como invest. la prac doc 7º y 8º sem..rtf

7/23/2019 COMO INVEST. LA PRAC DOC 7 Y 8 SEM..rtf

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Coleccin Liminalia

CMO INVESTIGAR LA PRCTICADOCENTE

Orientaciones para elaborar el documento recepcional


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Cmo investigar la prctica

docente.Orientaciones para

elaborar el documento

recepcional

Ins Lozano Andrade

Eduardo Mercado Cruz


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Primera edicin:2009

Segunda edicin:2011

D.R. 2009 Ins !o"ano #ndrade$ %duardo &ercado'ru"

IS(): 9*+,-0*-00-0-21,0

Se pro/be la reproduccin total o parcial de esta obra incluido el diseo la portada sea cual 3uere el medio$ electrnico o mec4nico$ sin elconsentimiento por escrito de los titulares del copyright.

Impreso y hecho en Mxico


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Nota a la segunda edicin

oncebir y sacar a la luz una obra, ms que unesfuerzo personal es colectivo. En la primera edicine!pusimos que el propsito del te!to consist"a en dar

respuesta a un con-#unto de pre$untas que %ab"an estadopresentes en las discusiones acadmicas que iniciamos, E.

Mercado e I. Lo&zano, %ace ms de tres a'os. Losar$umentos proven"an de dos fuentes principales( Lainvesti$acin realizada en el campo de la formacin inicialde los docentes y la e!periencia obtenida en la prcticacomo )ormadores en la Escuela *ormal. A ello %abr quea'adir, la riqueza inva-luable del contacto directo conestudiantes y docentes de estas instituciones a travs decursos, conferencias, talleres, asesor"as, coloquios, entre

otras tantas cosas ms, donde el tema central era la refle!in,investi$acin, intervencin y produccin de conocimientoderivado de la prctica, lo cual condu#o a que nospre$untramos constantemente acerca de( +cmo y desdednde es que investi$amos la prctica docen-te los maestroso quienes estn a punto de serlo, +cules son los problemascomunes que enfrentan los formadores de docentes quefun$en como asesores para acompa'ar en el comple#o

proceso de refle!in, anlisis e investi$acin de la propiaprctica, +qu problemas enfrentan los estudiantes -, enespec"fico, +qu implicaciones tiene para un docenteinvesti$ar su propia prctica

espus de un e#ercicio de sistematizacin de estase!periencias compartidas y a partir de una serie de refle!io&nes respecto al traba#o de acompa'amiento que realizan losasesores en las escuelas *ormales,%oy podemos se'alar que

%emos construido al$unas l"neas de comprensin y e!plica&cin acerca de estas interro$antes./abemos que son parcia&les y que lo que e!ponemos puede ser dabatible desde cual-

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quier punto de vista, ya sea porque las vivencias concretasde los fornadores y estudiantes normalistas arro#an otro tipode informacin o bien porque la interpretacin del docu&

mento que formalmente $u"a este proceso en el mbito de laeducacin normal %aya conducido a $enerar productos quese ape$an ms a las e!periencias y tradiciones institucio&nales, que a lo que el mismo documento plantea.

En cualquier caso, lo que e!ponemos tambin es pro&ducto de nuestra propia interpretacin y no %ubiera sidoposible sin el apoyo de los docentes y estudiantes de la Es-cuela *ormal de Ecatepec 0y muc%as ms del subsistema de

formacin de docentes del Estado de M!ico1,de la Escuela*ormal /uperior de M!ico, as" como de las escuelas nor&males de otros estados de la 2ep3blica y del istrito )e&deral, los Centros de Actualizacin del Ma$isterio delEstado de M!ico y de I$uala, 4uerrero. A todos ellos mil$racias por compartir y e!poner sus e!periencias, saberes,conocimien-tos, preocupaciones, cr"ticas y desacuerdos.5odas ellos %an servido para enriquecer esta nueva versin.

el mismo modo, es imprescindible reconocer el apoyoy respaldo acadmico y de divul$acin que el Instituto /upe-rior de Ciencias de la Educacin del Estado de M!ico %a%ec%o, as" como tambin a la Escuela *ormal /uperior deM!ico. A la ra.Catalina 6l$a Maya Alfaro por la lecturacuidadosa,primero en la presentacin del libro y a%ora conel prlo$o de esta nueva edicin.

)inalmente a todos aquellos cole$as y personas que afec&tiva y emocionalmente %an estado con nosotros, nuestro mssincero reconocimiento.

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ndice

Prxlogo 77777777777777777. 8

Introduccin ............................................................. 9:

1. Problematizar la prctica docente: El origendel documento recepcional ..................................98

Comprender y e!plicar( posiciones en torno a lainvesti$acin de la prctica docente ..................... ;96bservar prcticas y analizar la prctica( acerca delos fines y funciones se$3n el plan de estudios .... ;

6rientaciones para ele$ir el tema y construir laspre$untas ............................................................... ??

2. Fines !unciones del sustento terico ................ ::

Lo que dice la teor"a de la docencia refle!iva ...... @Lo que es un marco y sustento terico y para qusirve ....................................................................... @;Cmo se %ace un marco terico e %istrico .......... @@a1 B3squeda de informacin documental .............. @@b1 rocesamiento de la informacin documental ... >

c1 /istemas de citado............................................. >=d1 )uentes de consulta........................................... >:

". El diagnstico....................................................... >8


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La funcin del dia$nstico en el documentorecepcional ............................................................


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instrumentos ................................................. 89

#. Programa para la inter$encin educati$a .......... 88

+Du es un plan, un proyecto y un pro$rama ....... 9+or qu un pro$rama en educacin ................... 9;+Du es la intervencin 9=+Du es la intervencin educativa y docente ....... 9:+Du elementos debe considerar el pro$rama deintervencin ................................................ 9@artes del 99;

%. E$aluacin del programa ....................................99:

&olo!n 'Nota para los (sesores) 9=:

*ibliogra!+a .................................................... 9?9

(nexo 777777777777777777.. 9?>

Conceptos y funciones de la evaluacin 9985ipos de evaluacin 9;9Metodolo$"as de la evaluacin para recopilarinformacin ................................................ 9;=La evaluacin del pro$rama de intervencin ........ 9;:5cnicas de anlisis de la informacin 9=

resentacin del informe 9=9


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Prlogo

&mo in$estigar la Prctica ,ocente- Es unapre$unta su$erente que interpela a maestros yestudiantes de las escuelas normales desde varios

lu$ares.Es posible que en al$unos de ellos, la se$unda partedel t"tulo Orientaciones para elaborar el documento

recepcional les propon$a buscar aspectos puntuales para queel documento recepcional se lo$re conforme a loslineamientos oficiales.

6tros quiz, pretendan %allar ar$umentos acerca deltipo de investi$acin que les corresponde a las normalesrealizar como instituciones formadoras de docentes, o bien,traten de #ustificar,el deseo de %acer investi$acin como enotras comunidades cient"ficas de la educacin superior. Al&

$unos ms, querrn obtener respuestas acerca de las situa&ciones que los planes y pro$ramas de estudio plantean encuanto a la refle!in y el anlisis de las prcticas que reali&zan los estudiantes en conte!tos reales de la educacinbsica, y relacionarlo con el ensayo acadmico que los alum&nos deben de presentar como conclusin de su paso por lanormal.

Duienes se acercan a esta obra con estas inquietudes,

o bien, con la finalidad de encontrar respuestas plausibles ala formacin docente de la educacin bsica, representa unaoportunidad para cuestionar,adquirir y modificar los saberes

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CM6 I*FE/5I4A2 LA 2GC5ICA 6CE*5E

profesionales.Ante esta razn el libro que presentan Lozanoy Mercado constituye un dispositivo para repensar las e!pe&riencias, prcticas y creencias que los estudiantes y maestros

construyen en los procesos de docencia, tutor"a,supervisiny asesor"a que los curr"culos de las escuelas normales plan&tean para los nuevos docentes en la actualidad.

Los autores consideran que hacer extrao lo que esfamiliar es el e#e para que las prcticas docentes seconviertan en ob#eto de anlisis e intervencin desde la pers&pectiva refle!iva. Este es el llamado que %acen los autores alos formadores a que desacomoden con distanciamiento re&fle!ivo y sistemtico los rdenes que %an confi$urado en sustrayectorias profesionales a travs de sus estilos y rutinas enla ense'anza. Este llamado es a la vez,una advertencia a quesi no se cuestionan de manera intencionada, profunda ysistemtica, estos rdenes pueden convertirse en verdadessa$radas, naturales e incuestionables.

El llamado reta a pensar lo impensable, y asumir losries$os de no tener respuestas que resuelvan de inmediato lacomple#idad de los procesos de la formacin inicial. Es unainterpelacin a la ruptura que moviliza %acer no ms cosas oms de lo mismo, sino %acerlo diferenteH desde otras pos&turas o miradas que requieren un marco amplio de intera&ccin colaborativa entre estudiantes y formadores que colo&que en el centro la refle!in de la prctica sustentada conar$umentos toricos y metodol$icos.

La propuesta de Lozano y Mercado es una provo&cacin a repensar el v"nculo entre la docencia y la investi -$acin en los conte!tos en que las escuelas normales tran-sitan a la educacin superior. El propsito es recuperar elconocimiento que $eneran los maestros como parte de sutraba#o cotidiano y reconfi$3ralo a travs de procesos anal"-ticos y fundamentados para convertirlos en un conocimientoacadmico y cient"fico derivado de la prctica.

iscutir los procesos de investi$acin en las escue-las normales si$nifica delimitar los alcances y los propsitosque ofrezcan sentido a esta funcin en la transicin que estasinstituciones atraviesan actualmente %acia la educacin su-

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perior.Lozano y Mercado se insertan en esta parte del deba&te, y resaltan el sentido y las intencionalidades de laobservacin, el anlisis y la intervencin que los futuros

maestros de la educacin bsica realizan para desarrollar lasprcticas docentes conforme a los planes y pro$ramas deestudio de la formacin inicial.

Los autores %acen nfasis en el pensamiento refle!ivoque %a de propiciar en los futuros docentes la proble-matizacin de la prctica docente, su fundamentacin einnovacin. En esta apuesta, es posible identificar al$unoselementos y relaciones que pueden ser e#es al abordar demanera cr"tica su contenido(

La docencia situada como elemento que lleva acomprender, refle!ionar e intervenir en la sin&$ularidad de las prcticas peda$$icas. Esto implicaconsiderar los conte!tos escolares en las dimen-siones de espacio y tiempo como factores que inter&vienen en la definicin de los modelos y estilos dedocencia de los nuevos maestros. Considerar esteaspecto es atender y refle!ionar acerca de las contin&$encias,los imprevistos y la resolucin de conflictosque conducen a los futuros maestros a tomar deci&siones en la comple#idad de las aulas.

La relacin prctica- teora- prctica proceso quedesde el planteamiento de los autores rebasa las

miradas aplicacioncitas y lineales que %an preva&lecido en la formacin docente en cuanto a la pres&cripcin de modelos de actuacin universales, acr"&ticos y desconte!tualizados. Este libro resalta laimportancia del sustento terico para e!plicar y ana&lizar los acontecimientos del aula, lo que %acepensar en la importancia de los contrastes de saberes,conocimientos y posturas que los estudiantes %an de

realizar con los autores de los te!tos que revisan enlas licenciaturas, as" como la socializacin e inter&cambio de las e!periencias en las aulas de los nive&les bsicos. En este mismo tenor el contraste con los

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especialistas de los temas que se abordan, y con lase!periencias y saberes de los formadores, es vitalpara el anlisis y fundamentacin de las prcticas.

e aqu" la relevancia de la discusin y refle!incolaborativa que lo$re un ambiente sostenido quefavorezca la or$anizacin, el anlisis y la produc&cin en los acontecimientos de las aulas. La con&duccin del formador como propiciador de esos am&bientes, su acompa'amiento y orientaciones sonfundamentales.

La relacin entre la formacin docente inicial y laeducacin bsica acota el conte!to de laproblematizacin, la refle!in, el anlisis y la inter&vencin, lo que conlleva a conocer las pol"ticas, lospropsitos, los enfoques y los contenidos de los ni&veles bsicos como sustento pol"tico y curricular quedefine el desarrollo de las prcticas docentes de losfuturos docentes. En este sentido las escuelas nor&

males,y las correspondientes a la educacin bsicase vinculan como espacios privile$iados de la for&macin inicial.

La relacin entre diagnstico e intervencin

educativa constituye el e#e que los autores desa&rrollan para que los futuros docentes propicien prc&ticas pertinentes y relevantes en la educacin bsica,a partir de la deteccin y refle!in de las condi&ciones y necesidades concretas de los alumnos.Considerar la intervencin como un proceso or$a&nizado, inte$ral y articulado que contempla pro&psitos y estrate$ias peda$$icas que los estudiantes%an de realizar,permite reconocer la comple#idad enla construccin inicial de los saberes profesionales,por lo que el acompa'amiento que %acen los forma&dores de este proceso amerita su refle!in y anlisisen lo particular. Feta que los autores %acen visiblepara su posterior involucramiento.

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Introduccin

partir de las reformas emprendidas en la educacin*ormal en nuestro pa"s y las correspondientes modi&ficaciones en los planes y pro$ramas de estudio para

la formacin de licenciados en educacin bsica 0preescolar,primaria, secundaria, educacin f"sica y especial1, se %avuelto la mirada a una formacin que fortalezca las %abili&dades, destrezas, conocimientos,y capacidades para la do-

cencia y coloque a la prctica y el saber %acer,como uno delos puntos centrales de sta. /e trata, como se'alan los la&nes de Estudios para las diferentes Licenciaturas, de recu-perar y fortalecer la %istrica tarea de las escuelas *ormales(la formacin de profesores para la ense/anza.

e esta manera el proceso de formacin inicial descansa0por el nfasis y la importancia de recuperar la tradicin delas escuelas *ormales1 en las actividades de acercamiento a

la prctica escolar y en la prctica intensiva en condicionesreales de traba#o. Ello supone una articulacin entre losaprendiza#es lo$rados en las diferentes asi$naturas con el co&nocimiento, las e!periencias acumuladas y las posibilidadesque se adquieren del contacto directo con las escuelas y losconte!tos educativos. /e entiende, como se su$iere en losplanes y pro$ramas de estudio, que el futuro profesor adqui&rir las %erramientas terico-metodol$icas, tcnico-instru&

mentales y didcticas que le permitan comprender y e!plicarde manera profunda lo que sucede en la prctica, al mismotiempo que contribuya al desarrollo de %abilidades, destrezas

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A


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y desarrolle la confianza necesaria para el e#ercicio de la do&cencia.

Es evidente, que el acercamiento paulatino y prolon$ado

a la prctica docente permite consolidar diferentes aspectosen el proceso de formacin inicial de los maestros, entre losque destacan(Aprender a hacer9,el cual consiste en adquirirlas cualidades necesarias para desenvolverse con ciertos ni&veles de eficacia y eficiencia en cada una de las accionescotidianas que los profesores emprenden y a las cuales %abrque ofrecer una respuesta tanto en el discurso como en laaccin. Aprender a ser, que est "ntimamente relacionado

con los procesos de identificacin y proyeccin de esta acti&vidad como una profesin y carrera de vida. Aprender aaprender, que mantiene latente la idea de aprendiza#e yformacin permanente en tanto que, en esta sociedad del co&nocimiento, las JverdadesK emp"ricas e incluso Jcient"ficasKdemuestran que no se puede aprender de una vez y parasiempre. Aprender a convivir,lo cual requiere de diferentesniveles de apropiacin y realizacin de los valores social yculturalmente compartidos, para atender con tolerancia lasdiferencias multiculturales que todos y cada uno de los d"asse nos revelan tanto en la vida cotidiana como en la escuela.

Colocar en el centro de la formacin inicial de los futurosmaestros a la prctica,abre la posibilidad de distin$uir dosaspectos que, aunque seme#antes,son diferentes en su senti-do y su finalidadH por un lado el dise'o, planeacin y or$a&nizacin de una prctica prefi$urada desde la escuela *or&mal,a partir de la cual se Jponen a pruebaK el con#unto deconocimientos, estrate$ias y procedimientos aprendidos ensta,que conducen al futuro maestro a reconocer las posibi&lidades y limitaciones de las teor"as,metodolo$"as y alterna&tivas didcticas en conte!tos escolares espec"ficos. Aqu" laprctica tiene la finalidad de Jponer a pruebaK, en tanto el

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acemos la analo$"a de los cuatro pilares de la educacinplan& teados por acques elors, porque nos parece que en ellosse finca la posibilidad de re-pensar los fines y funciones querealizan los maestros en la prctica docente.

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I*526.CCI*

sentido y uso de las %erramientas terico&metodol$icas ydidcticas, se miran como un recurso para eficientar la do&cencia, la ense'anza y el aprendiza#e.

or otro lado, la refle!in, el anlisis e interpretacin dela prctica docente se %an convertido en una actividad indis&pensable por la vinculacin que tiene con tres aspectosbsicos dentro de los estudios de educacin *ormal( el tra&ba#o docente en condiciones reales, el anlisis de ste y laelaboracin del informe recepcional.A primera vista, la ar&ticulacin de estos tres aspectos pareciera obvia, particu&larmente porque se trata de conservar como e#e conductor eltraba#o docenteH sin embar$o, podemos se'alar que se tratade situaciones que tienen propsitos y alcances diferentes.En este sentido podemos advertir que el Jtraba#o docente encondiciones realesK permite al estudiante Jponer en #ue$oK elcon#unto de conocimientos, e!periencias, saberes acumula&dos y apropiados durante su estancia en la escuela *ormalpara atender de la me#or manera los aspectos tcnicos, peda&$$icos e instrumentales relacionados con el e#ercicio do&cente, a%" se pueden incluir la planeacin, la evaluacin, eluso de recursos didcticos, elaboracin de materiales, etc.ara al$unos profesores este aspecto se entiende cotidiana&mente como la posibilidad de JaplicarK la teor"a a la prcticadocente.

El Janlisis de traba#o docenteK, puede entenderse comoel espacio de refle!in, de distanciamiento, de anlisis, de

confrontacin y b3squeda de %erramientas conceptuales quepermitan comprender y entender de otra manera el %acer co&tidiano de los maestros. e esta forma, no se trata de aplicaro de Jllevar a la prcticaK tal propuesta, contenido escolar oteor"a, ms bien, lo que se su$iere es la apertura de un espa&cio que permita mirar la prctica Jdesde afueraK, a travs delos procesos de refle!in e investi$acin. Con base en esteplanteamiento, entendemos que la diferencia entre uno y otro

aspecto consiste bsicamente en que mientras el primeroconcentra su atencin en el desarrollo y realizacin de pro&puestas peda$$icas estructuradas desde las escuelas *or&males para ser llevadas a las escuelas de prcticaH la otra

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recupera los e#ercicios descriptivos 0derivados de los re$is&tros de observacin, los diarios, las evaluaciones, $rabacio&nes, etc.1 para someter la docencia que realizan los estu&

diantes a procesos de anlisis y refle!in. Estos dos aspectosservirn como insumos en la construccin y elaboracin deun documento escrito que d cuenta de la e!periencia de for&macin, que adems coadyuve en el me#oramiento, trans&formacin e innovacin de la prctica docente( el docu0mento recepcional.

)inalmente entendemos que la elaboracin del documen-to recepcional es el resultado de un proceso sistemtico deseleccin, #erarquizacin y discriminacin que requiere deun soporte terico, metodol$ico y tcnico, slo desde eselu$ar es posible convertir a la prctica en un ob#eto de estu&dio susceptible de ser analizado y transformado. Esta es lapretensin de este te!to, consideramos que distanciarse de laprctica, requiere ms que de simple voluntad, es,de suyo,un e#ercicio que pone sobre la mesa la necesidad de, parausar las palabras de EricNson, hacer extrao aquello quenos es tan familiar.

Lo que el lector encontrar en esta obra son una serie desu$erencias y recomendaciones para refle!ionar, analizar einvesti$ar su propia prctica docente, as" como al$unos li&neamientos para elaborar el documento recepcional.Aunquesabemos que e!iste un pro$rama de orientaciones acadmi&cas para la elaboracin de ste, el acercamiento a travs de lainvesti$acin y la e!periencia concreta de traba#o con estu&diantes y formadores de docentes en la escuela *ormal,nos%a dado la posibilidad de reinterpretarlo y retroalimentarlo.

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Problematizar la prctica docente:El origen del documento recepcional

n la propuesta curricular para la formacin inicial delos futuros maestros e!isten tres actividades acad&mico-formativas fundamentales( las escolarizadas que

se enfocan a la discusin terica,filosfica,metodol$ica ydidctica que se desarrollan a travs de cursos bsicosH las deacercamiento a la prctica escolar en las cuales estn insertoslos cursos de escuela y conte!to, observacin y prcticadocente I, II, III y IFH y las de prctica intensiva encondi-ciones reales de traba#o. Las actividades realizadas en cadauna de stas, tendrn que contribuir a lo$rar los ras$os del

perfil de e$reso propuestos en el lan de Estudios

;

para losfuturos maestros.articularmente en los dos 3ltimos semestres, el e#e de

acercamiento a la prctica %a de servir para articular los con&tenidos revisados durante los procesos de instruccin en laescuela *ormal y las e!periencias acumuladas en las escue-

; *os referimos a los ras$os que se desprenden de los campos de(%abilidades intelectuales espec"ficasH el dominio de los propsitosy contenidos de la educacin -preescolar, pri-maria y secundariase$3n sea el caso-H las competencias didcticasH la identidad

profesional y ticaH y la capacidad de percepcin y res-puesta a lascondiciones sociales del entorno de la escuela.

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las de educacin bsica. A partir del anlisis y refle!in dela docencia, el futuro docente $enerar la posibilidad deconstruir una e!plicacin y comprensin ms amplia y pro&

funda de su actividad profesional.La propuesta establece una relacin curricular que supo&

nemos de suma importancia para la formacin y prctica delfuturo profesor,en tanto se trata de( la inmersin a la docen-cia en condiciones reales,retornos pro$ramados a la escuela*ormal para elaborar planeaciones, la realizacin de e#erci&cios de anlisis, refle!in del traba#o docente y la construc&cin de conocimientos peda$$icos,didcticos y educativos

que se materializarn en la elaboracin del documento re&cepcional.

e acuerdo con esta propuesta, la prctica se convierte enel centro sobre el cual $ravitan y articulan( e!periencia, teo&r"a y refle!in e investi$acin de la docencia.usto es aqu"donde consideramos que la prctica no slo puede versecomo el espacio para e!perimentar, para aprender a %acer,para poner en acto la teor"a,para probar los dise'os didcti&cos y peda$$icosH tambin %a de constituirse, en el conte!tode la formacin inicial de los futuros profesores,en un espa&cio para la refle!in,el anlisis, interpretacin y produccinde conocimiento acerca de la docencia.

El propsito que plantea este cap"tulo, es su$erir al$unasl"neas tericas y metodol$icas para problematizar la prcti&ca docenteH de manera particular interesa orientar y poner adiscusin al$unos aspectos relevantes en la construccin depre$untas que cuestionen las acciones cotidianas que realiza&mos los maestros. Entendemos, como lo se'ala /nc%ezuentes,que problematizar es un proceso de distanciamientode la accin que se puede lo$rar en la medida en que el su#e&to que realiza la prctica construya pre$untas que lo lleven adiferenciar su conocimiento inmediato del mundo, su sentidocom3n y su doxa,de un obeto de conocimiento deri$ado

del eercicio de anlisis, argumentacin re!lexinteri0 ca. e a%" que propon$amos discutir acerca de lasconside& raciones tericas y metodol$icas necesarias parainiciar el proceso de distanciamiento de la prcticadocenteH deriva-

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26BLEMA5IOA2 LA 2GC5ICA .6CE*5E( EL62I4E* EL 6CME*562ECECI6*AL

mos al$unas su$erencias para %acer de la prctica docente unob#eto de estudio, con ello revisamos la metodolo$"a, las

tcnicas, los instrumentos de acopio de informacin que nospermitirn dia$nosticar, sistematizar, analizar, interpretar eintervenir en la prctica docente.

Comprender y explicar: posiciones en torno a la

investigacin de la prctica docente

El acto de investi$ar prcticas y procesos educativos requie&re, tal y como lo %an e!puesto diferentes autores 0EricNson,988


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problemas se plantean por s+ mismos ...! nada es

espon& tneo) ,ada est dado) -odo se construye) 0p$.9=:1

Aqu" es preciso pre$untar que, si el problema en la inves&ti$acin es una construccin y sta %a de ser producto dele#ercicio de distanciamiento de la realidad emp"rica por partedel investi$ador,entonces qu tipo de reto plantea esto a losmaestros que se inician en la actividad investi$ativa. En elmbito de la formacin y la prctica docente, los maestrosnveles en la investi$acin re$ularmente nos JtopamosK con

la si$uiente preocupacin( cmo y qu %acer para que todoaquello que se %a conocido, vivido y e!perimentado enJcarne propiaK, de#e de ser parte de nosotros para convertirseen un problema y en consecuencia en un ob#eto de estudiosusceptible de ser investi$ado. ic%a cuestin se nos revelade manera constante y de diversos modos, en al$unos casos,los maestros preferimos investi$ar lo a#eno, la prctica de losotros, en cierto sentido, se trata de una investi$acin en laque si bien est involucrado el docente, su tarea consiste endar cuenta de una realidad que es e!terna a l.

En otro plano, una buena parte de los maestros investi$a&mos y documentamos lo propio, es decir,las actividades querealizamos de manera cotidiana, se trata de un e#ercicio deinvesti$acin que coloca en el centro la accin del maestroen relacin con las diversas actividades que realiza. En su-

ma, se trata de un tipo de acercamiento donde e!iste unarelacin intr"nseca entre el docente que investi$a y la acti&vidad cotidiana que realiza.

En ambos casos, es necesario dar cuenta del primer retoen cuanto a investi$acin se refiere, ste consiste en J%acer aun ladoK el conocimiento, el saber y la e!periencia acumu-lada que se tiene de la realidad que se desea investi$ar, y queevidentemente, es producto de la trayectoria profesional y

personal de cada uno. Jacer a un ladoK, supone despren&derse de #uicios valorativos,prescriptivos, opiniones y e!pe&riencias pasadas. a sido com3n escuc%ar a estudiantes yformadores de docentes emitir una buena cantidad de estos#uicios cuando se analizan prcticas docentes $rabadas en vi-

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deo,o bien, cuando se levantan re$istros de observacin o seescribe en los diarios del profesorH en cierto sentido, ante&

poner un #uicio o una opinin se convierte, en palabras deBac%elard 0988


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le pedimos que fuera planteando pre$untas a lo que ve"a eincluso consideraba adecuado, y que lo relacionara con al&$unos te!tos y conceptos que conoc"a y otros que le propu&

simos. Inicialmente le cost traba#o, sin embar$o en la me&dida en que iba recuperando su propia e!periencia, se diocuenta que los alumnos con los que traba#aba no sloestaban presionados por la clasificacin, que en al$unoscasos se convert"a en esti$ma, particularmente con losalumnos que son considerados JproblemaK, Jflo#osK, Jbu&rrosK, sino tambin por la forma en que los maestros lesdedicaban tiempo y oportunidad de participar en las acti&

vidades de la clase. Este alumno se dio cuenta que daba lapalabra a aquellos ni'os que sab"a le contestar"an lo que leinteresaba o"r o eran asertivos en el interro$atorio, as" quecomenz a pre$untarse a s" mismo +por qu trataba demanera diferente a los alumnos y +cules eran las implica&ciones e impactos que esto ten"a en su aprendiza#e Esto lollev a repensar el concepto de disciplina, de orden y con&trol, pens en su prctica y en la manera en que l ve"a

estos conceptos. Encontr inicialmente que %ab"a unadisposicin a la memorizacin y mecanizacin de los con&tenidos por parte de los estudiantes,sustentados en su $ranmayor"a por una ense'anza tradicional y bancaria donde loque prevalec"a era el premio y el casti$o, a la manera deest"mulo-respuesta. /obre la base del dilo$o, comenz acuestionar su propia planeacin, elaborada desde una pos&tura constructivista, muc%o de lo que %ac"a en el aula lollev a confrontar lo que planeaba con lo que %ac"a enrealidad. Este fue el punto de partida para comenzar a

plantear pre$untas a sus acciones y para investi$ar supropia prctica. 0Encuentro con estudiantes,Enero ;:1

Es indudable, tal y como lo %a e!puesto /nc%ez uentes,que la investi$acin %abr de llevarnos a poner en un puntode tensin entre lo que conocemos de la realidad emp"rica0porque forma parte de nuestra vida cotidiana1 y lo que se %ateorizado e investi$ado de ella.e esta manera, si el intersinvesti$ativo tiene como propsito comprender y e!plicar

;?


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una parte de la realidad, esa parte %abr de sur$ir de un e#er&cicio de refle!in y problematizacin.

Ms all de las discusiones tericas y emp"ricas que se%an desatado respecto a que si los maestros pueden o no%acer investi$acin de su prcticaH lo que nos parece rele&vante es el %ec%o de que el profesor pueda plantearse unconocimiento ms profundo de su prctica por la v"a de lainda$acin.Es obvio, que en esta accin estn presentes losprocesos de refle!in, acercamiento a la teor"a y a los m&todos, lo cual, dic%o sea de paso, contribuye a profundizar

sobre al$uno de los aspectos de sus acciones cotidianas.El con#unto de ideas e!puesto sirve como prete!to para

introducir el planteamiento de EricNson 0988


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sentido y si$nificado, que son prcticas situadas temporal,espacial, social y culturalmente, lo cual nos permite anticiparque lo que se dice y %ace en determinados escenarios yPo

conte!tos, es el resultado de comple#os procesos de interac&cin en donde la condicin de clase, $nero, roles, ideolo&$"as,etc. sintetizan la sub#etividad de los actores y ob#etivansus modos de relacin y convivencia.

Este planteamiento resulta de suma importancia porquesiendo profesores, pensamos que la realidad es como la pen-samos, como la %emos vivido, incluso como la prescribimosHconsideramos que el aula de clase y la escuela tienen queverse y pensarse de manera %omo$nea,de a%" se desprendela idea de que los estudiantes, en apariencia, son i$uales,de#ando fuera de la escuela su condicin de clase, sus valo&res, ideolo$"as, e!pectativas, saberes, conocimientos,tradi& ciones, cultura y creencias.

or esa razn, uno de los primeros problemas que apare&ce al momento de iniciar la investi$acin es la posicin quefrente al ob#eto de estudio %abr de tomar el su#eto que in&vesti$a. ic%a posicin requiere %acerse una pre$unta bsi-ca( cmo es que vamos a conocer lo que com3nmente llama&mos realidad y con qu finalidad lo %emos de %acer. einicio se trata de asumir una po s i c in e p i s t m i ca en la queentran en #ue$o nuestras nociones de ob#etividad, veracidady cientificidad durante el proceso de construccin de conoci-miento.

El tipo de formacin que %emos recibido a lo lar$o denuestra escolarizacin nos %a llevado a sostener que para quela investi$acin ten$a validez %abr de ser cient"fica y enten-demos que lo cient"fico est estrec%amente vinculado a lautilizacin de un mtodo que si$ue un orden fi#o y prees-tablecido, que utiliza las teor"as, formula %iptesis y operade manera deductiva. En este sentido la realidad -y el ob#etode estudio-es manipulable y verificable.

2omper con esta forma de %acer y pensar la investi$acines otro de los retos que tendr que asumir el investi$ador,sies que est convencido, de que es posible acceder al conoci&miento y comprensin de la realidad en el campo de las

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ciencias sociales y %umanas, particularmente, en educacin.ara %acerlo es necesario reconocer que en el desarrollo de

las ciencias %an estado presentes,como lo sostienen Mardo&nes y rs3a 098881, dos tradiciones importantes( laaristot.& lica y la galileana. En la tradicin galileana %adominado un inters pra$mtico, mecnico y causalista,la realidad se mira como un %ec%o social yPo natural queacontece y e!iste por s" mismo, por lo tanto, puede sere!plicada a partir de la utilizacin de un mtodo 3nico -elcient"fico-. e este modo se preocupa por las causas que

provocan los fenmenos, im& pone una l$ica %ipotticadeductiva donde la e!plicacin 0/r0l1ren1 se convierte enel punto de referencia desde don& de los conceptos, lasteor"as y las leyes $enerales permiten, de maneradeductiva, mirar los fenmenos sociales como %ec%os.

La tradicin aristot.lica va en busca de los fines 0telos2,apartir de los cuales ocurren los fenmenos, toma como puntode partida la observacin, es inductiva y su propsito escomprender 03erstehen1 desde dentro los fenmenos %istri&cos,sociales y %umanos.En estricto sentido se contrapone ala utilizacin de un mtodo 3nico por lo que recurre a lacomprensin %ermenutica de los fenmenos,comprender einterpretar son dos condiciones necesarias para el estudio yla investi$acin del mundo cultural e %istrico del %ombre0Cf. Mardones y rs3a( Op)cit.p$. ;9-;;2. Cada una de

estas tradiciones sienta las bases para la construccin delconocimiento cient"fico y,por ende, al interior de stas sondistintos los cient"ficos que, inclinados por la tradicin a laque pertenecen, %an alimentado el debate y la discusin conrespecto a la forma de construir el conocimiento acerca de larealidad.

Es evidente que a lo lar$o de la %istoria estos debates se%an comple#izado, de tal suerte que %oy en d"a es posible en-

contrar posiciones como las de EricNson y 5arrs,donde seplantea la superacin de las diferencias entre una y otra tra&dicin, toda vez que ambas se nutren y retroalimentanpermitiendo %acer uso de datos duros 0numricos, de porcen-ta#es y estad"sticos1 en la investi$acin cualitativaH y datos

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blandos 0derivados de observaciones y entrevistas1 en lainvesti$acin cuantitativa.

En funcin de lo anterior,es evidente que en el caso de

los maestros resulta %asta cierto punto complicado despren&derse de la propia %istoria,trayectoria acadmica, creencias,valores y e!periencias derivadas de la docencia. Autores co&mo Carr, Qemmis, /ten%ouse, Elliot, %an alentado laposibi& lidad de que el maestro se vuelva un investi$ador desu pro& pia prcticaH sin embar$o tambin %an advertidorespecto a las posibilidades reales de realizar un traba#oinvesti$ativo de la docencia cuando nos mantenemos tanunidos a ella.

Es probable que este sea el motivo principal por el cualmuc%os de los maestros prefieran,cuando se trata de investi-$acin de la docencia, %acer acercamientos a travs del usodel mtodo cient"ficoH entendemos que eso tambin se debe asu propia trayectoria de formacin, sin embar$o, lo que po&demos reconocer es que, una buena parte de nosotros,prefiere se$uir ese camino que enfrentar el reto de separarsey distanciarse de su propia prctica.

Observar prcticas y analizar la prctica: acerca de

los fines y las funciones segn el plan de estudios

En los procesos de formacin inicial es recurrente escuc%ar y

%ablar de Jlas prcticasK, Jprcticas peda$$icasK,Jprcticasen condiciones reales de traba#oK, asimismo es propio dellen$ua#e cotidiano nombrar a quienes las realizan comoJpracticantesK, Jdocentes en formacinK, Jalumnos practi&cantesK. La distincin que se establece a partir de los dis&cursos permite suponer que cuando se %abla de prctica, se%ace referencia a lo que acontece fuera de la escuela *ormal,es decir, lo que sucede en las instituciones de educacin

bsica donde el estudiante normalista desarrolla y pone enacto lo que aprende y planea desde la institucin formadora.e la misma forma, es evidente que antes de la

conduccin de al$una de las actividades curriculares en el

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aula de clase, el estudiante tuvo ya contacto con Jla realidadque se vive en las escuelasK, ya sea como observador,ayu&

dante o ad#unto del maestro titular,se$3n lo establece el e#ede acercamiento a la prctica dentro del plan de estudios delas diferentes licenciaturas. En este sentido, es importanteponer a consideracin los fines y las funciones que cumplela prctica docente en los procesos de formacin inicial,paradespus evidenciar cmo, al ubicarlos en conte!to espec"&ficos, podemos convertir a sta en un ob#eto de conoci&miento.

Con base en lo que se establece en los planes y pro$ra&mas de estudio de las diferentes licenciaturas en educacin,el e#e de acercamiento a la prctica docente,es una actividadcentral que sirve para comprender lo que acontece en las ins&tituciones de educacin bsica y para %acerse sensible a losconte!tos y a las prcticas que realizan los titulares en ellas.esde el curso de escuela y contexto social se introduce alos estudiantes en el anlisis de las relaciones de la escuela yel entorno,se revisan los propsitos de la educacin y la re&lacin con las prcticas que los titulares realizan de maneracotidiana, se conduce a los futuros maestros a diferenciarconte!tos socieducativos,particularmente cuando se visitanescuelas urbanas, urbano&mar$inales, rurales, unitarias,mul& ti$rado, etc. Ello permite desarrollar la capacidad depercep& ci"n y respuesta a las condiciones sociales del

entorno de la escuela,uno de los cinco ras$os del perfil dee$reso de las li& cenciaturas en educacin.La relevancia de este curso, que abre el e#e de acer&

camiento a la docencia, es que se convierte en el punto dearranque metodol$ico para analizar la prctica docente. Esevidente que si bien el pro$rama de ese curso no %ace refe&rencia concreta a nin$una metodolo$"a,tcnica o instrumen&to de acopio de informacin, lo que se busca es que el es&

tudiante desarrolle su capacidad para levantar re$istros deobservacin de los conte!tos en los que se encuentran inser&tas las instituciones y, en consecuencia, de la prctica querealizan los maestros. e a%" que para observar se requierade un mtodo, tcnica e instrumento de acopio que permita

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recuperar y sistematizar evidencias acerca de la Jcultura es-colarK o Jlas prcticas escolaresK que se desarrollan.

En este sentido, la obser$acin participante,es una %e&

rramienta importante en tanto tcnica de acopio de informa-cin que permite documentar y sistematizar datos desde den-tro de los escenarios. Metodol$icamente, la observacinparticipante %a sido una tcnica fundamental usada en laperspectiva de investi$acin etno$rfica 0EricNson, 988


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dr"a que ubicarse en una posicin terica y conceptual entorno a cada uno de los aspectos que aparecen. Lo mismo

sucede con las prcticas que ocurren dentro del aula de claseen donde se pone en #ue$o el conocimiento, la interaccinpeda$$ica, el uso de los recursos, etc.

En cierto sentido resulta de suma importancia mirar lasprcticas en conte!to, se entiende, por tanto, que lo que ocu&rre en el aula de clase es un encuentro en el que el sistemacultural y social de las comunidades, irrumpe en la escuela,por tanto las ideolo$"as, los valores,la condicin econmica,

las tradiciones que tienen los alumnos con los que trabaamos no necesariamente coinciden con las que la escuelapromueve,de este modo opera una relacin centr"peta y cen&tr"fu$a de la cultura,como lo sostiene McLaren 0988:1,don&de los concursos ideol$icos y las relaciones de poder no dean de estar presentes.

En la medida en que se transita por los semestres sub&secuentes se focaliza la observacin,se pasa del conte!to yel entorno al interior del aula, a%" se descubre la manera enque los maestros interact3an con sus alumnos, la forma enque desarrollan la clase,las estrate$ias didcticas que propo&nen, el uso y la funcin de los materiales didcticos,el trata&miento del tiempo de ense'anza,la or$anizacin dentro delaula,etc. En este punto los cursos de Iniciacin al 5raba#oocente y 6bservacin de la rctica ocente I,II,III y IF,van reconociendo las diferentes formas, estilos y prcticasque realizan los maestros titulares con sus alumnosH al mis-mo tiempo, estos espacios sirven para que el futuro profesorcolabore en al$unas actividades espec"ficas con la asesor"ade un tutor.

Estos semestres dan pauta para desarrollar otros ras$osque, a nuestro #uicio, se convierten en una parte fundamentaldel traba#o docente, las Competencias didcticas y el domi&

nio de los prop"sitos y contenidos de la educaci"n bsica.e a%" que los re$istros de observacin focalizados en pro&cesos y prcticas de ense'anza y aprendiza#e en el aula, losdiarios de clase,las entrevistas a maestros titulares, alumnosy padres de familia, adems de la revisin de formatos de

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planeacin, etc. sirvan de insumo para pensar y refle!ionarcmo es que opera la docencia en condiciones reales,en qumedida lo que los maestros realizan es o no acorde a los pro&

psitos y contenidos previstos para cada $rado y nivel edu&cativo de acuerdo con los planes y pro$ramas de estudios.

Mientras el futuro profesor profundiza en sus observacio&nes y sus niveles de participacin dentro del aula de clase, vaincrementando su conocimiento acerca de la prcticaH delmismo modo comienza a visualizarla como una actividadcomple#a y llena de incertidumbre, por lo que a pesar de quelos manuales y las teor"as psicopeda$$icas y didcticas es&tablecen ciertos principios, re$ulaciones e incluso estrate$iasespec"ficas para el traba#o en el aula, al momento de desa&rrollarlos y ponerlos en #ue$o en conte!tos espec"ficos, mu&c%os de ellos quedan desbordados.

En esta primera etapa, el estudiante normalista toma ala prctica como obeto de estudio! de observacin y par-ticipacin. Inicialmente, %ay que observar y analizar paratratar de comprender.El estudio minucioso, la observacinprecisa, la refle!in y el anlisis, sirven para confrontar,comparar,evaluar,valorar lo que sucede en las institucionesde educacin bsica y lo que la escuela *ormal le ofrece.Evidentemente esta refle!in se da con relacin a la prcticaque se observa y que realizan los maestros titulares,ello per&mite retroalimentar lo revisado desde la teor"a en el aula dela escuela *ormalH as" por e#emplo, si se %abla acerca de los

adolescentes y el aprendiza#e, entonces la observacin que serealiza estar enfocada a observar, por e#emplo, cmo, dequ manera y desde dnde acontecen los aprendiza#es en losadolescentesH situacin similar ocurre cuando se analiza laprctica en educacin inicial, preescolar o primaria.

urante estas etapas los futuros maestros perfeccionan sucapacidad de observar y analizar, lo mismo sucede con lastcnicas y los instrumentos de acopio.Lo recabado se tradu-

ce en informacin precisa respecto a lo que acontece cotidia&namente en las aulas,de a%" que en los primeros seis semes-tres, el e#e de acercamiento a la prctica docente sea unreferente fundamental para el desarrollo de %abilidades y

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conocimientos terico-metodol$icos y didcticos para ladocencia.

Como se puede observar,aqu" se analiza la prctica querealizan los maestros titulares, se confronta con las teor"aspsicopeda$$icas revisadas 0constructivismo, aprendiza#esi$nificativo, sociocultural, teor"a cr"tica, etc.1, se revisan losconte!tos, los estilos, la forma de interactuar con losalum& nos, el uso de los materiales y recursos didcticos, elmane#o de la disciplina en el aula, la participacin de losni'os,etc. En esta primera etapa a los futuros maestros y a

los formado& res no les es complicado distanciarse de unaprctica que ob& servan desde el e!terior 0aunque estndentro de las aulas1, as" es un tanto cmodo realizar cr"ticasy refle!iones a$udas al traba#o que realizan los maestrostitulares. /in embar$o el problema es la manera en que seusa la informacin derivada de la prctica que se observa.Como lo %emos constatado en diferentes cursos, maestrosformadores y estudiantes norma& listas poco utilizan,potencian y articulan esa informacin con los dos 3ltimossemestres del plan de estudios de la li& cenciatura eneducacin.

En otras palabras, despus de seis semestres en la escuela*ormal y en las escuelas de prctica, los estudiantes tienenalmacenada una cantidad considerable de informacin que%an recabado a travs de re$istros de observacin, diarios declase o del profesor, entrevistas, dia$nsticos, encuestas,re& visin de e!pedientes, etc. Con ello es posible afirmarque el futuro maestro tiene no slo la experiencia de haberestado ah+, sino tambin posee una variedad y cantidadimportante de datos acerca de lo que en las escuelasacontece. El pro& blema resultante de todo esto, que poneen cuestionamiento lo realizado durante los primerossemestres, es que cuando se lle$a al sptimo y octavo

semestre de la licenciatura, mu& c%as veces %ay que volver aense'ar al estudiante normalista cul es la utilidad eimportancia metodol$ica de las tcnicas de acopio deinformacin para el anlisis, refle!in e investi& $acin de laprctica docente 0aspecto que retomaremos ms adelante1.


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6tra manera de ver y entender la prctica es cuando el es&tudiante normalista se %ace car$o de una parte de la #ornadaescolar,a%" la prctica tiene otro fin y funcin, se convierte

en una especie de escaparate que permite valorar las %abili&dades y las competencias que los futuros maestros %an idoadquiriendo y desarrollando durante su estancia en la escuela*ormal y en las escuelas de prctica. e este modo las es&cuelas de educacin bsica, son consideradas como un espa&cio para la aplicacin y desarrollo de las propuestas de trabao 0ineda, 9881H el practicante fi#a la aten&cin en las actividades que realiza, en el orden y la or$ani&zacin dentro del aula, en el tratamiento que se da a loscontenidos curriculares, al uso de los materiales didcticos,al dominio terico y prctico del tema y a los procesos de in&teraccin con sus alumnos, por e#emplo.

La preocupacin porque lo planeado se cumpla cabal&mente, conduce a los estudiantes normalistas a fi#arse ms enla accin y sus resultados, que en los procesos que la %icie&ron o no posibleH dic%o de otro modo, cuando el normalistaes el responsable directo de la prctica se vuelca %acia el c&mo y qu %acer,en detrimento del por qu y para qu %acer&lo. e esta manera, cuando al estudiante se le interro$a acer&ca de lo que sucedi en su prctica,suele contestar( estuvobien% no tuve problemas con el control de grupo% pude rea&

li'ar todas las actividades que ten+a planeadas% aunque no

llevaron el material que solicit. finalmente improvis. y todo

sali" bien.As",el futuro maestro mantiene latente la idea de que laprctica implicasaber hacer,de %ec%o, en las observacionesy en las entrevistas los estudiantes normalistas se inclinan ase'alar la importancia de las estrate$ias y actividades que seaplicarn en el aula, de cmo la buena realizacin de stasdar como resultado una buena prctica,de a%" que cuandose le pre$unta si puede %acer un anlisis de lo que plane y

dise' para traba#ar con los alumnos, las respuestas se enfo&can a dar cuenta si se aplicaron bien las actividades en elaula, emitiendo un #uicio de valor en t.rminos de bien o mal,ms que en acto racional y refle!ivo del %ec%o vivido que ar-

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ticule lo planeado 0sus fundamentos psicopeda$$icos1 conlo realizado y lo$rado.

or otro lado, es importante reconocer que esta situacinno es 3nicamente una aspiracin del estudiante normalista,poco se %a dic%o al respecto, pero desde la escuela *ormal,los formadores de docentes son los primeros en e!i$ir que elestudiante sepa desenvolverse bien en la prctica, de a%" lae!i$encia de la planeacin,la elaboracin del material didc&tico, la or$anizacin de actividades espec"ficas para tratar loscontenidos escolares, etc. e este modo no slo se trata de

que el estudiante se concentre en %acer las cosas para que levaya bien, sino tambin en la valoracin que %acen los maes&tros formadores de las acciones que realiza en el aula.Estoadems nos devela otro aspecto importante que %a documen&tado Mercado 0;0>1, al maestro formador le cuestamuc%o traba#o ayudar a refle!ionar y analizar la prcticadocente. En principio estn preocupados porque lo que seplanea ocu& rra como una prescripcin,de a%" que el inters,al momento de ir a practicar, sea que los estudiantesnormalistas lleven al aula lo que les es avalado por elformador y en al$unos casos por el titular del $rupo.

Ello nos muestra que resulta un tanto dif"cil distanciarsede lo que %acemos todos los d"as en los salones de clase,pa-ra convertir esa vivencia en un ob#eto de conocimiento de lapropia docencia, en palabras de los formadores de docenteseste problema se entiende de la si$uiente manera( nadiepuede dar lo 3ue no tiene si no se sabe generar re!lexio0nes anlisis sistemticos de la prctica4 por3ue ellosmismos no los 5an realizado4 entonces cmo ense/arlos alos estudiantes.6

Esta distincin resulta fundamental y es la base para laproblematizacin, en primer lu$ar porque nos permite colo-car a la prctica docente por lo menos en dos planos dis0

tintos: como obser$ador como protagonista, aunque enapariencia son la misma cosa, cuando los revisamos se$3nlos fines y las funciones, encontramos al$unas diferenciassi$nificativas.e este modo, es posible considerar que, ana&l"ticamente, no es lo mismo observar las prcticas de los

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maestros de las escuelas, criticarlas, refle!ionarlas ydebatir& las en funcin de al$unos de los contenidoscurriculares pro& puestos en los cursosH que observar,

analizar,refle!ionar, de& batir y criticar la prctica cuandola realiza uno mismo. or lo tanto, vale considerar estaprimera distincin de los fines y funciones de la prctica,que sintetizamos a continuacin(

Tabla 1. La prctica como objeto deobservacin y realizacin

La prctica como objeto deobservacin

La prctica como objeto derealizacin

5iene como 3in 6ue el 3uturo do-cente recono"ca la comple7idadistrica$ social cultural en la 6ueest4 inserta la pr4ctica docente$eso lo lle8a a ser sensible a con,tetos$ escenarios$ 3ormas de in,

teraccin$ modelos$ estilos tra,ectorias institucionales perso,nales de los docentes de educa,cin b4sica.

5iene como 3in 6ue el 3uturo docen-te ponga en 7uego sus abilidades$destre"as conocimientos ad6uiri,dos per3eccionados para la do,cencia$ ello conduce a desarrollaruna propuesta de traba7o situada

en contetos escenarios espec/3i,cos.

Su 3uncin es pro8eer de in3orma-cin emp/rica con la cual el estu,diante pueda generar procesos dere3lein an4lisis de la pr4cticade los pro3esores de las institu-

ciones 6ue obser8a.

Su 3uncin es la de pro8eer deeperiencias de primera mano; enlas 6ue el estudiante 8alore lopuesto en 7uego en la accin direc-ta con sus alumnos.

!a pr4ctica como ob7eto de ob-ser8acin$ re3lein$ an4lisis e in,terpretacin coloca al 3uturo do,cente como un analista eterno; distanciado; de lo 6ue aconteceen la institucin$ en el aula en lapr4ctica del docente 6ue se obser,

8a. %star 3uera o no implicado deltodo$ da la posibilidad de acer cr/,ticas$ re3leiones an4lisis m4sagudos con respecto a la pr4cticadocente.

!a pr4ctica como ob7eto de reali"a-cin$ de puesta en acto de desa,rrollo coloca al 3uturo docente comoprotagonista directo, in8olucrado einmerso dentro de la propia pr4c-tica.

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/i nos detenemos un momento en esta distincin, pode&

mos inferir que e!iste un tercer nivel en el que el fin y lafuncin de la prctica es otro./e trata de la prctica comoob#eto de conocimiento. Ello supone que quien la realizapueda convertirse paulatinamente en un observador,analistae investi$ador de su propia docencia.El plan de estudios delas diferentes licenciaturas en educacin, es puntual en se'a&lar la importancia de que el futuro maestro sea capaz de de&sarrollar su %abilidad para investi$ar su propia docencia, pa&

ra que act3e con un pensamiento cient"fico y que a partir dela refle!in meticulosa y la investi$acin de su propiotraba#o sea capaz de conformar un estilo particular de sermaestro. e esta manera, es importante se'alar que en esta3ltima distincin e!iste una fusin de las dos anteriores,entanto se trata de tomar a la prctica como un ob#eto de estu&dio, de refle!in, anlisis e investi$acin que est situado%istrica, temporal, espacial, cultural, social, ideol$ico yculturalmente.

"eflexin y anlisis de la prctica: punto de partida

para la problematizacin

acer e#ercicios de refle!in de la prctica docente puede

suponer una accin sencilla, en cierto modo porque la re&fle!in se asocia ms a la valoracin de la accin,que en elcaso de los maestros, nos lleva ms a se'alar lo correcto delo incorrecto,lo bien de lo mal,lo cierto de lo falsoH sin em&bar$o, refle!ionar, se$3n el iccionario de la 2eal Acade&mia y el Etimol$ico de la len$ua espa'ola, si$nifica pensarcon profunda atencin o meditar acerca de o sobre al$o,porlo que ese al$o no es cualquier cosa. Es decir, cada uno

de nosotros refle!iona lo que es importante o si$nificativoHre& $ularmente esa refle!in aparece siempre li$ada a unmo& mento, una accin, un discurso o un suceso particularde los muc%os que acontecen cotidianamente en nuestrasvidas.


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/i partimos de esta idea podemos reconocer que cuandoal futuro profesor se le solicita que $enere una refle!inacerca de su prctica docente, el primer problema que en&

frenta es ele$ir qu de todo lo que vivi y con relacin a qupuede ser lo suficientemente si$nificativo para que merezcala pena refle!ionarse. En varios espacios de intercambio ydebate en los que %emos participado con estudiantes y profe&sores de la escuela *ormal, %a sido evidente que losestudiantes pueden realizar e#ercicios de refle!in con mayorfacilidad cuando se trata de %ablar de lo que %acen los dems(de los docentes titulares, los compa'eros, los alumnosH sinembar$o, cuando se trata de refle!ionar la propia prctica,este e#ercicio se complica, particularmente porque estamosacostumbrados a mirar %acia afuera y poco %acia el interiorde cada uno.

Esto plantea un problema importante, si la refle!in obli&$a a pensar detenidamente, a meditar acerca de al$o, +de qumanera poder %acerlo, si tal y como lo %an e!puesto 5orres/antom y acNson 0;91, los maestros nos movemos msen la inmediatez,la rutina y la repeticin La respuesta a es&ta interro$ante es un elemento a considerar para problema&tizar la prctica y las actividades espec"ficas que a%" acon&tecen.

/e$3n lo documentan estos autores,los maestros nos mo&vemos cotidianamente por rutinas, stas van %aciendo quepoco a poco todo en la prctica nos parezca obvio y natural.

Las demandas que sur$en todos los d"as,ya sea por la partepeda$$ica, administrativa, social o cultural, nos van mar&

cando el ritmo de nuestra propia docencia,de este modo noes dif"cil envolverse en una prctica que al paso de los d"asse vuelve la misma cosaH por tanto, si la pretensin es %acerde la docencia una actividad profesional que nos permitaformarnos de manera permanente, %abr que comenzar a mi&rarla con otros o#osH requiere tener otro tipo de %erramientas

terico&metodol$icas tcnicas y desarrollar, en la medidade lo posible, una de las competencias que tambin estnape$adas a uno de los ras$os del perfil de e$reso( ;ashabilidades intelectuales espec+ficas.

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Con ellas entendemos, se$3n se sostiene en el plan de es&tudios de la licenciatura, que el futuro maestro %abr de cul&

tivar su capacidad para inda$ar de manera cient"fica, plan&tear pre$untas que constantemente lo lleven a construirconocimientos ms profundos respecto a la actividad querealiza. e i$ual modo, tendr que aprender a usar de otramanera la teor"a,por lo que aprender a seleccionar informa&cin y desarrollar su capacidad de ar$umentar de maneraverbal y escrita sus propios #uicios. Este elemento nos parecede suma importancia, porque el e#ercicio que se le solicita al

estudiante en los 3ltimos semestres dar cuenta de la capaci&dad de refle!in, ar$umentacin, cr"tica y e!posicin de loque acontece en la prctica profesional.Aunque el plan deestudios no lo se'ale claramente, se trata de %acer 3ue los!uturos maestros aprendan a ser in$estigadores de supropia prctica.

2etomando nuevamente el planteamiento de EricNson0988


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clase, la manera en que elaboramos y or$anizamos e!menes,etc. - a3n ms, si la reprobacin la analizamos desde otronivel, por e#emplo, la prueba de E*LACE, nos daremos

cuenta que a pesar de que nuestros alumnos aprobaron el ci&clo escolar,con este tipo de e!amen, nuestros alumnos que&dan reprobados.

Fisto de este modo e!iste ms de una manera de e!plicary comprender la reprobacin escolar, se$3n su nivel, sudimensin, el conte!to, la temporalidad y las condicionessocio-%istricas y culturales.Ello nos permite poner en telade #uicio los diferentes mitos que %emos construido alrede&dor de determinadas prcticas escolares, pues como lo sos&tiene ar$reaves 0988@1, el problema es que con ellos %emose!plicado lo que suponemos acontece en la realidad, por loque en lu$ar de pre$untar por qu y cmo es que esa prcticase %a constituido, de manera natural nos inclinamos a res&ponder por sus resultados aparentes emitiendo #uicios y e!&plicaciones comunes.

As",una de las primeras consideraciones respecto aldistanciamiento de la prctica docente lo podemos encon0trar en la pregunta 3ue le 5acemos a la accin4 al suceso4a la 5iptesis4 a la experiencia probada por los a/os larutina. /in pretender que la pre$unta se convierta en unmero prete!to para #ustificar un tema, consideramos que laimportancia de pre$untar conduce %acia una refle!in msprofunda de lo que acontece en el aula, en la prctica y en lainstitucin educativa.

or tanto, es indispensable considerar que la pre$unta tie&ne que ver con lo que se observa y con los Jposibles proble&masK que ese acontecimiento tiene para mi prctica docenteHde este modo, como se se'alaba anteriormente, la observa&cin se convierte en una %erramienta metodol$ica funda&mental para comenzar a pre$untar.

Duiz un e#emplo ayude a mostrar la manera en que nos

podemos comenzar a distanciar 0%aciendo pre$untas1 de laprctica docente.

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En una sesin de traba#o una estudiante pr!ima a e$resarde la licenciatura en educacin preescolar comentaba que

en el $rupo donde practicaba %ab"a un ni'o bastante in&quieto que, se$3n la profesora de apoyo de /AE2 0ni&dad de /ervicios de Apoyo a la Educacin 2e$ular1 y lamaestra de $rupo, ten"a 5A 05rastorno de ficit deAtencin con iperactividad1,ella se percataba que era su&mamente dif"cil traba#ar con un ni'o que no %ace caso, quese para constantemente de su lu$ar,que $olpea a sus com&

pa'eros y que no atiende a las indicacionesH como co&

responsable en el aula esta situacin le inquietaba, antes depre$untar qu %acen las maestras con este ni'o, cmo tra&ba#an y qu tipo de actividades le proponen, lo que estaalumna su$iri fue dise'ar una estrate$ia para %acer que elni'o modificara su conducta y se adecuara a las normas yre$las internas del aula.e al$3n modo esto nos devela la forma en que pensamos yoperamos en la docencia los maestrosH es decir,antes de in&da$ar, de revisar, de refle!ionar, de investi$ar, de

pre$untar(+Du pasa +or qu +Cmo es que %a lle$ado ser +Dues lo que se %a %ec%o +Cules %an sido los resultados+Du otras opciones %ay,etc., lo que %acemos es proponerla solucin. /e trata de un tratamiento sin dia$nstico quese basa en la percepcin y la e!periencia inmediata.Cuando se le pre$unt a la estudiante por qu quer"a propo-ner una estrate$ia para modificar la conducta del alumno,

ella respondi que slo as" se podr"a traba#ar Jsin que stediera lataK, la rplica continu, as" que se le cuestion si porser un caso especial %ab"a inda$ado acerca de sus antece&dentes 0particularmente el tratamiento mdico1, al tiempoque se le condu#o a refle!ionar la razn por la que le intere&saba centrarse en l.Las respuestas fueron inmediatas,sloten"a la informacin que le %ab"an ofrecido verbalmente lamaestra titular y la de apoyo de /AE2, y la razn era por&

que le distra"a muc%o el traba#o en $rupo, le alteraba la dis&ciplina y la or$anizacin en el aulaH en otras palabras,no lade$aba practicar como ella deseaba.0/esin de traba#o conalumnas, ;


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Es entendible que a los maestros nos sea necesario solu&cionar los problemas inmediatos de la prctica, por esa razn,una buena parte de los traba#os que realizan los estudiantes

como documento recepcional estn enfocados a resolverlosHsin embar$o poco nos %emos detenido a pensar en qu impli&ca detenerse a refle!ionar,analizar e intervenir en la prcticadocente, ni por las razones que nos llevaron a ele$ir un tema,desde dnde lo %acemos, de qu manera intervenimos y lafinalidad de esa intervencin. e la misma forma nos pre&$untamos muy poco acerca del tipo de intervencin que %a&cemos, desde dnde la sustentamos, cmo es que la detec&tamos. Es decir, intervenimos y transformamos la prcticasin tener necesariamente un soporte terico-metodol$icoque sustente dic%a intervencin.

Lo que evidencia este caso y muc%os que son similares,es que el estudiante no %a potenciado los insumos de infor-macin que tiene, inicialmente se pudiera pensar en los re-$istros de observacin en el aula, los e!pedientes de losalumnos, el diario de clase,las evaluaciones de los especia-listas, etc. Duerer transformar la realidad inmediataactuandode buena fe, parece que no es suficiente, se requiere de unaestrate$ia metodol$ica con la cual las tcnicas y los instru&mentos de acopio de informacin, sirvan inicialmente paradistanciarse de la prctica y convertir una actividad Jcom3nKen un ob#eto de anlisis, refle!in, investi$acin e interven&

cin.Esto es lo que nos permite ratificar la importancia de laobservacin participante como tcnica de acopio de informa-cin. -a sea a travs de un diario, un cuaderno de re$istro declase o de observacin etno$rfica, el estudiante tiene laobli$acin de comenzar a documentar lo que cotidianamentepasa con el ni'o con dficit de atencin, por e#emplo. ar-tiendo de pre$untas simples( +qu %ace, +cmo se vincula

con la maestra y los compa'eros, +en qu momentos semantiene atento, +cundo se distrae,+qu es lo que apren&de ara despus construir otras pre$untas que lo lleven a vi&sualizar cmo es que lo involucra en las actividades peda$&$icas cuando le corresponde coordinar las actividades en el

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aula, lo cual llevar"a a pre$untar +qu propuse para traba#arcon este ni'o, +por qu propuse eso, +qu resultados ini&

ciales obtuve, +qu fue lo que aprendi, +qu evidenciasten$o de su aprendiza#e or esa razn, levantar re$istros deobservacin, en primer lu$ar $enerales y en la medida de loposible focalizados, nos permitir"a profundizar poco a pocola prctica docente.

En un e#ercicio de revisin de documentos recepcionales,nos dimos a la tarea de responder,despus de la lectura deunos cincuenta traba#os de diferentes *ormales a las si$uien-

tes pre$untas( cul es el ori$en del tema y la pre$unta que sequiere responder,con qu la fundamenta el autor del docu&mento, cmo sistematiza y da cuenta con evidencias de laprctica de su intervencin, cul es el uso que %ace de la teo&r"a y los conceptos y,finalmente, atendimos a analizar la co&%erencia y consistencia entre el tema y todo su desarrollo.

Lo que encontramos inicialmente nos llam la atencin,la totalidad de los traba#os %ablaban de e!periencias docen-tes en el aula, todos planteaban el t"tulo en trminos de(estrategias para7, mi experiencia docente en..., las eviden&cias de la prctica se concentraban en e#ercicios realizados oen ancdotas de la prctica, y los fundamentos tericos ymetodol$icos %ac"an referencia a conceptos $enerales. Lointeresante vino cuando se revis la co%erencia interna entreel ori$en del tema y la pre$unta, lo que se sistematiz, lapropuesta que se %izo y sus resultados.

no de los traba#os que ms llam la atencin fue el deun taller de se!ualidad para los padres de familia en un #ar-d"n de ni'os, la propuesta y la estrate$ia se fundament de lasi$uiente manera( en una de las prcticas un alumno del pre&escolar se le acerc a la practicante y le mostr una envasesin l"quido de un JyaNultK, el alumno lo ten"a a la altura de laentrepierna y ste le di#o( Jmire maestra% ya lo tengo gran&

deK. La futura maestra narra que a%" se dio cuenta que estealumno ten"a un serio problema de educacin se!ual y que elproblema era que en la casa de estos ni'os, los padres de fa&milia no se preocupaban por eso, as" que decidi convocar alos padres a un taller de se!ualidad 0aunque en realidad las

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que asistieron fueron slo madres de familia1.e las quincepersonas que asistieron inicialmente, oc%o terminaron, y seles dio un curso terico que conten"a temas como( qu es la

se!ualidad, la se!ualidad y la familia, etc. Cuando se lle$a ala parte de las conclusiones, la practicante se'ala la impor&tancia del taller,lo bien que result, aunque nunca volvi atocar el tema del alumno de preescolar.

Colocamos los e#emplos para tenerlos como referente decules son al$unos de los tipos de construccin de documen-to recepcional,la pretensin es valorar los caminos posiblesa la %ora de decidir qu tema, qu pre$unta y con qu refe&rentes podemos comenzar a problematizar, refle!ionar,ana& lizar y sistematizar la propia prctica docente.

Orientaciones para elegir el tema y construir las

preguntas

Los futuros maestros tienen que ele$ir,durante el sptimo yoctavo semestre un tema para elaborar su documento recep&cional.ic%o documento se entiende como un estudio a pro&fundidad de un tema o acontecimiento de la prctica docente,por lo que es el resultado de una actividad sistemtica, aut&noma, producto de la e!periencia docente y de la refle!insobre la mismaH su propsito es con#u$ar dos aspectos queinte$ran una verdadera formacin profesional( la teor"a y la

prctica.5ras realizar una cr"tica respecto a lo que anteriormentese elaboraba como tesis en la escuela *ormal 0por los mar-cos tericos, conceptos y cate$or"as que poco ayudaban aprofundizar en la prctica docente, al mismo tiempo que sesu#etaban a mtodos y modelos de investi$acin formal quedificultaban la comprensin del tema o problema de estudio1,se sostiene, se$3n el pro$rama de 6rientaciones Acadmicas

para la elaboracin del documento recepcional, que ste es(


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tema% exponen ideas% reflexiones y puntos de vista per&

sonales sobre sus experiencias docentes% fundamentadas

en argumentos= este escrito se caracteri'a tambi.npor& que refle$a el pensamiento genuino de su autor -y

por& que& pone en $uego las competencias que forman

parte de los perfiles de egreso) 0/E, 9888, p$.9?,9:1

La caracterizacin de documento recepcional nos coloca defrente con al$unas interro$antes importantes, la primera esque si se trata de un ensayo de carcter anal"tico y e!pli&

cativo sobre un tema, al cual %abr que sostener terica&mente y con evidencias espec"ficas de la prctica,entoncesresulta necesario Jencontrar en la prctica de cada unoK esetema que sea de importancia y relevancia peda$$ica, se$3nla posicin del estudiante, para convertirlo en un ensayo oe#ercicio intelectual de investi$acin de la propia docencia.

Como lo %emos e!puesto anteriormente, el estudiantenormalista %a tenido diferentes tipos de contacto con las es&

cuelas de educacin bsica, stas le %an proporcionado noslo e!periencias, sino tambin informacin precisa con res&pecto a lo que acontece cotidianamente. /e le pide inicial&mente que recupere toda esa informacin, la or$anice y vayaidentificando qu de todo eso le interesa para tratarlo de unamanera ms profunda.

Con frecuencia los estudiantes y los maestros de las es&cuelas *ormales esperan %asta el octavo semestre para ele$ir

el tema. /u#etndose a lo que establece el pro$rama de6rientaciones Acadmicas para la elaboracin del documen&to recepcional,el alumno tiene que ele$ir si realiza un ensa&yo que d cuenta de sus e!periencias docentes,estudios decaso o bien de procesos de $estin en la escuela. e %ec%olas su$erencias y los e#emplos contenidos en el pro$ramavan delineando el tipo de producto que se espera en cada unode los casos.

ado que el pro$rama es ambi$uo en su estructura, puesno define que se trata de una investi$acin de corte cualita-tivo-interpretativo, adems de que se critica al uso de marcostericos, la teor"a pasa a un se$undo plano y no se esclarece

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una metodolo$"a propia para el tipo de traba#o que se le pideal estudiante normalista, todo este proceso se de#a a la libreinterpretacin del asesor y del alumno, situacin, que dic%o

sea de paso, resulta un problema importante a la %ora de ela&borar el documento recepcional, pues muc%os de los do&centes de la escuela *ormal, contin3an asesorando traba#os ovalorndolos se$3n su propia trayectoria, e!periencia y for&macin en investi$acin.

As" que muc%os de ellos insisten en que se trata de pro&yectos de investi$acin, en traba#os que requieren marcostericos, en documentos en los que es preciso tener clara unametodolo$"a, etc. Estos aspectos sin duda tendrn que trabaarse en colectivo y de forma individual, en tanto no es elpropsito de este documento, slo podemos se'alar que laelaboracin del ensayo va ms all de simple escrituranarrativa y la eleccin del tema no se reduce 3nicamente ainda$ar aquello que sea ms llamativo para el asesor.

Lo que estamos ciertos es que el futuro docente, con elacompa'amiento del asesor, tendr que ele$ir un tema,plantear pre$untas, recuperar la informacin previa de laprctica, realizar dia$nsticos, elaborar y dise'ar propuestasde intervencin, proponer una metodolo$"a y utilizar tc&nicas de acopio de informacin que permitan dar cuenta demanera sistemtica de la e!periencia docente.

or esa razn nos parece de suma importancia abordar elori$en del tema y la pre$unta a desarrollar,en tanto conside-

ramos que el documento recepcional %ace referencia a un te-ma y a una pre$unta situada %istrica, institucional, personal,conte!tual y socialmente, con la cual se encuentra implicadoel estudiante normalistaH es decir,dependiendo de la licen&ciatura que se estudia, la escuela donde se inserte la prctica,las demandas e!ternas que se le %a$an a la escuela, la tra&yectoria personal y profesional del futuro maestro Rlo quelleva a pensar en sus e!pectativas, intereses, necesidades,

etc.-es como muc%os de nosotros ele$imos aquello que con&sideramos relevante de inda$ar.Ello nos plantea una situacin espec"fica que retoma una

de las pre$untas iniciales en este apartado( +qu de todo

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aquello que vivo cotidianamente en las aulas me %a resultadolo suficientemente importante para conocerlo con una mayor

profundidad En trminos reales los estudiantes normalistasviven y e!perimentan muc%as cosas al d"a, al$unas de ellaslas ven como parte de la rutina escolar,otras como e!i$en&cias que lle$an del e!terior y que atienden a problemas y de&mandas temporales,de la misma manera se dan cuenta queno es fcil desestructurar la prctica diaria y que sta msbien corresponde a un todo.

As" cuando le solicitamos al estudiante que eli#a cul es

su tema, la0s1 pre$unta0s1 que le %ace a ese tema y el tipo detraba#o que va a realizar,lo ms frecuente es que se inclinepor %acer un documento li$ado a las e!periencias docentes,particularmente porque le son ms pr!imas y porque enellas se entiende que se trata de proponer estrate$ias y activi-dades de intervencin que lleven a me#orar la docencia.

asta este punto todo parece claro, sin embar$o, esto no%a dado respuesta a las razones y los ar$umentos por loscuales se prioriza una idea,una pre$unta y una estrate$ia deintervencin con relacin a otra y muc%o menos nos dacuenta del procedimiento que se si$ue para seleccionar,dis&criminar y ele$ir el tema, las pre$untas y las pretensiones deintervenir en el aula. e la misma manera no se percibe y dacuenta de por qu el tema es un problema.

Cecilia )ierro, Bert%a )ortoul y Lesvia 2osas 098881,construyeron una propuesta que a nuestro #uicio, puede ayu-dar a dar al$unas pistas respecto a cmo ele$imos un proble-ma y la manera en que nos colocamos en l para intervenir.Basadas en la metodolo$"a de investi$acin-accin, vanacompa'ando con actividades espec"ficas a los maestros pa&ra que refle!ionen, seleccionen y #erarquicen qu de la prc&tica quieren transformar. 6bviamente, en cada proceso losdocentes tendrn que encontrar las razones, los ar$umentos,los alcances, los antecedentes y las estrate$ias que les permi&tan me#orar la prctica.

e su propuesta %emos recuperado la metfora del rbol,en ella se concentran de manera $rfica al$unos de los plan&teamientos que nos parecen de suma importancia para con-

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ducir al estudiante a ele$ir y construir con ar$umentos tantoel tema, como las pre$untas que sur$en de la refle!in yanlisis de la prctica docente y,en determinado momento,

las estrate$ias ms pertinentes para transformar esa mismaprctica. emos de aclarar que el esquema %a sido retroali&mentado a partir del traba#o de investi$acin y las e!pe&riencias que se %an tenido con docentes y estudiantes de lasescuelas *ormales, de a%" que muc%os de los e#emplos, sevinculen a este mbito.

Dimensin Pedaggicaa) Contenidosb) Evaluacinc) Planeacin

Dimensiones

Orgenes

Orgenes Orgenes

Diagramadel rbol

El rbol representa de manera $lobal la prctica docente, encierto sentido podemos afirmar que no e!iste prctica do&

cente carente de sentido, intencionalidad y de rastro %istricoHmuc%as de las acciones que desarrollamos %oy en d"a tienensu ori$en en prcticas realizadas por otros docentes y, enocasiones por nosotros mismos con anterioridad, por tanto,

?1

Lo anterior nos retorna a la metfora del rbol,ele$ir un te&ma y un t"tulo para el ensayo, nos obli$a a establecer una re&

lacin entre las pre$untas que nos %acemos cotidianamentepor la v"a de la observacin y la vivencia inmediata,con lasdimensiones y los niveles donde se inscribe el problema. i&c%o en otras palabras, y retomado el e#emplo anterior, el%e& c%o de que un $rupo de ni'os no sepa contestar une!amen estructurado a travs de pre$untas con el mtodo

de resolu& cin de problemas,es un problema institucional,ulico o so& cialH es peda$$ico con relacin a la forma enque se ense& 'an las matemticas o de la forma en como seeval3anH es de comprensin de contenidos escolaresH es unproblema de di& dctica de la ense'anza, de falta de %bitosde estudio o de qu.

En s"ntesis, cuando se trata de ele$ir un tema y problema&tizarlo para que posteriormente se convierta en documento

recepcional,que devele sistemticamente cmo se %a proce&dido a refle!ionar-investi$ar-intervenir en la prctica educa&tiva, se recomienda considerar lo si$uiente(

roblematizar la prctica, implica dar cuenta de nues&tras preocupaciones y describirlas. A$re$ar de maneraarticulada y co%erente, evidencias emp"ricas de cada unade stas, sean datos, testimonios u observaciones. Este

paso y el si$uiente, indiscutiblemente tiene que ver elconte!to escolar y re$ional donde se est realizando lalabor educativa, por lo cual conviene insertar al$unoselementos del mismo, que se considere, intervienen en

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dic%as problemticas. odemos tomar las primeras ob&servaciones realizadas y los testimonios o datos disponi&bles.

acer un e#ercicio de discriminacin donde se proceda aaislar de entre todas las posibles problemticas e!istentesaquella que en espec"fico se refiera a nuestro inters cen&tral y que se considere la ms relevante.

ustificar por qu es relevante y pertinente analizar e in&tervenir en la prctica y en el conte!to donde se $enera.ara ello se recomienda que la #ustificacin se construyaen funcin de los propsitos e intenciones educativas a

lo$rar,no olvidando mencionarlas en este procedimien&to. 5ambin se puede insertar una #ustificacin que ten$aque ver con los planteamientos educativos oficiales( lasnormatividades y proyectos escolares, los planes de estu&dio y pro$ramas de asi$natura e incluso los planes nacio&nales o re$ionales.

2evisar literatura que aborde la problemtica central. Es&ta literatura puede %aber sido empleada anteriormente enlos cursos que se %an llevado yPo puede ser producto deuna b3squeda reciente para informarnos al respecto.eella se obtienen al$unos elementos conceptuales paraprecisar y delimitar el problema en cuestin. Es precisocomenzar a usar, cuando menos preliminarmente, esosconceptos de manera ms ri$urosa y precisa a fin de quesean la $u"a de todo el proceso posterior. 5ambin laliteratura nos puede servir para fundamentar el pro&blema en cuestin con el uso de datos o descubrimientosque sean producto de investi$aciones o incluso de inter&venciones previas.

ay que ser conscientes de que en la medida en que seprofundiza, se refle!iona y se inda$a con mayor deteni&miento, nuestras e!plicaciones y apreciaciones inicialespueden cambiar radicalmente, por lo tanto son suscepti&bles de sufrir modificaciones.

*unca se debe iniciar un proceso de esta naturaleza conun tema o preocupacin predeterminada por otras e!pe&riencias.La realidad es distinta y cada conte!to crea sus

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mero un problema de intervencin, porque estar"amosses$ando la realidad sin %aberla conocido a fondo.

La relacin particular del problema con el todo es lo que nospermitir"a centrar la atencin en la particularidad sin de&satender a la generalidad.Este es uno de los aspectos en losque poco no detenemos al momento de desarrollar el acom&pa'amiento y la asesor"a en la escuela *ormal,e!i$imos queel estudiante cuente con un tema o t"tulo de ensayo, que eli#auna modalidad y una estructura, sin llevarlo o ayudarlo adescubrir, ar$umentar y construir su propio problema.

e a%" que resulte de suma importancia lo aprendido ydocumentado con anterioridad, muc%os %acemos una prc&tica de borr"n y cuenta nueva, as" que nada o poco de loaprendido en los semestres anteriores ser 3til para lo que seavecina en el sptimo y octavo, no porque se trate de temasidnticos o de prcticas similares,sino porque el %erramentalterico y metodol$ico %abr de ser el insumo bsico paraproblematizar, elaborar pre$untas, dia$nosticar y construirterica y metodol$icamente los ar$umentos para la inter&vencin y la me#ora de la prctica docenteH eso es lo que dapie a la importancia del dia$nstico en la realizacin de laprctica.

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Fines !unciones del sustento terico

a realizacin de un traba#o escolar,cualquiera que s&te sea, requiere de ciertos lineamientos para orientarsu lo$ro. Estos lineamientos pueden ser proporciona-

dos por los docentes 0en este caso asesores1 o por manualese!presamente dedicados a este fin, en cuyo caso, podemos

%ablar de libros o antolo$"as que $u"en la labor de inda$a&cinH sin embar$o, en lo que se refiere espec"ficamente aldocumento recepcional para escuelas *ormales,las directri&ces principales vienen se'aladas en las 6rientaciones Acad&micas que para la elaboracin de dic%o documento %an sidocreadas y difundidas por las autoridades escolares.

e acuerdo con nuestra lectura,en las 6rientaciones parala Elaboracin del documento recepcional, se demerita elempleo de la teor"a para la refle!in y el anlisis de la prc&tica docente, se privile$ian los saberes, o quiz debamosdecir,opiniones %ec%as desde el sentido com3n, a partir delas propias vivencias, de la empiria o de la doxaH convir-tiendo la labor docente en una labor empirista y aterica que,en $ran medida, conduce a la desprofesionalizacin, en tantoque se contrapone a uno de los ras$os de las profesiones,

pues es precisamente el empleo de un corpus amplio y s&lido de conocimientos tericos lo que permite delimitar yconfi$urar su campo de accin. En este sentido, es palpableel rec%azo 0de por s" ya e!istente1 del docente a esta

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%erramienta cient"fica, pues finalmente, Jla e!periencia eslo ms importanteK.

4*2 por lo tanto, carece de sentido insistir en latrans& cripci"n de informaci"n planteada por uno o

varios au& tores% pensando que debe haber ideas

aportadas por in& vestigadores que den sustento al

traba$o que otro 0la o el estudiante1 desarrolla) /lsustento de un traba$o como el que se pretende que

elaboren las futuras educadoras, es el con$unto de sus

explicaciones respecto al problema o tema que

estudian) >or ello% se propone que usen la in&formaci"n disponible ?la obtenida de la experiencia al

traba$ar con los nios y% por supuesto% la de los textos

que han revisado en el transcurso de su formaci"n? para

contrastarla con aportaciones de otros estudiosos del te&

ma y para plantearse nuevos problemas.0/E, 98881

/e insiste ciertamente en que es necesario evitar(

Las transcripciones absurdas de te!tos, que adems a ve&ces ni siquiera tienen pertinencia con el ob#eto a tratar.

Due no es necesario buscar al$3n autor o teor"a que sus&tente y fundamente el traba#o a desarrollar.

- se propone que el sustento de un traba#o como este debeobtenerse de dos fuentes(

e las refle!iones de la prctica misma. e los aportes de los materiales de lectura traba#ados en

su proceso de formacin.

Aqu" es donde entra la necesidad de elaborar un sustentoterico, pero sin muc%a profund

como invest. la prac doc 7º y 8º sem..rtf

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