como rinden en mate

8/17/2019 Como Rinden en Mate

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MINISTERIO DE EDUCACIÓNREPÚBLICA DEL PERÚ

Unidad de Medición de laUnidad de Medición de laUnidad de Medición de laUnidad de Medición de laUnidad de Medición de la

Calidad EducativaCalidad EducativaCalidad EducativaCalidad EducativaCalidad Educativa


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Coordinó el trabajo:Angélica Montané Lores

Por el equipo de Matemática participaron:Gustavo Cruz Ampuero

Tania Pacheco ValenzuelaÁlvaro Vergaray Dulanto

Por el equipo de Comunicación participaron:Hernán Becerra Salazar Rosario Gildemeister Flores

Jéssica Tapia Soriano

Análisis de la información:Alberto Torreblanca Villavicencio

Reservados todos los derechos.Se autoriza citar o reproducir en todo o en parte el presentedocumento, siempre y cuando se mencione la fuente.

Impreso en Lima, Perú Tiraje 3 000 ejemplaresMes de mayo de 2004

© Ministerio de Educación del Perú, 2003Calle Van de Velde N° 160, Lima 41 - Perú

Teléfono: 435 3900 www.minedu.gob.pe

ISBN 9972 - 845 - 13 - 3

Depósito legal N° 1501212004 - 1650

IMPRESIÓN: FIMART S.A.C. EDITORES E IMPRESORES


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CONTENIDO

Prólogo 5

Introducción 6

Área de Comunicación Integral 7

Área de Lógico-Matemática 29


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PRÓLOGOLa Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación (UMC) se encarga de realizar perió-

dicamente la medición de los rendimientos escolares a escala nacional. Este trabajo sostenido permite evaluar si elsistema educativo escolar está contribuyendo efectivamente a desarrollar los aprendizajes contemplados en el currí-culo escolar, así como identificar, a través de diversos análisis, los factores vinculados a dichos rendimientos. En tal

sentido, los resultados de estos estudios están orientados a brindar información a los sectores directamente involucradosen el tema para mejorar los procesos de identificación y diseño de programas y políticas educativas.

El sistema de evaluación que ha venido desarrollando la UMC ha evolucionado en diferentes aspectos desde quefuera creado a mediados de los noventa. Esto ha permitido que en la tercera evaluación nacional realizada en el20011 (EN 2001), algunos de cuyos resultados y análisis son presentados en esta serie de documentos de trabajo, semida el nivel de desempeño de los estudiantes en una escala que refleja el grado de dominio de las competenciasconsideradas en los currículos de Matemática y Comunicación. De esta forma, a diferencia de la información quebrindaron las evaluaciones de 1996 y 1998, la EN 2001 ofrece estimaciones de la proporción de estudiantes quedominan efectivamente las competencias medidas.

Así mismo, la EN 2001 buscó ser representativa de la diversidad educativa del país. Para ello, se recolectóinformación de la población escolar de centros educativos con aulas multigrados (incluyendo las escuelas unidocentes)muy comunes en la educación primaria pública ofrecida en las áreas más remotas y rurales. Se puso especial énfasisen las poblaciones bilingües al considerarlas un estrato específico de la muestra; además –y esto es de gran impor-

tancia– se desarrollaron pruebas en tres lenguas maternas diferentes: español, quechua del sur y aimara. Si bienestas tres lenguas no representan la mayor parte de las existentes en el país, sí abarcan la mayor parte de lapoblación2 .

La riqueza de la información recogida por la EN 2001 permite hacer un análisis de la asociación entre unconjunto de factores que interviene directa o indirectamente en los procesos de aprendizaje; algunas veces se tratade una relación causal debidamente identificada. Estos factores pueden ser las características del estudiante y suentorno familiar, o aquellas que corresponden a los maestros y los procesos de enseñanza por ellos utilizados,incluyendo las características del centro educativo.

Con relación a los resultados de las pruebas, el balance es preocupante: estos muestran con mucha crudeza lamagnitud de las deficiencias en los aprendizajes de nuestros estudiantes escolares. También evidencian las grandesdiferencias en los rendimientos entre los diferentes grupos de poblaciones estudiantiles, como por ejemplo, entreestudiantes de centros educativos polidocentes completos de áreas más urbanas y los estudiantes de escuelasmultigrados de zonas en donde predominan lenguas vernáculas.

Es por los bajos rendimientos observados en general que muy probablemente el Perú esté en el grupo de paísesde más bajos logros relativos en la medición que se hizo en 1997 con el Laboratorio Latinoamericano de Mediciónde la Calidad Educativa (LLECE). Y, seguramente por los mismos motivos, el Perú saldrá entre los países de más bajodesempeño en las pruebas del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés).

El análisis de estos resultados y sus factores asociados muestra que una buena parte de los determinantes de losrendimientos están en la escuela. Pero también muestra que hay otros factores del contexto que trascienden a laescuela y que representan limitantes importantes para los procesos de aprendizaje. Es por esto que el reto queenfrenta la administración encargada del sistema educativo (desde las instancias más centralizadas hasta las másdescentralizadas) sea muy grande y complejo, pues no solo debe identificar la forma de mejorar los procesos deenseñanza sino que, además, debe tomar en cuenta los diferentes contextos sociales, culturales y económicos en losque se producen estos procesos.

La complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en nuestro caso específico, los bajísimos desempeñosde los estudiantes obligan de alguna manera a que la evaluación del sistema educativo sea una tarea que debe serasumida no solo por la administración pública o la comunidad educativa en el seno de la escuela, sino también porlas personas e instituciones con capacidad de investigación instalada fuera de la administración pública, que apor-ten una mirada desde distintas perspectivas profesionales que complementen aquella centrada específicamente enlos aspectos pedagógicos. La UMC espera que esta información y, sobre todo, los archivos con los microdatos de laspruebas, encuestas y demás instrumentos aplicados en las evaluaciones nacionales sean trabajados por especialistasde distintas disciplinas y que esas investigaciones también brinden información a los encargados de las decisionesde política educativa. Nuestro país no tiene mucha tradición en esa dirección —y probablemente por ello la educa-ción peruana está en el estado en el que estos y otros diagnósticos y análisis han mostrado—, pero es necesario irdesarrollando capacidades que permitan producir mejores formas de enfrentar las deficiencias del sistema escolar.

José Rodríguez G.

1 El presente documento muestra concretamente los resultados de las áreas de Matemática y Comunicación. Los documentos de trabajo relacionados conlos resultados de las lenguas vernáculas serán divulgados próximamente.

2 En relación a esto último, hay que considerar que, entre el universo de lenguas vernáculas, el quechua del sur y el aimara son las de más amplia coberturapoblacional.

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Desde su creación, a inicios de 1995, la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) harealizado tres evaluaciones nacionales en los años de 1996, 1998 y 2001. El presente documento contie-ne los resultados de la última evaluación, específicamente los que corresponden a las áreas de Comuni-cación Integral y Lógico-Matemática en sexto grado de primaria.

A diferencia de las dos primeras evaluaciones nacionales (CRECER 96 y CRECER 98), en las cuales seutilizó el modelo referido a normas, siguiendo una práctica usual en la región; en la EN 2001, se utilizópor primera vez en el Perú un modelo referido a criterios. Este modelo utiliza una metodología deevaluación que, además de ordenar a los estudiantes según su desempeño en la prueba (tal comoocurrió en CRECER 96 y 98), permite medir el rendimiento con respecto a lo que deberían saber y saberhacer los estudiantes dentro del marco curricular.

Esto significó que el equipo de la UMC realizara varias consultas a un grupo de expertos en educa-ción1 con la finalidad de determinar cuáles serían los niveles de desempeño pertinentes para evaluara los alumnos. Para dicha labor se partió del análisis de cada uno de los ítemes que formaron parte dela prueba.

De esta manera, el presente trabajo muestra el rendimiento de los estudiantes agrupándolo en los tres

niveles de desempeño que a continuación definimos:• Nivel Suficiente: Es el nivel de desempeño que indica un rendimiento aceptable para el grado.

Los estudiantes de este nivel demuestran un dominio adecuado de las capacidades evaluadas.• Nivel Básico: Es el nivel de desempeño que indica un rendimiento inicial para el grado. Los

estudiantes de este nivel demuestran un manejo deficiente de las capacidades evaluadas.• Nivel Por Debajo del Básico: Los estudiantes de este nivel no demuestran tener un manejo de

las capacidades que les permita resolver por lo menos lo estipulado para el Nivel Básico. Cabeseñalar que, al interior de este nivel, podemos identificar dos grupos: el primero, que da evi-dencia de realizar tareas muy elementales y específicas; y, el segundo, que no logra realizarninguna tarea propuesta en la prueba.

Cada nivel de desempeño se construye sobre la base del nivel previo, de tal manera que, por ejemplo,el dominio en un Nivel Suficiente supone el dominio del Nivel Básico.

Este trabajo cumple con los propósitos centrales de las evaluaciones nacionales que son brindarinformación útil a la comunidad educativa para que, sobre la base de ella, se pueda reorientar el trabajopedagógico del docente en el aula.

En relación a los instrumentos aplicados en la Evaluación Nacional 2001 (EN 2001), se incluyerondos tipos: las pruebas de rendimiento estudiantil (aplicadas a los estudiantes) y las encuestas sobrefactores asociados a dicho rendimiento (aplicadas a directores, docentes, padres de familia y a lospropios estudiantes).

Las pruebas de la EN 2001, tanto del área de Lógico-Matemática como de Comunicación Integral,fueron diseñadas en primaria a partir de la Estructura Curricular Básica del segundo y tercer ciclosvigentes en el momento de la elaboración de dichas pruebas2. Así, en este nivel se evaluaron cuartogrado (final del segundo ciclo) y sexto grado (final del tercer ciclo). En secundaria, a partir de elemen-tos comunes a los dos diseños curriculares existentes en dicho momento, se evaluó cuarto grado (final

del nivel)3

.Las pruebas fueron aplicadas a una muestra representativa de estudiantes en el ámbito nacional. Por

este hecho, su elaboración y revisión se realizó tomando en cuenta los posibles sesgos culturales; porello, se las adaptó para que fueran igualmente cercanas –en la medida de lo posible– a las diversasexperiencias de los estudiantes.

El presente documento de trabajo se divide en dos partes: Comunicación Integral y Lógico-Mate-mática. Ambas partes tienen una estructura similar. Se presenta al inicio el marco curricular del áreacorrespondiente, luego se describen las tareas que los estudiantes realizan por Niveles de Desempe-ño y, finalmente, se señalan algunas conclusiones y sugerencias que pretenden orientar el trabajopedagógico.

1 Fueron consultadas, en varias fechas, alrededor de 160 personas entre docentes, representantes de editoriales e instituciones de capacita-ción docente y especialistas de órganos intermedios del Ministerio de Educación.

2 DINEIP Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (1999). Estructura curricular básica. Lima: Ministerio de Educación.3 UDCREES (1999). Diseño curricular básico de educación secundaria. Documento de trabajo. Lima: Ministerio de Educación.

INTRODUCCIÓN


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Este documento se ha estructurado —parael área de comunicación— en función a lastres competencias evaluadas, a partir de dosaspectos: la comprensión y la reflexión. El pri-mero agrupa las competencias Comprensión detextos verbales y Comprensión de textos íconoverbales, teniendo en cuenta que ambas estánreferidas a la comprensión de lectura aunque

de diferentes tipos de texto; y el segundo, alu-de a la competencia Reflexión sobre el funcio-namiento lingüístico de los textos. La compren-sión y la reflexión son dos procesos que seplantean, además, como complementarios; esdecir, la reflexión metalingüística se concibecomo una herramienta que se encuentra alservicio de la comprensión y producción.

COMPETENCIAS Y CAPACIDADES EVALUADAS

COMPRENSIÓN DE TEXTOSBusca que los estudiantes interactúen con diferentes tipos de tex tos,que se aproximen a ellos con una finalidad y propósito.

REFLEXIÓN SOBRE EL FUNCIONAMIENTO LINGÜÍSTICODE LOS TEXTOS

Busca que el estudiante se haga consciente, en el uso, de la impor-tancia del conocimiento de la variedad formal de la lengua comola condición fundamental para asegurar una comunicación eficazen textos escritos, y de los beneficios que dicho conocimiento trae.

COMPRENSIÓN DETEXTOS VERBALES

COMPRENSIÓN DE TEXTOSÍCONO-VERBALES

Identifica información odato específico

Localiza, fija y reconoce lainformación o el dato que sehalla explícito en él.

Identifica informaciónimportante

Discrimina los datos de lainformación principal quellevan a la construcción delsentido o la idea principal.

Discrimina la idea másimportante respecto de otras

Ubica las ideas principales ysecundarias de un texto y lasjerarquiza.

Identifica el propósitodel mensaje

Infiere, a partir de códigos lin-güísticos, no lingüísticos y pa-ralingüísticos explícitos, elpropósito o la finalidad co-municativa del emisor deltexto ícono-verbal.Identifica el tema tratado

Abstrae el tema o idea centralque se desarrolla de manerageneral en el texto.

Hace inferencias/sacaconclusiones

Infiere información queaparece de manera implícitaen el texto.

Identifica el resumen quesintetiza mejor un texto

Supone habilidades relaciona-das con la selección, omisión,generalización e integración dela información de un texto.

ASPECTO TEXTUAL ASPECTO LINGÜÍSTICO

Usa adecuadamentenexos lógicos y

cronológicos

Reconoce las relaciones se-mánticas existentes entre lasoraciones.

Usa adecuadamente lastildes

Identifica las reglas generalesde tildación correspondien-tes a las palabras agudas, gra-ves o llanas y esdrújulas.

Usa adecuadamenteelementos referenciales

Reconoce el sentido del texto

propuesto a partir de lasreferencias al interior delenunciado propuesto y quecontribuyen a cohesionar lasoraciones.

Discrimina las grafíasconvencionales

Discrimina entre las grafías

presentadas aquellas que seadecuan según las reglasortográficas y su vocabulariode uso.

Usa adecuadamente lapuntuación

Reconoce el sentido de lostextos propuestos a partir dela puntuación adecuada queasegura la correcta interpre-tación de dichos textos.

Usa la concordancia degénero, número y

personaIdentifica el enunciado inco-rrecto desde el punto de vis-ta de la concordancia.

ÁREA DECOMUNICACIÓN INTEGRALSEXTO GRADO DE PRIMARIA


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1.1 Niveles de DesempeñoA continuación, se expone la definición

de los Niveles de Desempeño en los que serecogen los conocimientos, destrezas y habi-lidades esperados para sexto grado de pri-maria, según las competencias y capacida-des evaluadas referidas a la comprensión.

A. Nivel Suficiente

Los estudiantes del Nivel Suficiente iden-

tifican y establecen relaciones complejasentre ideas y elementos presentes en eltexto. Además, realizan inferencias y reco-nocen la intención comunicativa del emi-sor, demostrando una comprensión globaldel texto.

Tareas1 que los estudiantes realizan

Comprensión de textos verbales

Los estudiantes ubicados en este nivel soncapaces de realizar las siguientes tareas:

- Jerarquizar entre ideas principales y se-cundarias en textos de tres a cinco párra-fos, de estructura no tan evidente (cadapárrafo no necesariamente posee una ideaprincipal, la que en algunos casos se en-

cuentra implícita), regular cantidad deinformación, y tema poco familiar o co-nocido para los estudiantes.

- Identificar la idea central que se desarro-lla de manera general en textos de tres acinco párrafos, de estructura evidente(cada párrafo posee una idea principal,la que, además, se encuentra explícita),poca cantidad de información, y temafamiliar o conocido para los estudiantes.

- Hacer inferencias a partir de informaciónexplícita y de solo una parte o fragmento

en textos de cuatro a cinco párrafos, es-tructura evidente, poca cantidad de infor-mación, y tema conocido o familiar paralos estudiantes.

- Integrar y sintetizar información a partirdel reconocimiento de las ideas principa-les en textos de tres a cuatro párrafos, deestructura evidente, poca cantidad de in-formación, y tema conocido o familiarpara los estudiantes.

Veamos un ejemplo de ítem que los

estudiantes ubicados en este nivel pu-dieron realizar.

1.Comprensión

TEXTO REFERIDO A LOS OCÉANOS Y EL CICLO DEL AGUA

Imagina que se hace un concurso en que se te pide que des un nuevo nombre a la Tierra. ¿Cómo lallamarías? Si miras la superficie de la Tierra desde el espacio, podrías llamarla Océana. Éste sería probable-mente un buen nombre, porque alrededor del 71% de la superficie de la Tierra está cubierta por agua y lamayor parte del agua –alrededor del 97%– se encuentra en los océanos.

Aunque cada océano y cada mar tienen un nombre distinto, todos forman en realidad una masacontinua de agua. El Atlántico, el Índico y el Pacífico son los tres océanos principales. Otras masas de

agua, como el mar Mediterráneo, el mar Negro y el océano Ártico, se consideran partes del océano Atlántico. Un mar es una parte de un océano rodeada casi totalmente de tierra.El océano Pacífico es el más grande de la Tierra. Su superficie y su volumen son mayores que los del

océano Atlántico y el océano Índico combinados. El Pacífico es también el más profundo, con un promedio de 3 350 metros de profundidad. Aunque el océano Índico es mucho más pequeño que el Atlántico, su promedio de profundidad es mayor.

El océano, que está formado por agua salada, cumple un papel importante en el ciclo del agua. Eneste ciclo, los rayos del sol calientan la superficie del océano. El calor hace que el agua se evapore y

pase de la fase líquida a la gaseosa. El agua evaporada, que es pura, entra a la atmósfera como vapor de agua. Las sales quedan en el océano.

Los vientos arrastran gran parte del vapor de agua hacia la superficie terrestre. Parte del vapor delagua de la atmósfera se condensa en forma de nubes y, cuando se producen las condiciones correctas,

1Entendemos las tareas como el conjunto de situaciones propuestas en la evaluación, cuya solución evidencia las habilidades de los estudiantesque corresponden a un determinado Nivel de Desempeño.


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Según el texto, podemos concluir que el agua salada se convierte en dulce cuando:

A) cae en forma de lluvia. B) se filtra entre las rocas.C) el agua se enfría. D) el agua se evapora.

Aquí, los estudiantes debieron inferir la conclusión a partir de la información y losdatos del cuarto párrafo (no de todo el texto).

Comprensión de textos ícono-verbales

- Identificar la idea más importante y la fi-nalidad comunicativa del emisor en TIVcon una variedad de información icónicay verbal, cuya comprensión exige esta-blecer una simple relación entre imageny texto, debido a que tanto el apoyo ver-

bal e icónico exponen de manera explíci-ta y evidente la idea más importante del

TIV.

Veamos un ejemplo de ítem que la mayo-ría de los estudiantes ubicados en este nivelpudieron realizar en el TIV referido a unacampaña social para prevenir el cólera:

Observa y lee atentamente la imagen. Responde las preguntas.

¿Cuál es el propósito de la imagen?

A) Enseñar a ser limpios y ordenados.B) Mostrar cómo se mantiene limpio un tanque.C) Distribuir tareas importantes entre los pobladores.D) Recomendar medidas para tener buena salud.

Aquí, los estudiantes, para identificar la finalidad comunicativa del TIV, debieron rela-cionar los elementos icónicos, textuales y paratextuales; atendiendo, sobre todo, a lainformación verbal apoyada por lo icónico.

el agua cae en forma de precipitación (lluvia, nieve y granizo). Parte de esa agua corre hacia ríos y arroyos que vuelven a desembocar directamente en el océano. Otra parte se filtra entre las rocas y latierra y pasa a formar parte de las aguas subterráneas debajo de la superficie de la Tierra. Como ves, elocéano es una fuente de agua dulce para todos los seres vivos.


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B. Nivel Básico

Los estudiantes del Nivel Básico locali-zan información explícita en una o máspartes del texto. Además, identifican y es-

tablecen relaciones simples y evidentesentre las ideas y los elementos, y recono-cen la intención comunicativa del emisor.Solo demuestran una comprensión parcialy literal de los textos.

Tareas que los estudiantes realizan


Los estudiantes ubicados en este nivel soncapaces de realizar tareas lectoras sencillas,

tales como:

- Localizar un dato específico explícito entextos cortos (tres o cuatro párrafos), deestructura evidente (las ideas principalesse encuentran presentes de manera ex-plícita al final y al comienzo de los tex-

tos) y tema conocido o familiar para losestudiantes.- Jerarquizar ideas principales y secunda-

rias en textos cortos (tres o cuatro párra-fos), de estructura evidente (las ideas prin-cipales se encuentran presentes de ma-nera explícita al final y al comienzo delos textos) y tema conocido o familiar paralos estudiantes.

Veamos un ejemplo de ítem quelos estudiantes ubicados en este

nivel pudieron realizar.

¿En dónde ha sido más lenta la aceptación del fútbol?

A) En los países árabes.B) En los Estados Unidos.C) En los países asiáticos.D) En África.

En este caso, los estudiantes debieron identificar información que se hallaba de mane-ra explícita en el tercer párrafo del texto.

TEXTO REFERIDO A LA POPULARIDAD DEL FÚTBOL

De todos los acontecimientos de la historia humana, el que convoca a una mayor cantidad deespectadores no es un hecho político ni una celebración especial de algún logro de artes o ciencias,sino un simple juego de pelota.

Este deporte, como bien sabemos, es el que más afición ha suscitado entre hombres y mujeres. Alos hinchas no les basta con disfrazarse ni con batir palmas, vitorear o abuchear. Por ello, los fanáticos

han desarrollado gradualmente un repertorio especial de manifestaciones colectivas.En la actualidad podemos afirmar que no hay lugar en el mundo en el que no se practique eltambién denominado “deporte rey”. Los países árabes, los asiáticos y los africanos han acogido conéxito la práctica de este deporte; estos países tienen ya una importante participación en los campeo-natos mundiales. En Estados Unidos es donde ha sido más lenta la aceptación del fútbol. Por esa razóneste país fue elegido como sede del Mundial de 1994 con la esperanza de que el campeonato aumen-tara la cantidad de aficionados.

El gran número de adeptos convierte al fútbol en un gran negocio. No debe sorprendernos lacantidad de millones de dólares que se ganan por publicidad deportiva, venta de derechos detransmisión, entradas y toda la serie de artículos relacionados con los diferentes equipos.


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Los estudiantes ubicados en este nivel soncapaces de realizar tareas lectoras sencillas,tales como:

- Reconocer información importante y la in-tención comunicativa del emisor en TIVdonde la relación entre texto verbal e

imagen es directa, y cuya comprensiónsolo exige establecer una simple relaciónentre imagen y texto verbal.

Veamos un ejemplo de ítem quelos estudiantes ubicados en estenivel pudieron realizar en el TIVreferido a una campaña social:

Observa y lee atentamente la imagen. Responde las preguntas.

¿Cuál de las siguientes ideas es más importante en la imagen?

A) El cigarro nos hace pensar y actuar.B) Fumar es perjudicial para la salud.C) Fumar afecta a las mujeres embarazadas.D) El ambiente contaminado se debe al cigarro.

En este caso, los estudiantes debieron identificar la idea más importante en un TIVdonde la idea central se resume en una pregunta, cuya respuesta se encuentra explícita,reforzada por un apoyo icónico.

C. Nivel por Debajo del Básico


Grupo 1Estos estudiantes solo realizan las siguien-

tes tareas aisladas y específicas:- Localizan un dato específico ubicado en

el párrafo de un texto de estructura evi-

dente, cuya idea principal se encuentra alinicio de este.

- Identifican ideas importantes en rela-ción a otras, en dos textos de estructu-ras evidentes, cuyas ideas principales

se encuentran al inicio de estos. Dichasideas importantes se hallan de maneraexplícita en uno de los párrafos de lostextos.


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Grupo 2Aquí encontramos a aquellos estudiantes que

no lograron realizar ninguna de las tareas.


Grupo 1Estos estudiantes solo realizan las siguien-

tes tareas aisladas y específicas:

- Identifican información importante y re-conocen la intención comunicativa delemisor en dos TIV donde la relación en-tre la imagen y el texto es bastante explí-cita, y cuya comprensión no exige esta-blecer una relación entre imagen y textoverbal dada su evidencia.

Grupo 2

Aquí encontramos a aquellos estudiantesque no lograron realizar ninguna de las ta-reas.

1.2 Resultados segúnNiveles de Desempeño

Los estudiantes evaluados a escala nacio-nal, según su rendimiento en la prueba, fue-ron clasificados en un Nivel de Desempeñodeterminado. A continuación, se presentanlos porcentajes de dichos estudiantes que seencuentran en cada uno de los niveles:

CUADRO 1

Porcentajes de estudiantes que se ubican en cada Nivel de Desempeño con respecto a las competenciasComprensión de textos verbales y Comprensión de textos ícono-verbales

2Incluye el 1% y 2% de estudiantes que realizan las tareas más complejas de las competencias: Comprensión de textos verbales y Comprensiónde textos ícono-verbales.

COMPRENSION DE TEXTOSÍCONO- VERBALES

NIVELES DE DESEMPEÑO

SUFICIENTE2 7,5% 10,8%

BÁSICO 15,8% 19,5%

POR DEBAJO DEL BÁSICO

76,7% 68,6%

GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 1 GRUPO 2

64% 12% 13% 55%

COMPRENSIÓN DE TEXTOS VERBALES


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1.3 Las tareas más complejasEstas tareas pudieron ser realizadas solo

por un número muy reducido de estudian-tes evaluados.


Las tareas más complejas de esta compe-tencia pudieron ser realizadas solo por el 1%de todos los estudiantes evaluados. Estas es-tán relacionadas con tareas que implican unacomprensión inferencial de los textos.

Las tareas que realiza este grupo de estu-diantes son:

- Hacer inferencias a partir de informaciónexplícita e implícita, teniendo en cuenta el

significado global en textos de tres a seispárrafos, de estructura no tan evidente, re-gular cantidad de información y tema pocofamiliar o conocido por los estudiantes.

- Identificar la idea central que se desarro-

lla de manera general en textos de cincoa seis párrafos, de estructura no tan evi-dente, regular cantidad de información,y tema poco familiar o conocido por losestudiantes.

- Integrar y sintetizar información en tex-tos de tres a seis párrafos, de estructurano tan evidente, regular cantidad de in-formación, y tema poco familiar o cono-cido por los estudiantes.

Veamos un ejemplo de ítem quesolo un reducido número de estu-diantes ubicados en este nivel pudorealizar.

Según el texto se puede concluir que:

A) Las centrales solares podrían ser una alternativa ante la escasez de energía.B) Las torres de energía deben tener 100 metros de altura.C) Las centrales solares producen el doble de energía durante el verano.D) Los espejos empleados en las centrales solares ayudan a generar electricidad.

En este caso, los estudiantes debieron inferir la conclusión a partir de informaciónimplícita de todo el texto (y no solamente a partir de información ubicada en unpárrafo).

TEXTO REFERIDO A UNA CENTRAL SOLAR

La central solar más grande del mundo se encuentra en el desierto de California (Estados Unidos).Consta de una torre de cien metros de altura que sostiene un gran espejo receptor. Alrededor de latorre, en una superficie de 53 hectáreas, hay 1 818 espejos que se mueven automáticamente siguien-do la posición del Sol. Estos espejos reciben así la luz y el calor del Sol y luego los envían al espejocentral de la torre. El calor recibido por el espejo de la torre sirve para evaporar el agua de undepósito. El vapor de agua mueve una turbina que genera electricidad.

A su máxima potencia, esta central es capaz de generar energía eléctrica durante ocho horas al díaen verano y durante cuatro horas en invierno. Cuenta, además, con una reserva que permite acumular energía para después de la puesta del Sol.

En España se está estudiando la posibilidad de instalar una central semejante a la de California, pero formada por una torre de doscientos metros de altura y 3 000 espejos. Esto doblaría su capaci-dad de producción eléctrica con relación a la de Estados Unidos.


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cias de comprender un texto de maneraglobal. Hace inferencias a partir de infor-mación, sobre todo explícita, en textos deregular extensión y estructura mediana-mente compleja; y realiza algunas pocas

tareas relacionadas con la identificacióndel resumen.

- Un 16% de los estudiantes (ubicados enel Nivel Básico) solo puede realizar ungrupo reducido de tareas muy sencillas,relacionadas solo con un nivel de com-prensión literal.

- Solo el 1% de los estudiantes (aquellosque realizan las tareas más complejas)asegura una comprensión global de lostextos, logrando inferir a partir de datos

explícitos e implícitos, teniendo en cuen-ta el texto en su totalidad; e identifica elresumen que sintetiza mejor un texto, enaquellos de estructura informativa yargumentativa.

- En general, los estudiantes de sexto deprimaria realizan tareas relacionadas so-bre todo con un nivel de comprensión li-teral y muy pocas tareas que evidencianuna comprensión inferencial de los tex-tos. Dichas tareas se realizan en textos de

estructura evidente, cuyas ideas importan-tes se hallan de manera explícita.

- Las capacidades que resultaron más difí-ciles fueron Identifica el tema tratado, Haceinferencias /saca conclusiones e Identifica elresumen que sintetiza mejor un texto.

- Es importante señalar, además, que la ma-yoría de los textos propuestos son de ca-rácter informativo, y, en general, los es-tudiantes pueden resolver las tareas re-queridas mediante este tipo de textos. Por

otro lado, en el único texto de carácterargumentativo no tienen similar desem-peño, lo cual podría ser un indicador deque los estudiantes no están familiariza-dos con textos de este tipo. Este hecho esparticularmente importante puesto que lacomprensión de textos argumentativosfavorece la formación de un espíritu críti-co, el cual es considerado fundamentalen la nueva estructura curricular plantea-da por el MED.


- Un 69% de los estudiantes (ubicados enel Nivel por Debajo del Básico) realiza unreducido número de tareas que solo re-

quieren reconocer algunas ideas impor-tantes que se hallan explícitas en TIV cuyacomprensión no necesariamente exigeestablecer una relación entre imagen ytexto verbal.

- Un 20% de los estudiantes (ubicados enel Nivel Básico) realiza tareas relaciona-das con la identificación de informaciónimportante y la intención comunicativadel emisor del TIV, cuya comprensión noexige integrar imagen y texto verbal.

- Un 11% de los estudiantes (ubicados enel Nivel Suficiente) identifica informaciónimportante y reconoce la finalidadcomunicativa del emisor en TIV con unavariedad de elementos icónicos, textua-les y paratextuales, y cuya comprensiónexige establecer una simple relación en-tre imagen y texto verbal.

- Solo el 2% de los estudiantes (los que rea-lizan las tareas más complejas) dan evi-dencias de comprender un texto de ma-

nera global, estableciendo relacionescomplejas en TIV cuya comprensión exi-ge integrar texto e imagen, con el fin deidentificar la intención comunicativa delemisor.

- En general, en los estudiantes parecie-ran predominar aún ciertas habilidadesque están orientadas al acto comprensi-vo, como recepción y consumo pasivode la información, antes que como elec-ción y transformación activa de la infor-

mación.


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1.5 Principales dificultadesencontradas en eldesempeño y algunassugerencias para eltrabajo pedagógico

Hemos visto por conveniente plantear al-gunas pautas que orienten la interpretaciónde los resultados y el trabajo pedagógicoen el aula, a partir de la reflexión en tornode las mayores dificultades de nuestros es-tudiantes.

Comprensión de textos verbales e ícono-

verbales

PROBLEMA 1

Los estudiantes evidencian problemas antetareas que exigen una comprensión globalde los textos.

CONSECUENCIA

Si esto no se logra, los estudiantes no po-drán realizar capacidades que exigen preci-samente un entendimiento general de los tex-tos como la formulación de conclusiones o

inferencias complejas, el reconocimiento deltema o la elaboración de un resumen.

SUGERENCIAS

Ante ello, es necesario que se favorezca larealización de tareas en donde el lector debaconsiderar el texto como un todo y no solode aquellas en las que los estudiantes identi-fican información parcial. Para tal fin, pue-de empezarse por recoger las hipótesis pre-vias de los estudiantes o ideas formadas so-bre el texto a partir de una primera impre-

sión y de sus reflexiones. Esta impresión esbastante general, pero, a la vez, muy impor-tante para la selección del material de lectu-ra más relevante e interesante. Luego, de-ben propiciarse preguntas que permitan ex-plorar si el estudiante logró extraer la esen-cia del texto como conjunto; dichas pregun-tas pueden estar relacionadas con el recono-cimiento del tema central o el propósito deun texto verbal, ícono-verbal o un gráfico.En ese sentido, los estudiantes podrían rela-cionar un fragmento del texto con una pre-

gunta referida con la intención global delmismo o determinar el tema central a partirde la repetición de una categoría específicade información.

PROBLEMA 2

Los resultados demuestran que los textosque se comprenden más fácilmente son aque-llos que tratan de temas conocidos; los tex-tos de tema poco conocido (temas no trata-

dos en la escuela, probablemente) resulta-ron muy difíciles.

CONSECUENCIA

Si no se enfrenta a los estudiantes con tex-tos que no necesariamente son cercanos asu entorno inmediato, no fomentamos elenriquecimiento de su léxico, de su vocabu-lario y sobre todo no ampliamos su horizon-te de expectativas con el que se enfrentarána textos posteriores, y, en ese sentido, no pro-piciamos el desarrollo de su competencia

como lectores. SUGERENCIAS

El tema, en efecto, es un elemento quedebe también ser considerado al momentode graduar la dificultad de tareas de com-prensión lectora. Los estudiantes deben tam-bién entender que, además de la estructura,el tema es otro elemento a partir del cual seorganiza un texto. Así, el primer paso paraentender un texto es determinar a qué cam-po del saber pertenece. Ello es importante

puesto que la lectura comprensiva no soloes recuperación de información desde el tex-to, sino también contraste de la misma in-formación con lo anteriormente sabido porel lector. Así, los textos que se comprendenmás fácilmente son aquellos que tratan detemas conocidos, por lo tanto, puede empe-zarse por un acercamiento a este tipo de tex-tos y seguir por los que presentan informa-ción que puede ser absolutamente nuevapara los estudiantes, asociada tal vez al vo-cabulario poco conocido por ellos . En rela-ción a estos últimos, el estudiante deberá,seguramente, informarse más acerca del temapara lograr una mejor comprensión.

PROBLEMA 3

Las dificultades que los estudiantes de-muestran con respecto a la capacidad rela-cionada con la discriminación de la idea másimportante ponen en evidencia que tal vezellos estén acostumbrados a leer un texto demanera lineal, como si solo fuera una suce-sión de oraciones, y no reconociendo su es-tructura, es decir, sin reconocer que untexto se compone de ideas principales y se-cundarias distribuidas en párrafos.


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CONSECUENCIA

Si no se logra que los estudiantes puedanidentificar las ideas principales y secunda-rias, estableciendo una jerarquía entre ellas,no podrán realizar tareas que suponen el do-

minio de esta, como la identificación deltema central que subyace a todas las ideasprincipales de cada uno de los párrafos, porejemplo.

SUGERENCIAS

Es necesario que los estudiantes logren en-tender que la estructura es uno de los princi-pales elementos sobre los que se organizaun texto, además del tema. La tarea de jerarquización de ideas puede graduarse endificultad, teniendo en cuenta que esta es

menos compleja si se realiza en textos cor-tos, donde cada párrafo tiene una idea prin-cipal explícita (en forma de oración temáti-ca); o es más compleja si se realiza en textosextensos donde no necesariamente cada pá-rrafo contiene una idea principal, la cual,además, puede estar implícita.

PROBLEMA 4

Los estudiantes muestran serias dificulta-des cuando se les pide realizar tareas que

suponen un dominio del nivel de compren-sión inferencial. En efecto, las tareas máscomplejas están referidas a hacer inferenciasy sacar conclusiones a partir de todo el textoo de una parte de él.

CONSECUENCIA

Si los estudiantes no logran hacerinferencias, solo se quedarán con informa-ción literal, esto quiere decir que no seráncapaces de ampliar sus impresiones inicialesprocesando lógicamente la información de

tal manera que puedan conseguir una com-prensión más completa y específica de lo quehan leído.

SUGERENCIAS

Deben proponerse tareas que propicien lacomparación y el contraste de información,de manera que se hagan inferencias acercade dichas comparaciones, llegando a deter-minar la intención del autor. Es necesariosaber que modificando sistemáticamente loselementos que le confieren dificultad a estas

tareas se pueden medir los distintos nivelesde habilidad asociada con este aspecto de lacomprensión. Así, es más sencillo que losestudiantes puedan realizar una inferencia a

partir de solo una parte del texto que de sutotalidad. De la misma forma, es más senci-llo hacer inferencias a partir de informaciónexplícita que de información implícita: esevidente que si los estudiantes no logran

hacer una inferencia simple a partir de in-formación parcial y explícita del texto, ten-drán más dificultades para hacer inferenciasde todo el texto a partir de información im-plícita.

PROBLEMA 5

La dificultad que tuvieron los estudiantespara relacionar los elementos verbales,icónicos y paratextuales en textos ícono-ver-bales pone en evidencia que no existe unaadecuada reflexión sobre los elementos re-lacionados con la forma de un texto, es de-cir, con la manera particular que los autoreseligen para presentar su texto.

CONSECUENCIA

Teniendo en cuenta que nuestros estudian-tes en el mundo actual se ven enfrentadoscada vez con más frecuencia a diversos estí-mulos visuales y audiovisuales, descuidar eldesarrollo de estas habilidades significaríaolvidar que el carácter funcional de la lectu-

ra está relacionado con la reflexión críticaque debe hacer el estudiante ante dichos es-tímulos, de modo que puedan aceptar o re-chazar conscientemente los mensajes trans-mitidos.

SUGERENCIAS

Los estudiantes deben lograr establecerla distinción entre contenido y forma, demanera que sean conscientes que esta, adiferencia del contenido, está constituidapor los diversos elementos que los autores

usan para transmitir mensajes (tipo de le-tra, dibujos ilustrativos, orden de la infor-mación, etc.). Esta tarea incluye la deter-minación de la utilidad de un texto con-creto para conseguir un propósito deter-minado (intención comunicativa) y la va-loración del uso que hace el autor de de-terminadas estructuras textuales para con-seguir un objetivo preciso.

PROBLEMA 6

Otra tarea que resultó compleja para losestudiantes fue la referida a la identificaciónde un resumen.


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CONSECUENCIA

Empezar a entrenar a nuestros estudian-tes con el fin de que logren hacer un resu-men constituye una tarea de suma impor-tancia si tenemos en cuenta que, con ello,

aseguramos el desarrollo de otras capaci-dades que se ponen en juego al confeccio-nar un resumen, en el sentido de que di-cha tarea supone la realización de variastareas previas. Así, la elaboración de un re-sumen incluye el entrenamiento en unaserie de procedimientos que deben seguir-se de manera que este pueda transmitir loesencial del mensaje, manteniendo la in-formación básica con el menor número depalabras. Estos procedimientos están refe-ridos a varias tareas de comprensión de lec-

tura, como la identificación de ideas prin-cipales, la jerarquización entre ideas prin-cipales y secundarias, y la identificación deltema central. De esta manera, el logro deesta capacidad puede convertirse en unindicador de la adquisición de otras capa-cidades de comprensión lectora no menosimportantes.

SUGERENCIAS

Los estudiantes de sexto grado deberíanempezar por sintetizar textos muy cortos, deestructura evidente y de tema cercano a surealidad. El sumillado, por ejemplo, es unatécnica que puede ayudar a entrenarlos enla síntesis de textos. Así, los estudiantes po-drían primero parafrasear la idea principalde un párrafo o pasaje de manera concisa,lo que significa redactar lo esencial del men-saje, manteniendo la información básica conel menor número de palabras. La idea esque en este pequeño párrafo (la sumilla),los estudiantes puedan aprender los pasospara elaborar un resumen de textos com-

plejos.Por otro lado, debe considerarse que si no

se pone énfasis en el entrenamiento de ta-reas menos complejas (jerarquización deideas, reconocimiento del tema central), losestudiantes no podrán realizar tareas que su-ponen un mayor nivel de dominio como esel caso del resumen. Ello pone de manifies-to, además, que el trabajo con respecto a lacomprensión lectora debería tener en cuen-ta la complejidad de las tareas que esta

involucra; no podemos pedirles a los estu-diantes que elaboren o identifiquen un resu-men si antes no han asegurado tareas queeste supone como previas.

PROBLEMA 7

Los estudiantes lograron mejor desempe-ño cuando las tareas lectoras tuvieron comocontexto textos informativos. El único textoargumentativo presentado resultó muy difí-

cil. Ello puede ser un indicador de que nues-tros estudiantes no se ven enfrentados a di-versos tipos de texto o que la concepción detexto que se maneja está solo relacionadacon los textos en prosa estándar.

CONSECUENCIA

Si no se expone a los estudiantes a dife-rentes tipos de textos, se los excluye de lareflexión sobre la diversidad de contextos deuso en los que se crean los textos escritos y,en ese sentido, será imposible desarrollar en

ellos la capacidad para utilizar esta compren-sión contextual para interpretar y razonar so-bre los textos, para entender los distintosmodos en que los autores intentan que seuse sus textos, es decir, los diversos propósi-tos para los cuales estos fueron escritos (paraun uso público o privado, por ejemplo).

SUGERENCIAS

Es importante que desde pequeños los es-tudiantes se vean enfrentados a diversos ti-pos de textos, graduados en complejidad por

el tema, la estructura o la extensión. El do-cente debe tener en cuenta que en la cons-trucción de significado, el lector utiliza dis-tintos procesos y estrategias que pueden va-riar dependiendo de la situación en la queesta tarea se realiza, es decir, en la medidaque el lector interactúa con distintos tiposde textos. Así, los estudiantes deben ser en-frentados a las muchas y variadas formas enque el material escrito puede aparecer y enlas que debe ser entendido, el cual no soloincluye textos en prosa estándar como los

descriptivos, narrativos, expositivos oargumentativos, sino también aquellos quevarían mucho en cuanto a la forma, comolos avisos y anuncios (textos ícono-verbales),cuadros, diagramas o mapas. En el caso delos textos argumentativos específicamente, esimportante que se propicie su lectura debi-do a que ella favorece la formación de unaactitud crítica alerta hacia la información quese recibe. Es necesario que los estudiantesreconozcan la estructura argumental de di-chos textos de modo que sean capaces de

reconstruir la cadena argumentativa sobre laque se sustenta la tesis del autor y de eva-luar la pertinencia de los razonamientos queconstituyen tales textos.


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Para fines del reporte, la competencia se

ha dividido en dos aspectos: textual (Usa ade-cuadamente nexos lógicos y cronológicos, Usaadecuadamente elementos referenciales y Usaadecuadamente la puntuación), relacionadocon los elementos que se encuentran al ser-vicio del sentido de los textos; y normativo(Usa adecuadamente las tildes, Discrimina el usode grafías convencionales e Identifica y usa laconcordancia de género, número y persona),relacionado con aquellos elementos que co-rresponden a contenidos gramaticales y or-tográficos.

2.1 Niveles de Desempeño A. Nivel Suficiente

Los estudiantes del Nivel Suficiente reco-nocen algunos elementos que le otorgan co-hesión al texto, en contextos cuyas relacionessemánticas no son tan evidentes, logrando unuso articulado y sistemático de estos. Además,reconocen y aplican reglas ortográficas y gra-

maticales, en el contexto de una oración.


Los estudiantes ubicados en este nivel soncapaces de realizar tareas tales como:

Aspectos textuales

- Reconocer algunos tipos de nexos (por-que, pero, aunque, en consecuencia) en con-textos conformados por párrafos de una

o tres oraciones de sintaxis simple y com-pleja, que presentan de dos a cuatro rela-ciones semánticas evidentes y no tan evi-dentes.

- Reconocer algunos tipos de elementosreferenciales (pronombres personales, de-mostrativos e indefinidos) en contextosconformados por párrafos de una o cua-tro oraciones de sintaxis simple y com-pleja, donde el elemento referido y elreferente no siempre se encuentran tan

próximos.

- Identificar algunos usos de signos depuntuación (coma para enumerar oracio-nes, para introducir un inciso, antes deconjunción adversativa; comillas parapresentar cita; dos puntos para introdu-cir enumeración) en contextos conforma-dos por párrafos de una o dos oracionesde sintaxis simple y compleja, cuyas re-laciones semánticas son evidentes y notan evidentes.

Veamos un ejemplo de ítem quelos estudiantes ubicados en estenivel pudieron realizar.

2. Reflexión

Ejemplo referido al uso adecuado de elementos referenciales:

Marca la fila de expresiones que completan mejor el texto.

Hace millones de años, los dinosaurios poblaban la tierra. Formaban un extenso gru-po de reptiles de diversas clases y características. eran de tamaño media-no; en cambio, poseían grandes dimensiones. desaparecie-ron hace muchísimos años.

A) Ellos unos Otros

B) Unos otros Todos ellos

C) Otros ellos Unos

D) Otros unos Todos


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Aspectos normativos

- Identificar algunas reglas generalesde tildación (agudas, graves o esdrú- julas) en palabras no tan usuales o co-nocidas.

- Reconocer el uso de las grafías s, c, z; b, v

y g, j en palabras no tan usuales ubicadasen el contexto de una oración.

- Reconocer, en casos evidentes, la discor-dancia de número y persona entre el ver-bo y el sustantivo que constituye el nú-cleo del sujeto, en oraciones simples consujeto compuesto.

B. Nivel Básico

Los estudiantes del Nivel Básico deDesempeño reconocen algunos elementos

que le otorgan cohesión al texto, en con-textos cuyas relaciones semánticas son muyevidentes, sin lograr un uso articulado nisistemático de estos. Además, reconocen yaplican reglas ortográficas en el contextode una oración cuya estructura sintácticaes simple.

Tareas que los estudiantes puedenrealizar

Los estudiantes ubicados en este nivel soncapaces de realizar tareas sencillas, talescomo:

Aspectos textuales

- Reconocer un tipo de nexo ( por lo tanto)en contextos de una oración en la que se

incluye solo una relación semántica evi-dente.

- Reconocer un número reducido de ele-mentos referenciales (pronombre perso-nal, demostrativo, relativo e indefinido)en contextos conformados por párrafosde dos a tres oraciones de sintaxis sim-ple y compleja, donde el elementoreferido y el referente se encuentranpróximos.

- Identificar un número reducido de sig-nos de puntuación (dos puntos para pre-sentar una cita textual, coma para intro-ducir una aposición) en el contexto de

Ejemplo referido al uso adecuado de grafías convencionales:

Aquí, los estudiantes debieron distinguir las grafías adecuadas a cada palabra, dondeuna de ellas requiere más de un uso.

En este caso, si bien se trataba de un texto de cuatro oraciones de sintaxis simple, suselementos referenciales se refieren a palabras no tan cercanas a ellos.

Completa correctamente con s, c o z los espacios en blanco.

De tro aste el espejo con el epillo.


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Aspectos normativos

- Identificar algunas reglas generales detildación (agudas, graves o esdrújulas) enpalabras usuales o conocidas.

- Reconocer el uso de las grafías s, c, z; b, v y g, j en palabras usuales ubicadas en elcontexto de una oración.

- Reconocer, en casos muy evidentes, la dis-cordancia de número y persona entre elverbo y el sustantivo que constituye elnúcleo del sujeto, en oraciones simplescon sujeto compuesto.


Ejemplo referido al uso adecuado de grafías convencionales:

Completa correctamente con b, o v los espacios en blanco.

La e aluación imestral es uena.

En este caso, los estudiantes debieron escribir las grafías v , b y b.

Selecciona la opción que completa mejor el texto.

En el idioma castellano, una palabra puede tener más de dos significados;, debemos observar el contexto de la expresión y no la palabra aislada

para identificar su sentido.

A) por lo tanto

B) por supuesto

C) mientras

D) por lo contrario

Aquí, los estudiantes debieron identificar un conector (de consecuencia), es decir,identificar solamente un tipo de relación semántica que es, además, evidente.

dos oraciones cortas de sintaxis simple,cuyas relaciones semánticas son muy evi-dentes.

Ejemplo referido al uso adecuado de nexos lógicos y cronológicos:



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C. Nivel por Debajo del Básico

Grupo 1

Estos estudiantes solo realizan las siguien-

tes tareas aisladas y específicas:Aspecto textual

- Reconocen una sola relación semántica,que se hace explícita por medio de unconector de consecuencia en el contextode una oración simple.

- Identifican, en un texto breve compuestopor dos oraciones, dos pronombres inde-finidos y uno demostrativo cuya funciónes hacer referencia a nombres que se en-

cuentran muy próximos a ellos.- Reconocen, en un texto breve compuesto

por dos oraciones de relaciones semánti-cas muy evidentes, una coma para intro-ducir un inciso y dos puntos antes de unacita textual.

Aspecto normativo

- Reconocen seis usos de grafías s,c,z y g, jen palabras usuales y muy conocidas, ta-

les como: actuación, realizó y sábado; apren-dizaje, geografía y ejemplos.

- Reconocen y aplican reglas generales detildación en palabras de uso bastante fre-cuente, como fértil, fíjate y maletín.

- Reconocen seis usos de grafías b, v y g, jen palabras usuales y muy conocidas, ta-les como: evaluación, bimestral y buena;general, generoso y jinete.

Grupo 2

Aquí encontramos a aquellos estudian-tes que no lograron realizar ninguna de lastareas.

2.2 Resultados segúnNiveles de Desempeño

Los estudiantes evaluados a escala na-cional fueron clasificados en un Nivel deDesempeño determinado, según su rendi-miento en la prueba. A continuación, sepresentan los porcentajes de tales estudian-tes que se encuentran en cada uno de losniveles:

CUADRO 2

Porcentajes de estudiantes que se ubican en cada Nivel de Desempeño con respecto a los aspectos textual y normativo de la competencia Reflexión sobre el funcionamiento lingüístico de los textos

3Se incluye el 0,3% de estudiantes que realizan las tareas más complejas de la competencia (aspecto textual).

ASPECTO TEXTUAL

NIVELES DE DESEMPEÑO CONECTORES-REFERENTES PUNTUACIÓNPORCENTAJE DE ESTUDIANTES

SUFICIENTE3 5,9%

BÁSICO 21,1%

POR DEBAJO DEL BÁSICO72,9%

GRUPO 1 GRUPO 2

15% 57%


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ASPECTO NORMATIVO

NIVELES DE DESEMPEÑOTILDES-GRAFÍAS-CONCORDANCIA

PORCENTAJE DE ESTUDIANTES

2.3 Las tareas más complejasEstas tareas pudieron ser realizadas solo

por un número muy reducido de estudian-tes evaluados.

Las tareas más complejas de esta compe-tencia pudieron ser realizadas solo por un0,3% y un 0,6% de los estudiantes, en elaspecto textual y en el aspecto normativo,respectivamente. Estas tareas exigen un am-plio dominio de las capacidades evaluadas.

Aspecto textual

Las tareas más complejas del aspecto tex-tual están relacionadas con el manejo sis-temático y articulado de los nexos crono-lógicos y lógicos, los elementos referencia-les y los signos de puntuación, como ele-mentos que están al servicio del sentidode los textos.

Veamos un ejemplo de ítem que un redu-cido número de estudiantes pudo realizar.

4Se incluye el 0,6% de estudiantes que realizan las tareas más complejas de la competencia (aspecto normativo).

Ejemplo referido al uso adecuado de nexos lógicos y cronológicos:

Marca la fila de expresiones que completan mejor el texto.

El martes 18 de setiembre me desperté antes de dar las seis, cosa comprensible, era el día de mi cumpleaños. en casa no me dejan levantar

tan temprano, tuve que contener mi curiosidad una hora más. a los 15minutos ya no pude aguantarme, así que fui al comedor para abrir mis regalos.

A) pero Como PuesB) pues Sin embargo YaC) porque Pero Así D) pues Como Pero

En este caso, los estudiantes debieron identificar tres conectores (dos de causa y unode contraste), es decir, identificar tres tipos de relación semántica que, además, no sontan evidentes.

SUFICIENTE4 2,4%

BÁSICO 13,3%

POR DEBAJO DEL BÁSICO84,3%

GRUPO 1 GRUPO 2

47% 37%


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Aspecto normativo

Las tareas más complejas, en relación alaspecto normativo, se refieren al reconoci-miento de la discordancia (de género, nú-

mero y persona) en casos no tan evidentes.Estas tareas evidencian un mayor conocimien-to de la normativa, entendida como el conjunto de reglas que definen los rasgos gra-maticales de la variedad lingüística formal.

2.4 Conclusiones poraspectos

En general, los estudiantes, al enfrentarse

a textos de estructura sintáctica compleja queimplican la comprensión de relacionessemánticas no tan evidentes (con oracionessubordinadas), que exigen, más allá de unasimple aplicación, el manejo de aspectos tex-tuales y lingüísticos (de manera que se re-construya el sentido cabal de los textos y,por ende, el significado global de los mis-mos) no logran saber y saber hacer satisfac-toriamente todas las tareas necesarias y re-queridas para este grado.

Aspecto textual

- Un 73% de los estudiantes (ubicados enel Nivel por Debajo del Básico) solo pue-de realizar tres tareas sencillas como re-conocer una relación semántica eviden-te que implica la identificación de soloun nexo lógico ( por lo tanto) y algunospocos elementos referenciales en contex-tos compuestos por oraciones cortas ysimples.

- Un 21% de los estudiantes (ubicados enel Nivel Básico) realiza, sobre todo, tareasreferidas al reconocimiento de un gruporeducido de referentes, en contextos de

relaciones semánticas evidentes y don-de, casi siempre, el elemento referencialy el referente se hallan cercanos.

- Solo un 6% de estudiantes (ubicados enel Nivel Suficiente) realiza distintas tareas

relacionadas con el manejo de aquelloselementos que le dan cohesión y sentidoa los textos.

- Solo un 0,3% de los estudiantes realizalas tareas más complejas del Nivel Sufi-ciente referidas a la puntuación, los nexosy los elementos referenciales, es decir,aquellos que exigen un manejo articula-do y sistemático de estos como elemen-tos al servicio de la cohesión y el sentidode los textos.

Aspecto normativo

- Un 84% de los estudiantes (ubicados enel Nivel por Debajo del Básico) solo pue-de realizar tareas muy sencillas y especí-ficas como reconocer el uso de las grafíass, z , c; g, j y b, v en palabras muy conoci-das, en el contexto de una oración.

- Un 13% de los estudiantes (ubicados enel Nivel Básico) realiza, sobre todo, tareasrelacionadas al uso de tildes y grafías.

- Un 2% de los estudiantes (ubicados en elNivel Suficiente) realiza distintas tareas re-lacionadas con el uso de grafías y

¿En que oración hay un error de concordancia?

A) Estos cuentos y estas novelas son muy divertidos.B) Los ejercicios del último examen estaban complicados.C) Las consecuencias de los huaicos fueron desastrosos.D) Comí una naranja y algunos mangos deliciosos

En este caso, los estudiantes debieron identificar la discordancia de género y númeroentre el sustantivo que constituye el núcleo del sujeto (consecuencias) y el complementopredicativo (desastrosos). Nótese que el sujeto presenta un modificador indirecto queotorga cierta dificultad al momento de establecer dicha concordancia.

Ejemplo referido al uso adecuado de la concordancia de género, número y persona:


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tildación, así como reconoce algunos ca-sos evidentes de discordancia en oracio-nes de sintaxis simple.

- Solo un 0,6% de los estudiantes (los querealizan las tareas más complejas del Ni-

vel Suficiente) asegura el uso adecuadode la concordancia.

- Si se tiene en consideración que dichacompetencia está al servicio de la com-prensión y producción de textos y, talcomo hemos visto, ha resultado la com-petencia más complicada para los estu-diantes, es muy probable que el desem-peño de estos con relación a la compren-sión y producción se vea afectado. Así,por ejemplo, si los estudiantes presen-

tan serias dificultades para reconocer lacoherencia lineal de los textos (relacio-nada con el uso de referentes y nexoscronológicos y lógicos), no podrán reco-nocer la coherencia global de los mis-mos (esto es, presentarán dificultades enel nivel de comprensión del sentido to-tal o global de un texto) ni producir untexto con corrección, cohesión y cohe-rencia.

2.5 Principales dificultadesencontradas en eldesempeño de losestudiantes y algunassugerencias para eltrabajo pedagógico

PROBLEMA 1

La reflexión sobre la lengua resultó la com-petencia más compleja, puesto que, en com-paración con la comprensión, existe un me-nor porcentaje de estudiantes que alcanzanel nivel suficiente.

CONSECUENCIA

Si los estudiantes no son conscientes en eluso de los elementos textuales, gramaticalesy normativos no podrán utilizarlos como ver-daderas herramientas para producir textos es-critos con corrección y coherencia.

SUGERENCIAS

Si bien pueden trabajarse estos elementosde manera independiente, es necesario quelos estudiantes realicen tareas de reflexiónmetalingüística en contextos de uso, es de-

cir, en situaciones propiciadas a partir de ta-reas sobre todo de producción de textos,donde puedan identificar y manejar de ma-nera articulada estos elementos.

PROBLEMA 2

Los estudiantes presentan serias dificulta-des para reconocer relaciones semánticas quese evidencien por medio del uso de referen-tes y nexos lógicos.

CONSECUENCIA

Si no se logra que los estudiantes reco-nozcan estos mecanismos de cohesión, difí-cilmente podrán asimilar a cabalidad la ideamisma de texto, lo cual se verá reflejado so-bre todo en la producción de textos. Así, losestudiantes construirán oraciones sueltas sinlograr integrarlas en torno del tema.

SUGERENCIAS

Debe empezarse por hacer conscientes

a los estudiantes de que el orden en el quese suceden las oraciones en un texto no esarbitrario, sino que suele obedecer a lasrelaciones que se establecen entre sus con-tenidos. Para lograrlo, puede presentarse,por ejemplo, un texto descompuesto enoraciones sueltas con el propósito de quelos estudiantes las ordenen y las organi-cen en torno de un esquema. Luego deesto, deberán construir un texto conectan-do las oraciones mediante referentes ynexos lógicos; y, finalmente, reflexionar

sobre cómo la elección de uno u otroconector o referente puede producir varia-ciones en cuanto a significado, u ocasio-nar ambigüedades.

PROBLEMA 3

Dificultades para reconocer el correcto usode signos de puntuación.

CONSECUENCIA

Las consecuencias están relacionadas so-bre todo con la producción de textos. Si losestudiantes no reconocen y usan correcta-mente los signos de puntuación, los elemen-


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tos de sus textos se mezclarán de forma im-prevista y se producirán errores interpreta-tivos.

SUGERENCIA

Los estudiantes deben empezar por reco-nocer la relación entre la puntuación y la or-ganización de las ideas. De acuerdo con unaperspectiva del sentido del texto, es impor-tante hacer evidente que los signos de pun-tuación no reflejan, como se cree, las pausasdel discurso oral. La función primordial deestos consiste en reflejar la estructura del tex-to, de modo que aseguren su correcta inter-pretación por el lector. Por esta razón, contrala costumbre de exponer una exhaustiva listade reglas, es necesario limitarnos al uso de la

puntuación en relación con el sentido y la or-ganización de las ideas. Se deben proponerejercicios en los que se haga evidente cómola puntuación se ha inventado para ayudar alos lectores a identificar las partes de un escri-to, de modo que se facilite su comprensión.Se puede analizar con los estudiantes, porejemplo, algunas expresiones cuya ambigüe-dad puede ser resuelta por medio de signosde puntuación.

PROBLEMA 4En cuanto al reconocimiento de los ele-

mentos relacionados con aspectos gramati-cales y normativos, las tareas relacionadascon la concordancia resultaron muy com-plejas.

CONSECUENCIA

Descuidar el ejercicio de estas tareas sig-nifica descuidar la práctica de un aspectoimportante en la redacción de textos escri-tos con corrección, es decir, descuidar elejercicio de otros requisitos también impor-tantes de la variedad formal de la lengua.Así, si no se logra reflexionar en torno dela normativa como el conjunto de reglas quedefinen los rasgos gramaticales de la varie-dad lingüística formal y que el conocimien-to de este conjunto de reglas es especial-mente importante en textos escritos, los es-tudiantes escribirán como hablan. Esta con-secuencia puede apreciarse sobre todo cuan-do los estudiantes realizan tareas referidas

a la concordancia, puesto que suelen tras-ladar al texto escrito, el uso que hacen deella en la oralidad, donde se cometen erro-res de este tipo con mucha frecuencia.

SUGERENCIAS

El primer paso para corregir estos erroreses ser consciente de ellos, por ello es impor-tante analizar los problemas más comunes.Todos sabemos que existen elementos en una

oración que deben concordar entre sí y quelos casos más conocidos son los de concor-dancia entre el sujeto y el verbo, y entre eladjetivo y el sustantivo. Puede empezarse poranalizar casos muy evidentes de discordan-cias y luego seguir con otros problemas deconcordancia en los que no acostumbramosreparar. Una conclusión a la que deberá lle-garse con los estudiantes es, por ejemplo,que el uso no formal del lenguaje no respe-ta, en ciertos casos, la concordancia típicadel estilo formal.

PROBLEMA 5

No reconocen sistemáticamente los ele-mentos que le otorgan sentido al textocomo los signos de puntuación, nexos yreferentes.

CONSECUENCIA

Probablemente no se da suficiente im-portancia a los elementos relacionados alsentido cuando los estudiantes producen untexto propio o cuando leen textos (propios,de sus compañeros o de un libro). Si losestudiantes no vinculan estos elementos quese encuentran al servicio de la construcciónde los textos escritos, de la transmisión designificados, los usarán indistintamente y noreflexionando sobre la utilidad de su buenuso. Por ejemplo, pueden usar los signosde puntuación arbitrariamente, omitiéndo-los o usándolos indiscriminadamente y, deesta manera, lejos de usarlos con el fin de

que sus textos puedan comunicar mejor, losconvierten en elementos que dificultan oentorpecen la comprensión fluida de sustextos. De la misma forma, si los estudian-tes no identifican los principales elementosde referencia, sus escritos abundarán enredundancias y se percibirán más como unconjunto de oraciones sueltas que como untexto. Igualmente, si no se ejercita la iden-tificación o reconocimiento de conexioneslógicas, los estudiantes no podrán producirtextos con ilación o que sigan una concate-

nación lógica de ideas. Deben entender, porejemplo, que no pueden usar pero para vin-cular ideas sin relación semántica de con-traste.


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SUGERENCIAS

• Es necesario que los estudiantes realicentareas de ejercicio de estos elementos encontextos de uso, es decir, en situaciones

propiciadas a partir de tareas de compren-sión, pero sobre todo de producción detextos. Es en estas situaciones que los es-tudiantes deben hacerse conscientes deluso que se hace de la lengua y de la ne-cesidad de que se entrenen en ello paraque produzcan textos que comuniquencon eficacia.

• Es importante que se empiece por hacer-se una clara distinción entre discurso oraly escrito para, a partir de ello, propiciar

la reflexión acerca de la variedad formalde la lengua. Si bien esta no se empleasolo para escribir, es el texto escrito laocasión privilegiada para su uso. Los es-tudiantes deben reconocer que escribirexige, en la mayoría de casos, describircon exactitud un objeto, reportar un he-cho, argumentar una idea convincente-mente o solicitar un servicio a un interlo-cutor muchas veces desconocido; y así entodas estas situaciones la variedad formalle muestra a nuestro lector que estamos

interesados en que nos comprenda acabalidad.

• Uno de los requisitos que un texto formal-mente redactado debe cumplir es la cohe-rencia. Es necesario que los estudiantes lareconozcan como una propiedad indispen-sable del texto, pues a diferencia del ha-blar, que puede permitirse vaguedades ycontradicciones porque la situacióndiscursiva (el contexto) ayuda a resolver-las, el escrito debe valerse por sí mismo

frente al lector. La coherencia no es unacualidad intuitiva de los textos, sino quedebe conseguirse a través de un conjuntodefinido de procedimientos rigurosos, re-lacionados sobre todo con el manejo dereferentes, conectores lógicos y signos depuntuación.

• Es necesario que el manejo de estos ele-mentos sea trabajado de manera indepen-diente pero estableciendo vínculos entreellos, de modo que el estudiante com-prenda cómo su manejo articulado posi-bilita la construcción del sentido del tex-to que se produce.

Anexo

A. Descripción de los textos

considerados en la prueba

Con relación a los textos presentados, de-bemos anotar que no todos tuvieron la mis-ma dificultad. La consideración de este he-cho es importante puesto que la compleji-dad de la capacidad está relacionada, en cier-to sentido, con la dificultad de los textos pro-puestos.

En la presente evaluación, los estudiantesse enfrentaron a cinco textos: cuatro infor-

mativos y uno argumentativo. Están ordena-dos en función de su nivel de complejidad ytienen las siguientes características:

La popularidad del fútbol

Es un texto informativo que está compues-to por cuatro párrafos. Es analizante, es de-cir, la información principal se encuentra alcomienzo del texto. Su estructura es sencilla,de modo que la jerarquía de ideas es bas-

tante evidente. Además, el vocabulario utili-zado no es especializado y el tema es bas-tante familiar para los estudiantes.

Un desastre natural ocurrido enHuancayo

Es un texto informativo que está compues-to por seis párrafos, en el que en el primerpárrafo se informa a cerca de dónde, cómoy cuándo sucedieron los hechos. Por ello, esun texto analizante, es decir, presenta la in-formación importante al inicio del texto. Notiene una estructura lingüística compleja ysu vocabulario no es especializado. El len-guaje es directo y conciso: típicas caracterís-ticas de un texto periodístico.

Los océanos y el ciclo del agua

Es un texto informativo que está compues-to por cinco párrafos. Es sintetizante, es de-cir, presenta la idea principal al final delmismo. Su estructura es compleja y el voca-bulario no es especializado. No es fácil


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distinguir la idea central y a partir de ellaestablecer una jerarquía entre las ideasprincipales y secundarias. Presenta dos nú-cleos temáticos (características y función delos océanos) donde el primero es más im-

portante que el segundo, por ello podríaentenderse que la idea principal está desa-rrollada en el primer párrafo en el que laintroducción sugiere el desarrollo de otrotema.

El multilingüismo en el Perú

Es un texto argumentativo que está com-puesto por seis párrafos. Es sintetizante, esdecir, presenta la idea principal al final del

mismo. Las ideas que están presentes en eltexto son complejas. No es evidente la jerar-quía de las ideas al interior del texto.

TOTAL DEÍTEMES POR

COMPETENCIACOMPETENCIAS ESTÍMULOS CAPACIDADES ÍTEMES

Comunicaciónescrita: Lectura

5 textos

ítemes deopción múltiple

Identifica información odato específico.

Discrimina la idea más

importante respecto deotras.

Hace infererencias / sacaconclusiones.

Identifica tema tratado.

Identifica el mejor resu-men.

Identifica informaciónimportante.

Identifica el propósito delmensaje.

Concordancia.

Uso de grafías.

Tildación.

Puntuación.

Nexos cronológicos y ló-gicos.

Elementos referenciales.

1 por texto

1 por texto

1 por texto

1 por texto

1 por texto

1 por imagen

1 por imagen

9

9

9

9

9

9

5 ítemespor texto

25

2 ítemespor texto

12

9

9

9

9

9

9

Lectura deimágenes ytextos-icono

verbales

6 imágenes

ítemes de

opción múltiple

Reflexiónsobre elfuncionamientolingüístico delos textos

Ítemes derespuesta corta

91 ítemes

Una central solar

Es un texto informativo que está compues-to por tres párrafos. Es paralelo, es decir,todas las ideas giran en torno de un temaaunque este no está verbalmente expresado

en ninguna oración. Por ello, los estudiantesdebieron inferir la idea principal presente demanera implícita en el texto. Además, tenien-do en cuenta la brevedad del texto, se pre-senta gran cantidad de información. El vo-cabulario es especializado.

B. Cuadro resumen de laEvaluación Nacional 2001

En el siguiente cuadro se detallan las com-

petencias, estímulos, capacidades y númerode ítemes requeridos por capacidad evalua-da en sexto grado de primaria.


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Las pruebas han sido elaboradas para ob-tener información referida al rendimiento delos estudiantes en todas las competenciaspropuestas para el área en la ECB. Para ello,se seleccionaron y adaptaron 24 capacida-des1 para cuarto grado y 28 para sexto, apartir de las cuales se formularon 130 y 160ítemes respectivamente.

Las competencias de la ECB han sido to-madas como unidades de análisis en el pre-sente reporte. En las siguientes páginas sedescriben los resultados de la evaluación delos estudiantes en dichas competencias se-gún los aspectos en los que se organizan enla ECB, tal como se muestra en el siguientediagrama:

1 Véanse las capacidades correspondientes a cada grado en el ANEXO al final del documento.

Con la finalidad de poder evaluar de ma-nera precisa las capacidades seleccionadaspara la prueba, se han utilizado diversas si-tuaciones preferentemente cercanas a la rea-lidad de los estudiantes (contextos familiar yescolar) y diferentes tipos de ítemes que per-

miten recoger los procesos y las distintas es-trategias empleadas por los estudiantes pararesolver las preguntas y no solamente lasrespuestas finales. Por ello, se han utilizadolos tipos de ítemes que se detallan a conti-nuación:

COMPETENCIAS

Competencia 3

Competencia 6

Competencia 7

ÁREA DE LÓGICO -MATEMÁTICA

Organización del espacioIniciación a la geometría

Competencia 1

Competencia 2

Conocimiento de los números y

la numeración

Competencia 4

Competencia 5

Conocimiento de las operacio-nes y resolución de problemascon números naturales,decimales y fracciones

Medición

Organización de datos iniciacióna la estadística

ASPECTOS

ÁREA DELÓGICO - MATEMÁTICASEXTO GRADO DE PRIMARIA


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a. Ítemes de respuesta cerrada

Estos ítemes se caracterizan por presentarun número limitado de respuestas predeter-minadas, es decir, en este tipo de ítemes los

estudiantes no elaboran su respuesta, sinola seleccionan a partir de un conjunto de al-ternativas propuestas.

Entre ellos se consideraron:

Ítem de opción múltiple. Presenta unenunciado incompleto o una pregunta se-guida de tres o cuatro alternativas de res-

puesta, de las cuales solo una completa co-rrectamente el enunciado o responde a lapregunta.

Ítem de apareamiento. Requiere queel estudiante vincule o relacione, según elcriterio dado, los contenidos de una colum-

na con los de otra que se presenta al ladode la primera, utilizando flechas, líneas osímbolos.

Fíjate en las siguientes figuras:

¿Cuál de las siguientes opciones presenta una afirmación verdadera?

Algunos círculos son negros.

Todos los triángulos son blancos.

Existen rectángulos negros.

102

120

122

10 + 2

100 + 20 + 2

100 + 20

100 + 2

Une con una línea cada número con su equivalente:

Ejemplo 1:

Ejemplo 2:


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b. Ítemes de respuesta abiertaEn este caso el estudiante debe generar

su propia respuesta y no solo elegirla de unconjunto de alternativas propuesto, comoocurre con los ítemes de respuesta cerrada.Otra característica importante de señalar esque permite al estudiante generar una va-riedad de respuestas correctas y, al evaluador,conocer adicionalmente a las respuestas, lasdistintas estrategias que son empleadas porlos estudiantes al resolver las situaciones pro-blemáticas planteadas.

Ítem de respuesta abierta corta. Estetipo de ítem se caracteriza por presentar unaproposición incompleta o una pregunta enla que, a partir de la información proporcio-nada, se espera que el estudiante complete

o escriba la respuesta correspondiente. Eneste caso se considera de respuesta cortadebido a la extensión de esta, pues se tratade un número, un término, el trazo de unoo más segmentos, una frase específica, unsímbolo, etc.

Ítem de respuesta abierta extendida.Es aquel ítem que demanda que el estudiante

muestre el procedimiento seguido para arri-bar a una respuesta.

Escribe en cada línea punteada un número que complete correctamente la siguienteexpresión:

............ + ............ = 20

Ahora escribe tu respuesta: …………………………………………………….

En una escuela hay 8 secciones, si en cada sección hay 30 estudiantes, ¿cuántos estu-diantes hay en total en la escuela?

Escribe eneste espaciotus oraciones

Ejemplo 3:

Ejemplo 4:


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En el ejemplo 3, existe una gran varie-dad de respuestas igualmente correctas queel estudiante podría considerar, tales como0 y 20, 1 y 19, 2 y 18, etc.; y en el ejemplo4, la situación planteada posibilita al estu-

diante abordar la solución ya sea emplean-do una multiplicación o mediante adicio-nes sucesivas; esto permite al evaluadorclasificar las respuestas según las estrategiasempleadas.

Las respuestas de los estudiantes fueroncalificadas por docentes entrenadosespecíficamente para ello a partir de pautaso criterios2 definidos previamente. Así, conla finalidad de obtener información más pre-cisa acerca de lo que los estudiantes pueden

hacer, se consideraron créditos parciales(«puntajes parciales») para los ítemes de res-puesta abierta extendida, en los casos en losque el estudiante había mostrado el desa-rrollo de la resolución, de tal forma que sepudiera puntuar los diferentes niveles deaproximación a las respuestas alcanzadas poreste. Para los otros tipos de ítemes señala-dos líneas arriba (opción múltiple, aparea-miento), se consideraron créditos dicotómicos(puntaje total o nulo).

Durante este proceso de calificación, losdocentes revisaron las respuestas que losestudiantes habían escrito o señalado ensus respectivos cuadernillos, considerando,adicionalmente, aquellas que expresabancon claridad la respuesta elegida por el es-tudiante, aunque no tuvieran el formatoespecíficamente pedido por el ítem. Porejemplo, si el ítem pedía aparear un nú-mero con su correspondiente descomposi-ción en sumandos y el estudiante, en vez

de aparear, escribía correctamente la des-composición.

Finalmente, es importante señalar que losestudiantes de este nivel resolvieron las prue-bas en los mismos cuadernillos y no tuvie-ron que marcar sus respuestas en fichas óp-ticas. Esta decisión se tomó puesto que las

tarjetas de respuesta son elementos desco-nocidos para la mayoría de los estudiantes ysu utilización añadiría a las pruebas un ma-yor grado de dificultad y una variable nocontrolada o considerada.

2 Ver documento, «Criterios de Corrección».


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Competencia 2

«Resuelve, evalúa y formula problemas matemáticos relacionados con figuras y cuerposgeométricos. Explica sus procedimientos».4

Competencia 1

«Diseña y transforma figuras en el plano cartesiano con precisión y creatividad».3

Estas competencias buscan desarrollar enel estudiante las nociones y habilidades es-paciales que le permitan visualizar, compren-der, analizar y producir información referidaa localizaciones, desplazamientos, posicionesrelativas y transformaciones de figurasgeométricas en el plano cartesiano(traslaciones, ampliaciones, reducciones ysimetrías), que le permita la progresiva y cre-ciente estructuración y organización de su

espacio cotidiano. Así mismo, buscan que co-nozca y utilice los conceptos y las propieda-des de las figuras y cuerpos geométricos parala observación y comprensión de su medioambiente; que sea capaz de describir, clasifi-car y graficar las formas de los objetos de suentorno.

Para aproximarnos al desempeño de losestudiantes en estas competencias, se hanaplicado en total 43 ítemes que respon-

den a seis capacidades seleccionadas. Losítemes presentan enunciados breves y sen-cillos (de dos o tres líneas, y estructuradocon oraciones lineales), entre los que figu-ran tanto ítemes de respuesta cerrada comolos de opción múltiple y de apareamiento,los de respuesta abierta corta y extendida,opción múltiple y apareamiento. Así mis-mo, presentan apoyo gráfico y están for-mulados en una situación realista, en casitodos los casos.

3MED-DINEIP (2000). Estructura curricular básica de educación primaria de menores. Lima: Ministerio de Educación, p. 52

4MED-DINEIP (2000). Estructura curricular básica de educación primaria de menores. Lima: Ministerio de Educación, p. 52

1.1 Niveles de Desempeño A. Nivel Suficiente

Los estudiantes pertenecientes al NivelSuficiente se orientan en el plano cartesia-no, lo que les posibilita ubicar y simbolizarpuntos para graficar y trasladar los vérticesde figuras poligonales elementales. Recono-

cen y diferencian sólidos y polígonos identi-ficando y estableciendo relaciones básicasentre sus elementos principales. Así mismo,presentan un manejo intuitivo de las nocio-nes de paralelismo y simetría.


En esta sección, se describen las tareas quelos estudiantes del Nivel Suficiente logranrealizar en cada una de las competencias queconstituyen este aspecto.

- Expresan la correspondencia entre la po-sición de un punto en el plano cartesianoy el par ordenado que lo representa.

- Efectúan traslaciones simples de puntosen el plano cartesiano desde el origenhacia algún lugar del primer cuadrante apartir de una descripción verbal, comple-tan la traslación de figuras poligonales decuatro lados a partir de la traslación de

1. Organización del espacio.Iniciación a la geometría.


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dos de sus vértices e identifican la corres-pondencia entre los vértices de la figuradada con sus análogos en la figura trasla-dada y utilizan la notación correspondien-te para representarla.

- Utilizan la noción de simetría para com-pletar figuras a partir de un eje de sime-tría dado, e identifican dos figuras simé-tricas respecto a un eje de simetría.

- Identifican poliedros (cubo, prisma ypirámide) y cuerpos redondos (cilindro,esfera y cono) en figuras que representanformas de objetos reales, así como en re-presentaciones geométricas.

- Distinguen los elementos principales delos poliedros más comunes.

- Realizan modificaciones a polígonos for-mados por más de cuatro lados y conángulos agudos, rectos y obtusos e iden-tifican la variación del número de ladosen la nueva figura.

- Identifican, en formas de objetos reales,ángulos y los clasifican como agudos,rectos u obtusos.

- Utilizan las nociones de paralelismocomo referente para orientarse en unplano de calles.

A continuación se muestran tres ejemplosilustrativos, cuya solución exige la aplica-

ción de algunas de las habilidades descri-tas para este nivel:

Ejemplo 1:

La resolución de este ejemplo demandael manejo intuitivo de la noción de simetría,pues el estudiante debe poseer la orienta-ción espacial que le permita «reflejar» la mi-

tad de la figura dada, al otro lado del eje desimetría (en este caso en posición oblicua)para completar la figura mostrada al otrolado de dicho eje.

En la cuadricula se ha dibujado solo parte de una figura. Completa esta figura conside-rando que la recta P es su eje de simetría.

P


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Ejemplo 2:

Resolver correctamente el ítem anteriorimplica, en primer lugar, ubicar y repre-sentar los puntos en el plano cartesiano apartir de la interpretación adecuada de la

descripción verbal que indica su posición;y, en segundo lugar, representar dichospuntos mediante sus coordenadas corres-pondientes.

Ejemplo 3:

La resolución de este ítem requiere delmanejo de la clasificación de los ángulos

según su medida para identificarlos en lasformas de objetos reales.

En el siguiente plano cartesiano partiendo del punto de coordenadas (0 ; 0) marca:

El punto A que se ubica «uno a la derecha y cuatro hacia arriba»

El punto B que se ubica «5 a la derecha y 2 hacia arriba»El punto C que se ubica «3 a la derecha»

Ahora, escribe las coordenadas de los puntos que has representado:A ( ; )B ( ; )C ( ; )

No olvides que(0 ; 0) son lascoordenadas delpunto de partida

Fíjate en las figuras que las líneas rojas forman diferentes ángulos. Une cada figura conel nombre del ángulo que le corresponde:

ángulo recto

ángulo agudo

ángulo obtuso

ángulo llano

7

6

5

4

3

2

1

0

y

x1 2 3 4 5 6 7


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B. Nivel Básico

En el Nivel Básico los estudiantes de sextod

como rinden en mate

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