de la sociedad bajo el referente de instrucción y adiestramiento más que en la formación; y deberá, por tanto, asegurar el análisis de las formas, técnicas, acciones o procesos para lograr la adquisición de estos ideales modernos.

los cursos de profesionalización y actualización docente. Valga decir que la forma-ción en Facultades de Educación no es garantía de ser buen educador, pues que se conozcan los elementos de la pedagogía no es factor decisivo de un buen acto educativo. Ello generalmente fracasa por la escasa reflexión en los dos módulos siguientes del curso: la competencia y la competencia pedagógica.

2. Los componentes de la mediación pedagógica como aspecto principal de la interacción docente-estudiante, son:

• La mediación individual, que aborda el estudio de los procesos cognitivos y los mecanismos que facilitan la adquisición de la información, el apren-dizaje y la construcción del conocimiento por parte del aprendiz; lo cual incluye los postulados de Piaget sobre los estadios de desarrollo.

• La mediación cultural que incluye los saberes, valores, roles, creencias, ritos y prácticas que definen los aspectos culturales asociados al acto comuni-cativo-educativo y que de acuerdo con Vygostky, se incorporan al sujeto en su interacción con el medio y con los otros (pares o más capaces) y se alcanzan a través de procesos de interiorización, apropiación, incorpora-ción y externalización; la mediación cultural se da en la interacción entre la persona y sus pares, entre la persona y su medio y entre la persona y las demás sociedades.

• La mediación institucional, que define los saberes socialmente determina-dos como esenciales y necesarios de aprender para participar de la socie-dad y sus posibilidades; están determinados por los contextos culturales y sus prácticas y roles, por ejemplo, a las niñas se le regala escobas, ollas, traperos y muñecas definiendo su rol institucional, mientras que a los ni-ños se les regalan pistolas, balones o cascos de trabajo. Esas definiciones institucionales dictan lo que en la escuela se conoce como currículo e intencionalidades de aprendizaje.

• La mediación situacional que define la actuación humana en virtud a las actividades y aprendizajes dispuestos para aprender. La mediación situa-cional se cruza con las condiciones de los ambientes de aprendizaje.

• La mediación tecnológica alude a la condición didáctica del uso de los recursos con qué enseñar, y que facilitan tanto dicha acción como la acción de aprendizaje. La mediación tecnológica debe ser acorde con las mediaciones previamente descritas y con la mediación pedagógica. Ella es un medio que se tiende sobre el puente de la mediación peda-gógica y comunicativa con el fin de facilitar la construcción del sentido y el mensaje.

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Ahora, si la postura es postmoderna, los ideales invitan a asumir el acto social como una acción del corazón, placentera, caótica1 y funcional2. Esta postura atiende más al término de la formación y el desarrollo hu-mano pues reconoce la libertad del hombre para buscar sus ideales3 bajo las premisas de caos y funcionalidad del saber. Se reconoce entonces la individualidad dentro del colectivo.

De otro lado, conlleva a que los actos individuales son acciones que bus-can el gozo individual, la expresión de la identidad y el desarrollo perso-nal como expresión de la libertad. De esta manera, la postura postmo-derna trae diversas y amplias connotaciones al concepto de pedagogía y de didáctica, incluso a la forma de abordar y entender la evaluación, pues si la formación es una acción individual propia de la autogestión, el estudiante podrá abordar contenidos de mayor interés para su plan de formación y plan de vida, por lo cual la evaluación no puede ni debe ser un estándar en el aula.

Sin embargo, los cambios tan sólo se darán en la escuela, pues, el re-sultado de la acción paterna seguirá siendo el adiestramiento para vi-vir la sociedad como acto biológico y sicosocial afectivo; la acción del amigo o grupo de amigos será la instrucción para adquirir, de manera placentera, las herramientas sociales de interacción e individualidad; mientras que para el docente y las instituciones escolares, la acción estará centrada en la mediación entre instrucción, adiestramiento y formación, y el resultado será el desarrollo de la identidad individual, es decir el desarrollo humano.

De hecho encontramos aulas y escuelas donde se da el adiestramiento, la instrucción y la formación, aun más, ello determina la intencionalidad del preescolar4, la primaria con parte de la básica5 y el resto de la básica hasta la universidad6.

Como verán si se asume una u otra postura el objeto de la pedagogía variara: de la enseñanza (para el caso de la modernidad) a la mediación (para el caso de la posmodernidad).

Ahora si no queremos asumir este amplio discurso y evitar discusiones filosóficas, es posible que abordemos como objeto de la pedagogía la re-flexión sistemática del acto educativo como base esencial del desarrollo humano, en todas las dimensiones…lo cual conlleva el análisis de las normas (prescripción del acto educativo7 para el desarrollo humano) y las formas (metodologías del acto educativo para el desarrollo humano).

En el marco de esta asignatura, la pedagogía se entiende como una dis-ciplina que se va construyendo y consolidando de tal forma que puede alcanzar “un nivel de reconocimiento científico, con capacidad de movi-lizar a los actores sociales, políticos, intelectuales de la sociedad, permi-tiendo de esta manera, debatir sobre problemáticas escolares, sociales, culturales, económicas, etc”8 ; para ello, la pedagogía se nutre de otros campos de la actividad humana, es decir, se construye interdisciplinaria-mente con ciencias como la psicología, la sociología, la antropología,

(1) Entiéndase que lo caótico no es desorden, por el contrario es un orden dentro del libre albedrío, es reconocer que el individuo tiene opciones a seleccionar y optar según su vocación.

(2) Se determina como funcional aquello que trae consigo utilidad, pero que además permite el gozo, la expresión y la libertad de opción para el desarrollo personal.

(3) Que no son necesariamente el progreso que la sociedad a idealizado pero que obedecen a un bienestar colectivo.

(4) Que sería el adiestramiento para la adquisición de la normatividad de la vida escolar.

(5) Que abordaría hasta séptimo más o menos, donde la instrucción busca asegurar la adquisición de herramientas mínimas para sobrevivir e insertarse en el ámbito social y de la escuela.

(6) Aseguran la presentación de espacios y experiencias que enriquecen el bagaje de adiestramiento e instrucción para asegurar la formación individual, ello cambia el rol del maestro en estos grados.

(7) Ojo, he dicho acto educativo y no educación. Pues si el objeto es la educación estaríamos reflexionando entorno a la configuración de espacios para la formación, lo que quedaría limitado solo a la formas del acto educativo y dejaría de lado las normas.

(8) Merieu Philippe, ciado por Zambrano Leal Armando. Pedagogía educabilidad y formación de docentes. Nueva Biblioteca Pedagógica. Cali, Colombia. 2002. Pág, 29.

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la neurología, entre otras, pero se diferencia de ellas en tanto que “sus fronteras son delimitaciones simbólicas con capacidad de vínculo y de límite entre disciplinas, espacios y ciencias”9.

Así, la pedagogía como disciplina, se convierte en un saber autónomo, en logos, que junto con la didáctica, “caminan de la mano y juegan sa-biamente a la producción de ciencia, prescribiendo en algunos casos, soluciones a ciertos problemas que otras disciplinas escasamente pue-den ofrecer”10 Desde esta perspectiva, la pedagogía se convierte en acto de reflexión11 a un nivel intelectual superior y en fuente de iniciativas humanas frente a la realidad escolar y frente a la realidad social; además se reconstruye como saber que alimenta y nutre también, de alguna ma-nera, la reflexión de otras ciencias.

En este orden de ideas, la pedagogía describe, explica y prescribe acerca de la educación, la cual se constituye en el espacio para la enseñanza y la formación, considerados como “objetos macros de la pedagogía”12. Otros conceptos que forman parte del cuerpo teórico de la pedagogía son: educabilidad, enseñabilidad y escuela.

Si la pedagogía describe y explica de manera específica todos los hechos, elementos y factores de la educación, sucedidos a través de la historia y tiene en cuenta el estado presente, puede llegar a formular teorías sobre el acto educativo y si prescribe una serie de normas que se derivan de la claridad conceptual y teórica establecida, logra afinar el ejercicio del acto educativo. Estos dos aspectos se convierten en los grandes problemas de estudio de la pedagogía, que articulados y conjugados permiten una mirada holística de la misma.

En relación con los conceptos que hacen parte del cuerpo teórico de la pedagogía, a continuación se intenta definirlos de manera que puedan marcar la impronta de la Facultad y su proyecto de formación de maes-tros (as) para los niveles de preescolar y básica primaria:

La educación se comprende como una “acción cultural que intenta, des-de prácticas más o menos aceptadas, extraer de su condición primaria a los individuos”13, es decir, busca transformar las manifestaciones más primitivas del ser humano, mediante acciones regulativas, producto del consenso social y de la conciencia colectiva, con el fin de formar seres con un alto nivel de desarrollo humano.

Lo humano se entiende como una particular forma de ser en el mundo; es una manera de existir distinta de otras maneras. El ser humano se distingue porque presenta características que no son comunes a otros seres y la principal de ellas es ser proyecto, es decir, un cúmulo de poten-cialidades que pueden llegar a concretarse; por eso se afirma que no es un ser acabado, como sí lo son los demás seres.

El ser humano como proyecto indica que está “lanzado hacia, disparado hacia” y la dirección es la persona. El ser humano está llamado a cons-tituirse en persona, pues tiene todas las potencialidades para lograrlo, de ahí que esté en esa constante búsqueda de ser más, más persona, a través de un proceso continuo, consciente y mediado, de construcción y de perfeccionamiento.

El desarrollo, por su parte es movimiento, es dinámico, un proceso de crecimiento y de maduración; una actividad que busca el despliegue y el desencadenamiento, es decir, la liberación de las potencialidades. En con-clusión, el desarrollo humano es el proceso mediante el cual la persona es sujeto de crecimiento, de construcción de su propia identidad, y eso implica la maduración de cada una de las dimensiones que lo constitu-yen. Desde esta perspectiva de desarrollo humano, la educación también se entiende como la “acción que permite darle forma al inacabamiento del otro”14.

Esa condición de inacabado del ser humano hace referencia a unos de los núcleos más importantes del saber pedagógico, la educabilidad. Al-

(9) Zambrano Leal Armando. Idem. Pág 30.

(10) Idem. Pág 33.

(11) Según Zambrano (2002), “la pedagogía es…una forma de reflexión que antecede a toda práctica de enseñanza y de aprendizaje”. p.19

(12) Quiceno Castrillón Humberto y otros. Pedagogía y Educación. Reflexiones sobre el Decreto 272 de 1998, para la Acreditación Previa de Programas de Educación. Compilación de documentos preparados por distintos autores. Consejo Nacional de Acreditación. Bogotá, D.C. Diciembre, 1999. Pg 37.

(13) Zambrano Leal Armando. Op. Cit. Pg 43.

(14) Idem. Pg 46.

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canzar la máxima realización personal, como acto voluntario, marca la pauta de la acción pedagógica es decir, a la enseñanza dirigida hacia la formación.

La formación, concepto fundamental de la pedagogía, se refiere al de-sarrollo de la forma individual, de la manera particular del individuo que se apropia de los elementos que la institución educativa y o el ambiente, tanto cercano como lejano, le proporcionan. Implica autotransformación, es decir, “debe ser un proceso emprendido y decidido por el mismo su-jeto y realizado de tal modo que le implique un cambio radical en su voluntad y conocimiento”15.

La formación involucra tanto el cuerpo como el espíritu del sujeto que se está formando. Esta comprensión implica en el acto educativo, ir más allá de organizar la capacidad cognitiva del sujeto; implica organizar todo su ser, es decir, permitir y posibilitar el despliegue armónico de todas sus dimensiones.

En este sentido el educador trabaja por la creación de ambientes que garanticen la comunicación (el encuentro dialógico); el despliegue del respeto (la consideración hacia el otro); la tolerancia (el reconocer la di-ferencia y controvertirla respetuosamente); la socialización (la conciencia de ser con otros); la participación (la posibilidad de ser sujeto activo); y la autonomía (la posibilidad de orientar la vida propia).

Se entiende claramente que la formación de maestros es una misión exi-gente y compleja que demanda complejidad de acciones, instrumentos, espacios y posibilidades que permitan a los estudiantes-futuros educa-dores su autotransformación. Desde ahí los programas de la Facultad de Educación propician la mirada de la realidad en sus distintos campos; el ejercicio de la pregunta; la capacidad de asombro y reconocimiento frente a mundos posibles; la búsqueda del sentido de las actuaciones; el reconocimiento de la historia y la reconstrucción de la propia historia. Igualmente, busca que los futuros maestros lleguen a una comprensión más compleja, racional y epistemológica del saber pedagógico, saber que gira en torno a otro de los objetos-macro de la pedagogía: la enseñanza.Por enseñanza, la Facultad de Educación, entiende ese conjunto de procesos y espacios para el aprendizaje y el conocimiento que generan

los maestros y la Institución Educativa, con fines formativos explícitos, plasmados en el currículum. Es la acción mediadora del maestro la que posibilita el aprendizaje, la construcción de conocimiento, el desarrollo de habilidades, actitudes, aptitudes, talentos y destrezas, en otras palabras, la que hace posible alcanzar los máximos niveles de formación humana. De otra parte, está de acuerdo con el equipo asesor del Ministerio de Educación Nacional cuando manifiesta que la enseñanza no puede ser vista simplemente como la enseñanza de una disciplina cualquiera. “Tan-to enseñar como conocer una disciplina se quedan cortos a la hora de preguntarse por la enseñanza pues no logran abarcar la complejidad de sus relaciones con la experiencia de las cosas, el lenguaje, la sociedad, la interioridad del maestro y la posibilidad que tiene el maestro de amasar su propia individualidad”16.

En ese sentido, se comprende la enseñanza desde dos perspectivas ne-cesarias, una orientada a la tradición crítica del legado cultural y otra orientada a suscitar la indagación del estudiante, su investigación libre guiada por intereses y necesidades particulares.

El concepto de enseñanza visto así supera la acción puramente ins-trumental en cuanto involucra actos complejos de saber y de relación dialógica entre el maestro como intelectual, los estudiantes como por-tadores de saberes, saberes que toman forma en la medida en que son reconstruidos por ellos; en este orden de ideas, la enseñanza demanda al maestro no sólo pensar cómo a partir de los conocimientos construidos por el aprendiz es posible contribuir a su formación sino además, conocer y dominar los contenidos de las ciencias y las disciplinas en su especifici-dad para idear las formas de hacerlos comprensibles por los aprendices y es aquí donde se comprende el concepto de enseñabilidad.

La enseñabilidad es entendida como la posibilidad que tienen los co-nocimientos de ser enseñados. Por esto se afirma que la ciencia, la tec-nología, el arte, son enseñables, desde la estructura particular que los caracteriza. Lo anterior, ratifica la idea de que no todo es enseñable, le corresponde al pedagogo reflexionar sobre este aspecto, descubrir desde el dominio de un saber qué es lo que se puede y debe comunicar de él, qué es lo que se puede enseñar. Desde esta perspectiva la Facultad asu-

(15) Bedoya M. José Iván. Pedagogía ¿Enseñar a pensar? Reflexión filosófica sobre el proceso de enseñar. Ecoe Ediciones. Bogotá D.C. 1998. Pg. 59.

(16) Idem. Pg, 37.

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me los planteamientos de Rafael Flórez, en cuanto señala: “el contenido más importante de una ciencia son sus interrogantes, sus problemas y sus hipótesis de solución. Sin su dominio no hay enseñanza, por más que se conozcan los métodos de enseñanza o la psicología individual”... “Un factor fundamental para la pedagogía es la reflexión sobre las condicio-nes de enseñabilidad de cada saber y sobre los obstáculos epistemológi-cos que se oponen a su aprendizaje”17.

Igualmente, consideramos, con Flórez Ochoa, que una Facultad de Edu-cación debe fundamentar su reflexión y acción en una teoría pedagó-gica que analice desde una postura teórica determinada los aspectos mencionados en el párrafo anterior y que actúe en consonancia con los principios que de ella se derivan, a partir de una propuesta o modelo curricular concreto. Esa consonancia supone un proceso dinámico de búsqueda de sentido y no un adoctrinamiento pasivo, un seguir acrítico y estático de normativas y reglas que de ella se desprendan.

En la Facultad de Educación se asumen, entonces, en forma crítica y con-textualizada, según se esbozaba en los Fundamentos Psicológicos, los conceptos fundamentales postulados desde dos perspectivas teóricas: la del Desarrollismo Pedagógico y la Pedagogía Social. La primera, en tanto la meta educativa, es que cada individuo alcance secuencial y pro-gresivamente etapas superiores de desarrollo intelectual, a partir de la creación de ambientes estimulantes por parte del maestro. Sin embargo aunque en su origen este planteamiento teórico no da importancia sus-tancial a los contenidos de dichas experiencias, la Facultad asume que en la formación de un maestro (a) debe plantearse como interés funda-mental, además del desarrollo del individuo, el acercamiento de este a las producciones de la cultura (científicas, tecnológicas y artísticas) como posibilidad para contar en un futuro con profesionales de la educación cultos, instruidos, con un sólido conocimiento de la ciencia y la cultura .

La segunda perspectiva teórica derivada en las corrientes de la Peda-gogía Social, complementa la anterior, ya que asume que el desarrollo intelectual, no se produce independientemente del aprendizaje de las ciencias. Por ello damos gran importancia al papel de la enseñanza y la enseñabilidad de las ciencias. Creemos como Makarenko, Freinet y Freire, citados por Flórez R (1997) “que la enseñanza puede organizarse de diferentes maneras y la estrategia didáctica es multivariada, depen-diendo del contenido y método de la ciencia y del nivel de desarrollo y diferencias individuales del alumno”18.

Como puede apreciarse, se asume la existencia de una tensión entre el desarrollo del individuo que se forma y el contenido de dicha formación; por ello, opta en su propuesta curricular, como se presentará más adelan-te por un currículum alternativo e integrado que le permita mediar entre estos dos aspectos. En síntesis, la Pedagogía, en cuanto disciplina, apunta hacia el saber y hacia el hacer educación; en último término, hacia el “saber hacer”, es decir el acto educativo. Esta forma de construir conocimiento posibilita el dotar de sentido a las acciones educativas y la manera deseable de llevarlas a cabo. La Pedagogía es la teoría de una praxis ¿y por qué no la praxis de una teoría?. Se hace pedagogía cuando se identifica el objeto y el objetivo de su indagación, se precisan sus fronteras y sus relaciones con otras disciplinas, se identifican sus conceptos y categorías, se acuer-dan un lenguaje y un horizonte de sentido. Se hace pedagogía en tanto exista el componente reflexivo sobre la acción de enseñar, esto es, de educar e instruir formalmente; sobre su cómo, su para qué y por qué; preguntas a las cuales subyacen concepciones referidas al hombre, a la sociedad y la cultura. Creo que este último aparte debe revisarse según la postura que asuman desde mi aporte, si este se asume esto cambiaría significativamente, sino quedaría igual pero haría algunas sugerencias…

(17) FLOREZ Ochoa, Rafael. Op cit.

(18) FLOREZ Ochoa, Rafael. Op cit.

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Esquema No. 1 Caracterización de la práctica pedagógica

La práctica educativa se refiere al actuar del docente y tiene el sentido de poner en acción lo aprendido, en cuatro dimensiones: planificación, actuación, evaluación y reflexión para dar inicio al ciclo de la práctica.

En su denominación como práctica docente o práctica de enseñanza pone de manifiesto su intencionalidad y objeto global, basadas en lograr óptimos niveles de formación en sus distintos grados y contextos.

Hacer una reflexión sobre la práctica educativa permite afianzar el pensamien-to práctico y crítico del profesor, el cual no es posible de constituir en de manera teórica. En la práctica real de la docencia se ponen en juego los diferentes recursos intelectuales y estratégicos, alrededor de un tema en particular, lo cual permite evidenciar:

• El reencuentro de opciones pedagógicas y didácticas innovadoras que fomenten el mejoramiento cualitativo de la educación y de la formación de maestros.

• La formación del ser y del hacer, mediante la reflexión permanente del sujeto y consecuente acción transformadora de su entorno.

• La reflexión sobre los actores y los factores que intervienen en el acto educativo, de manera fundamentada y proyectiva.

• La puesta en acción de proyectos investigativos para generar conocimiento profesional y pedagógico, con criterio ético, cultural y político.

2. Analice si los rasgos seleccionados concuerdan con lo expuesto en los textos.

3. Describa la representación que usted hace de la práctica educativa en su rol profesional de educador así como los rasgos que caracterizan los sujetos de la educación con los cuales interactúa.

Aplicación

Una tarea en palabras de Briones (1995) se puede definir como un conjunto de actividades que conducen a un resultado final, como lo es un objetivo de aprendizaje. Ese conjunto se da siempre en una secuencia, aun cuando en algún punto de la cadena se puedan presentar varias alternativas para continuarla.

En este orden de ideas, en el Foro sobre pedagogía y práctica pedagógica su participación consiste en determinar los elementos que le permitirán dominar esa secuencia de actividades lo que equivale a:

• Determinar si los aprendizajes que debiera lograr es estudiante de su asig-natura son independientes o no, para poder definir dicha secuencia.

• Describir en su aporte para el foro si los aprendizajes definidos para su asignatura se corresponden o no los aspectos pedagógicos expuestos en las lecturas y condensados en el esquema No. 1.

ASPECTOS SOBRE SU PRACTICA

ESTADO ACTUAL ESTADO IDEAL ACCION TRANSFORMADORA

Enseñabilidad

Educabilidad

Educatividad

Ambiente de aprendizaje

Didáctica

Comunicación educativa

ASPECTOS SOBRE INTERACCIÓN

ESTUDIANTES DOCENTES ADMINISTRADORES EDUCATIVOS

Enseñanza

Aprendizaje

Acompañamiento

Mejoramiento

Evaluación

Gestión educativa

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20

Evaluación

Con el fin de identificar el nivel de apropiación de la fundamentación sobre la pedagogía, compete el siguiente cuadro con el análisis de una de las actividades de aula que usted realiza en la regularidad de su práctica docente.En este orden de ideas,

Adaptación de los criterios que contribuyen al aprendizaje significativo19.

Actividad o Tarea de Aula

• Favorece la toma de decisiones.

• Permite asumir un rol activo durante su realización.

• Exige una investigación de ideas.

• Fomente el desarrollo de procesos intelectuales, sociales, personales que estimulan el compromiso.

• Suscita la interacción con la realidad.

• Es susceptible de ser realizada por los estudiantes en diferentes niveles de capacidad.

• Es susceptible de ser realizada por los estudiantes con intereses diversos.

• Exige el análisis de una alternativa en contexto.

• Expone al estudiante a una situación de éxito, fracaso o crítica.

• Conlleva la revisión sobre esfuerzos previos o iniciales.

• Implica el dominio o aplicación de reglas significativas, normas o disciplinas.

• Ofrece la posibilidad de planificar con otros.

• Ofrece la posibilidad de desarrollar y comparar resultados obtenidos.

• Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los estudiantes.

Descriptores Análisis - Reflexión

(19) BRIONES. G. Preparación Y Evaluación De Proyectos Educativos. 1995. Capitulo 2. Adaptado de J.A. Raths “Teaching Without Objectives” (incluido en R. A. Magoon, ed. Education and Psychology, Columbus, Ohio, Meurill, 1973 y Citado por Coll.)

Seleccione una de las actividades que forman parte de su planeación de aula, y analice cada uno de los descriptores del cuadro siguiente, en virtud de los aportes que hacen a la formación de los estudiantes:

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Intencionalidad

•

Fundamentación

1. Competencias de Formación

La competencia es el perfeccionamiento creciente, cíclico e inacabado que alcan-za una capacidad en un momento dado del ciclo vital de una persona, y que le permite ofrecer respuestas adecuadas a situaciones problemáticas presentes en un ámbito de intervención humana1. Las competencias se infieren de acciones y desempeños expresados mediante formas del lenguaje (respuestas dadas) y representan reglas de reconocimiento, reglas de actuación y reglas de poder o potestativas, que hacen evidente el estado de desarrollo cognitivo, pragmático, social, comunicativo y deontológico con que cuenta la persona en ese momento histórico (Merchán, 2005, 2007).

La competencia es inherente a las personas2 y por naturaleza, toda competencia es de formación ya que su dominio contribuye al deseo que la persona tiene de darse forma como ser humano (formación).

IV. Modulo de Competencias

Las competencias, propone Merchán (2007), evidencian capacidades de orden:

• Precognitivo, cognitivo y metacognitivo que le permiten acceder a la in-formación, procesarla, interiorizarla, representarla, hacerla significativa y transferible en cualquier situación y lugar, pero que además, le permiten reflexionar acerca de la manera cómo adquiere, usa y mejora constante-mente dicha capacidad.

• Deontológico, que da a la persona la potestad para valorar, emitir y argu-mentar, moral y éticamente, juicios, asumir actitudes y conductas acerca de las implicaciones de sus decisiones y acciones, con el fin de resigni-ficarlas en función de las personas y del contexto en que se encuentra. Lo deontológico es factor decisivo para la persona, es aquello que lo constituye en sujeto social y ser individual.

• Fáctico-pragmática, para llevar a cabo y concretar de manera procesual y sistemática las acciones necesarias para adquirir conocimiento; adop-tar, adaptar, transformar y construir su entorno; solucionar problemas, necesidades y satisfacer aspiraciones, deseos; comunicar ideas y valorar sus actos. Es decir, la capacidad factico-pragmática definen las reglas potestativas que permiten a la persona saber hacer y poder hacer (facto).

(1) Que puede ser un ámbito real, teórico o hipotético. Por ejemplo: Solucionar el problema de medio ambiental de su colegio, o de ruido de su salón de clase (ámbito real); Proponer soluciones alternativas al caso de la capa de ozono cuando esté totalmente destruida (ámbito teórico); Diseñar un vehículo de propulsión eólica para transportarnos en la superficie de Marte (ámbito hipotético). Como se observa, aunque bastante disimiles los tres ámbitos permiten que el individuo ponga en juego sus capacidades en la búsqueda de soluciones creíbles, posibles y realizables, no se trata de divagaciones sin sentido o sin valoración alguna.

(2) Una competencia pertenecería a lo que Piaget denominó Núcleo Innato Básico (NIB), núcleo general para todos los dominios cognitivos, esto es, un conjunto reducido de información genética (lo que tenemos todos al nacer como miembros de la especie). Dentro del NIB se encontraría el mecanismo general de aprendizaje y de la competencia. (adaptado de DÍAZ, 2006)

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• Comunicativo necesarias para expresar sus ideas, creencias, necesidades, proyectos y soluciones, así como entender a los demás y establecer lazos de relación e interrelación social, esencial para homologar su identidad, su saber y su acción. Como tal, esta capacidad comunicativa conforma y estructura la dimensión social y permite que la persona piense, represente el saber y pueda expresarlo a otros. En éste sentido estamos de acuerdo con Vygostky (1984) y el ICFES (2000), cuando afirman que es sólo a través del lenguaje que pueden reconocerse (evaluarse) las acciones del pensamiento, los des-empeños de una capacidad adquirida. Esta capacidad señala que la persona es capaz de comunicarse a través de cualquier medio y empleando diversos códigos (orales, gráficos, visuales, escritos, corporales, audiovisuales) todas es-tas manifestaciones comunicativas son materializaciones del pensamiento y por tanto, susceptibles de evidenciar la estructura cognitiva y de conocimiento que subyace a estas.

• Social, mediante la cual, la persona, haciendo uso del lenguaje, interactúa con otros en forma justa, reciproca, equitativa e interactiva, siempre en busca de relaciones empáticas, solidarias y de mutuo reconocimiento. La capacidad so-cial es lo que nos hace miembros de un colectivo, de un equipo, de un grupo, de una nación. Esta visión social se reconoce desde lo local y en lo global.

Por consiguiente, la competencia se genera por acción intencionada, voluntaria y procesual que la persona lleva a cabo con el fin de configurarse como ser humano, le otorgan forma. En tanto, máximo desarrollo de las capacidades de la persona en un momento histórico determinado, la competencia es:

• Susceptibledeserdesarrollada en los ambientes educativos, en tanto estos, son los escenarios en que la persona hace manifiestas tal capacidad, las pone en juego y a disposición de las actividades que tales ambientes de-mandan.

• Relativa en el tiempo en tanto, transitoria, ya que ninguna competencia es terminal o final dada la evolución normal de las personas quienes, mediados por experiencias y acciones educativas intencionadas o no, mejoran su ren-dimiento en forma creciente, procesual y continua. La competencia entonces, resulta de un proceso intencionado y voluntario de mejoramiento personal.

• Objetiva,en tanto las competencias derivan de procesos y construcciones reconocidos y jerarquizados por la institucionalidad social, que señala campos de conocimiento y de práctica fundamentados en principios, teorías, hipóte-sis, interpretaciones, explicaciones y argumentos, que se comparten y que se consideran legítimos (Díaz y otros, 2006, páginas 1 y 2). En este sentido, el desempeño que deriva de una competencia es un producto colectivo.

• Subjetivaporque la competencia se asocia de manera intrínseca a los sujetos, quienes la poseen y desarrollan.

• Individualperosupra-cultural, en tanto la capacidad es individual, por tanto no existen dos personas con un mismo dominio de competencia (nivel o desempeño equivalente), pero estas competencias en tanto personales, distintivas, rasgo de identidad que señalan un rendimiento en comparación con la media poblacional en un grupo social, contienen una base de conoci-miento, un substratum básico, que acontece en la mente del hombre (Villoro, citado por Díaz y otros, 2006) y de la cultura. “Esto es lo que hace que apren-der a caminar, a mirar, aprender a bailar, aprender a degustar una bebida, por ejemplo, tenga un substratum social, independientemente de las diferencias culturales del gusto, el baile, la mirada, etc” (Díaz, 2006) y se presenten como desempeños similares para personas distintas (nadie baila, camina o aprende igual que otro, pese a que bailar, caminar o aprender, determinan dominios equivalentes: lateralidad, movilidad, agilidad). No obstante esta característica, los procesos educativos sugieren equívocamente la estandarización de los desempeños dado que, como lo advierte Mario Díaz (2006), “La competencia se asocia a la manera como el sujeto se relaciona con objetos de conoci-miento o aprendizaje. Presupone ciertas facilidades intrínsecas a todos los individuos, que pueden considerarse semióticamente como una “gramática interna”. Se relaciona con rasgos y factores subjetivos de los individuos, en nuestro caso los futuros profesionales”.

• Creativa (Díaz, 2006) en tanto original. La creatividad se define aquí como la capacidad que tiene la persona de ver y reconocer en el mundo de la vida las relaciones que otros no han visto o no reconocieron; es ver el mundo con otros ojos, de otra forma a la que ordinariamente se ve. La creatividad tam-bién es relativa e individual ya que esta es dependiente de las experiencias y conocimientos adquiridos.

• Cognitiva en tanto acción del pensamiento que contiene reglas de recono-cimiento, reglas de actuación y reglas de poder o potestativas. La competen-cia denota un saber proposicional, un saber hacer (procedimental), un saber valorar (deontológico), un hacer (pragmático), un poder hacer y un contexto de intervención (social-relacional) y un modo de expresión (comunicativo) que permite hacerla visible, inferible y verificable a través del lenguaje y la interac-ción. Cuando nos referimos a inferible y verificable, no nos referimos única-mente a formas positivistas, cuantitativas e instrumentales de reconocimiento, sino que además reconocemos formas sociales, descriptivas, interpretativas, cualitativas de observación y verificación (triangulación e inferencia). En este orden, una competencia se verifica e infiere a través de desempeños expre-sados por medio de cualquier manifestación del lenguaje que hacen visible el desarrollo que una capacidad ha alcanzado.

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• Capital, en tanto, como lo proponen Amin y Cohendet (2003) citados en Díaz (2006), “la competencia convierte a la persona en entidad “procesa-dora de conocimiento”, esto es, en un ser inteligente capaz para establecer, construir, usar y desarrollar el conocimiento,… crear e innovar nuevas ideas, procesos y productos y de traducir estos en valor económico” (Díaz, 2006).

Cuando aludimos a reglasdereconocimiento, o saber proposicional, hace-mos referencia a la primera dimensión de la competencia, a aquellos preceptos y fundamentos que la persona debe cumplir y poseer para dominar un campo del saber. Tales reglas de reconocimiento señalan abstracciones, toma de decisiones y comprensión de los conceptos, datos, hechos que rigen las prácticas, juicios y el conocimiento en sí mismo, e incluyen el dominio de la definición del concepto, ejemplos y no ejemplos del concepto y las características o atributos del mismo. No obstante, tener estas reglas de reconocimiento o saber qué, no es suficiente para prepararlo, es necesario saber cómo hacerlo. Las reglas que definen los pro-cedimientos implícitos que determinan una competencia, se denominan reglas de actuación y son la segunda dimensión de la competencia.

Lasreglasdeactuacióndescriben las maneras de realizar la competencia, las técnicas, procesos, procedimientos, insumos y herramientas que la determinan, así como los usos y aplicaciones en diversos contextos, es decir el saber hacer.

Estas reglas de actuación son saber hacer, es decir son descripciones proposi-cionales de actuaciones que definen procedimientos, usos y ejemplos, pero que contienen cargas valorativas (juicios y conductas) que nos preparan para la acción. Pero esto no asegura la acción, es posible encontrarnos con personas que saben hacer, y cómo hacerlo, pero son incapaces de hacerlo. La acción, es posible si se po-see las reglas potestativas o de poder hacer, tercer elemento de una competencia.

Lasreglasdepoder(sercapazde)son aquellas que en efecto nos llevan a actuar en pro de demostrar el saber y saber hacer adquirido, son en suma el querer hacer, la voluntad de hacer, el poder hacer y el hacerlo. Son la “función de las condiciones que favorecen el acceso al saberqué y al sabercómo” (Díaz, 2006). Estas reglas se han confundido con los desempeños o evidencias de la competencia, pero es necesario distinguir entre un desempeño y una regla de actuación. El primero es la relación entre competencia adquirida (capacidad desarrollada) y rendimiento alcanzado (eficiencia y eficacia en la ejecución), mien-tras que el segundo es el acto en potencia, la ejecución razonada, la condición de acción que “puede estar referida al significado y a sus realizaciones específicas en contextos específicos y generan las formas de reconocimiento y el tipo de desem-peño o actuación del aprendiz” (Díaz, 2006).

Así, una competencia enuncia una acción en infinitivo que presenta una capacidad de orden semántico proposicional (reglas de reconocimiento), actuaciones (reglas de actuación), valoraciones y reglas de poder (acción y expresión del lenguaje),

todo ello articulado por contextos en que dichas reglas interactúan. Por ejem-plo, Concebir y seleccionar alternativas de solución a problemas, es una competencia que señala:

a) Unasreglasdereconocimiento (lo que la persona debe saber): qué es un problema, qué es la solución de problemas, qué es alternativa, qué es concebir, qué es seleccionar.

b) Unasreglasdeactuación(lo que la persona debe saber del saber hacer): cómo y con qué se concibe, se selecciona, se soluciona un proble-ma (lo que implica saber reconocerlo y delimitarlo), se presentan alterna-tivas de solución.

c) Reglasdesaberparaquéovaloración (saber deontológico condicional): en este caso seleccionar implica una valoración, elegir la mejor alternativa de solución de un número x de alternativas propues-tas; ello demanda de la persona la construcción de criterios y catego-rías sobre las cuales hacer las valoraciones, es decir hay que hacer uso de las reglas de reconocimiento, de actuación y de poder, para poder reconocer el para qué lo hacemos. Saber para qué se hace es impres-cindible en la decisión final de hacerlo; la acción o poder hacer, siempre debe ser acompañada del saber para qué, o finalidad de la actuación, sin este aspecto valorativo, la acción se convierte en actuación irracio-nal.

d) Uncontextoaunque la competencia presentada como ejemplo carece de un contexto especifico, se puede inferir de allí que presentar alternati-vas de solución se sucede en todos los ámbitos de la vida humana en que los problemas están presentes, por tanto esta competencia es susceptible de inferirse de las actuaciones que la persona realiza en cualquier ámbito disciplinar, social, personal o profesional.

e) Unasreglasdepoder(lo que la persona debe ser capaz de hacer, demostrar): identificar y delimitar el problema, concebir alternativas de solución (lo que implica el uso de varias formas y medios de presenta-ción) y seleccionar las alternativas de solución a los problemas. Todas las labores antes mencionadas, demandan actuaciones observables o inferibles a través del uso del lenguaje, ya que la concepción, que sucede en el pensamiento, sólo es reconocible cuando se verbaliza o plasma en el papel o cualquier otro medio de expresión; así mismo, la selección es posible reconocerla como tal cuando se expresan los ar-gumentos (criterios de comparación) que la hacen posible. Finalmente, las soluciones en tecnología son representaciones materializables del pensamiento (artefactos, procesos, sistemas y servicios), tangibles a los sentidos o percibibles mediante el uso de la razón.

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24

Como se observa toda competencia de formación puede definirse en torno a las anteriores dimensiones.

2. Competencias Transversales De Formación

Para finalizar la configuración las competencias transversales o generales son aquellas “operaciones comunes a cualquier disciplina o contexto situacional en las que hay que desplegar todo el saber personal acumulado para afrontarlas”, (Díaz y Díaz, 2008: 51), que implica la distinción “entre lo que comprende “el saber” y lo que puede hacer con lo que comprende “el hacer”. El saber es lo que permi-te hacer en contextos regularizados. El saber permite reconocer y corresponde al conjunto de reglas propias de un determinado hacer. El hacer es la actuación con-forme a las reglas que se saben, esto es, que se reconocen. Si pluralizamos saber y hacer, podemos configurar competencias de cualquier tipo, supracontextuales, y para cualquier contexto” señalan Díaz y Díaz (2008: 59).Algunas competencias generales pueden ser:

• Problematizar situaciones

• Concebir y seleccionar alternativas de solución a problemas

• Gestionar recursos para la solución de problemas desde la perspectiva global favoreciendo el desarrollo local.

• Valorar las implicaciones éticas, sociales, económicas y culturales de las decisiones.

• Obtener y sistematizar información.

• Comunicar usando lenguajes o sistemas de representación, diversos.

• Innovar en los campos propios del saber específico.

Ejemplo:

Capacidad de la persona para comprender y definir, haciendo uso de diversas estrategias, las dimensiones y variables que cons-tituyen un problema con el fin de formularlo en forma concisa y precisa para, posteriormente, concebir y proponer alternativas de solución.

Definición Operativa REGLAS DE RECONOCIMIENTOLa persona reconoce

qué es:

REGLAS DE ACTUACIÓNLa persona saber hacer

o cómo se hace:

REGLAS DE ACTUACIÓNSaber para qué

REGLAS DE PODERLa persona Hace:

Un problema y lo diferencia de una necesidad, de un deseo, o de un ejercicio.

Contexto del problema.

Ambiente de la tarea.

Dominio de conocimiento,

Dominios de conocimiento asociados.

Condiciones, reglas y criterios y sus diferencias; Un estado final o meta.

Técnicas y estrategias que se pueden emplear para identificar un problema.

Un plan de resolución.

Cómo se emplean técnicas y estrate-gias para identificar el contexto del problema.

Cómo se identifica el ambiente de la tarea.

Cómo se reconoce el dominio de cono-cimiento al que pertenece el problema, así como los dominios de conocimien-tos asociados al problema y de los que se puede valer para solucionarlo.

Cómo se identifica y diferencian las condiciones, reglas y criterios que lo restringen.

Cómo definir el estado final o meta a lograr.

Identificar la complejidad del problema.

Reconoce para qué se debe pro-blematizar situaciones y qué be-neficios de ello se obtienen.

Sabe para qué emplear técnicas y estrategias.

Sabe para qué se definen los dominios de conocimiento en la problematización de un problema.

Emplea técnicas y estrategias para identificar el problema. Define el contexto en que se confi-gura el problema.

Define el ambiente de la tarea, define cuál es el dominio de cono-cimiento al que pertenece el proble-ma y los dominios de conocimientos asociados al problema y de los que se puede valer para solucionarlo.

Define las condiciones, reglas y criterios que restringen el proble-ma; identifica posibles técnicas y estrategias que se pueden emplear para resolverlo, identifica el tipo de problema; identifica la definición del estado final o meta a lograr y la generación de un posible plan para su resolución. Formula en forma cla-ra y precisa el problema.

COM

PPR

OBL

EMA

TIZA

CIÓ

N

24


Intencionalidad

• Diseñar, implementar y evaluar una estrategia fundamentada en el desarrollo de competencias pedagógicas en un escenario de la práctica docente de aula.

Fundamentación

EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN AL EDUCACIÓN. ¿UNA ALTERNATI-VA O UN DISFRAZ DE CAMBIO? Ángel Díaz Barriga en Perfiles educativos, tercera época, 2006, año/vol XXVIII, número 111. Universidad Nacional Autóno-ma de México. México D.F., México. Pp 7-36.

Ejercitación

A partir de las diferentes concepciones de pedagogía y de competencias presen-tadas en los módulos anteriores y con base en las siguientes acepciones sobre competencias1 pedagógicas y syllabus, realice el siguiente taller de construcción del concepto de competencias pedagógicas para compartirlo en el grupo de tra-bajo del módulo.

Competencia se entiende como…

• “Capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno laboral determinado, recursos propios (habilidades, conocimientos y actitudes)

V. Módulo de Competencias Pedagógicas

y recursos del entorno para producir un resultado definido.” (Le Boterf, 2001:19).

• “Capacidad de generar aplicaciones o soluciones adaptadas a cada situa-ción, movilizando los propios recursos y regulando el proceso hasta lograr la meta pretendida. Este autor distingue las competencias como conductas: “ca-pacidad para cumplir una tarea determinada”; y la capacidad como función: “sistema de conocimientos conceptuales y procedimentales organizados como esquemas operacionales que permiten, frente a una familia de situa-ciones, la identificación de un problema y su resolución mediante una acción eficaz”. (Rey, 1996:20).

• “Capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y destrezas que hacen posible la acción efectiva”. Capacidad para respon-der exitosamente a una tarea demanda o problema complejos movilizando y combinando recursos personales (cognitivos y no cognitivos), y del entorno (OECD, 2003:21).

• “Posee competencia un profesional quien dispone de los conocimientos, des-trezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma y creativa y está capacitado para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo.” (Echeverría, 2001:22).

• “La competencia profesional no es simple suma inorgánica de saberes, ha-bilidades y valores, sino maestría con que el profesional articula, compone,

(1) Documento síntesis entregado a la comunidad, durante los talleres de formación sobre competencias y desarrollo de syllabus realizados, en la Fundación Universitaria INPAHU, en el mes de abril de 2013.

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dosifica y pondera constantemente estos recursos y es el resultado de su integración.” (Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, 1999:23).

• “Se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. (…) Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida.” (Comisión Europea, 2004:24).

• “Las competencias representan una combinación dinámica de conoci-miento, comprensión, capacidades y habilidades. Fomentar las compe-tencias es el objeto de los programas educativos. Las competencias se forman en varias unidades del curso y son evaluadas en diferentes eta-pas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio) y competencias genéricas (comunes para diferentes cursos).” (Tuning Europa).

• “La aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-com-petencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos” (Pe-rrenoud, 2004).

• La competencia definida como “la capacidad de movilizar los recursos pertinentes para efectuar una familia de tareas complejas o para re-solver una familia de situaciones complejas. El autor pone énfasis en tres elementos: 1) “recursos” en cuyo conjunto, asocia “capacidades” y contenidos lo que viene a resultar en objetivos específicos, que a su vez pueden responder a “saber”, “saber hacer”, “saber ser”; 2) la acción que lleva a la transformación – “movilizar”, que en términos del autor podría corresponder a “identificar”, “combinar”, “aplicar”, etc., y 3) lo que se denomina “tareas complejas o situaciones problemas”, lo que se traducen “familia de….” y que significaría que éstas comparten carac-terísticas estructurales comunes. (De Ketele, J. M., 2005)30.

• La competencia como la capacidad de usar funcionalmente los conocimien-tos y habilidades en contextos diferentes y que a su vez, implica compren-

sión, reflexión, discernimiento, teniendo en cuenta simultánea e interactiva-mente la dimensión social de las acciones a realizar. (Mateo, 2007).

Aplicación

Evaluación

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Intencionalidad

• Diseñar una estrategia de enseñanza a partir de los elementos de: Mo-delo de formación, pedagogía, competencia y competencia.

• Implementar la estrategia diseñada con estudiantes de su práctica do-cente actual.

• Evaluar la estrategia implementada a partir de la posible progresión de la comprensión de los estudiantes y el desarrollo de sus capacidades en torno a la temática seleccionada, en relación con los propósitos de formación trazados en el momento de la planeación de la clase.

Fundamentación

Para valorar el proceso de formación adelantado hasta ahora se hace nece-sario diseñar e implementar acciones que permitan controlar las diferentes variables que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los es-tudiantes en escenarios de aula en los que no solo basta la planeación de la temática sino planear las diferentes formas en las que se lleva a cabo la mediación pedagógica.

Todo ello como una forma de “Contribuir al desarrollo de una educación de calidad en la cual niños, niñas y jóvenes aprendan más y mejor, mediante la transformación pedagógica de la escuela y la renovación de los planes de estudio, las prácticas y los métodos de enseñanza, y el uso adecuado del espacio y el tiempo escolar”, sin distingo de los niveles de formación ya que la responsabilidad de la educación es la misma y sin distingo de las áreas del saber en las que se estén formando nuestros estudiantes ya que

VI. Módulo de aplicación - Proyecto de intervención

no hay áreas principales ni secundarias, todas forman parte de los planes de estudio porque inciden de manera directa en la formación del estudiantes. La responsabilidad del docente para concretar en aula las diferentes estrategias de planeación escolar propia o de las directivas, es innegable.

Por lo anterior, con el ánimo de contribuir al mejoramiento de la práctica edu-cativa en el aula se busca consolidar un proyecto de intervención de carácter específico de su trabajo en el cual se identifiquen los aspectos pedagógicos y didácticos necesarios para fomentar el aprendizaje en la escuela, mediante la generación de alternativas en la mediación pedagógica.

El alcance de esta propuesta, apunta a transformar la realidad escolar de aula en tres aspectos:

• Lasprácticaspedagógicas, en tanto el docente, por un lado, al-canza una actualización de su disciplina al estudiar saberes enseñables, y por otro, adquiere nuevas estrategias pedagógicas y didácticas que le permiten mejorar sus prácticas de intervención, de seguimiento, de acompañamiento y evaluación del aprendizaje de sus estudiantes. Esta transformación debe verse reflejada en:

a. El diseño de nuevas propuestas de trabajo escolar: guías pedagógi-cas, actividades pedagógicas escolares, unidades didácticas, diseño de ambientes de aprendizaje, desarrollo de proyectos multidiscipli-nares e interdisciplinares.

b. Una nueva comprensión de la pedagogía y didáctica, de nuevas for-mas para la evaluación del aprendizaje y el conocimiento tecnológi-co y del acompañamiento desde su disciplina.

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c. Una mayor comprensión de la formación docente y el desarrollo profesional.

• Estructuracurriculardeladisciplina, en tanto la actualización alcanzada del saber disciplinar, permitirá que el docente reflexione sobre nuevas alternativas para el desarrollo curricular de su disciplina como área fundamental del saber escolar; reflexión pedagógica en relación con la enseñabilidad del saber (metodologías, formas de evaluación, te-máticas, entre otros); la educabilidad de las personas y la educatividad de su ser profesional. Es decir una reflexión sobre el saber pedagógico.

Esta transformación será evidente en la reflexión pedagógica de su saber disciplinar con sus compañeros del área llevando al rediseño de la pro-puesta curricular, más allá de los estándares y lineamientos estatales, en aspectos como:

a. Nuevas propuestas metodológicas para ser implementadas en el área;

b. Nuevos proyectos pedagógicos (multidisciplinares o interdisciplinares).

c. Nuevas estrategias de evaluación del aprendizaje;

d. Diseño de programas de autoformación docente y el desarrollo profesional.

• ProyectoEducativoInstitucionalPEI, en tanto las nuevas alter-nativas de desarrollo profesional y de área deben transformar las diná-micas escolares. Ello será evidente en:

a. Nuevas propuestas administrativas para el diseño de ambientes es-colares de aprendizaje.

b. Nuevas relaciones escolares multidireccionales (estudiantes-docen-tes-comunidad) centradas en el desarrollo del pensamiento antes que en la adquisición de saberes y destrezas.

c. Re-contextualización de la realidad escolar y social de la escuela en relación con el mundo del trabajo, el conocimiento científico y tecnológico y sus dinámicas de desarrollo.

Aplicación

Desarrollar un proyecto de intervención con base en el siguiente Mapa:

1. Análisis de los involucrados con base en el esquema 1 y 2 realizados en el módulo de pedagogía:

2. Análisis de la Problemática

3. Análisis de Objetivos

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Opción 1

Opción 2

Opción 3

4. Análisis de Alternativas

5. Estructura analítica del Proyecto

Objetivos Indicadores Verificación Resultados

Componentes

Propósito

Actividades

Participantes

6. Matriz de Desarrollo

Objetivos Situación real Proyecto Evaluación

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

7. Evaluación Intermedia

Textos De ApoyoAnexo No 2. Nociología de Competencias

Nociologia De Las Competencias

Referencia: Díaz Villa, Mario y otros (2006). Relaciones entre los PEI y los ECAES en seis universidades de Colombia. Bogotá: Universidad de San Bue-naventura Sede Cali- ICFES.

“No hay una última palabra de la historia que exprese su ver-dadero sentido, como no la hay tampoco en su naturaleza” Dilthey.

“Es todo un juego comprender la exportación, la recontextua-lización de las teorías así como las consecuencias de esa recon-textualización”. Basil Bernstein.

El tema que abordaremos en esta sección es un tema complejo. Se trata de una realidad constituida y constituyente (estructurada y estructurante) en el sujeto que le permite desempeñarse en diferentes niveles, planos y contextos, más allá de parámetros, lógicas establecidas y de límites impuestos, y asumir modos de aprender, pensar y hacer -actuar- en la sociedad. Nominalmente, esa realidad la definimos como la “competencia profesional” un objeto de conocimiento que es el producto de una combinación condiciones y posibilidades objetivas y subjeti-vas. Objetivas porque:

a. La competencia -como una construcción social- no puede abstraerse de los procesos y relaciones que las construyen, jerarquizan y legitiman.

b. La competencia se desarrolla y valida en instituciones especializadas cu-yas ideologías y proyectos formativos están delineados y expresados en currículos y pedagogías específicas.

c. Dichos procesos formativos se realizan en el interior de campos de co-nocimiento y de práctica fundamentados en principios, teorías, hipótesis, interpretaciones, explicaciones y argumentos, que se comparten y que se consideran legítimos. En este sentido, el conocimiento profesional es un producto colectivo, social que, definido como legítimo, comparten los pro-fesionales de una comunidad epistémica.

d. Se configuran en prácticas de interacción (enseñanza-aprendizaje) en contextos específicos donde se refuerza la actividad y creatividad del es-tudiante, en relación con los saberes y prácticas propios del campo.

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e. Su logro y desarrollo está asociado a fines y objetivos relacionados con el saber y el hacer dentro de contextos específicos (o, de manera transversal, a la relación entre contextos), y a criterios de actuación o desempeño verificables y demostrables.

Subjetivas porque:

a. La competencia se asocia de manera intrínseca a los sujetos, quienes la poseen y desarrollan.1

b. El conocimiento es un substratum básico de la competencia, que acon-tece en la mente del hombre (Villoro, Op. cit).

c. La competencia se asocia a la manera como el sujeto se relaciona con objetos de conocimiento o aprendizaje.

d. Presupone ciertas facilidades intrínsecas a todos los individuos, que pue-den considerarse semióticamente como una “gramática interna”.

e. Se relaciona con rasgos y factores subjetivos de los individuos, en nuestro caso los futuros profesionales.

Es común decir que la educación se ocupa no sólo de la formación del carácter, del posicionamiento en las normas, formas de conducta, comportamientos, hábitos, etc., sino también de la transmisión (reproducción) del conocimiento. Esta es la visión clásica de la educación que ha estado asociada a la transmisión de hechos y principios. Podríamos agregar, desde otro punto de vista, que hoy la educación tiene que ver, en términos generales, con el desarrollo de la competencia de un sujeto, asimilable a las denominadas facultades humanas (la facultad de conocer, por ejemplo), o a las potencias que hay en nosotros (Durkheim, 1975), y las cuales tienen diversas expresiones o realizaciones en prácticas específicas. Es en relación con esta última acepción que la formación reclama hoy aptitudes particulares y conocimientos especiales, para realizar efectivamente una práctica, para ejecutar

tareas simples o complejas en contextos conocidos, o para resolver problemas en contextos desconocidos. La competencia, en este sentido, asocia como componen-tes fundamentales, resultados de aprendizaje y criterios de desempeño.

El lenguaje diverso de motivos, las innumerables clasificaciones de competen-cias y la semántica ambigua, hacen de la competencia “un concepto polisémico, tan polivalente como sugerente, al funcionar en el discurso como un concepto protéico” (Prieto, 1997:10)2 Es por esto que hoy asistimos al surgimiento en la educación, en general, y en la educación superior, en particular, de un nuevo campo discursivo, el de las competencias. Este campo responde a nuevas tem-poralidades, a la necesidad permanente de diferenciación ocupacional determi-nada por la tendencia generalizada de flexibilidad en el mercado laboral, a la creciente asociación entre la formación por resultados y aprendizajes relevantes y útiles para contextos ocupacionales regulados por normas de competencia.3 Las competencias se han vuelto paradigmáticas en la formación profesional y paradigmática su asociación con el actuar o con el hacer, desde lo que se sabe o con lo que se sabe. Tenemos, entonces, que la noción de competencia ha sido desplazada como concepto histórico, singular, ligado al desarrollo de la creativi-dad del sujeto, y reubicada en una trama de nuevos sentidos fundamentalmente performativos, centrados en el hacer. 4

Esto significa que hoy no existe una concepción general de competencia, sino diversas y opuestas concepciones relacionadas con una constelación de demandas (conocimientos, aptitudes, actitudes, posiciones, disposiciones, habilidades, destre-zas, etc.) relevantes para el trabajo, para la educación, para la vida. Las definiciones recientes de competencia no distan mucho de los nuevos conceptos y de las nue-vas experiencias de trabajo, “vida” y educación que hoy se expresan complemen-tariamente bajo la forma de “educación para la vida” “educación para el trabajo”, “educación para el hacer”. En este último caso, el discurso de las competencias se abre camino según el discurso de las necesidades actuales de adaptación per-manente exigidas por la permanente reestructuración de las profesiones y de los

(1) Para algunos enfoques, la competencia está asociada al logro de objetivos específicos, (cognitivos, afectivos, psicomotores e interpersonales).

(2) Un ejemplo de la heterogeneidad y multiplicidad de definiciones lo encontramos en los documentos que alrededor de los ECAES recopiló el ICFES en los años 2003 y 2004. En estas recopilaciones se aprecia cómo las universidades, objeto de nuestro estudio, presentan diferentes nociones de competencia asociadas, unas al desarrollo de habilidades manuales y técnicas (Escuela de Administración y Finanzas-EAFIT, p. 296), otras asociadas al desarrollo de talentos (Universidad del Valle, p. 290), unas terceras asociadas al desarrollo de la disciplina (Universidad Mariana, p. 268). También se encuentran clasificaciones tales como competencias comunicativas, procedimentales, actitudinales y cognitivas (Universidad de Cartagena, p. 168). Finalmente se entiende competencia como un constructo que gira en torno a la polisemia. (Universidad de Manizales, p.279). Véase, ICFES-MEN (2004) ECAES. Impacto de los resultados 2003. Informe de las Instituciones de Educación Superior. Bogotá: ICFES.

(3) Hoy las normas de competencia se han convertido en el fundamento básico para la creación de programas de formación, para la certificación de las competencias y, para, realizar la gestión de recursos humanos. Este es el mensaje que se le está planteando a las instituciones de educación superior.

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ámbitos laborales (Brunet y Belzunegui, 2003: 27). Según estos autores el discurso de las competencias pretende hacer posible la unión entre la estrategia de la em-presa y la gestión de los recursos humanos (Ibíd.:121). Desde este punto de vista, las competencias se consideran un activo de la empresa, que favorecen la compe-titividad, en razón de los valores que agregan (capital intelectual, capital humano).

(4) La competencia ha sido definida de diferentes maneras dependiendo del contexto en el cual se requiera la noción. Apropiado a Bernstein, B. (1998) es posible decir que la noción de competencia ha entrado en el juego de la exportación o de la recontextualización. Esta ha producido una pluralidad de significados cuya utilidad depende de los intereses bajo los cuales se elabora una u otra definición. En este sentido, podemos argumentar que la mayoría de las definiciones de la competencia, especialmente, aquellas que se refieren a lo que se ha dado en denominar “competencias profesionales” son descripciones teóricamente débiles que operan con objetos extrínsecos, por ejemplo una habilidad, los rasgos de un desempeño, las características de un oficio, una acción, etc. En cierta forma, los significados de competencia en estos campos dependen de las descripciones e interpretaciones que se tengan. Dicho de otra manera, los principios de descripción actúan selectivamente sobre lo que se convierte en significado, en este caso, de competencia. Este anclaje de la definición a partir de los principios de descripción, no permiten establecer cómo se constituye una competencia, cómo un desempeño se traduce en competencia y viceversa.

EDUCACION PARA EL TRABAJO

EDUCACION PARA LA VIDA

FORMACION (Desarrollo de

“competencias”)

“competencias”académico/profesionales

“competencias” educativas Ciudadanas)

Fuente:Elaboración propia

La educación enfrenta hoy una vasta geografía de competencias que tiene que de-sarrollar en los aprendices de todos los niveles para enfrentar un clima laboral vo-látil y contingente, al tiempo que para vivir en sociedad. Este es el tema básico de los epígonos de las competencias para quienes su introducción en el campo de la educación “fortalece y cristaliza la propuesta de renovar los procesos escolares en busca de una mayor calidad” (Torrado, 2000). Por esto, como plantea críticamente Bustamante (2003:14), “las ‘competencias’ animan una serie de ‘movimientos’ en la formación inicial, la actualización, la capacitación, la evaluación, las publi-caciones, las convocatorias públicas, la investigación, la formación avanzada, las innovaciones”, y agrega que “la investigación educativa ahora parece no poder pensarse más que en términos de competencias” (Ibíd., p. 17).

En lo que sigue nos proponemos desarrollar los aspectos conceptuales que orientan nuestra investigación, en lo que concierne al asunto de las compe-tencias. Abordar estos conceptos es un asunto complejo pues implica despejar una serie de interrogantes relacionados con los macro y micro-niveles en los cuales se recontextualiza la noción de competencia. También implica avanzar en la discusión que, desde diferentes perspectivas, y sobre todo, desde la proli-feración de tipologías, intenta legitimar una u otra nociología de competencia. Estos puntos, y otros que pueden aflorar en la investigación, serán objeto de nuestro análisis a lo largo del proyecto.

Referentes Básicos De La Noción De Competencia

Distinguiremos dos tipos de referentes pertenecientes a campos diferentes. Los pri-meros ubicados en las ciencias sociales y los segundos en las ciencias económicas. Cómo la noción de competencia ha viajado de un campo a otro es un ejemplo del encabalgamiento, de la recontextualización (deshistorización) sobre significados históricamente constituidos. Por esto el interés inicial de este capítulo es presentar la diferencia entre dos posturas: una ligada a la potencialidad gnoseológica propia de la condición humana. La otro ligada a la creación de dos mercados indepen-dientes, uno del saber (de las competencias) y el otro de quienes conocen, de quienes desean adquirirlas (Bernstein, 1993: 160).

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El debate en las ciencias sociales

No es nuestro interés concentrarnos en el debate sobre las competencias realizado en el campo de las ciencias sociales, a pesar de que la conceptualización discutida en éste ha sido fuente de recontextualización para su legitimación en el campo de la educación. No obstante, es conveniente examinar brevemente los supuestos básicos del concepto de competencia que surgieron en el campo de las ciencias sociales, y que hoy han sufrido severas distorsiones en su significado, al cambiar su posición y sobre todo, su fuente de legitimación.

Es un lugar común decir que las fuentes teóricas de la noción de competencia se remontan a la obra de Descartes y de sus antecesores. La concepción cartesiana del lenguaje es reelaborada en el siglo XVIII y XIX por otros autores, entre ellos Humboldt quien intenta construir una teoría lingüística general (Peregrín Otero, 1968)5. El campo básico que da origen a la discusión sobre la noción de compe-tencia en el siglo XX es la lingüística, bajo cuya influencia se diseña un nuevo mo-delo de análisis, el estructuralismo, el cual se incorpora a los principios analíticos de diferentes disciplinas, entre ellas la psicología, la antropología, la sociología, y a otras como la historia, el psicoanálisis, etc. Es en este sentido que Bernstein (1971) considera que “quizás uno de los más importantes eventos que han tenido lugar en la empresa científica del siglo XX es la convergencia de las ciencias naturales y sociales en el estudio de los aspectos lingüísticos de la comunicación”6. Podría-mos agregar que esta convergencia se expresa en la definición de un sistema de reglas generales que subyacen a la comunicación e interacción.

El estructuralismo como modelo de análisis permitió un amplio debate en el cam-po de las ciencias sociales, dentro del cual las diferentes disciplinas formularon sus definiciones de competencia. Es por esto que en este período encontramos una gran discusión sobre la competencia, tanto en los campos de la lingüística y la psicología como en la antropología, la sociología y la sociolingüística. Quizás, fue la Lingüística el campo en el cual se dio una mayor discusión con la posición de Chomsky quien, rescatando la elaboración cartesiana de una potencia genera-tiva racional y creativa, formula la noción de competencia como “el conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua”. Esta concepción hace énfasis en el aspecto creativo del uso lingüístico. La competencia está asociada a la creatividad, es una especie de capacidad subyacente que se adquiere tácita-mente y que se activa en el uso o desempeño lingüístico.

La posición que introdujo Chomsky provocó un cambio importante en la concep-ción del lenguaje y del conocimiento, más allá de la concepción de F. de Saussure, quien a principios de Siglo XX (1916) había introducido la distinción entre lengua (langue) y habla (parole), para diferenciar el saber lingüístico de su realización en el hablar. Coseriu (1998) efectúa una asociación entre los planteamientos de estos dos autores cuando manifiesta que en Saussure la langue es el saber lingüísti-co, el saber hablar, es decir un saber hablar determinado y dado históricamente, por ejemplo el alemán. La parole es la realización de ese saber en el hablar. En Chomsky, agrega, para langue y parole aparecen los conceptos de “competen-cia” y “actuación”. Según Coseriu, para Chomsky la langue no sólo está dada como langue, sino ya como lo que es: un saber, una competencia. Asimismo, la parole no sólo está dada como parole, sino como ejecución, como realización de un saber en el hablar. 7

En el campo de la psicología el debate tiene connotaciones similares, especialmen-te con Piaget para quien la cognición es un asunto universal. A Piaget le interesa un modelo universal del funcionamiento y desarrollo cognitivo. Este se entiende como un proceso constructivo del conocimiento. De acuerdo con Piaget, la inteli-gencia humana sería la responsable de todos los aprendizajes. “La inteligencia es una adaptación” Desde su punto de vista, nacemos con lo que él llama Núcleo In-nato Básico (NIB) general para todos los dominios cognitivos, esto es, un conjunto reducido de información genética (lo que tenemos todos al nacer como miembros de la especie). Dentro del NIB se encontraría el mecanismo general de aprendizaje.

Diferentes expertos en la teoría piagetiana consideran que para Piaget

El conocimiento que adquirimos es de alguna forma una prolongación de nuestra vida biológica, de forma que, al igual que los tejidos y órganos del cuerpo, el conocimiento debe tener una estructura que va organizán-dose cada vez de forma más compleja, es decir, en diferentes estadios, y que este proceso está controlado por unas funciones invariantes de la inteligencia. Un mecanismo de dominio general que se aplica constante-mente en todo acto de conocimiento8.

Piaget concibe el funcionamiento mental como una dinámica universal que se despliega por la acción de factores diferentes a los contextuales. En este sentido, propone un sujeto ideal, cuyo funcionamiento mental se explica gracias a meca-

(5) Véase, PEREGRÍN, Otero Carlos “Introducción a Chomsky” en, Noam Chomsky (1970) Aspectos de la Teoría de la Sintaxis. Madrid: Aguilar.

(6) Vease, BERNSTEIN, Basil (1971) “A socio-linguístic approach to social learning” en Class, Codes and Control, (Vol.1). London: Routledge and Kegan Paul.

(7) Véase, Coseriu, Eugenio (1992) Competencia Lingüística: Elementos de la Teoría del Hablar. Madrid: Editorial Gredos.

(8) Véase, Luque, J. L. y Galeote, M. (1998) La teoría piagetiana. En M.V. Trianes y J. A. Gallardo (Coords.). Psicología de la Educación y del Desarrollo. Madrid: Pirámide.

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nismos internos que todos los sujetos portan y que se desarrollan con indepen-dencia del contexto. Hay en este planteamiento toda una postura relacionada con la competencia9.

En el campo de la Antropología la noción de competencia se adoptó como com-petencia cultural. La cultura, dice Lévi Strauss se compone de sistemas simbólicos colectivos que son productos acumulativos del espíritu. Los fenómenos culturales son la consecuencia de procesos mentales subconscientes. En consecuencia, dado que las culturas son construcciones de la mente humana, supuestamente con mecanismos universales, concluimos que todas las culturas tienen característi-cas comunes, aún cuando se manifiesten en formas muy diversas.

Lévi Strauss, considera que existen elementos universales que sólo se pueden dis-tinguir en el ámbito de las estructuras inconscientes y en ningún caso a nivel de las actuaciones manifiestas: “Las claves de una cultura no están en las representa-ciones subjetivas que sus miembros pueden hacerse de ella, sino en la estructura inconsciente que da razón del conjunto” (1961: 31). Como ejemplo, anota los sis-temas de parentesco y de matrimonio (Strauss, 1961). A partir de su concepción de la existencia de “estructuras universales” podemos comprender como surgen los modelos mentales y estilos que tienen validez universal, más allá de las relaciones entre las formas, procesos y factores contextuales.

Hay en las posiciones de Chomsky, Piaget y Lévi Strauss, una fuerte convergen-cia alrededor de la competencia, independientemente de que sus epistemologías hayan sido opuestas. En los tres autores se insinúa una base biológica, una faci-lidad innata, que se plantea como el substratum, la forma interior, la estructura subyacente o conocimiento tácito de la diversidad de acontecimientos y procesos creativos culturales, psicológicos y lingüísticos. Es posible inferir de los puntos de vista de estos autores una cierta lógica intrínseca de acuerdo con la cual todos los sujetos son intrínsecamente competentes (porque poseen una estructura cognitiva común), todos los sujetos son activos y creativos (por ejemplo, en la adquisición del lenguaje), todos los sujetos se adaptan a nuevas situaciones de aprendizaje y experiencia a partir de las experiencias y estructuras que ya poseen.

(9) Al referirse a las relaciones entre Chomsky y Piaget, Jerry Fodor considera que “al admitir que un conjunto limitado de precursores operatorios de uso general (y ninguna otra cosa) es innato, la diferenciación y la integración progresiva de estas estructuras de base por la acción del entorno externo pueden explicar la diversidad de competencias cognoscitivas y lingüísticas. Vistos de este modo, el innatismo y el constructivismo se convierten en las dos caras de una misma moneda. Así es como se formula, en sus términos más simples, este «compromiso» que puede conciliar, para algunos, las teorías de Chomsky y de Piaget. Véase, Piatelli-Palmarini, M. (1983). Teorías del Lenguaje. Teorías del Aprendizaje. El debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky. Barcelona: Crítica. Págs.: 186-208. (Original: 1979).

(10) De hecho, como plantea Coseriu (1988) la relación entre competencia y actuación no es una simple relación entre saber y aplicación mecánica del saber, sino que los hablantes son creativos en el hablar y que van más allá de la competencia que aplican creando una nueva competencia.

Un elemento crucial que ocupa un segundo lugar en estos autores es el de la actuación. Es, particularmente, Chomsky quien plantea la diferencia entre compe-tencia y actuación (desempeño)10. No significa esto que Piaget o Lévi Strauss no se refieran a la acción o interacción. Piaget entiende el desarrollo cognitivo como la consecuencia de tres actividades (asimilación, acomodación y adaptación). Lévi Strauss se refiere a las actitudes sociales y a las interacciones relevantes en las formas de parentesco, en los mitos, etc. Desde otra perspectiva, referida a su teoría de los códigos, Bernstein ha analizado la relación entre competencia y actuación. De acuerdo con su punto de vista.

Las teorías que operan con un concepto de competencia (lingüística o cognitiva) son aquellas en que las condiciones de adquisición de la com-petencia requieren alguna capacidad innata, además de la interacción con otro culturalmente inespecífico que también posea la competencia. En otras palabras, la comunicación crucial necesaria para la adquisición de la competencia se produce con otro culturalmente inespecífico.

Bernstein introduce en su teoría la noción de código para referirse a la regulación cultural específica de realización de competencias compartidas. De acuerdo con su teoría, el problema no es la competencia, sino la forma de realización de los significados en los contextos que estos evocan. La forma de realización de los significados (legítimos e ilegítimos) es un asunto de actuación en contextos apro-piados e inapropiados. Es interesante observar que en esta teoría, la forma que asumen los contextos, y el papel que juegan en la producción de significados es crucial para entender las diferencias de comunicación, las diferencias de orienta-ción hacia los significados y, sobre todo, la forma que asumen los significados en contextos pedagógicos, y la forma como esto afecta la posición dentro de un texto. De hecho, cuando un texto, -como el texto pedagógico-, ha cambiado de posición (a partir de su posición original); cuando ha sido modificado por diversos procesos de reelaboración, y ha sido reubicado en un contexto pedagógico, esto tiene un efecto semiótico crucial, en términos de significado, uso, valor, práctica, y poten-cial. Por esta razón, la discusión sobre la nociología actual de competencias que circulan en la educación no puede ubicarse de manera pura en las perspectivas de

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las ciencias sociales porque en los otros campos donde aparece su significado éste ha cambiado de posición.

Desde este punto de vista es crucial establecer el significado que hoy día se le otor-ga a la noción de competencia. Pero, ¿de qué significado se trata? ¿De dónde pro-viene ese significado? ¿Cómo ha transitado la noción de competencia del campo de las ciencias sociales al mundo laboral? ¿Qué significado tienen hoy expresiones como “formación por competencias” “normas de competencia” “competencias laborales? ¿Por qué la competencia aparece hoy como norma que se impone so-bre cualquier desempeño y llena espacios que satisfacen nuevas ideologías con otras versiones de identidad, educación y práctica social? Estas preguntas son de gran importancia en un momento histórico en el cual las razones de la eficiencia subordinan la subjetividad a demandas preformativas de una sociedad cada vez más tecnologizada. A esto nos referiremos en la sección siguiente:

La recontextualización de la competencia en el campo económico

Desde hace varias décadas se ha planteado la necesidad de una estrecha rela-ción entre los procesos productivos propios de las economías nacionales e in-ternacionales y la educación. Esta necesidad ha sido reiterada por los diferentes organismos internacionales, preocupados por el mejoramiento de las condiciones de vida de la población, especialmente en aquellos países en los cuales la escasa inversión en “capital humano” constituye uno de los más severos obstáculos al desarrollo. Para el Banco Mundial, por ejemplo, la insuficiencia en la formación de capital humano es uno de los elementos básicos que explican tanto el débil desempeño de las economías como la falta de progreso en materia de pobreza, distribución de ingreso y democracia11. En consecuencia, según este punto de vis-

ta, es necesario plantear nuevos modelos de desarrollo educativo que signifiquen “una transformación profunda en la gestión educativa tradicional que permita articular efectivamente la educación con las demandas económicas, sociales, po-líticas y culturales”12. Como puede observarse, “mejorar la educación y extender las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida, para mejorar en forma permanente la calidad de los conocimientos de los trabajadores y su capacidad de introducir innovaciones que aumenten la productividad”13 es la política central de las agencias internacionales.

Estas citas son una alusión directa a los sistemas educativos del continente los cuales, a pesar de suscribir las políticas de calidad o equivalentes -eficacia, efi-ciencia, gestión, descentralización- no han logrado responder plenamente a las exigencias del modelo de desarrollo dominante centrado en la formación de recur-sos humanos competentes. Es por esto que el tema de la formación de recursos humanos ha estado permanentemente en las agendas de las diferentes agencias (BM, BID, UNESCO, OCDE), y que la educación haya sido su dispositivo funda-mental. La educación se ve en este contexto como un factor determinante del éxito de la producción, la competitividad, la equidad y el desarrollo de talentos; la educación superior como un factor fundamental para “la construcción de una economía basada en el conocimiento y en capital social”14, y el capital humano como el elemento clave de la economía del desarrollo15.

Esta última noción -capital humano- no es nueva. De acuerdo con los especialistas en el tema16 la formación de capital humano es uno de los factores de progreso y crecimiento económico y social. “En el aumento de las capacidades adquiridas de la gente en el mundo entero, y en los adelantos cognoscitivos útiles está la clave de la futura productividad económica y de sus contribuciones al bienestar huma-no” (Schultz, 1985). El capital humano comprende las personas y su capacidad para ser económicamente productivas.

(11) Véase, Primera Conferencia del Banco Mundial sobre el Desarrollo de América Latina y el Caribe.

(12) Véase, Cuarta reunión del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el caribe (PROMEDLACIV) de la ONU, que convocó a los ministros de educación latinoamericanos en Quito en 1993.

(13) Véase, Los recursos naturales como medio para el crecimiento y la creación de empleos. Estudio del Banco Mundial. Resumen Montevideo 17 de octubre de 2001.

(14) Véase, Banco Mundial (2005) Capital Humano Avanzado. Claves para insertar los Países en la Sociedad del Conocimiento y Mejorar su Competitividad. Bogotá, 17 de febrero. PPT.

(15) Para la red europea de información en educación “se considera el conocimiento como la fuerza impulsora del desarrollo personal y profesional. Las personas que consiguen conocimientos, adquieren destrezas y transforman todo ello en competencias útiles, no sólo estimulan el progreso económico y tecnológico sino que también obtienen satisfacción y bienestar personal de sus esfuerzos”. Este documento fue producido por “Eurydice, la red europea de información” y está disponible en Internet http://www.eurydice.org. Tomado de Internet el día 23 de febrero de 2006. Texto finalizado en octubre de 2002.

(16) Becker, 1964; Schultz, 1985.

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Este conjunto de capacidades productivas se adquiere por la acumulación de conocimientos generales o específicos, de savoir-faire, etc. (Gleizes, 2000). Es una opción individual y una inversión. Individual porque se basa en un modelo de elección de servicios educativos. El individuo, a través del servicio educativo que demanda, optimiza y convierte sus potencialidades en capa-cidades que adquieren un valor en el mercado de trabajo. Inversión porque los gastos en educación, formación, servicios médicos, etc., son inversiones en capital que no se pueden separar de la persona, ni de sus conocimientos, habilidades, salud, valores (Becker, 1964).

Con el advenimiento de la economía del conocimiento (knowledge eco-nomy ó knowledge based-economy), (Carnoy, 1998; Peters, 2005)17 o de sociedad del conocimiento (learning society), la teoría del capital humano se ha fortalecido, al convertirse en un medio de redimensionar el aporte del individuo -como recurso humano- a los procesos de productivi-dad empresarial. Aquí se ponen en juego las capacidades que el individuo puede/debe desarrollar -según sus escogencias individuales- para acceder a, producir, procesar, asimilar, aplicar, optimizar y evaluar información y cono-cimientos que demandan las exigencias de las cada vez más diversas ocu-paciones de un mercado laboral profundamente competitivo. Esto significa que “aquellos que no invierten en su propio capital intelectual lo hacen a su propio riesgo pues no pueden mantenerse con base en un solo conjunto de habilidades en un empleo toda la vida” (Ruttenbur et al. 2000)18. En su in-forme, Ruttenber et al., plantean que quien hoy se inicia en el mundo laboral espera cambiar de trabajo, e inclusive de carrera, numerosas veces durante su vida, y agregan que la naturaleza de la economía actual es tal que, aún dentro de un trabajo particular, las responsabilidades que un trabajador tiene y los retos que enfrenta probablemente cambien drásticamente en pocos

(17) Martín Carnoy señala algunos de los más importantes rasgos de la nueva economía basada en el conocimiento: Primero, las fuentes de la alta productividad se han vuelto crecientemente dependientes del conocimiento y de la información aplicados a la producción. Segundo, la producción en las sociedades capitalista avanzadas ha cambiado del procesamiento y producción de bienes materiales al procesamiento y producción de información. Tercero, la organización de la producción y de la actividad económica en general cambia de una producción estandarizada masiva a una producción flexible, y de amplias organizaciones integradas verticalmente, hacia la desintegración vertical y la creación de redes horizontales entre unidades económicas. Cuarto, la nueva economía es global: el capital, la producción, la administración, los mercados, el trabajo, la información y la tecnología están organizadas más allá de las fronteras nacionales. Quinto, las transformaciones económicas y organizativas tienen lugar en medio de una de las más significantes revoluciones tecnológicas en la historia humana. Su núcleo está compuesto por las tecnologías de la información -informática, microelectrónica y telecomunicaciones-. Véase CARNOY, Martin (1998) “Higher education in a global innovation economy”. CHET y The Human Sciences Research Council–31 July 1998. Véase también, PETERS, M. (2005) “Higher Education, Development and the Learning Economy”. University of Glasgow. Documento presentado en el College of Education de la Universidad de Illinois en Urbana-Campaign el 14 de febrero de 2005.

(18) RUTTENBUR, Brian W, Ginger Spickler y Sebastian Curie (2000) E-Learning: The Engine of the Knowledge Economy. E-Learning Industry Report.

(19) Department for Education and Skills (s.f ) The Learning Age –a Renaissance for a New Britain - United Kindom.

años. Por esto, los epígonos del capital humano consideran que “la inversión en capital humano será el fundamento del éxito en la economía del conoci-miento en el siglo XXI”. De acuerdo con su retórica:

Estamos en una nueva era –la era de la información y de la compe-tencia global. Las certezas familiares y las viejas formas de hacer las cosas están desapareciendo. Los tipos de trabajo que hacemos han cambiado en la medida en que lo han hecho las industrias en las cuales trabajamos y las habilidades que ellas necesitan. No tenemos alternativa sino prepararnos para esta nueva era en la cual la clave del éxito será la educación continua y el desarrollo del pensamiento humano y la imaginación. (…) La revolución del siglo XXI basada en la información y el conocimiento será construida sobre bases muy diferentes –inversión en el intelecto y creatividad de la gente. El mi-crocircuito y el cable de fibra óptica son hoy a lo que la electricidad y la máquina de vapor fueron en el siglo XIX. (…) La inversión más productiva estará ligada a las fuerzas de trabajo más educadas y mejor entrenadas, y la forma más efectiva de obtener y mantener un trabajo será tener las competencias que necesitan los empleadores. (…) Nuestro único y más grande reto es equiparnos para esta nueva era con nuevas y mejores competencias, con conocimiento y con comprensión19.

Como puede verse, la denominada economía del conocimiento se ha im-puesto como una tendencia dominante en toda la economía mundial y ha producido un impacto muy fuerte en los individuos, organizaciones, comu-nidades y procesos formativos, como consecuencia del acelerado progreso científico y tecnológico y la intensificación de la competencia global (Lam,

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2000). Mientras el desarrollo científico y tecnológico demanda nuevos tipos de conocimientos que trascienden el cuerpo de conocimientos y prácticas estables propios de las profesiones y ocupaciones institucionalizadas, y com-petencias/habilidades requeridas para mejorar los procesos productivos e innovativos (OCDE, 1996; 1998), la globalización demanda una fuerza de trabajo competente, flexible y adaptable a la oferta del mercado laboral con-tingente e inestable.

Esta situación ha cambiado profundamente las bases sociales de la educa-ción, la cual debe favorecer, ahora, las oportunidades de acceso a, y desarrollo de conocimientos y habilidades necesarias para competir efectivamente en el mercado de trabajo. En consecuencia, “la educación debe desarrollar nuevas formas de preparar a los individuos para ser productivos y tener éxito en la so-ciedad actual” (Ruttenbur Op. cit.). Este es el punto de partida del crecimiento y desarrollo de lo que se ha denominado la industria del aprendizaje.

En la economía del conocimiento, el aprendizaje se ha convertido en la pie-dra angular de la nueva economía y, en consecuencia, de la nueva educación. Es la clave de la prosperidad para individuos y naciones,20 que está en fun-ción de la capacidad de crear e innovar nuevas ideas, procesos y productos y de traducir estos en valor económico.

Esto ha implicado una fuerte presión sobre la estructura y la orientación de los modelos de formación profesional dominantes, sobre los conocimientos y competencias seleccionados, y sobre los métodos, estrategias y contextos de aprendizaje. Ahora, la educación superior -y la de niveles inferiores- debe desarrollar en los estudiantes conocimientos y competencias relevantes para las demandas del mercado laboral, proporcionar amplias y diversas oportu-nidades de aprendizaje (formal y no formal) a lo largo de la vida, así como desarrollar estrategias de certificación y reconocimiento de las competencias adquiridas o desarrolladas fuera de la educación.

El punto central de todas estas demandas se refiere fundamentalmente a la articulación entre el desarrollo de habilidades y competencias y los requeri-mientos del mercado de trabajo, y a la necesidad de que las competencias sean lo suficientemente fuertes como para incrementar la efectividad, la pro-ductividad, y de esta manera, la estabilidad laboral, o el empleo sostenible.

Es en este sentido que Gleizes (Op. cit.) considera que la teoría del Capital Humano distingue dos formas posibles de formación: la formación gene-ral, adquirida en el sistema educativo o formativo y la formación especí-fica adquirida en el seno de una unidad de producción o de servicio, que permite desarrollar en el trabajador su productividad dentro de la empresa, pero nada, o bien poco, fuera de ésta. Esta dicotomía entre formación ge-neral y formación específica explica, según Gleizes, por qué para el Capital Humano el conocimiento no se mide más que por su contribución monetaria, y no porque pueda aportar a un proceso de acumulación y de conocimiento. La teoría del capital humano niega, así, el carácter colectivo del proceso de acumulación de conocimiento, haciendo del individuo un ser que maximiza sus rentas futuras optando entre trabajar y formarse. Esto es lo que hace, afirma Gleizes, que las recomendaciones de los organismos internacionales sobre los sistemas educativos -como, por ejemplo la OCDE- favorezcan la oferta de la competencia profesional individual para el mercado, en lugar de favorecer la formación de espíritus.

En adición a las tesis del Capital Humano, otro punto de importancia en re-lación con la promoción de las competencias, tiene que ver con los recientes desarrollos de la teoría de la competencia basada en la empresa, que se ha considerado fundamental para el desarrollo de nuevas formas de organiza-ción empresarial. Amin y Cohendet (2003) consideran que la característica básica de la aproximación de la competencia centrada en la empresa es que ésta última se concibe como una “procesadora de conocimiento”, esto es, como un lugar para establecer, construir, usar y desarrollar el conocimiento. Para esta perspectiva la noción de competencia, que descansa en rutinas y reglas, se refiere a la visión de la firma o empresa como una institución social, cuya principal característica es “saber cómo hacer” ciertas cosas. La empre-sa es una “institución” donde las competencias se construyen, configuran, mantienen y protegen continuamente. Esto ha conducido a recontextuali-zar perspectivas del aprendizaje como las expuestas por Lave y Wenger en relación con el aprendizaje situado en las denominadas “comunidades de práctica” las cuales descansan en la participación, interacción y en la capaci-dad para actuar, interpretar, innovar y comunicar en un grupo determinado21.

Finalmente, otra perspectiva que reivindica la relación entre conocimiento y competencia como recursos básicos de la economía de las empresas es la

(20) Véase, Department for Education and Skills (s. f.) “Forward by the Secretary of State” The Learning Age-a Renaissance for a New Britain - United Kindom.

(21) Las ideas de Lave y Wenger sobre las comunidades de práctica se derivan básicamente de los representantes rusos de la Teoría Socio-cultural como Vigotsky y Leontiev.

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que tiene que ver con el denominado “conocimiento tácito”. De acuerdo con esta perspectiva, el conocimiento tácito, que es un conocimiento fundamen-tal de las empresas es socialmente incluido (embedded), esto es, está funda-mentado en los mecanismos de coordinación organizacional y en las rutinas, que a su vez, están fuertemente influenciados por las instituciones sociales. Esta perspectiva, que tiene diversas fuentes, establece una distinción entre conocimiento explícito y conocimiento tácito y argumenta que la interacción entre estos dos modos de conocimiento es fundamental para la creación de nuevo conocimiento22.

Como se puede observar, la noción de competencia se ha convertido en un mercado intelectual crucial para la legitimación de diversas prácticas en di-versos campos. Esto implica que en el análisis de las “nuevas teorías de las competencia” es importante develar cómo se constituye el discurso de las competencia, esto es, de qué discursos se deriva y, qué es lo que hace que se confiera a “una competencia” unas características distintivas susceptibles de ser propias para uno u otro contexto, y de ser transmitidas bajo la for-ma de “saber” o de “saber hacer”. En relación con el último aspecto, sería importante establecer cómo deviene una “competencia” parte del discurso pedagógico contemporáneo.

Este planteamiento sugiere que pensar la competencia implica una reflexión en diferentes niveles: un macro-nivel en el cual es fundamental considerar los campos de re-contextualización relevantes constitutivos del discurso de las “competencias” y un micro-nivel en el cual se debe considerar las diferentes prácticas en las cuales se actualiza. ¿Cuáles son las identidades que se promue-ven desde los diversos discursos que agencian los organismos internacionales? ¿Qué relación existen entre la promoción de competencias asociadas a identi-dades individuales, competitivas y contingentes, para mercados diferenciados e inestables? ¿A qué lógica laboral o empresarial corresponde el discurso de las competencias? Estas y otras preguntas son fundamentales, especialmente, cuan-do la educación superior tiene que enfrentar los retos de una formación flexible para mercados flexibles y ajustar su funcionamiento a las demandas del sistema económico, cuyas ideologías han impregnado las prácticas sociales, culturales y educativas, creando identidades contingentes dependientes del mercado. In-terpretando a Belzunegui et al (Op. cit.) podríamos decir que el análisis de las competencias nos ha de llevar a preguntarnos por las condiciones históricas bajo las cuales las ideologías de mercado han logrado generar y desplegar un discurso que le ha cambiado el sentido y significado a la formación.

(22) Véase, LAM, Alice (1998) ‘Tacit Knowledge, Organizational Learning and Innovation: A Societal Perspective’. DRUID Working Paper No. 98-22

Teorías fuertes y teorías débiles de la competencia

Hemos planteado que la problemática de las competencias es muy diversa y compleja. Tan diversa que podemos encontrar diferentes modos de produc-ción de competencias, y lo interesante es que todas ellas se ocupan de la educación. Es tal el grado de penetración de las competencias de cualquier tipo en la educación (Bustamante, 2003) que podríamos decir que ya no es la educación la que se ocupa del desarrollo de la competencia de un sujeto, sino que son las competencias las que se ocupan de “enriquecer” el mercado de la educación. Si en décadas pasadas las teorías dominantes en la educa-ción fueron el conductismo y sus opuestas, las teorías de la reproducción y la resistencia, hoy lo son las teorías de las competencias, al punto que ya es muy corriente identificar competencias con educación. Cuando se piensa en la educación, ya no parecen existir límites en la importación del mercado de conceptos que nos ofrecen las nuevas narrativas económicas.

Podemos avanzar nuestros argumentos planteando una tesis que parece riesgosa pero debatible. Las competencias como son pensadas o imaginadas hoy han producido un fuerte sesgo en la educación. Ellas actúan o intervie-nen sobre las características y relaciones de las que siempre se ha ocupado la educación: ideas, sentimientos, hábitos, creencias, prácticas, tradiciones, conocimientos, etc. Si las diversas teorías de la competencia han penetrado hoy profundamente la educación, tendríamos que preguntarnos ¿Qué es hoy eso que antes llamábamos educación? ¿Por qué en la educación siempre está presente la necesidad de legitimarse a través de conceptos que tienen que ver con otros campos? ¿En este sentido, qué es eso que hoy se llama en educación “competencias”?

En el campo de la educación, la noción de competencia está basada en una diversidad de supuestos de diferentes teorías, los cuales se utilizan para le-gitimar el discurso de las competencias: semiótica, lingüística, filosofía, eco-nomía, pedagogía, etc. El proceso de recontextualización confiere a dicho discurso una cierta autonomía que no depende de su valor intrínseco, sino de la funcionalidad, esto es, del papel que juega para legitimar contextos, conte-nidos y prácticas pedagógicas. Por esto, es posible referirse a la transmisión de competencias al margen del análisis de los principios de comunicación que constituyen una práctica pedagógica, y al margen de los factores que interactúan con la competencia.

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El proceso de recontextualización que permite el tránsito de la noción de competencia al campo de la educación, o a otros campos, ha desubicado esta noción de sus contextos sustantivos y al reubicarla en un nuevo con-texto ha reenfocado sus significados. De allí que la noción de competencias se haya extendido a campos tan disímiles como la economía, el Estado, las políticas públicas, las ciencias, la industria, y la educación. De acuerdo con Vi-lloro, en este reenfoque semántico las competencias se definen en términos puramente instrumentales como el despliegue de un “saber hacer”, referido “a cualquier tipo de habilidades o capacidades, sean prácticas o teóricas, re-flexivas o no”. No es gratuito, por ejemplo, que la definición de competencias como “saber hacer en contexto” que se ha promovido en la educación supe-rior en Colombia, tenga alguna semejanza indirecta con la de la OIT. “saber hacer que se aplica en un contexto específico”. Esto tiene alguna relación con el cambio en la naturaleza del saber, hacia un saber preformativo, que hoy presenta una gran diferencia con lo que es el conocimiento23.

Esta diferencia es crucial para comprender el asunto de las competencias, si se asume, como lo plantean algunos filósofos contemporáneos, que existen diferencias entre saber y conocimiento. Lyotard (1979:23), por ejemplo, considera que el “conocimiento es el conjunto de enunciados que denotan o describen los objetos, excluyendo cualquier otro enunciado, y son suscepti-bles de ser declarados verdaderos o falsos”; el saber, en cambio, va más allá de esta caracterización. El saber hace referencia a una competencia que excede la determinación y la aplicación de criterios de verdad y que se extiende a los criterios de eficiencia (cualificación téc-nica) de justicia y/o felicidad (sabiduría ética), de belleza sonora, cromática (sensibilidad auditiva, visual, etc.). El saber, así concebido, alude a un conjunto de competencias y sobre todo al sujeto que las realiza, o sea, al “hombre sabio” (Mollis, s.f.).

El significado original de competencia se abstrae del contexto teórico, en el cual surgió y se desarrolló, y su generalización tiene un efecto tanto en los discursos como en las prácticas de los agentes educativos. Esto es lo que ha sucedido con la denominada “formación por competencias” donde “por” denota el medio para ejecutar una acción (“por medio de competencias”) o formación “en” competencias (“un conjunto de competencias”). Esto equi-

vale a posicionar a los sujetos en unas u otras competencias que se proyec-tan como desempeños exitosos.

Este asunto de la formación “por” o “en” competencias, cambia la orienta-ción del conocimiento. Ellas permiten divorciar el saber del sujeto. En este sentido Bernstein (1993:160) plantea que “El saber se divorcia de las per-sonas, sus compromisos, su dedicación personal porque éstos se convierten en impedimentos, limitaciones a su flujo e introducen deformaciones en el mercado de trabajo”. Mientras en el pasado, agrega Bernstein, el saber era la expresión externa de una relación interna, y ésta una garantía de legitimidad, integridad y acreditación del saber, y la categoría especial de quien sabía; hoy nos encontramos ante una desarticulación que permite la creación de dos mercados independientes, uno del saber (de las competencias) y otro de quienes conocen (de quienes desean adquirirlas), (Bernstein: Ibídem). Estos dos mercados no son equivalentes. Ellos están desigualmente distribuidos, envidiosamente estratificados.

Es este panorama el que hace que las competencias sean susceptibles de ser seleccionadas, transmitidas y evaluadas. De esta manera, es posible enton-ces actuar selectivamente sobre las características y relaciones de posiciones y prácticas -externas al sujeto- y convertirlas en competencias. Desde este punto de vista, estudiar las competencias sería estudiar los mensajes que se transmiten, mensajes referidos al saber (qué) o al saber hacer (cómo), y no la estructura de relaciones que hace posible que dichos mensajes tengan una relación con el desarrollo de la competencia. Nos referimos aquí a la estructura interna al sujeto, su facilidad intrínseca, su competencia.

Esto que es intrínseco al sujeto, o competencia, diferente de las “compe-tencias” que son seleccionadas, transmitidas y evaluadas, tiene una caracte-rística fundamental: su similitud en todos los seres humanos independien-temente de la cultura en la cual éstos existan. Si se acepta este postulado, podemos afirmar que la competencia es supra-cultural, pero puede ser afectada por el “habitus” internalizado en una cultura. Esto es lo que hace que aprender a caminar, a mirar, aprender a bailar, aprender a degustar una bebida, por ejemplo, tenga un substratum social, independientemente de las diferencias culturales del gusto, el baile, la mirada, etc.

(23) Por su parte, Villoro (2002) plantea que saber y conocer no se justifican de la misma manera. “el saber se justifica en razones objetivamente suficientes, el conocer en experiencias directas el que (…) sabe muchas cosas sobre los Evangelios tiene con ellos una relación cognoscitiva diferente a quien realmente los conozca. Conocer los evangelios no es saber muchas cosas acerca de ellos, sino poder distinguir lo esencial de su doctrina, el núcleo del que puede desprenderse cualquier formulación parcial. Más adelante se hará referencia de manera directa al texto de Villoro, el cual nos dará pistas para comprender mejor el significado de lo que hoy se denomina competencias.

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Es por esto que proponemos una diferencia conceptual y semántica, necesa-ria para la comprensión de las “nuevas teorías de las competencias”. Distin-guiremos entre “Teorías fuertes” y “teorías débiles” de la competencia. Lo que aquí denominamos teorías fuertes de la competencia distinguen lo intrínseco de lo extrínseco, lo similar de lo diferente, lo singular de lo plural, el principio generativo de la práctica24. Lo extrínseco, lo diferente, lo plural, la práctica, se asimilan a lo que podemos denominar desempeño. Es aquí donde ubicamos lo que denominamos “teorías débiles” de las competencias. Para las teorías fuertes, la interacción es la base social, el fundamento que permite el desarrollo de la competencia.

Si asumimos que lo intrínseco, lo similar, lo singular y lo generativo, se defi-nen como rasgos esenciales de la competencia, podemos considerar que su relación con la pluralidad de desempeños y contextos en los que se realiza es indirecta. Lo que queremos decir con esto es que no hay una relación 1 a 1 entre competencia y desempeño. El desarrollo de una competencia implica múltiples desempeños, pero un solo desempeño no necesariamente presupo-ne la existencia de la competencia25. Así mismo, mientras que la presencia de un nivel alto de competencia es un requisito para un buen desempeño, esto no garantiza un adecuado desempeño26. Esto no significa que la actuación o desempeño no proporcione los datos para la investigación de la competen-cia, como plantea Chomsky (1977: 130)27.

De conformidad con las teorías fuertes de la competencia, se asume que ésta se estructura como un producto histórico del desarrollo de individuos y grupos, (principio estructurado) y que es intrínseca a y se activa (principio estructurante) en la interacción social. Desde este punto de vista, podemos decir que la competencia se activa en los diferentes desempeños (produc-

(24) Es importante tener en cuenta que en el siglo pasado se dio una fuerte convergencia alrededor del concepto de competencia, independientemente de las diferencias epistemológicas de sus representantes. Autores como Chomsky, Piaget y Lévi Strauss, entre otros, insinuaron una base biológica, una facilidad innata, como el substratum, la forma interior, la estructura subyacente o conocimiento tácito de la diversidad de acontecimientos y procesos creativos culturales, psicológicos y lingüísticos. Es posible inferir de los puntos de vista de estos autores una cierta lógica de acuerdo con la cual todos los sujetos son intrínsecamente competentes (porque poseen una estructura cognitiva común), todos los sujetos son activos y creativos (por ejemplo, en la adquisición del lenguaje), todos los sujetos se adaptan a nuevas situaciones de aprendizaje y experiencia a partir de las experiencias y estructuras que ya poseen.

(25) Este punto de vista es fundamental para comprender la evaluación de la competencia, especialmente, en lo que concierne a las pruebas de evaluación en las cuales el desempeño puede ser afectado por diferentes circunstancias.

(26) Roe, R. (2003) insiste en que una persona que es competente para ejecutar una determinada función puede no siempre realizarla bien, debido a diversos factores situacionales y personales que afectan el desempeño. Para Roe, entonces, la competencia es necesaria pero no suficiente como condición para la actuación.

(27) Al respecto, plantea Chomsky, N. (1977, p.): “.un interés primario por la competencia no supone descuidar los hechos de la actuación (desempeño) y el problema de explicar estos hechos. Por el contrario, es difícil entender cómo puede estudiarse seriamente la actuación si no es sobre la base de una teoría explícita de la competencia que le subyace (…) el aspecto más sorprendente de la competencia lingüística es lo que podemos llamar ‘creatividad del lenguaje’.

ciones y contextos) en la interacción social, y que los desempeños son prác-ticas fundamentales para el desarrollo de la competencia.

El esquema siguiente describe este planteamiento:

COMPETENCIAPrincipio generativoD

ES A RROLLAN

LA

SE

ACTIVA

EN

ESTRUCTURA DE LA

INTERACCION SOCIAL

DESEMPEÑOS(Diferentes expresiones de la interacción

social) (Reglas de relación socialy reglas discursivas)

Fuente: Elaboración propia

El cuadro nos muestra las diferencias entre la competencia, su base social, el desempeño y las reglas de relación social y discursivas que le subyacen a las

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diferentes expresiones de la interacción social y que permiten el desarrollo de la competencia. Desde este punto de vista, la competencia se adquiere y desarrolla tácitamente y dicho desarrollo implica tanto el conocimiento de las reglas (consciente ó inconscientemente) como su uso en los contextos apropiados28. Esto, significa que no se puede enseñar una competencia a na-die. Apropiando a Bernstein B. (1988) podríamos decir que las competencias se desarrollan de la misma manera que se desarrolla el código lingüístico o el código gramatical. Es por esto que las competencias no se observan, se infieren de los desempeños. En este sentido no existen paquetes de compe-tencias clasificables, describibles, observables, enseñables, etc.

Ahora bien, de conformidad con lo que denominamos teorías débiles de las competencias, éstas dejan de ser un principio generativo que está en la base de los desempeños para convertirse en algo así como un producto empírico de éstos. De esta manera, se podría argumentar, por ejemplo, que un desem-peño es equivalente a una competencia. Esta argumentación cambia la base teórica de la discusión, que es propia de las “nuevas teorías de la compe-tencia”, al describirse y reconocerse la competencia en el nivel empírico del desempeño. Éstas –dijimos atrás- se pueden clasificar, describir, e inclusive, generalizar e, inclusive, estandarizar.

Las “nuevas teorías de las competencias” son esencialmente teorías de desempeños. “Una acción situada que se define en relación con determina-dos instrumentos mediadores”29. En este sentido, se ocupan de lo que po-dríamos denominar “los textos posibles” producidos por las prácticas, pero también se ocupan de pautas, de valores, de formas de conducta, carácter y maneras, que se presentan erróneamente como competencias. De hecho, los conceptos que emplean -conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes, etc.- son incapaces de describir y explicar los supuestos básicos de su teoría.

En las “nuevas teorías de las competencias”, los sujetos son posicionados en una serie de desempeños especializados (que se denominan competencias).

(28) Dale, Ph. S. (1972: 6-7) al referirse a la competencia, presenta un interesante ejemplo de la similitud y diferencia entre la competencia lingüística y la competencia para multiplicar. La competencia multiplicativa consiste en el conocimiento de las reglas de multiplicar. La actuación multiplicativa es el trabajo real de multiplicar. Obviamente, las reglas de multiplicar están incluidas en el trabajo, pero también incluyen otros factores como fatiga, distracción, memoria. Existe una diferencia entre la competencia lingüística y la competencia multiplicativa. Cualquiera que pueda multiplicar debe expresar explícitamente la regla que usa.

(29) Esta definición, que como sus autores dicen, proviene de la psicología cultural, pertenece más a una teoría del desempeño que de la competencia. Por una parte se centra en la relación entre acción y contexto, que reconoce la existencia de instrumentos mediadores. Un estudio detenido del artículo de Hernández et al. (s.f.), nos muestra una diversidad de nociones ligadas a lo que denominan competencia, que complica la definición que hemos presentado en la cita.

Pero, este posicionamiento no es directo, sino que pasa por el tamiz de las diferentes formas de interacción social que se dan en la educación. En el análisis de las “nuevas teorías de las competencia” es, entonces, importante develar cómo se constituye el discurso de las competencias, esto es, de qué discursos se deriva y, qué es lo que hace que se confiera a “una competen-cia” unas características distintivas susceptibles de ser propias para uno u otro contexto, y de ser transmitidas bajo la forma de “saber” o de “saber hacer”. En relación con el último aspecto, sería importante establecer cómo deviene una “competencia” parte del discurso pedagógico.

Discurso pedagógico, competencias y aprendizaje

Cuando nos referimos a la noción de competencia en el campo de la educa-ción no podemos abstraerla del contexto, discurso y práctica pedagógica a través de los cuales se constituye. Si la educación se considera un transmisor de significados y relaciones que son extrínsecos a ella (Bernstein, 1988: 4), podemos decir que a través de la educación se transmiten modelos, carac-teres, disposiciones y actuaciones especializadas que pueden considerarse potencialmente relevantes y necesarias para desempeñarse en contextos diferentes a los propiamente educativos. En este sentido, competencias y disposiciones son una función de los discursos y de las formas de comunica-ción especializadas que se reproducen en la escuela. Dicho de otra manera, qué discursos especializados qué competencias. Asumimos que los discursos especializados se incluyen dentro de la categoría de discurso instruccional. Tal discurso es en este sentido, el discurso que desarrolla competencias o habilidades especializadas y las relaciones entre ellas. Pero este discurso que crea un orden de competencias especializadas no puede separarse del dis-curso que crea el orden interno y las formas de relación e identidad en el sujeto. Es en este sentido que Bernstein plantea que:

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A menudo hablamos del discurso pedagógico como si hubiera dos textos: está el inculcar habilidades a la persona y luego está el mora-lizar, el control, la disciplina. Pero sólo hay un texto y el discurso pe-dagógico….siempre inserta un discurso instruccional en un discurso regulativo, de modo tal que el discurso dominante siempre será el regulativo (Bernstein, 1998:62)

Ahora bien, si asumimos que el discurso pedagógico es la inserción del discurso instruccional en el discurso regulativo, las competencias se constituyen y desarro-llan en función del discurso pedagógico que se privilegia en un contexto peda-gógico. Esto nos permite decir que el desarrollo de las competencias conlleva la existencia de un recurso básico: la interacción social, denominada en la educación interacción pedagógica.

En el caso de la educación superior el discurso constitutivo de las compe-tencias especializadas ha tenido, en diferentes dimensiones y sentidos, una justificación basada en las necesidades de la sociedad y en la solución de los problemas que demanda, en ésta, el desarrollo. Así, mientras la visión tradi-cional de formación profesional planteaba como requisito para el ejercicio profesional la posesión de un cuerpo de conocimientos que se aplicaba a situaciones conocidas para producir una solución racional a los problemas, la visión actual -influenciada por los cambios producidos en la sociedad de-nominada post-industrial, de la información, o del conocimiento- (Castells, Gibbons, Lyotard) considera que la formación profesional debe responder a los retos que plantean las nuevas condiciones del ejercicio laboral, ya no dependiente de situaciones conocidas y rutinarias, sino de situaciones con-tingentes que demandan respuestas inteligentes a problemas nuevos y des-conocidos en el nuevo mercado de trabajo30. Esto significa que la formación

ya no descansa en la transmisión de saberes predefinidos, sino que estos -saberes- son una función de la contingencia del mercado laboral. Se ha pro-ducido, de esta manera, una transformación en el discurso pedagógico que ahora genera nuevos órdenes de instrucción y nuevas formas de identidad (Bernstein, 1998).

Si bien, las prácticas de formación pretenden ajustarse o adaptarse al fun-cionamiento del sistema productivo y a sus demandas laborales, la relación sistémica entre educación y trabajo plantea una serie de tensiones en rela-ción con las competencias especializadas que se desarrollan en la educación y las que se demandan en los escenarios laborales (Bernstein, 1977; Barnett, 2001). Esto en razón de que la competencia laboral se define desde los es-cenarios propios del trabajo, y la competencia profesional se define desde el campo de la educación. En el campo laboral de las empresas, la noción de competencia es correlativa de la puesta en práctica de políticas orientadas a la flexibilidad tanto en el dominio del empleo como en el de la organización del trabajo y de la gestión de personal. Esto hace que la distinción no sea simple, puesto que hay diferencias en los discursos, prácticas y contextos de la formación con aquellos del campo de ejercicio profesional o laboral.31 La diferencia principal se encuentra en que en los escenarios laborales la competencia se asume como una capacidad que sólo se puede desplegar en situaciones concretas (problemáticas o no) de trabajo, a las cuales subyacen reglas, procedimientos, instrumentos y consecuencias. En cambio, en los es-cenarios educativos, las situaciones tienden a ser imaginarias, mediadas por el discurso pedagógico, y evaluadas en términos educativos. Lo que la edu-cación reproduce son principios, hechos y operaciones, que se expresan en términos de contenidos, los cuales tienen siempre un fundamento académico que no tiene una relación directa con contextos laborales.

(30) Uno entre muchos ejemplos posibles lo encontramos en Francia. En este país la noción de competencia aparece en los textos oficiales de la educación en los años ochenta del siglo pasado, mientras que se fortalece en el mundo empresarial en la década de los años noventa. Para los expertos, esta noción se relaciona directamente con un periodo marcado por situaciones particulares tales como la crisis del empleo, el desarrollo de nuevos modelos productivos, la “des-sindicalización”, así como la institucionalización de la educación continuada provocada por la creciente crítica a la calidad de la educación impartida por la escuela.

(31) Un ejemplo de estas tensiones se observa en las críticas producidas en la década de los años ochenta al sistema de educación británico. Durante este período se hizo creciente el malestar que el sistema educativo no estaba produciendo el tipo de persona que requería la industria y el comercio. Esto hizo que en 1981 el gobierno publicara un libro blanco titulado “A New Training Iniciative: a Programme for Action”. En este se reconoció la necesidad de producir una fuerza de trabajo más versátil y mejor entrenada, con el propósito de hacer a la Gran Bretaña más competitiva en el mercado europeo. En 1986 se produjo un nuevo libro blanco titulado “Working Together: Education and Training”. Estos dos libros pueden considerarse el origen del movimiento masivo sobre las “competencias” que cambió completamente la cara de la educación continuada y vocacional durante la década de los años ochenta. Como consecuencia, virtualmente en toda la educación de la Gran Bretaña se diseñan los resultados del aprendizaje en términos de descriptores de competencias.

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CAMPO DE LAEDUCACION

Competencia académica

A P R E N D I Z A J E A P R E N D I Z A J E

Competencia profesional

Competencia laboral

CAMPO DEL TRABAJO(Campo laboral)

COMPETENCIA

Hemos dicho que lo que las nuevas tendencias de la educación plantean es que se desarrollen competencias y habilidades útiles, y en correspondencia, con el mundo del trabajo. Esto ha significado un cambio en la educación superior, de una educación basada en contenidos académicos a una educación más centra-da en problemas y en procesos laborales, esto es, una educación cada vez más vocacional centrada en las características de las diferentes posiciones laborales, que se resumen en términos de competencias y perfiles. Esto ha incidido en el discurso pedagógico, ahora centrado en la “formación por competencias” -como es usual decir- que se ha introducido en la formación profesional y, especialmente, en la formación técnica, discurso avalado por las autoridades gubernamentales nacionales que hacen suyas las banderas de los organismos internacionales. Ejemplos de esto los tenemos en informes como el Dearing, el informe Bricall, el Attali Report, etc.

El hecho que en el discurso de las competencias se presuponga una asociación con los contextos en los cuales éstas se originan y desarrollan, hace que dicho discurso tienda a incidir en los contextos de interacción que típicamente cono-cemos como “enseñanza” y “aprendizaje”. Hoy, son amplias las referencias a los contextos de aprendizaje, especialmente, cuando la noción de competencia se asocia a la creación y desarrollo participante de conocimiento en contextos laborales en los cuales se exigen actividades de aprendizaje e innovación co-

lectivas, y en los cuales ha habido un cambio del manejo organizacional vertical y jerárquico al manejo basado en el autocontrol y en la auto-organización.

Independientemente de la rápida recontextualización que se ha hecho de estas perspectivas, es importante considerar formas alternativas de examinar las com-petencias. Trátese de la noción de competencia como saber, o como saber hacer, es fundamental establecer las bases sociales del discurso sobre las cuales se cons-tituye. Desde este punto de vista, la formulación de la noción de competencia debiera partir del análisis y discusión de nuevas perspectivas sobre el aprendizaje que articulen la actividad, el contexto y la interacción socio-cultural como prin-cipios constitutivos del desarrollo de competencias especializadas. Las tesis que formulamos y que han sido adaptadas de la perspectiva del aprendizaje situado, o del aprendizaje social que tiene su origen en las tesis de Vigotsky (Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991) nos parecen de gran importancia para introducir un nuevo debate sobre el asunto de las competencias en la educación. Las tesis son las siguientes:

1. El aprendizaje se relaciona con una participación gradualmente creciente en una comunidad de prácticas y lenguajes.

2. La práctica social puede considerarse el principio generativo del desarrollo de la competencia, y el aprendizaje una de las características de la práctica social.

3. El aprendizaje debiera ser analizado como una parte integral de la práctica social a través de la cual se produce el desarrollo de la competencia.

4. Para desarrollar o mejorar la competencia, se debiera reorganizar, en primer lugar, la práctica social y sus contextos intrínsecos.

5. El desarrollo de la competencia socializa al aprendiz en sus usos contextuales.

6. La unidad de análisis no debe ser una competencia aislada sino la estructura de relaciones sociales que producen las competencias especializadas.

En estas tesis el desarrollo de la competencia está ampliamente relacionado con el aprendizaje, en el sentido de ser una consecuencia de las relaciones, prácticas, y contextos sociales pertinentes, y de sus lenguajes intrínsecos. Como puede ob-servarse, el aprendizaje aquí no se relaciona de manera simple con un saber qué, sino que está regulado por instrumentos y mediaciones que permitan acceder tanto a la naturaleza como a las condiciones de existencia de dicho saber. Este punto de vista difiere considerablemente de aquel según el cual el aprendizaje es una función de la enseñanza y, de manera particular, de la transmisión directa de una información. Por esto, desde esta perspectiva, el logro de la competencia es una función de la pertinencia y la relevancia de la selección y organización de los significados, las prácticas y los contextos de aprendizaje (de descubrimien-to, de crítica, o de aplicación) y no, simplemente, el resultado de una enseñanza descontextualizada donde el acto consciente y voluntario de transmitir un “saber

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proposicional” o un “saber procedimental”, aparece desarticulado, fragmentado, y restringido a las estrategias y lógicas dominantes de la enseñanza32.

Este punto de vista es crucial para el análisis de los ECAES, si se tiene en cuenta que en éstos se privilegia la actividad cognoscitiva que oscila entre el conocimiento proposicional (saber qué)33 y conocimiento procedimental (saber cómo)34, privile-giándose este último bajo el enunciado “saber hacer en contexto”. ¿Qué significa, en este caso, “saber hacer en contexto”? ¿De qué contexto se trata? ¿Qué “saber hacer”?” 35

La competencia: saber qué, saber cómo, ser capaz (poder hacer)

En el análisis de la competencia, los límites conceptuales entre disciplinas de las ciencias sociales como la semiótica y la filosofía son relativamente débiles.

Tanto en el marco de la filosofía analítica como en el de la semiótica, el asunto de la competencia está ligado fundamentalmente a la acción. Así, mientras para la filosofía analítica la distinción entre “saber qué” y “saber

(32) Es evidente que el principio de descontextualización, propio de la enseñanza, tiene un sesgo político y sociológico en la selección del tipo de saber que constituye lo que se denomina currículo. Se podría pensar que existe un saber legítimo en la escuela que se opone a otro tipo de saber (social) que no puede ser incluido en el currículo. Es probable que este sesgo que actúa sobre la selección tenga un efecto en el desarrollo de las competencias. Si a esto se le añade el hecho que la escuela define el “cómo” de la enseñanza y del aprendizaje, es posible que ese sesgo sea mayor.

(33) El ‘saber que’ también ha sido llamado conocimiento proposicional, explícito, objetivo, teórico e impersonal. Este tipo de conocimiento pone énfasis en la capacidad de estructurar la experiencia por medio de conceptos, causas, efectos, razones y finalmente en la prescripción de leyes científicas universales. Sus productos se definen normalmente como ideas o abstracciones. Una de sus características principales es la objetividad. Este tipo de conocimiento no requiere de validación por medio de la experiencia personal. En otras palabras el ‘saber que’ es explícito porque los seres humanos pueden hablar acerca de él, poniendo en palabras las unidades de sentido que llegan a conocer o construir.

(34) Desde la misma perspectiva, ‘saber como’ se refiere en primera instancia a un saber performativo centrado en la acción, un saber internalizado que objetiva la acción, en términos de un sistema de reglas o procedimientos para su ejecución. Es importante tener en cuenta que muchos de los aprendizajes relacionados con el “cómo hacer” las cosas” ocurren en contextos de interacción en los cuales los procedimientos se internalizan de manera tácita, bien sea a través de la repetición de la práctica, o mediante la supervisión de un agente “enseñante” o “socializante” quien estimula y corrige los errores procedimentales del aprendiz. Un ejemplo puede ser la interiorización de las reglas o normas de interacción que, como conocimiento adquirido –consciente o inconscientemente- permiten, habilitan o capacitan para interactuar tanto en formas socialmente adecuadas como estratégicamente efectivas.

(35) Son numerosos los ejemplos que encontramos hoy en relación con el “saber cómo”, esto es, con el manejo de un conocimiento operativo, formulado mediante procedimientos explícitos. El aprendizaje de este saber conduce a acceder a la habilidad de “hacer” o sea, de “ejecutar una acción” o “realizar un proceso o un procedimiento” en niveles progresivos. Este saber se reproduce y consolida como un “saber cómo” o “saber hacer” explícito el cual mediante repeticiones sucesivas se puede volver implícito.

(36) Serrano O. Eduardo (s.f.) “El concepto de competencia en la semiótica discursiva” Documento. El punto de vista de Serrano se basa en la Semiótica de Algirdas Greimás. Aquí Serrano se refiere básicamente a la semiótica discursiva.

cómo” intenta trascender la concepción racionalista que establece límites fuertes entre teoría y práctica, o entre saber y hacer, desde la óptica semióti-ca, el concepto de competencia propuesto por la semiótica discursiva gana en claridad si se empieza por el examen del acto Serrano (s.f.) 36: “Mediante el acto, el agente hace que algo que no es, sea; que lo que es potencial, exista”. De acuerdo con Serrano, “en la definición semiótica del acto es-tán involucrados dos conceptos, hacer y ser, representados sintácticamente (…) la afirmación relativa a la modalización del enunciado de estado por el enunciado de hacer permite introducir los conceptos de competencia y de performancia” (actuación).

Para la semiótica discursiva el concepto de competencia no es restrictiva-mente lingüístico; es decir, concierne no sólo a la lengua, sino también a la totalidad de los sistemas significantes no lingüísticos existentes en una cultura dada y, por tanto, al campo de la acción humana, verbal y no verbal (Serrano, s.f.). La competencia sería en este caso un querer y/o poder y/o saber-hacer del sujeto que presupone su hacer. Existe un saber proposi-cional relacionado con un saber qué y un saber procedimental (saber cómo se hace) El saber procedimental entra en la composición de la competencia modal y equivale a saber-hacer. Es claro que esta concepción no dista de la introducida por Gilbert Ryle, a la cual se hará referencia más adelante.

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Siguiendo las tesis de la semiótica discursiva, Serrano plantea que no basta el sa-ber proposicional (competencia semántica) y el saber procedimental (competencia modal) para tener la competencia. Hace falta la competencia potestativa (relativa al poder). Se necesita de las tres para que pueda afirmarse que el sujeto ha adqui-rido la competencia presupuesta por la acción específica para su ejecución exitosa. Serrano sintetiza su planteamiento de la siguiente manera:

Competencia

Cognitiva

Potestiva

Modal

Semántica

De acuerdo con lo anterior, la competencia modal se estructura como saber-hacer, en tanto que la competencia semántica es un saber sobre el ser y el hacer. “El saber de la competencia modal es un saber cómo hacer, en tanto que el saber de la competencia semántica es un saber qué hacer y ser, o un saber qué hace y es, o hizo y fue, un sujeto”.

La conclusión básica de Serrano es que

Definir la competencia como «saber-hacer en contexto», según es ha-bitual en el medio educativo colombiano, es someterla a una doble reducción resultante de la eliminación de la competencia potestativa (poder-hacer) y de la competencia semántica categorial y factual (saber sobre el ser y el hacer). En consecuencia, la evaluación de la competencia adquirida no puede centrarse exclusivamente en la competencia cogniti-va modal, excluyendo la competencia cognitiva semántica (s.f.)

A la luz de estos planteamientos el autor considera muy importante que las institu-ciones reorienten sus proyectos educativos institucionales sobre la base de nuevos

modelos de formación que efectivamente conduzcan a que los estudiantes ad-quieran y desarrollen la capacidad de resolver diferentes interrogantes e integrar sus experiencias y conocimientos y aplicarlos en diferentes contextos.

Esto en términos educativos, significa logros prácticos, esto es, el desarrollo de lo que en la semiótica se denomina la competencia potestativa, o sea el poder hacer las cosas: poder leer, poder escribir, poder argumentar, poder investigar, y no simplemente saberlo, o saber cómo hacerlo sin poder hacerlo.

Ahora bien, en el marco de la definición semiótica de competencia es importante retomar algunas preguntas de Eugenio Coseriu37 que obliguen a reflexionar sobre el asunto del saber, el cual se asume como el principio básico de la mayoría de las recontextualizaciones expuestas en el campo de la educación:

• ¿Qué comprende la competencia, es decir, el saber que un sujeto aplica al hacer? • ¿De qué naturaleza es ese saber?

• ¿Es un saber débil que linda en la opinión o en la creencia?

• ¿Es una técnica o un procedimiento?

• ¿Es un saber fuerte, asimilable a la ciencia o, mejor, al conocimiento científico? • ¿Qué contiene ese saber?

• ¿Cómo está configurado ese saber?

Podemos considerar que, desde el punto de vista semiótico, la competencia tiene dos expresiones básicas relacionadas, la una con el qué y la otra con el cómo. En este sentido es posible diferenciar un saber qué (saber proposicional) de un saber cómo (procedimental u operativo), El saber qué es el que fundamenta la denominada “competencia cognitiva semántica”. Es, apropiando la nociología de Greimás y Courtés un saber sobre el ser y el hacer, o un saber sobre los estados y procesos del mundo.38 A su vez, saber cómo representa un saber sobre el hacer, que puede expresarse en la posesión de una habilidad, una capacidad, una competencia o una técnica aprendidas.

(37) Véase, Coseriu, Eugenio (1992) Competencia Lingüística: Elementos de la Teoría del Hablar. Madrid: Editorial Gredos.

(38) A estos dos tipos de saber, característicos en la noción de competencia -saber (conocer y aprender qué) y saber hacer, se ha agregado otro tipo de saber, el saber ser. De acuerdo con los expertos, esta trilogía es básica hoy en toda definición de competencia. El saber ser incluye, evidentemente, las relaciones consigo mismo, con los demás y con el entorno. Este tipo de saber puede entenderse también en la dimensión social, no únicamente en la individual, y ese es el sentido que se le asigna en el Informe Delors (1995) en el cual se proponen cuatro dimensiones básicas del aprendizaje de toda persona: • Aprender a ser, • Aprender a conocer (y a aprender), • Aprender a hacer, y • Aprender a vivir en paz con los demás.

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La nociología de Greimás tiene cierta semejanza con aquella de Gilbert Ryle, aun-que ésta última surge en un contexto diferente. Ryle fue un filósofo que tuvo una gran influencia en el desarrollo de la filosofía analítica. En cierta forma Ryle39 convirtió el conductismo metodológico40 de Skinner en lo que se denomina con-ductismo ontológico, al negar la existencia de la mente. Su libro El concepto de lo mental está orientado a demostrar que no existen dos mundos, el de la mente y el del cuerpo, y que las operaciones de la mente no son internas, mientras las del cuerpo son externas. En este sentido, considera que “hay muchas actividades que ponen de manifiesto cualidades mentales y que, sin embargo, no son en sí mismas operaciones intelectuales ni efectos de operaciones intelectuales” (Ryle, 1967: 27). Su énfasis en el hacer, en la práctica, es concreto cuando manifiesta que “la práctica inteligente no es hijastra de la teoría. Por el contrario, teorizar es una práctica entre otras, que puede ser llevada a cabo con inteligencia o con estupidez” (Ibídem).

Ryle establece una distinción entre “saber que” (knowing that) y “saber cómo” (knowing how). El saber qué se refiere a una proposición que puede ser verda-dera o falsa. En este sentido el saber qué o saber proposicional implica tres con-diciones básicas, que se denominan de creencia, de evidencia y de verdad. Scheffler (1970)41. “Saber cómo” en cambio se refiere a una actividad. Villoro (1982) considera que en castellano convendría traducirlo por “saber hacer”. “No se refiere a un proposición sino a una actividad compleja”.

En relación con el “saber qué”, es importante aclarar su diferencia con el cono-cimiento, esto es con el conocer. Esta diferencia parece crucial al momento de examinar las competencias, ya se relacionen éstas con el “saber qué” o con el “saber cómo”. Al respecto, Villoro (1982: 204-205) plantea que “saber” y “co-nocer” son dos conceptos epistémicos distintos:

En su sentido más rico, conocer implica poder contestar múltiples y va-riadas cuestiones, de la más diversa índole sobre el objeto (…) ‘conocer’ en su sentido más rico es poder integrar en una unidad cualquier ex-periencia o cualquier saber parcial de un objeto, por variados que éstos sean (…) el que sabe muchas cosas sobre los evangelios tiene con ellos

(39) Y otros filósofos de cómo Carl G. Hempel,

(40) El conductismo metodológico trataba de trasladar a la psicología el método general de las ciencias naturales puramente empíricas.

(41) Luis Villoro manifiesta que el saber proposicional (saber qué) tiene una correspondencia con la definición tradicional de saber que se remonta a Platón. En palabras de Villoro “saber es tener una creencia verdadera y justificada. Es el conocimiento epistémico aplicado a todo conocimiento justificado en razones, desde el saber del sentido común hasta el científico”. Véase Villoro, Luís (1982) Creer, saber, conocer. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

una relación cognoscitiva diferente a quien realmente los conoce (…) ‘saber una lección’ es diferente de ‘conocerla’. Lo primero es repetirla y exponerla parte por parte, lo segundo es haberla comprendido en su estructura y, poder, en consecuencia, distinguir en ella lo importante para exponerla como un conjunto coherente (…) conocer no es una suma de saberes sino la fuente de ellos.

Ahora bien, el “saber cómo” representa la posesión de una habilidad, una capacidad, una competencia o una técnica aprendida Scheffler (1970:125). Para este autor “saber cómo” aparentemente se aplica a los casos que im-plican entrenamiento, esto es, donde el ensayo o la práctica repetidos tienen importancia para la ejecución, en condiciones mínimas de comprensión. Esta consideración plantea no sólo una diferencia con el “saber qué” sino, también, con el conocimiento. En este sentido, una cosa es tener la habilidad y otra tener el conocimiento -el saber- sobre ella, por ejemplo, sobre sus características o propiedades. Se puede, como argumenta Scheffler, tener conocimiento de la habilidad sin que por esto se posea. A su vez, se puede tener la habilidad sin poseer el conocimiento de sus propiedades.

“Saber cómo”, equivalente de “saber hacer” es diferente de conocer. Villoro con-sidera que aunque ambos se refieren a una capacidad o habilidad específica “las capacidades que suponemos en quien conoce son de tipo intelectual, teórico o reflexivo; “saber hacer”, en cambio, puede referirse a cualquier tipo de habilida-des o capacidades, sean prácticas o teóricas, reflexivas o no (1982: 206).

Villoro insiste en la diferencia entre “conocer” y “saber hacer”:

Conocer x supone saber responder a varias preguntas sobre x, saber describir x, saber relacionar los distintos aspectos de x en una unidad, etc., poder dar, en suma, ciertas respuestas intelectuales adecuadas res-pecto de x (…) conocer algo puede consistir, en muchos casos, en domi-nar teóricamente las reglas y preceptos conforme a los cuales se puede realizar una operación, pero no necesariamente en saber aplicarlos (…) conocer implica ‘saber responder intelectualmente ante x’, y tener una

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presunción favorable, aunque no una certeza de ‘saber actuar sobre x’, ‘saber tratarlo adecuadamente” (Ibíd.)

Como puede observarse “saber qué” y “saber cómo” difieren hasta cierto punto de “conocer”. “Saber qué” se presenta como un tipo de conocimiento que difiere del conocimiento en sentido estricto. Es por esto que Villoro manifiesta que saber y conocer no se justifican de la misma manera. “el saber se justifica en razones ob-jetivamente suficientes, el conocer en experiencias directas”. Esta distinción tiene una importancia crucial para el proceso formativo sobre todo si se considera que las condiciones de acceso al saber se asumen como diferentes de las condiciones de acceso al conocimiento.

En este sentido es necesario preguntarse ¿como articular la transmisión de un “saber qué” o un “saber cómo” objetivado con la experiencia individual de ac-ceso al conocimiento, a la comprensión, sobre un objeto de conocimiento? ¿Qué contextos relevantes y pertinentes puede ofrecer la educación para el desarrollo y logro de lo que podríamos denominar la “competencia cognitiva”?, esto es, para que el estudiante sea capaz de, sobre la base de experiencias directas, de integrar comprensivamente las relaciones propias del contenido seleccionado, identificar la relación general primaria que en él se encuentra; descubrir que esta relación puede estar presente en muchas otras relaciones particulares encontradas en el objeto dado; utilizar la abstracción y la generalización para efectuar más deducciones y comprender de manera integral el objeto de conocimiento.

Esto permitiría acortar las distancias entre saber cómo (saber hacer) y ser capaz de hacer en un contexto relevante. Bien se sabe que un individuo pue-de “saber cómo se nada” porque lo ha aprendido en libros o revistas, o puede

“saber cómo se conduce un vehículo”, sin que por esto sea capaz de nadar o de conducir el vehículo. Un profesor puede saber cómo se investiga, porque se ha dedicado toda la vida a enseñar metodología de la investigación, sin que por esto sea capaz de investigar, esto es, de desarrollar una u otra investigación en uno u otro campo, o inclusive, investigar sobre la investigación. En el proceso formativo, es común la existencia de una brecha muy grande entre “conocer”, “saber qué” y “saber cómo”. Esta brecha radica en que, por una parte, el “saber qué” se reduce a saber muchas cosas de un objeto o de muchos objetos sin conocerlos, y el saber cómo se asocia a la realización de una operación, un procedimiento, una técnica, que implica repetición, ejercitación y no necesariamente comprensión o conocimiento42 , mientras que, por la otra, el “conocer” se reduce muchas veces a la transmisión de un “saber proposicional” que no implica la participación directa, la experiencia directa del aprendiz43. Dicho de otra manera, “conocer” se reduce a un “saber qué” fragmentado y rígidamente clasificado. A esto hay que agregar que la escuela está marcada por la valoración que hace del saber (saber qué) y por un cierto menosprecio del “saber hacer” (saber cómo) Perrenoud (Op.cit.).44

Entonces, lo que debe tratar la formación es:

1. Primero, que la relación del aprendiz con el conocimiento no se reduzca a un “saber que” objetivado, abstraído de las condiciones de su producción, fragmentado, rígidamente clasificado y recontextualizado (distorsionado) en la enseñanza. Es necesaria la experiencia personal de interacción con los saberes propios de una comunidad epistémica. La relación permanente con los objetos de conocimiento, la práctica permanente en un campo de conocimiento y el conocimiento permanente de su campo de prácticas per-tinentes, permitiría enriquecer tanto el cuerpo de saberes propios de una

(42) Villoro descarta el saber hacer (knowing how) como una forma de conocimiento. El saber hacer designa un conjunto de habilidades para ejecutar ciertas acciones. El “saber hacer” (saber cómo) puede ser una forma de comprobar un conocimiento pero no se confunde con él.

(43) No queremos dejar la impresión que establecemos una brecha entre saber y conocer. Lo que queremos decir es que esta brecha es producida por las prácticas propias de la escuela, o de la mayoría de las escuelas. La solución no pasa por producir definiciones que reúnan los conceptos como sucede con la definición de Luciano Mariani, en su texto “Documenting the curriculum: process and competence in a learning portafolio” (2001). En este texto Marini plantea que competencia es “lo que, en un contexto dado, uno puede hacer (i.e. habilidad) sobre las bases de lo que uno sabe/conoce (i.e. conocimiento), para alcanzar los resultados esperados y producir nuevo conocimiento”. Con base en esta definición se puede hablar, según el autor de competencias esperadas o finales. En este sentido, el resultado esperado, el producto final es una conducta observable, una actuación o desempeño (una práctica, una acción) como muestras observables de lo que el estudiante puede hacer. La actuación es la evidencia de que el aprendiz ha logrado un cierto nivel de competencia. Aquí competencia está asociada a resultados, a productos.

(44) Perrenoud considera que la, oposición entre “saber” y “saber hacer” es falaz ya que no distingue entre “saber hacer” de bajo nivel, referido a habilidades y “saber hacer” de alto nivel que podría denominarse competencias. El saber hacer de bajo nivel no moviliza más que saberes limitados, a menudo de tipo procedimental. Véase, PERRENOUD, Phillipe (1995) “Enseigner des savoirs ou développer des compétences : l’école entre deux paradigmes”. Université de Genève Faculté de psychologie.

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disciplina o profesión, como la experticia y la sabiduría práctica, elementos intrínsecos a la competencia cognitiva y, de manera más específica, a la competencia semántica.

2. Segundo, que el “saber cómo” (saber hacer) no se reduzca a un conjunto de procedimientos canónicos o estandarizados aprendidos por ejercitación. Es preciso, que en la formación profesional, el “saber cómo” se fundamente en la selección de una amplia gama de problemas que posibilitan, en una variedad de situaciones la abstracción, la comprensión, la búsqueda, la toma de decisiones, la creatividad, la innovación, la acción y, en general, la cons-trucción de soluciones que trascienden el problema canónico y la solución programada. (Perrenoud, Ibíd.)45. En este sentido plantea Dreyfus (1992) que las fases de aprendizaje que no aseguran dominio del saber correspondiente necesitan la presencia significativa de discursos analíticos que permitan hacer explícita la acción.

3. En tercer lugar, que el aprendiz sea capaz y, de esta manera, tenga la po-testad, el poder de hacer algo, y que pueda incluir el “saber qué” y el “saber cómo” como condición fundamental del desarrollo de su capacidad. Pero esto que se denomina capacidad potestativa (el ser capaz de hacer algo) es una función de las condiciones que favorecen el acceso al saber qué y al saber como. Estas condiciones pueden estar referidas al significado y a sus realizaciones específicas en contextos específicos y generan las formas de reconocimiento y el tipo de desempeño o actuación del aprendiz46.

El siguiente esquema nos plantea estas relaciones, que deben continuar siendo objeto de indagación.

Hasta aquí se ha intentado mostrar una problemática que es motivo de amplia discusión en el escenario contemporáneo de la educación superior. Esto ha impli-

(45) Si bien, como anota Scheffler, el “saber cómo” se aplica sólo a casos que implican entrenamiento, mediante ensayo o repetición, no compartimos el que se produzca en condiciones mínimas de comprensión. Esto significa que un “saber cómo” de alto nivel, en el sentido que le otorga Perrenoud y Scheffler debiera orientarse a señalar la dirección de posteriores rendimientos y a sensibilizar a los alumnos en su oportuno reconocimiento. Este saber cómo que linda en la excelencia tiene un significado relativamente similar al que Ryle define como “ejecución inteligente”.

(46) Considero importante investigar cómo en la relación pedagógica se constituyen todas las condiciones posibles del acceso a y desarrollo del conocimiento y, por ende, del desarrollo de la competencia. Ahora bien, si es la evaluación la que da cuenta de la adquisición de un conocimiento/práctica, de su estructura y formas de relación, de los criterios que lo definen como conocimiento/práctica la evaluación de la formación debiera tratar de establecer si el aprendiz ha desarrollado la capacidad, esto es, la potestad para formular un argumento, emitir un concepto, elaborar una hipótesis, plantear una pregunta. Esta capacidad podría ser equivalente a un logro en el sentido de poder realizar el acto de, por ejemplo, “explicar”, “argumentar”, “escribir” “preguntar” que se traduciría en un “poder explicar”, “poder argumentar”, “poder escribir”, “poder preguntar”, desde la racionalidad propia de un argumento, un texto, una pregunta. La consolidación de estos aprendizajes expresados en un hacer genera certeza y seguridad a quien lo posee.

SABER QUE

“Saber proposicional”Competencia cognitiva

o semántica

SABER COMO

CONTEXTOS DE APRENDIZAJE Y DE ACTUACIÓN

Competencia cognitiva modalCompetencia operativa

SER CAPAZ

Potestad Poderhacer Competencia

potestativa

cado la observación de diferentes perspectivas que se ocupan de las competencias y del papel que, de conformidad con algunas de ellas, juegan en la educación. En primer lugar se ha hecho referencia a la posición esbozada desde las ciencias sociales para las cuales la competencia se convirtió –como anota Bernstein- en un núcleo de convergencia. Esta convergencia permitió que la competencia se conceptualizara desde el punto de vista social y no cultural y que se consideraran intrínsecamente creativas y adquiridas en los procesos de interacción. En segundo lugar nos referimos a la recontextualización de la competencia en el campo econó-mico. En este campo la competencia se asume como una condición fundamental para que individuos, organizaciones, comunidades transformen los procesos for-mativos y los articulen a los procesos propios del desarrollo científico y tecnológico y a la intensificación de la competitividad global. En tercer lugar nos referimos a la noción de competencia en el campo de la educación y a sus relaciones con los contextos, discursos y prácticas pedagógicas a través los cuales se constituye. Aquí la competencia se consideró potencialmente relevante y necesaria para el desempeño en contextos diferentes a los propiamente educativos y se asumió como una función de los discursos y de las formas de comunicación especializadas

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que se reproducen en la escuela (qué discursos especializados qué competencias). Finalmente examinamos la competencia desde las ópticas semiótica y la filosófica.

No cabe duda que el debate sobre las nociologías de competencia es un objeto de preocupación entre educadores quienes han asumido su estudio y aplicación de maneras diferentes. Unos asumiendo el asunto desde una perspectiva instru-mentalista y metodológica, sin considerar ni sus fundamentos ideológicos ni su impacto en la organización del aprendizaje; otros generando competencias desde sus supuestos beneficios para el mejoramiento de las oportunidades laborales y relacionándolas con el surgimiento de nuevas formas distributivas y organizativas del campo de la economía. Estas dos perspectivas no responden de manera clara a las cuestiones epistemológicas y sociológicas que plantea el debate actual de las competencias.

En este sentido es importante reelaborar de manera crítica la noción de compe-tencia y fundamentarla en nuevas gramáticas que consideren sus límites ideoló-gicos y conceptuales, sus posibilidades y sus efectos en la conciencia de quienes hoy pretenden formarse “en o por competencias”. Por esto, este estudio no está terminado. De él pueden derivarse nuevas posibilidades teóricas para comprender qué es eso que hoy se denomina competencias, así como la diversidad de sus expresiones en la educación superior de la sociedad actual.

Anexo No. Nociología de Competencias

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competencias pedagógicas

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