1. Introduccin al cursoDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

2. IDilogo con nioslaos 5meses (dilogo con su to) u hay en los mercados? qu hay?, venden, venden aguas y venden tortillas, y despus venden chiles y y despus venden helados, escobas, hay una zapatera, despus venden carne y s y despus (hace un alto en su descripcin y se enfatiza que se ha dado cuenta de : repitiendo la palabra despus) ... y luego venden pollo, venden queso, despus en ja venden crema, venden jugos, venden crema Alpura de dnde crees que traen lo que se vende en los mercados? ie dnde?, ah! lo traen de la carne, de la fbrica y matan a las vacas y le dan leche ID a los puerquitos para que tengan carne y matan a los pollos para que comany traen fruta para que coman fruta, naranjas, de dnde? ah! pues de los rboles, ;upo ,qu hace tu mam cuando compra carne? qu hace?, pues le dice al carni~ero "m la carne"' y se la da, la parte, la corta, y la n y la ponen en una bolsa y se la dan y le da dmero. ~quin le da dinero? mi mam al carnicero para que le paguen ;i tuvieras que ir al mercado solo, qu compraras? comprara pollo y croquetas para mi perro y comprara crema y comprara jamn,:i -,lo pediras?,n,~ Ja esto?, me da esto?, me da esto por favor?cunto-compraras?;,cunto?, ah, un kilo, siempre compramos un kilo' si tuvieras que comprar leche, emo la pediras?i me da leche or favor?mda. 4 aos 10 meses (dilogo con una compaera de trabajo de su mam): Qu hacen los de tu familia cuando no estn en tu casa, tu abuelita cuando no estcasa qu hace? ando: Ella se ve. a trabajar :en qu trabaja? anda: en Vips, trabaja en donde hacen comida :ella hace comida? anda: mj, en un Vips, ::y tu has ido en donde ella trabaja? :anda: no :: y tu mam, qu hace cuando no est en tu casa? landa: se viene a trabajar aqu.. li~: y qu hace? landa: es secretaria "abes que hace como secretaria'?os ,11;-lIngos fueroll transcntos de la grabacin en audio par" su an;-lIlsls006007Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 3. ICmo introducir la investigacin escolar1*Francesco Tonucci**Al considerar el desarrollo del nio entran en confrontacin dos modelos profundamente distintos. Si intentramos representar el desarrollo infantil con una curva, en el primer caso deberamos dibujarla as:o6-8) En este caso se cree que el nio empieza con un nivel bajo. que aumentar gradual y lentamente en los primeros aos y que experimentar una explosin en torno al comienzo de la experiencia escolar (en la primaria). Se considera que hasta entonces los conocimientos son pocos y simples, que las cosas importantes vendrn luego, que por lo tanto hay que prepararse para lo que venga. La escuela infantil prepara para la escuela primaria y. as, cada nivel para el nivel superior. En los primeros aos no ocurre nada importante y la actividad que prevalece es el juego. considerado como entretenimiento y poco menos que como prdida de tiempo. A menudo los adultos les dicen a los nios: "juega ahora que puedes, que despus tendrs que hacer cosas ms importantes".* En Investigacin en la Escuela, nm. 40, Sevilla, Dada, 2001, pp. 39-50.** Trad ucdo del italiano poi Jos! Manuel Blar-Ica: Revisado par Francisco F. Garca.Instituto de Psicologa de CNR Roma.tonucci@ium.cru:it003Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 4. mam! Para el nio el trasladarse es un recorrido, un itinerario formado por muchospUntos intermedios, cada uno de los cuales es ms importante que el punto de llegada,el cual representa simplemente el final de sus descubrimientos, de su aventura. Por esto,decirle a un nio de cinco o seis aos que vaya a comprar algo o que vaya solo a laescuela es uno de los regalos ms bonitos que un adulto le puede hacer. Podemos encontrarlas mismas diferencias contrastando cualquier experiencia de juego espontneoentre nios con juegos propuestos, impuestos o controlados por adultos.Hablar o escribirPara acercarnos a la escuela un ejemplo emblemtico podemos observarlo en la diferenciaque existe entre el aprendizaje de la lengua oral y el de la lengua escrita. Lamadre, desde el nacimiento, juega con el nio rodendolo de palabras: mientras lo cambia,mientras le prepara la comida, mientras lo alimenta, le habla de lo que est haciendo,del padre que va a llegar, y de sus propios problemas. qertamente el nio no es capaz decomprender el sentido de todas esas palabras pero entiende que su madre habla con l,que esto es una seal de respeto y de amor, y est deseando hacerlo tambin l. Apenaspuede usar sus instrumentos vocales y articular sonidos, lanza sus primeras "palabritas",Lo hace con entusiasmo, con diversin. Su mam acepta el juego y responde aldilogo. El nio se entusiasma: tambin l est hablando. La madre explica a los demslo que el nio quiere decir con esas slabas. Normalmente sonremos ante este empeointerpretativo de las madres, pero tienen razn ellas. Esta mediacin aumenta el deseodel nio de mejorar sus capacidades y de poder, cuanto antes, hablar solo, hacerseentender. Despus nace la primera palabra (comprensible), escogida entre las muchaspa!Jbras que desde hace meses lo rodean; despus vienen las dems; porque merecela peria, porque todos estn esperando y dispuestos a entender, aunque est maldicho; lo importante es comunicar, querer hacerlo,Probemos a confrontar este recorrido, que todos los nios del mundo realizan, conel recorrido escolar del aprendizaje de la lengua escrita. La mayor parte de los niosllega a la escuela sin haber vivido en un mundo de palabras escritas. Vienen de familiasdonde nadie lee. donde nadie escribe, donde no hay libros. La lengua escrita se aprendepor obligacin y no por placer; cuando aprende a escribir casi siempr.e se le pide al nioquesea correcto ms que eficaz y comunicativo. Cuando estaba aprendiendo a hablarsu mam entenda induso aquello que no deca; cuando aprende a escribir se le castigao se le rie si no escribe correctamente cada palabra. Las diferencias de mtodo sonabismales y tambin los resultados: todos los nios del mundo aprenden a hablar yf:hab~ durante toda su vida. pocos de los nios que van a la escuela aprenden a escribirde manera que esto sea para ellos un lenguaje til en todo momento, fuera de la escuela.El nio pequeo estaba deseando aprender a hablar para poder comunicarse mejorcon las personas que le rodeaban; el alumno frecuentemente est deseando terminar la5 013Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 5. escuela para no tener que escribir ms, y por lo dems; la escritura no le"ha servido nunca para comunicarse c?n nadie..,En este ejemplo se ve bien la diferencia entre el aprendizaje natural y el aprendizafe escolar. En el aprendizaje del lenguaje oral, el nio tiene un papel protagonista: es l el que quiere afrontar el gran esfuerzo del aprendizaje, por el placer de comunicarse; es l quien elige las primeras palabras; es l quien decide los tiempos y los modos. El suyo es un tpico comportamiento ldico, o, si se prefiere, de investigacin, de construccin del conocimiento. Cada nueva conquista se somete a la prueba del paso de la informacin, y. si el nio se ve reforzado por el xito, esto le empuja a nuevas conquistas.En el aprendizaje del lenguaje escrito el nio pierde toda forma de protagonismo y a menudo incluso la comprensin del ejercicio. En muchos casos se le pide que escriba cualquier cosa con tal de que sea correcta, que es exactamente lo contrario de la comunicacin (pinsese en las muchas fl-ases que un nio tiene que escribir como tarea para casa para demostrar que ha comprendido el significado de una palabra. de un verbo, del singular y del plural). Un aprendizaje instrumental, aislado de cualquier significado afectivo y comunicativo, dirigido nicamente a la evaluacin: aprender a escribir para ser evaluado positivamente en escritura. Es dificil imaginar que esto pueda conllevar una motivacin. una satisfaccin. y no digamos un placer. Entonces la escuela se pregunta cmo motivar a los alumnos, cmo mantener su atencin, cmo conseguir una disciplina suficiente.Cmo int~9ducir la iyestigacin en la escuelaEl nio que llega a la escuela es. sin duda. el descrito en la segunda curva: un nio rico en experiencias. capaz de hacer muchas cosas, que conoce todo lo que ha tenido ocasin de experimentar en sus juegos. en sus reliciones. Pero es posible que sus padres lo perciban como el descrito en la primera curva y que. por tanto, piensen que todo lo que su hijo ha hecho hasta ese momento no valga para nada. y que las cosas importantes empezarn justo con ese primer da de colegio. Hasta ahora el nio no sabe nada de lo que ellos consideran importante: saber leer y escribir. saber contar. conocer la Historia y la Geografa. y luego todas las dems cosas, cada vez ms complicadas y por ello ms importantes, que estudiar conforme avance en los estudios. Hasta ese momento slo ha jugado. y por tz.nto perdido el tiempo. lo que corresponde a un nio pequeo.Pocos padres sospechan que justo en esa actividad infantil ha podido desarrollar el sentido del espacio y del tiempo, competencias lingisticas que los acompaarn toda la vida, aprender a observar, a comparar. a buscar soluciones, a inventar historias, a representar conocimientos y emociones con el dibut>, las formas,lo"s.sonidos, a usar el cuerpo con destreza o con fuerza. para comunicar, para sentir placer;para 'vencer el dolor. En definitiva. ha puesto los cimientos para ms tarde construir, con la ayuda de oportunidades educativas, todo el saber que le sea posible. Desgraciadamente. a menudo incluso6 011Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 6. al modo correcto de conocer en su mtodo natural). Este ir hacia lo nuevo, desplazar el lmite un poco ms all, arriesgar un poco ms. es el comportamiento tpico de la inves-.tigacin. Podemos decir que el conocimiento del nio empieza y se desarrolla como actividad de investigacin.Es propiamente el descubrir cosas nuevas,el darse cuenta de que se sabe hacer.algo ms, lo que produce satisfaccin y placer, y esto mismo es lo que el nio comunica a su madre cuan~ovuelve entusiasmado de sus juegos. Desgraciadamem:e no siempre los adultos saben entender y apreciar esto y con frecuencia apagan los entusiasmos de los nios con las consabidas reprobaciones: "mira cmo te has puesto, corre a lavarte las manos, basta ya de perder el tiempo", Y gracias a estas manos sucias yal tempo perdido es, precisamente, por lo que la curva crece y el nio construye su futuro.De la manoUn ejemplo de este conflicto entre el comportamiento espontneo infantil, rico, pero difcilmente apreciable por parte del adulto y la propuesta del adulto, "razonable", pero casi siempre pobre y recriminatoria, lo encontramos si comparamos a un nio que camina por la calle de la mano de un adulto con otro que camina solo. En el primer caso, el. nio no toma ninguna decisin, o mejor, no puede tomar ninguna decisin; si toma alguna iniciativa, de detenerse, de recoger algo, de cambiar de recorrido, generalmente se le prohbe con las conocidas advertencias: "no te pares ms", "venga, que llegamos tarde", "no cojas eso, que te ensucias". Para el adulto el trasladarse es un movimiento desde un punto de partida a otro de llegada en el tiempo ms breve posible, sin incidentes ni imprevistos (no en vano los sistemas de transporte considerados ms eficaces son el metro, la autopista y el avin).En el segundo caso el nio que va solo puede decidir, es ms, tien que decidir. A cada paso que da debe (ornar varias decisiones: si proseguir, si cambiar de direccin, si pararse a observar algo o si recoger a~gn objeto que le interesa. Y cada decisin que toma comporta consecuencias: si se para, tiene que tener en cuenta el tiempo, de lo contrario llegar tarde; si recoge algo, tendr que esconderlo porque a su mam no le gusta esa conducta; si cambia de direccin, tendr que prestar atencin y tomar nota de algunas indicaciones que le ayuden a encontrar el camino de vuelta (hay que tener en cuenta que los posibles indicadores tiles para el camino de vuelta deben entenderse a la inversa. tal como aparecern al volver). Cada una de estas operaciones es compleja, rica en elementos cognitivos, afectivos y espaciales. As. en un sencillo traslado de su casa a la frutera. el nio puede descubrir piedras de varios colores, hojas secas, pequeos animales, hojas de revistas con fotografas raras (a veces no "adecuadas" para l). pue~e cambiar el recorrido prestando atencin a no perderse. y tiene que explicar luego a la frutera lo que tiene que comprar, tiene que pagar, aceptar o rechazar el regalito que le ofrezca y volver a casa. Cuntas cosas tendr este nio para contar a su4012Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 7. el nio est convencido de que la que describe mejor su condicin es la primera curva, y est dispuesto a considerarse incapaz con el fin de estar disponible para recibir de la escuela todos los conocimientos, de los ms simples a los ms complejos. Est temerosoante esta prueba, entra en el colegio inseguro, preocupado.Si la investigacin se interrumpeEl problema se agrava si este nio se encuentra con maestros convencidos, ellos tambin, de que la primera curva representa el desarrollo de sus alumnos. Sern maestros que piensan que los nios no saben nada y que por eso son sustancialmente todos iguales y hay que proponerles un programa gradual: desde las cosas ms simples de los primeros das hasta las cosas ms complejas a las que paso a paso lIegarn;desde las reglas hasta su aplicacin; desde las letras hasta las palabras; de los nmeros a los problemas; de los drculitos al dibujo de figuras. En este caso, la investigacin hecha por los nios, que haba dado tan importantes frutos en aos anteriores, se interrumpe bruscamente, est prohibida en la escuela. El nio competente y protagonista se redescubre a s mismo como estpido y dependiente. Si est dispuesto a aceptar esta nueva condicin, a obedecer, a escuchar y repetir, entonces es cuando tendr una buena carrera escolar. Si, por el contrario. no entiende, no acepta y no logra seguir a su maestro en este recorrido que le parece incomprensible (para qu escribir una pgina de palabras iguaJes? por qu repetir tantas veces lamisma operacin? ..), entonces corre el riesgo de meterse por el peligroso camino de la inadaptacin escolar.La destruccin de la confianza de los nios en sus propias posibilidades y en su propia autoestima es una especie de entrada, de condicin para el acceso, de este tipo de escuela (caracterstica desde hace tiempo rechazada por los pedagogos y ahora tambin por las leyes, pero que persiste en la realidad cotidiana de nuestros nios);y de las previsiones de los padres ("ahora basta ya de jugar, ve a la escuela a hacer las cosas importantes") se hacen eco los consejos de los maestros ("si no os convencis de vuestra ignorancia. no podris ser buenos alumnos"). Esta condicin de base viene luego confirmada por las actividades que los programas prevn, que el libro de texto confirma y que, por consiguiente, el maestro debe proponer: la Historia empieza por la antigedad, la Geografa por el norte (al menos en Italia), la lengua escrita por las slabas y las palabras, las Matemticas por las operaciones abstractas. Efectivamente, de estas cosas los alumnos no saben nada, ninguno sabe nada. Comienza una nueva vida, totalmente dentro de la escuela, en la cual el mejor ser el que sea capaz de seguir al maestro, de escuchar y entender lo que dice y repetirlo lo ms fielmente posible. Todo esto no tiene nada que ver con las habilidades en los juegos, las capacidades de dibujar en las paredes, la fuerza o la destreza, que eran las habilidades de antes de Comenzar la escuela primaria. La escuela es otro mundo.7DIDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 8. Sin embargo muchas veces no pasa estoAfortunadamente no siempre pasa esto,es ms,sucede cada vez menos. Con frecuencia los maestros estn plenamente convencidos de que es la segunda curva la que describe correctamente el desarrollo de sus alumnos, que, por tanto, los que tiene delante el primer da de escuela son nios ricos en experiencia, en conocimientos y habilidades. A la pregunta "2~mo introducir la investigacin en la escuela?" estos maestros tendrn que responder simplemente: "no interrumpindola". Tendrn que hacerlo de manera tal que los nios puedan pasar sin interrupciones, sin traumas, sin pagar costos intiles, de su mundo familiar, circunscrito, seguro, al mundo ms grande, en parte inexplorado y por ello fascinante, de la escuela.la investigacin en la escuelaAclarado el propsito de fondo, hace falta, no obstante, hacerlo posible, real, sin pensar que basta que las cosas sucedan, sin superficialidad y s con profesionalidad y esplritu cientfico. Para esto hara falta retomar algunas de las consideraciones hechas anteriormente y crear las condiciones adecuadas para que el proyecto escolar pueda realizarse de manera correcta.Los padresSe ha dicho que muchos padres piensan que los aprendizajes importantes del nio tienen que comenzar con la escuela y, por tanto, esperan una escuela similar a la que ellos mismos asistieron, difcil, poco comprensible y por ello respetable. Si se quiere proponer una escuela distinta, que en vez del libro de texto y del programa, parta de lo que los nios ya conocen, habr que ayudar a los padres a entenderlo. Tendrn que formarse y avanzar de manera que puedan apreciar esta nueva escuela. Una buena prctica es reunirse con ellos y observar las producciones de los nios para descubrir juntos las capacidades que reflejan los progresos y los descubrimientos realizados por los nios; aydar a los padres a sorprenderse por las primeras frases escritas, aunque sean incorrectas (como cuando el nio empezaba a hablar), por la narracin de una historiao por la expresin de una emocin, por las primeras formas que emergen de los garabatos, luego por la larga bsqueda de la representacin humana y luego por la conquista de los perfiles. Para poder trabaja..-bien con los nios es importante contar con la colaboracin convencida de las familias.Los niosComo decamos antes, tambin a menudo los nios piensan que no saben y que tendrn que esperar la explicacin del maestro para empezar a conocer algo. Uno de los8016Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 9. trabajos ms delicados e importantes ser el de poner a los nios en disposicin de darse cuenta de sus competencias, de sus habilidades, de sus conocimientos. Gran partedel trabajo hecho en sus actividades preescolares, en casa, en los juegos, es desconocido tambin por el nio porque raramente ha sido sometido a verificacin, discutido con . otras personas, valorado en su eficacia. El nio se ha hecho mayor y ha desarrollado la mayor parte de sus potencialidades sin darse cuenta (as como tampoco se haban dado . cuenta os adultos que lo rodeaban). El maestro tiene que ser capaz de ayudar a cadanio areconocerse competente.Dar la palabra a los nios Esto significa, en efecto, dar la palabra a los nios. No se trata de volver a proponer banales comportamientos asamblearios, a hacer preguntas colectivas a las que los ms rpidos, los ms "inteligentes" responden antes que nadie levantando la mano. Se trata, ms bien, de poner a cada uno en situacin de decir lo que piensa de cada cosa que se discute, en la certeza de que cada uno piensa algo y de que merece la pena que todos io sepan. La palabra se convierte no tanto en un derecho cuanto en un deber: el grupo necesita las aportaciones de todos sus miembros. El maestro tendr que ayudar a cada nio a reconocer que l tambin tiene algo qu decir y que vale la pena comunicarlo a los dems porque contribuir a construir un pensamiento nuevo, que no es de uno sino de todos, colectivo, y es ms rico y ms significativo que el producido por el mejor detodos ellos.2 Para que esto sea posible hacen falta dos condiciones: que en la escuela se traten temas sobre los que los nios sean competentes y con los que, para poder trabajar sobre ellos, se puedan usar lenguajes distintos, de manera que cada uno pueda encontrar el suyo. De alguna manera se debe permitir que los temas del trabajo escolar sean trados por los alumnos, que entren a la escuela con ellos. La escuela de la que se hablaba msarriba obligaba a los alumnos a entrar con los bolsillos vacos, prohiba exteriorizar huellas de sus experiencias extraescolares (pelotitas, hojas, animalitos, figuritas ...), impeda, en definitiva, que el mundo de los nios entrara en la escuela fastidiando el programa previsto. Se trata de hacer exactamente lo contrario: invitar a los nios a traer consigo sus propias experiencias. las huellas de su mundo, venir con los bolsillos llenos de cosas, de ideas, de secretos y vaciarlos en clase. Un buen ejemplo para entender este mecanismo, que no tiene nada de espontneo ni de improvisado, es el del "texto libre" de Freinet.EI maestro propona a los alumnos que,si les haba pasado algo importante fuera de la escuela (una experiencia peculiar, una imagen inslita, una sensacin, un 2 Quizs el ejemplo ms coherente de texto colectivo es el producido en la escuela deBarbiana. dirigido por Lorenzo Milani y documentado en Lettera auna professoressa (Scuoladi Barbiana, 1967).9017Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 10. sueo, un encuentro ... ), podan escribirlo brevemente, si queran, y traerlo a la escuela; en la escuela, se leera y los discutiran juntos, y si se consideraba oportun se incluira en el peridico de la clase. A veces, temas introducidos de esta forma captaban el inters de la clase durante das, interrumpiendo el programa que se estaba desarrollando, q~e, naturalmente, se retomaba posteriormente. Una dinmica parecida, siempre atenta a las propuestas y a las curiosidades de los nios, la he encontrado en la experiencia didctica de Mario Lodi.JNo todos los nios son capaces de usar el lenguaje escrito como instrumento privilegiado para expresarse. Para muchos de ellos. al menos al principio, ste resulta un lenguaje ex-ao, artificioso, distante de su,s experiencias familiar~ y, por lo tanto, de uso difciLSi la escuela lo considera como el nico canal de ~omunicacin o como el cana! privilegiado, corre el riesgo de seleccionar a los alumnos y excluir a una buena parte de los mismos que, por temor a equivocarse, prefieren no expresarse o defenderse utilizando slo frases banales y estereotipadas, de las que ya han comprobado que son correctas. No tengo dudas de que el dominio de -la lengua escrita debe ser un objetivo importante para la escuela y de que todos los alumnos lo tengan que alcanzar, pero debe ser un punto de llegada. Lo importante eS que cada nio pueda encontrar su canal preferido y privilegiado para expresarse. El dibujo, la dramatizacin, la palabra deben ser tomados como formas expresivas de igual dignidad. Con frecuencia una sola palabra"manifiesta un pensamiento complejo y aporta una contribucin innovadora a la discusin. Es tarea de un buen maestro saber recoger todas estas seales y darles valor,ayudando a los autores a recuperar el pensamiento que estas seales esconden o revelan slo parcialmente.Dar la palabra significa ante todo ayudar a cada nio a darse cuenta de que tiene algo qu decir y educar a todos para tener en cuenta la aportacin de cada uno. Se trata de construir seguridad, serenidad y confianza en el alumno. Hacerle experimentar que su pie se apoya en un terreno seguro, estable; no ser dificil luego convencerlo de que puede atreverse a avanzar con el Otro pie, aunque sea frente a algo nuevo.La curiosidad, el placer de descubrir cosas nuevas le ayudarn a pasar de la seguridad de las cosas conocidas al escalofro de enfrentarse a cosas nuevas; de los lenguajes usados siempre a nuevos lenguajes para nuevos mensajes, para nuevos destinatarios.El grupo, lugar de la construccin colectivaNo creo que la novedad ms importante de la escuela sea el profesor, el aula o los libros de texto, sino el grupo; es decir, el hecho absolutamente nuevo para el nio, de vivir una historia que durar muchos aos, durante muchas horas al da, junto a otros3 Podemos encontrar varios ejemplos en la obra de Lodi II paese sbagliato (1970) o en el anlisis que he realizado de su experiencia, Cuida al giornalino d classe (Tonucci, 1980).10018Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 11. 20 o 25 compaeros. ms o menos de su misma edad, pero que proceden de experien.,. cias completamente distintas de la suya. Los libros, las bancas y los propios profesores son instrumentos necesarios para que el grupo pueda vivir esta iarga y dificil aventura.. Dehecho, no es algo natural que un nmero tan elevado de nios compartan una experiencia tan prolongada e intensa {en sus juegos espontneos los nios se encuentran en grupos de tres, de cinco participantes, durante breves periodos de tiempo y con cam"bias frecuentes). Para hacerlo posible se deben construir ambientes, materiales y mtodos especiales. Y naturalmente vuelven las curvas; vuelve a primer plano el proyecto educativo que la sociedad considera que debe realizar con ese grupo.Si los nios son percibidos como vados, incapaces e ignorantes, tendrn que participar en la experiencia escolar con humildad, CO!1 deseo de aprender, con actitud de escucha, con disponibilidad para asimilar y para repetir lo que el maestro y el libro de texto dicen. Ellos no saben, el maestro s; el maestro representa la verdad que no se pUede poner en duda ni discutir. El grupo. por tanto, es percibido, de entrada, como homogneo (nadie sabe), y se espera de l que sepa aprovechar de forma homognea las ofertas formativas para llegar a un mismo punto de llegada. El que no lo haga ser considerado responsable y, por tanto, castigado. Si los nios son percibidos como enriquecidos por sus seis aos de experiencias. por su historia, por sus conocimientos, por sus relaciones y habilidades, entonces el grupo se convierte en la sede natural de la confrontacin,de la discusin y del pasar de los niveles subjetivos a los intersubjetivos. Las diferencias presentes en el grupo representanun valor, no un lmite. En otros tiempos la buena escuela saba acoger en el grupo clase a los varones junto a las mujeres. a los que tenan discapacidades junto a los considerados sanos. Hoy la escuela debera tener el coraje de dar otro paso y acoger en la misma clase alumnos de distintas edades para que se puedan confrontar, sin dificultad, las posiciones ms alejadas, para hacer ms rico y apasionante el juego de la confrontacin y de la discusin.El objetivo del grupo no ser la verdad -que es ajena a una cultura laica contempornea (al menasen" todos los dominios en los que la escuela est llamada a actuar) y que slo podra ser garantizada por el adulto ex autoritate-, sino el nivel ms alto posible de acuerdo entre los miembros del grupo. Se aceptarn todas las posibilidades personales de partida, y mediante la confrontacin, la verificacin, la experimentacin (cuando sea posible) se tratar de reconstruir un pensamiento comn compartido. Esta nueva posicin ser asumida como buena hasta que algo o alguien la cuestione. De este modo los nios continuarn siendo protagonistas, continuarn siendo investigadores.Se podra objetar que el maestro desaparece de esta escuela, que su papel se vuelve "~;'db1 y qu'permanece detrs de las bambalinas. Pero eso slo lo puede decir quien no conoce la escuela y no ha visto la ~mocin y la satisfaccin de ver a los propios alumnos llegar a sercapaces de actuar por s mismos. De hecho, siendo la escuela una experienciano n::ltural, todo resultado deber ser construido y garantizado por el adulto.20 nios11019Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 12. no saben discutir juntos, respetndose y reconociendo cada uno las aportaciones del otro; no saben organizar su memoria colectiva, condicin para no perderse a lo largodel camino; no saben organizar el trabajo y comunicarlo. Todas estas competencias lastienen, pero disgregadas, en estado conflictivo, a menudo escondidas. El adulto es, por consi~uiente,el ~rante,el que permite al grupo actuar, el que permite a cada uno expre sarse, ser respetado y reconocido.Cada una de estas expresiones necesitara muchas explicaciones y profundizaciones. Dejando esa. posibilidad para otra ocasin. espero dejar ms claro mi pensarnient-o mediante dos ejemplos que me parecen. emblemticos.Ejemplo l. La pedagoga del "agujero" Una joven maestra de tercero de primaria, que desde haca tiempo colaboraba con nuestro Instituto. vino un da a vernos para pedirnos ayuda en relacin con un proble ma muy particular. A la vuelta de las vacaciones estivales algunos nios haban trado a la escuela unas conchas que tenan un curioso agujero redondo. y queran saber quin lo haba hecho y para qu. La maestra no sabia la respuesta. pero, como era una estupenda maestra. pidi a los alumnos que imaginaran cmo haban podido originarse aquellos agujeros en las conchas. Se plantearon hiptesis y algunas se verificaron pero sin resultado .El problema real era que la maestra y otros colegas que solan venir por nuestroInstituto haban acordado un proyecto comn de educacin cientfica -que comprenda un conjunto de visitas naturalsticas, la construccin de microambientes.la captura de pequeos animales y su cra, para permitir el estudio del medio que rodeaba la escuela-y se corra el riesgo de que los agujeros de las conchas, que tanta curiosidad haban suscitado en los nios. retrasaran la puesta en marcha del programa previsto. Y era por eso por lo que aquel da la maestra se present en nuestro laboratorio: esperaba que el nombre del responsable de aquellos agujeros servira para satisfacer la curiosidad de los alumnos y se podra, por fin. dar comienzo al nuevo programa de educacin cientfica.Un colega bilogo d:o satisfaccin a su curiosidad mostrndole cmo un parsito (cuyo nombre no recuerdo) se pega a la concha y con un cido intenta atacar el caparazn, practicar un agujero y, a travs de ste. comerse al legtimo propietario. Pero luego hablamos detenidamente con la maestra; ella tenia a su disposicin un elp.mento fundamental y no fcil de generar en el proceso de aprendizaje; la curiosidad de los nios, el deseo de conocer; sus alumnos tenan,en definitiva, una puerta abierta hacia el saber, representada por ese misterioso animal capaz de practicar agujeros en caparazones duros. Si hubiera vuelto a la escuela y revelado el nombre del autor de los agujeros, aquel difcil nombre habra satisfecho toda la curiosidad, la habra agotado. habra cerrado la puerta. Por qu. en cambio, no abrir otras puertas?12 020Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 13. La idea era sencilla, salir con la clase a buscar otros agujeros, todos los agujeros que se puedan encontrar en ia naturaleza; los agujeros de la madera, de las hojas, de la tierra,del papel, de la piedra... La investigacin poda continuar ms all del horario escolar. individualmente, en casa y en los lugares de juego; en la escuela despus se podan recoger, comparar y catalogar todos los "agujeros" que se hubieran encontrado. Es probable que durante la colecta se encontrara a los autores de aquellos agujeros: no es dicl encontrar detrs de una hoja el gusanillo autor de la perforacin; en ese caso se poda llevar la hoja y el gusanillo a la escuela, construir un nsectario y observar el crecimiento del animalito hasta su metamorfosis en mariposa; era suficiente observar bien qu hoja estaba comiendo y recoger algunas, peridicamente, para garantizar su supervivencia. Como puede verse, el programa alternativo, que haba nacido de las motivaciones expresadas por los alumnos, poda corresponder con el programa previSto acordado con los otros maestros. El laboratorio de la escuela podra albergar otras pequeas cras de "autores de agujeros": otras orugas, termitas de la madera, polillasde ropa, "pececillos de plata" del papel, etctera. La observacin directa y continua del comportamiento de estos animalitos poda suscitar nuevas hiptesis acerca de los instrumentos utilizados para fectuar los "agujeros". Por otra parte, el microscopio poda hacer avanar mucho ms esta observacin con un estudio analtico de los aparatos bucales y se podan obtener otras interesantes informaciones comparando las diversas estructuras.Haba todava otras puertas que abrir. Se poda poner en funcionamiento, en la propiaescuela, un autntico laboratorio de agujeros un taller sencillo para efectuar agujeros en diversos materiales: papel, madera de distinta dureza, piedras, hojas, telas. tierra, conchas, etctera. Junto con los nios, una vez explorados los pocos instrumentos disponibles (dedos, clavos, bastoncillos), haba que buscar los adeclJados para practicar agujeros en los distintos materiales y, naturalmente, recurriendo incluso a modelos suministrados por las diversas actividades artesanales, se podan encontrar instrumentos mejores, ms adecuados, para todos los materiales sometidos a examen, como tijeras, pinzas, berbiqu, etctera. Contrastando las informaciones recogidas acerca de los instrumemos naturales de los diversos animales observados con las adquiridas acerca de los instrumentos utilizados, podamos acercarnos mucho a las respuestas para las preguntas formuladas inicialment::! por los nios. Puede ser que, despus de meses de trabajo, agotada la actividad, no se haya conseguido an la respuesta a la primera pregunta; si sta subsistiera, se podra muy bien dar la respuesta, que por otra parte abrira, a su vez, otra interesante puerta: algunos animales no usan medios mecnicos, sino sustancias qumicas para su relacin con el mundo exterior. Se podra iniciar, as, otra investigacin acerca de todos los animales que conocemos y que utilizan sustancias qumicas para atacar, para defenderse, para construir ... Y se podra pasar al veneno de la avispa o de la vboid, al resoplido del sapo. a la secrecin pringosa de la cigarra. hasta el cido de nuestros parsitos.13021Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 14. -. No es dificil advertir la gran diferencia existente entre un procedimiento de estetipo y la satisfaccin inmediata de la curiosidad de los nios mediante una rpida respuesta de la maestra. la diferencia sustancial es haber elegido un recorrido largo, cientfico, de indagacin, de investigacin, como alternativa al breve de la enseanza, encargado -al maestro: Intentemos, pues, aprovechar este ejemplo para hacer algunas observaciones.Ejemplo 2. Los grillos de Flora Una clase de la escuela primaria, la de la maestra Flora, durante cinco aos ha criado y estudiado los grillos;siempre los grillos yslo los grillos (naturalmente con todo aquello que debe saber quien quiere conocer bien slo los grillos!). En microambientes construidos en la escuela los grillos han vivido. se han reproducido, han sido obsel'Yadosdiariamente, se han estudiado los libros disponibles acerca de ellos. Hasta cierto punto los nios conocan tan bien sus grillos y haban desarrollado tanta curiosidad y tantas preguntas sobre ellos que la maestra tuvo que buscar un experto en grillos.a quien dirigirle sus preguntas. Inici as una correspondencia entre Roma y Pisa, entre una clase de primaria y un entomlogo (un "grill lago") de la Universidad de Pisa. Al final de quinto de primaria, al responder a la ensima carta, el profesor de Pisa escribi que algunas de las observaciones hechas por los alumnos sobre el comportamiento de los grillos no formaban parte de la literatura cientfica y que, realmente, podan ser consideradas como aportaciones cientificas originales. Alguien tiene ganas de acusar o. la maestra de haber desarrollado un programa de ciencias limitado? Alguien puede decir quizs que aquella clase "no ha cumplido el programa" porque no ha estudiado con igual superficialidad mamferos y reptiles, rosceas y prunceas?No es difcil entender que aquellos nios realizaron una experiencia metodolgica de alto nivel y que adquirieron instrumentos de conocimiento y procedimientos de trabajo que podrn utilizar para siempre en su carrera escolar y sobre todo en su vida futura. Quien se dedka " profundizar en un tema, adems, aunque lo restringe progresivamente para poderlo conocer de forma compieta y original, debe ampliar cada vez ms sus conocimientos "en torno" a aquel tema. En efecto, conocer bien los grillos significa. con seguridad. conocer el medio, con su flora y su fauna; requiere un buen conocimiento de los animales de la misma especie, de sus predadores, de los que comparten con ellos el territorio; implica el conocimiento de las condiciones ptimas del terreno, del clima. de la humedad, etctera. Seguro que al cabo de cinco aos aquellos alumnos han desarrollado ms argumentos y de forma ms profunda que sus colegas que se han confiado'a'la Itertidumbre d&un libro de texto; pero, aunque esto no fuera as, se defiende la eleccin del profesor de dedicar tiempos largos y profundizacionescontinuadas a un nmero limit:ado de tQmas14022Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 15. Algunas observaciones a modo de conclusinComo comentario a estos ejemplos querra hacer slo algunas consideraciones a modo de conclusin. Es siempre una eleccin acertada dedicar mucho tiempo a una temtica de trabajo y estudio. tener tiempos prolongados. Esta naturalmente no es una regla que valga slo para las ciencias. sino tambin para la lengua, para las diversas actividades de expresin. etctera.~ Detenerse quiere decir dar vueltas alrededor; abordar un mismo tema desde diversos puntos de vista. permitiendo a cada cual verlo con sus propios instrumentos privilegiados. incorporar los nuevos conodmientos a la trama. construida. de lo que ya' se conoce, contrastar el propio saber con el de los dems; quiere decir profundizar, utilizar una metodologa cada vez ms correcta y cada vez ms prxima a la del investigador .Naturalmente. dedicar periodos prolongados significa para el profesor actuar de forma que perdure durante largo tiempo la motivacin de los alumnos. y no mantenerlos con un mismo tema hasta cansarlos. Significa. por tanto, saber captar cundo es el momento apropiado para abrir nuevas puertas que proporcionen nuevos espacios y, al mismo tiempo. nuevos incentivos a la curiosidad de los chicos. En el caso de los grillos es evidente que la maestra, consultando con alguien o leyendo libros habra podido responder a las preguntas de los nios, pero el haberlos puesto en contacto con un "verdadero" experto funcion como un multiplicador de los nimos y de los estmulos. Se estaba invitando a los nios a buscar ms, a trabajar pardo formular preguntas, y sta es la actividad ms difcil y ms rica del investigador. Lo mismo sucedi con los agujeros: la respuesta de la maestra acerca del molusco "perforador" habra cerrado para siempre el discurso. mientras que la propuesta de la investigacin de otros agujeros y dellaboratoro de los agujeros replante el inters, enriqueci el procedimiento, hizo avanzar el conocimiento de los alumnos. Educar a los alumnos en preocuparse ms por la formulacin de las preguntas, por el planteamiento de problemas, que por la obtencin de las respuestas es ayudarlos a recorrer el camino dificil. pero fascinante del pensamientocientfico.la objecin ms frecuente a este modo de proceder es el riesgo de desarrollar slo una pequea parte del programa escolar:"y el programa?". Tal preocupacin persiste, aunque los propios programas -al menos los italianos-sealan que todo lo que se haga en la escuela debe estar dirigido a conseguir determinados objetivos. y es en funcin de En la tradicin escolar iniciar un nuevo tema es siempre seal de eficiencia, y los alumnos se hacen portavoces de ello cuando dicen orgullosos: "ya hemos llegado a ... (los cartagineses, al subjuntivo imperfecto, la divisin con decimales, los invertebrados ...). Es curioso, sin embargo, constatar cmo en 'la actividad'cientifica iniciar un nuevo tema es caSI sempre .'5crHlI de inconstancia de fracaso; el buen investigador generalmente dedica toda su actividad a temticas cada vez ms definidas y delimitada:;, actuando siempre con profundidad ms que con amplitud.15 nU,rDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 16. esto como se valoran las actividades, su variedad y su duracin. Ya alguien le quedaran ganas de decirle a Flora, despus de haber recibido una carta de agradecimiento de un cientfico por la contribucin que sus alumnos haban hecho a la Biologa, que habahecho poco?ReferenciasAstolfi, j. P. yB. Peterfalvi (1993), "Obstaces et construction de siwations didactiques en sdendes experimentelles", en Aster, 16, pp. 103-140. Bransford,j. D., A L Brown, y R. R. Cocking (eds.) (2000), How people learn. Bmin, mind, experience and school, Washington OC, National Academic Press. Bruner,1-y H. Haste (eds.) 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Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 17. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 18. Bloque ILa evaluacin, un medio para conocer alos lios y reconocer la diversidad en elgrupoDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 19. IRegistros y evaluaciones'Audrey CurtisUno de los aspectos importantes de nuestro sistema educajvo es la evaluacin del aprendizaje de los nios. A lo largo de la ltima dcada se ha dado cada vez mayor valor a la necesidad de que los maestros teng2n la capacidad de mostrar, en trminos concretos, el progreso de sus alumnos. La evaluacin del progreso de los estudiantes siempre ha sido parte del papel del maestro,pero la intOduccin de los Exmenes Nacionales de Programa y Evaluacin Estndar (SAT por sus siglas en ingls) a la edad de siete aos ha hecho qu~ muchos maestros soliciten que la evaluacin de los nios se realice a su entrada a la escuela primaria.' Si se va a responsabilizar a los maestros por el progreso de sus alumnos a los s:ete aos, entonces debe contarse con alguna forma de evaluacin bsica que pueda ayudarlos a medir cur:to ha aprer.dido el nio desde su er.trada a la escuela. El factor de "valor agregado" es un elemento importante en el peflsamient educativo actual. Como resultado, las evaluaciones informales de nios que no han ingresado an a la educacin obligatoria se han convertido en algo comn y quienes trabajan con ellos deben evaluar su progreso y preparar informes que, si es necesario, se puedan utilizar y estar disponibles para cierto nmero de personas.La introduccin de los SAT a los siete aos y con esto la nocin de una responsabilidad mayor ha resultado en la propuesta de introducir un Marco Nacional de Evaluacin (Narional Framework ofAssessment) para los nios poco despus de su ingreso a la escuela. A pesar de las protestas, la idea de una evaluacin diagnstica no es nueva. Durante la dcada de los 30,Isaacs y sus colegas realizaron una de las primeras evaluaciones cuando el Instituto de Educacin junto con las LEAl de Wiltshire produjeron y utilizaron la "carta de admisin infantil" para los nios que ingresaban a la escuela a la edad de cinco aos. La evaluacin siempre ha sido parte del proceso educativo de la infancia temprana, pero en la mayora de los casos ha sido formativa y no sumativa. con base en juicios y no en estadsticas y aprovechando los puntos fuertes de los nios ms que idencificando sus debilidades ..~ "Record keepng and assessment", en A Currculum for tlle Pre-scilOol Clld. Learning lo fearn, 2' ed., Londres, Routledge, 1998, pp. 119-132.1 Para comprender mejor los niveies educativos a que se reere la autora, ver el anexo que se incluye al fi;-:al de este texto [no del ed.j2 LEA son las siglas de (Local Educatorr AHthorities) Autoridades Educativas Locales [no de la trad.]Q2G .Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 20. Las escuelas maternales y guarderas han llevado registrO de sus alumnos por muchos aos, pero se preparaban individualmente y no estaban estandarizados. Se han producido muchos cambios en el enfoque desde queWalker (1955) realiz su encuesta, que revel una ausencia casi total de registros oficiales en este nivel. S610 nuev~ autoridades hacan referencia a la educacin de escuelas maternales en sus formas de registro oficiales. Estas nueve formas iban desde registrOs casi iguales a los utilizados en las escuelas para infantes hasta una breve lfnea donde el nico espacio disponible era para el nombre de la guardera. Gran parte de los registros tenan que ver con la salud y desarrollo fsico del nio y pocos eran tan elaborados como los que se tienen hoy en da. Por otra parte. pocas guarderas privadas o "grupos de juego" en el sector voluntario tenan registros. Sin embargo, no fue hasta que el inters pblico poltico lanz un proyecto de Consejo Escolar para registrar informacin en las escuelas prim:?rias (Cliff. Weiner y Wilson 1981). que simultneamente donaba dinero para fundar dos proyectos que p;oducrar. materiales de evaluacin destinado a los nipos entre tres y cince zos de edad.Como parte de un proyecto patrocinado poe la Universidad de Kecie con fonuo:; se' Consejo de Investigacin en Ciencias Sociales (Social Science Research Caunci/, SS ',q. Stephen Tyler (1976) produjo la Gua de Evaluacin Preescolar Keele (PSAG por sus si:;iJ.s en ingls) mientrn que entre 1975 y 1978 un equipo de investigadores de la FundaCIn Nacional para la Investigacin Educativa (NFER-National Foundation for Educadonaf Fcscuch:; trabajaba para producir un Manual para la Evaluacin,de la Educacin en Guarderas (2.::tc et al.. 1978). Los autores del PSAG de Keele recomendaban que los registros se di:-;e,'l;:' ran especficamente para cada escuela y estaban convencidos de este procedimiento. mientras que el manual de Bate ce al.. debido a un intento anterior por estandarizar los reactivos y producir confiabilidad y validez., advierte de los peligro~ de la 2.daptacin de! examen para cubrir las necesidades de cada escuela o clase en p~rticular. En su il!f,;:,r. los autores produjeron una versin resumida que sugieren se utilice en la OlJ.yorb de los nios, y la versin extensa sea utilizada slo para los nios cuyosartir informacin con otroS maestros, ya sea en el mismo plantel o entreescuelas. Los educadores de preescolar necesitan mantener registros vlidosdel progreso de los nir.os con la finalidad de contar con la informacin adecuadadisponible para enviarla con'el nio cuando ste ingrese a la escuela. Laimportancia de tener registros accesibles es vital en situaciones preescolaresdonde el nio puede participar en muchas y diferentes clases, y es dificil mantenerun contacto cercano entre la guardera y el preescolar. Se han observado casoscnque a cirtos nios no les fueron ofrecidos materiales en la secuencia ade-.cuada de manera que pudieran realizar un progreso eficaz en su aprendizaje,debido a la falta de informacin secuenciada. En algunos casos, se encontr quelos' nios estaban repitiendo en sus clases actividades que ya haban realizadocon xito en la guardera. los registros longitudinales deben permitir a los maestrosalcanzar continuidad en la educacin de los nios.7.Apoyar el' desarrolla del personal. En el PSAG de Keele se ha sugerido que losregistros individuales se pueden utilizar como medios de autoevaJuacin entreel personal de la guardera que busque evaluar el efecto de [as innovaciones en. materiales y en estilos de enseanza.Es importante que estas evaluaciones se realictm durante un periodo largo y que se utilicen para revisar y evaluar las disposiciones. hechas para los nios de tal suerte que dichas evaluaciones puedan conformar las bases para mediciones futuras. la evaluacin y registro de informacin durante los aos previos a la educacin obligatoria es til para: diagnstico. plane ..cin de programas, vinculacin y continuidad. y desarrollo de personal., Qu debe evaluarse~Con estas razones de la utilidad de evaluar en mente. pasemos ahora al segundo punto. Qu se debe evaluar y qu informacin debe incluirse en los registros! El maestral puericultor debe elaborar todos los registros para que sean transferidos al maestro del4023Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 23. siguiente ao escolar o debe hacerse un perfil bsico para informacin a largo plazo y el maestro de guardera debe conservar otra informacin para uso personal? Los registros deben basarse en pruebas estandarizadas o todas las evaluciones deben considerar el desempeo individual de cada nio? Antes de contestar estas preguntas, el educador de la infancia temprana necesita decidir qu habilidades y conceptos se espera que aprendan los nios al llegar a la edad de ingreso a la educacin obligatoria (despus de su quinto cumpleaos). la introduccin de Resultados deseables para el aprendizaje de los nios (Desirab/e Outcomes for Children's Leaming [SCAA I 996b]) como base para el programa en Jos entornos de los primeros aos ha proporcionado a los educadores un enfoque para sus evaluaciones. pero son tan slo lineamientos y se deben utilizar de maner., flexible.Los educadores de los primeros aos deben tener una idea muy clara acerca de qu informacin particular desean registrar sobre el comportamiento y desempeo de los nios y acerca de quin es el potencial pblico lect()r. A menos que se tomen decisiones tempranas sobre estos asuntos, los registros levantados pueden convertirse en algo estorboso e ineficiente. Hay pocos registros que puedan cubrir varios propsitos de manera simultnea..Cuando se pregunta a la mayora de los educadores de la infancia temprana qu es lo que desean registrar sobre un nio, responden que quieren elaborar un perfil que muestre el desarrollo general y que incluya sus puntos fuertes y dbiles.A pesar de que por lo general se coincide en que un registro sobre el nio debe hace:-se al entrar a la glJardera para despus pasarlo al siguiente maestro, existen pruebas que sugieren que el personal de la guardera .tiene razn cuando sostiene que las escuelas primarias no hacen caso de sus cuidadosos registros. Muchos maestros que reciben a los nios en las escuelas declaran abiertamente que no leen estos registros hasta que han hecho ya sus evaiuaciones personales. En cierto sentido se puede argumentar que ste es un enfoque vlido, pero ciertamente implicar repeticin y la posibilidad de episodios de aburrimiento para los nios, quienes no sern. suficientemente estimulados, adems de desperdiciar el valioso tiempo de los maestros.Los registros elaborados en las instituciones de nivel preescolar no son slo para la lectura de los maestros, tambin pueden compartirse con los padres de familia, autoridades. comits de administracin u otras instancias relacionadas con el bienestar del nio. Al decidir qu es lo que se debe registrar sobre el comportamiento y desempeo del nio es importante recordar que estas evaluacione'!: por s mismas no deben determinar el programa de estudios.Evaluacin bsicaCon la finalidad de cubrir las necesidades curriculars de los ~ios. las autoridades educativas locales han introducido una especie de evaluacin bsica, de manera que los5030Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 24. maestros puedan encender cules son las necesidades de aprendizaje de los nios y cmo proporcionarles un punto de partida desde el cual se pueda medir su progreso a travs de la primera etapa educativa (Key Swge 1). Como resultado, cerca de la mitad de las LEA en Inglaterra y Gales realizan alguna forma de evaluacin bsica. El tipo de evaluacin vara mucho en el pas y para poder estandarizar los procedimientos, la Autoridad de Evaluacin y Programa Escolar (SCAA) propuso que se establecieran marcos nacionales para evaluar a los nios a su entrada a la educacin de tiempo completo. Despus de un periodo de consulta. se pretende introducir la evaluacin bsica en1997.El documento de la SCAA ( I 996a) establece que el propsito de la evaluacin bsica es:Identificar los puntos fuertes y dbiles del nio.Permitir aJ maestro que planee actividades adecuadas de enseanza y aprendizajeque cubran las necesidades del nio.Identificar las necesid~des individuaies de aprendizaje del nio, incluyendo lasde educacin especial.Proporcionar informacin que los padres de familia puedan utilizar al discutir sobre el aprendizaje y progreso de su hijo. Esto no slo ayudar en la plineacin de los programas y en la responsabilidad de los maestros, sino que tambin formar parte de una medida de "valor agregado:'Sin embargo, puede haber dificultades con las evaluaciones bsicas, en especial si estn demasiado ligadas a los prgramas" curriculares. Maureen Shiel~s, al escribir la introduccin del Manual para.evaluacin en educaon maternal (Manual for Assessment in Nursery Eduation [Bate et al., 1978]) de la NFER, plante las dudas asociadas con este enfoque y seal que:"Se reconoce como un peligro que la evaluacin, en vez de proporcionar informacin til sobre el desarroll y desempeo de los nios, pueda determinar lo que se ensea. Uno de sus propsitos centrales ha sido servir a las necesidades de los maestros, no imponer/es estndares externos".La planeacin del currculum, la evaluacin y el registro son procesos que van de la mano. pero los principios del primero se deben establecer antes que nada si no se quiere que el peligro sealado por Shields se vuelva una realidad. No obsta,nt.e, en la evaluacin de un curriculum, cuando se han definido las metas y objetivos,un calendario de registro es una manera muy eficiente de monitorear el progreso de los nios dentro del programa. Por tanco, las escuelas deben decidir cuidadosamente qu informacin requieren y despus preguntarse de qu forma desean adquirirla. No todos los educa-o deres de la.iJ1.-'ancia temprana creen que un modelo de metas yobjetivos es la manera ms efkience'de planear un curriculum de los primeros aos, ya que consic!~r-an que esto proporciona a los nios un modelo demasiado restrictivo. Sin embargo. aceptan que las instituciones deben tener principios que los guen en su planeacin.6031Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 25. Cmo deben realizarse las evaluaciones?Deberan ser en forma de lista por verificar? ~Deben tomar la forma de una bitcora con base en la observacin de los nios. de manera' que se elabore un perfil de ellos, o se deben utilizar pruebas estandarizadas?---_.-~._-----,~ -"Antesde considerar qu forma de registro es la ms adecuada para el trabajo con nios menores de cinco aos. se debe considerar si hay problemas especficos relativos a su evaluacin. Un breve vistazo a este asunto puede ser til para encontrar una respuesta a la pregunta de "cmo". Los ni;:;"?s pequeos son notablemente cambiantes y a pesar de que existen problemas inherentes a la evaluacin de nios de cualquier edad, son de particular pertinencia en la evaluacin de los nios en la etapa preescolar. Cules son estos problemas?l. En primer lugar, hay una gran dificultad asociada con la evaluacin de nios en" edad preescolar que radica en su etapa de desarrollo. Muchos nios pequeosmuestran, travs de su comp0r'"camiento y comprensin general, que tienenmucho ms conocimientos de lo que su lenguaje les permite expresar. Por lotanto. los maestros y evaluadores con frecuencia se topan con una situaci9donde el nio da la respuesta incorrecta a una pregunta porque todava notiene las herramientas adecuadas de lenguaje para contestar correctamente.De la misma manera. el no poder cumplir con los "requisitos del examenpuede deberse a que el nio no entiende bien la pregunta, y no a que no separealizar la tarea que se le solicita. los m::!.estros con frecuencia observan quelos nios no realizan una tarea, no porque est ms all de sus capacidadesintelectuales, sino porque no entendieron las instrucciones. Por ejemplo, si sele pide a un nio de cuatro aos que "ponga todas las cuentas rojas en la caja",puede ser perfectamente capaz de llevar a cabo el ejercicio de clasificacin quese le pide, pero quiz no sepa el significado de la palabra "rojo" o "cuentas" o"caja". En esta etapa del desarrollo es muy dificil evaluar de manera precisa elestado del conocimiento del nio.2. Tambin hay un periodo donde el pensamiem:o de los nios est seriamentelimitado, mucho de lo cual sera considerado idiosincrsico en los estndares delos adultos. Si el nio no ve el propsito de una pregunta, podra negarse a'contestar,o resp'o~der de una manera que sea consistente con sus propios trminos de referencia, pero podra tener la respuesta incorrecta segn el evaluador. No hay manera de saber"si se niega a responder la pregunta porque ~o entiende o porque simplemente no qie;-e cc;o:::eStar. Es::e" eS"!1n problema muy real en esta ~tapa.3. Induso el ms cdoperativo de los nios entr:e tres y cinco aos se cansar yaburrir rpidamente en un examen si dura ms de unos cuantos minutos. Elnio pequeo tiene unperiodo de concentracin muy limitado, en especial para7032Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 26. las tareas que requieren de esfuerzo intelectual, factor que los creadores de exmenes suelen olvidar.4.Variables como la hora del da. si el nio tiene hambre o si lleg a la escuela desvelado pueden afectar tambin el desempeo en el examen y, aunque muchos maestros tratan de tomar esto en cuenta, es imposible producir la situacin ideal de evaluacin para cada nio.5.Si los exmenes que se aplican al nio preescolar son del tipo formal, entonces siempre existir la posibilidad de que el nio se inhiba por miedo o ansiedad. Los efectos que produce el evaluador sobre el nio son discernibles incluso con adultos ms sofisticados, as quesera natural suponer que los nios pequeos reaccionan ante un evaluador desconocido de maneras atpicas. Por esta razn es muy importante que la evaluacin de los pequeos sea realizada por1 sus maestras o por alguien con quien estn muy familiarizados, a pesar de los peligros de la subjetividad que esto implica.6.Otros factores, como la personalidad propia del nio o la inestabilidad emocional del entorno familiar afectarn tambin el estado emocional del pequeo. Como educadores. podemos ayudar al nio a relajarse en la escuela, pero no podemos aliviar la tensin causada por factores externos que van ms all de nuestro control. Por ejemplo. le podramos haber dado a Mara la misma cantidad de estimulos educativos que a Juan. pero si sus pensamientos estn centrados en la escena estresante de la noche anterior. no es de sorprenderse que haya diferencias en los resultados educativos de estos dos nios.7.Una de las variables ms importantes que afectan el desempeo escolar de los nios. ya sea en una situacin de aprendizaje o de evaluacin. es el maestn~'Hay cada vez ms pruebas que sugieren que las expectativas de los maestros de los primeros aos estn muy relacionadas con el desempeo del alumno. Su relacin individual con cada nio ser un factor de gran importancia en su progreso. Esto sucede con nios de todas las edades. pero es particularmente relevante para el nio de guardera. para quien el adulto es. en muchos casos, un "sustituto de la madre".Se ha discutido anteriormente cmo aprenden los nios pequeos y la importancia_del aprendizaje iniciado por el nio. Esto debe considerarse cuando se est llevando a cabo una evaluacin. La inVestigacin de Donaldson y sus colegas (1978) seal !as dificultades asociadas con los exmenes sumativos, mientras que tericos como Bruner y Vigotsky han demost::;::do la importancia del rol de los adultos en la evaluacin del desarrollo del nio. La "zona de desarrollo prximo" que defini Vigotsky (1978) como;:",,~. la diferencia entre lo que el nio puede hacer sin ayuda y lo que puede hacer con ella es crucial en la plantacin de programas de enseanza que promovern el desarrollo de sus habilidades y conceptos.8033Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 27. 'Tambin es importante considerar los efectos de la interaccin con arras nios al evaluar el aprendizaje. Numerosas investigaciones han demostrado que el trabajo en parejas o en pequeos grupos de nios es muy valioso y proporciona una estimacin mucho ms fiel de la habilidad del nio si se le evala bajo estas condiciones. en vez de hacerlo individualmente. Esto es particularmente cierto al medir las capacidades de conversacin de los nios, por lo cual los educadores de los primeros aos con experiencia intentan evaluar las habilidades de lenguaje de los nios a travs del juego estructurado o de situaciones de aprendizaje integradas.(Qu tipo de registro se debe llevar!Una de las primeras preguntas que se necesitan formular ante la decisin sobre elformato del registro que se utilizar es si las evaluaciones estarn basadas en normas,es decir. si se utilizarn pruebas obtivas estandarizadas o si estarn referidas al criteriodel evaluador. Se ver la evaluacin como algo formativo o sumativo?Una lista de las etapas por las que deben pasar los nios en su desarrollo proporcional10rmas generales para los nios "entre las edades d~...:!.~L~50 ~i!2,~.x.>~e puedeconsiderar como una medida del progreso de los nios a lo largo de un periodo. Ladificultad con este tipo de evaluacin sumativa es que no est ligada de ninguna maneracon el programa.. Proporcionar una medicin general de la comprensin del nio,perono considera el contexto social. Sin embargo. se han diseado varias pruebas referidas. a nios con dificultades de aprendizaje ligeras o moderadas. Este tipo de pruebas, adiferencia de las pruebas del desarrollo. cuando se disean por maestros en sus eSCuelaspara una poblacin escolar especfica tienen mayores probabilidades de estar relacionadascon el programa. Sera deseable que las escuelas que ofrecen a los niosoporturiidades de desarrollar habilidades y aptitudes definidas en la obra ya citadaResultados deseables para el aprendizaje de los nos disearan alguna forma de evaluacinsiguiendo el criterio de que se relacione con el programa.Obse,.acionesE; la guardera, la: mayora de los educadores se basan, adecuadamente, en tcnicas de observacin para apoyar su evaluacin de J9S nios pequeros. Los pioneros en esta rea hicieron extensas observaciones longitudi:lales de los nios bajo su cuidado. Como resultado del cuidadoso escrutinio que Susan Isaaes realiz en los nios de la Malting House School. pudo desarrollar una comprensin del desarrollo psicosexual de los nid~s'evaluaciones basadas~observacin durante la rutina diaria son las herramientas ms poderosas disponibles para los educadores de infantes y ni:os de guardera. Sin embargo, la buena observacin es una habilidad que se debe aprender, no se nace con ella. Muchas personas que trabajan con niljos pequeos. despus de cursos9031Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 28. COrtos sobre observacin, se han visto agradablemente sorprendidos de cmo-su apreciacinde las habilidades y aptitudes de sus alumnos ha cambiado como resultado deuna observacin cuidadosa. El nio que el educador podra haber pensado que trabajabatranquilamente en realidad puede slo estar quieto pero no trabajar mucho, mientrasque otro que da la impresin de ser muy inquieto y moverse de un lado a otro,puede ser el que completa muchas tareas pequeas, es brillante y capaz y la razn delmovimiento continuo podra ser que al nio le faltar. actividades ya que termina muchasde manera eficiente y competente en muy poco tiempo. Sin embargo, para asegurarsede que las observaciones sean relevantes y de valor, es importante que seanestructuradas y colocadas dentro de un marco interpretativo relevante.En la publicacin Registro de lo Escuela Primario (Record Keeping in thePrimory School[Clift,Weiner y Wilson 1981]) surgida del proyecto del Consejo Escolar se proporcionanmuy buenos consejos para los maestros que desean mejorar SOJ capacidad de observacinde los alumnos:l. Definir por adelantado qu es lo que se va a observar, pero permanecer alerta ante comportamientos nusuales.2.Observar y registrar suficientemente una situacin para que el comportamiento reprimido tenga significacin.3.Registrar el incidente lo ms rpidamente posible despus de la observacin.4.Limitar cada ancdota a una breve descripcin de un incidente aislado.S. Mantener la descripcin de los hechos del incidente y su interpretacin por separado. Utilizar en la descripcin slo palabras que no expresen juicios.6.Registrar incidentes de comportamiento positivos y negativos por separado.7.Recolectar varias ancdotas sobre un alumno antes de llegar a conclusiones sobre su comportamiento tpico.El valor de la evaluacin por observacin en la educacin temprana no puede exagerarse ya que nicamente permitir al maestro empezar a formular preguntas pertinentes: puede el nio realizar esta tarea en particular!, cmo lo hace~ Estas preguntas debern hacerse de manera que 5e pueda ver por qu se lleg a un resultado particular. ~La manera de registrar las observaciones diferir entre distintas instituciones de cuidado infantil. En una es posible que utilicen el enfoque de "descripcin de prototi""~,-"'" ' ..~-~-------_.....po", como el propuesto por Lesley Webb (1974), mientras que otras pueden sentir.....:...--'que este enfoque descriptivo-narrativo es demasiado extenso y que el enfoque de "nio-objetivo". utilizado en el Proyecto Preescolar de..Qxfordshire. es preferible. El enfoque nio-objetivo diseado por Sylva. Roy y Painter (1980) facilita al observador centrarse en un nio en particular y registrar sus interacciones, lenguaje y comportamiento, ya sea con adultos o con otros nios, de una manera sistemtica y directa. En lo personal. he notado que utilizar este mtodo con maestros en cursos de especializacin les ha permitido enfocar su atencin de manera adecuada al comportamiento.10Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 29. lenguaje y actividades de cada nio. Algunas instituciones prefieren desarrollar sus propios programas, pero debe recordarse que cualquier instrumento que sea demasiado elaborado no solamente implicar ms tiempo del personal, sino que producir minutas irrelevantes para los requerimientos normales de evaluacin. No obstante, al utilizar cualquier programa de observacin, el personal deber estar consciente de que el instrumento por s mismo centrar su atencin en comportamientos especficos y de que necesita utilizar su conocimiento actual de los nios para completar el perfil.Perfil individual del nioAl elaborar un perfil de cada nio como individuo, el maestro necesita considerar lasdiversas habilidades y aptitudes que se esperara que ste adquiriera durante susaos preescolares. Muchas escuelas estn elaborando listas con base en las reas deaprendizaje reconocidas por el OfEE" en sus lineamientos: desarrollo personal y social;lenguaje y lecto escritura y escritura; matemticas; conocimiento y comprensindel mundo; desarrollo fsico; y desarrollo creativo. Otros basan sus evaluaciones enrelacin con elCurrculum Nacional (por ejemplo. Evaluadn bsica. de las LEA deNandsworth (1993.Un perfil individual no slo incluir informacin sobre el desempeo del nio en lasreas curriculares. sino que deber cont~ner reportes sobre su salud y algunos datossobre su historia familiar, informacin que sea til para los futuros maestros as comoejemplos del trabajo del nio. El tipo de perfil sugerido en el PSAG de Keele (Tyler.1976)yen el modelo de aprendizaje temprano de Curtis yWignall (~980) tambin puede sertil para los maestros. Este ltimo se concentra en ayudar a los maestros a diagnosticarfortalezas y debilidades del nio con suge'encias prcticas sobre cmo apoyarlo en suaprendizaje.Todo acerca de mrste es un registro del desarrollo y progreso del nio que se utiliza en muchas institucionesde educacin temprana y que permite a los padres anotar y registrar los avancesen el desarr,.ollo de sus hijos. Es bsicamente un registro para la familia y proporciona alos padres una base para discutir con el maestro o encargado de la guardera/grupo dejuego sobre el progreso del nio. Cubre siete reas principales de desarrollo para nios, '.Jepartamen.to para la Educacin y Empleo en el Reino Unido (Department far Educa/IOnarrd Employment). Esta institucin actualmente recibe el nombre de Departamento parala Educacin y Habilidades (OFES Oepartmentfar Education ami Skills) [n.de latrad.J.s All about lvfe (Wolfendale, 1990).II035Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 30. entre dos y seis aos de edad: el lenguaje; jtlgar y aprender; realizar actividades solo; desarrollo fisico; salud y hbitos; otras personas; cmo me comporto. temperamento y emociones. Est diseado para utilizarse ya sea como una base para el ingreso a la escuela/guardera o como parte de un perfil continuo que incluye a los padres. a los trabajadores de la educacin temprana y a los nios. Como el ttulo indica. el registro est escrito desde el punto de vista del nio.Primeros logros sta es Otra lista, derivada de Todo acerca de m, que los padres y el nio deben completaren las siguientes reas: conocerme a m y a mi familia; todos los das aprendo algo"nuevo; preparndome para la escuela; ms sobre mi hijo. Originalmente se dise parauna escuela especfica. pero ya fue publicado por Letterland.Varias LEA junto con experimentAdos maestros y personal de guarderas han desarrollado perfiles basados en las descripciones de los maestros. De especial utilidad resulta el perfil de los primeros aos. producido por el Departamento de Educacin de Kensington y Chelsea. que tiene vnculos cercanos con el Curriculum Nacional y las reas de aprendizaje del DfEE. Este perfil promueve que se realicen observaciones especficas delcomporcamiento del nio combinadas con registros sensibles de los "momentos de aprendizaje" claVes. El perfil se divide en secciones: antecedentes; adaptacin; desarrollo emocional y social; desarrollo fsico; comunicacin, lenguaje y alfabetismo; " desarrollo matemtico; desarrollo cientfico y tecnolgico; desarrollo creativo y espiritual;conciencia moral y espiritual; actitud y acercamiento al aprendizaje.Varias LEAs han experimentado con los perfiles de evaluacin de los nios dondese"incluyen en el registro las cosas que les gustan y las que les disgustan, as como supreferencia por ciertas actividades y rutinas junto con una evaluacin de sus habilidades.Un ejemplo es el perfil de los primeros aos producido por WalsalJ (Wragg,(991) donde las reas mar:cadas son: autoayuda e independencia; juego; habilidades motoras finas; nmero; habilidades de lectura; habilidades motoras gruesas; rutina de guardera/ saln de clases; resolucin de problemas; habilidad organizativa; habilidades auditivas.Otro ejemplo de un registro para los primeros aos desarrollado en conjunto con una institucin de educacin superior y una LEA es el cuaderno de observacin del saln de clases y el registro de discusin de los padres de famla (Steirer, 1991). Aqu se identifican seis reas generales del aprendizaje de los nios que deben ser el foco de las observaciones del saJn. stas son: investigacin; uso de estrategias; representacin; comunicacin: interaccin y actitudes. El registro derdiscusin.de los padres de familia6 Early M fesIones (Walle. y Brito, 1992).12037Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 31. enfatiza las discusiones con los padres como "conversaciones reales" donde campar. ten con el personal sus ideas sobre el desarrollo del nio. Se pretende que estas observaciones y discusiones conformen la racionalizacin empleada para elaborar un regs. tro sumativo del desarrollo del nio y que proporcionen una base a los cinco aos contra la cual se pueda graficar el progreso al finalizar el Key Stage l. Registros sobre lo que les resulta agradable y desagradable a los nios son frecuentemente reveladores para padres y personal a cargo de los nios, pues no es raro que descubran que no conocan al nio tan bien como crean.A pesar de que han desaparecido los certificados de guardera, las inspecciones de las instituciones de cuidado infantil continuarn y todas tendrn alguna forma de evaluacin de sus nios. Sin embargo, el actual tipo de sistema de registro de datos utilizado en una institucin especfica depender de varios factores: si existe una poltica de autoridad educativa local; las relaciones entre el preescolar y las instituciones primarias; y las actitudes del personal hacia a evaluacin y el currculum.Como sealamos anteriormente, existe un vnculo entre el currculum y el contenido de los programas de E:valuacin. Se entiende, por lo tanto, que donde existe un sistema estandarizado de registro en una entidad educativa local, uno puede hacer suposiciones implcitas sobre [a estructura y contenido del currculum de guarderas del rea. Es probable que los registros basados en listas muy estrictas estn asociados con guarderas donde hay programas relativamente organizados y estructurados. Las guarderas que aceptan que cierta estructura es necesaria durante su trabajo diario, utilizan los registros como una base continua sobre la cual planear su programa de trabajo, en l la observacin es particu,Iarmente til para las evaluaciones de los maestros, no slo sobre sus propios programas,sino tambin para ver qu es lo que los nios pueden hacer en realidad. no lo queel personal asume que saben hacer.Cundo y con qu frecuencia se debe evaluar a los nios en losaos preescolares?Vistas en trminos de va/oracin del programa. las evaluaciones son un proceso continuo. La retroalimentacin que reciben los maestros afectar de manera continua sus reacciones al currculum que se les proporcione. Sin embargo, la evaluacin que es parte del perfil total del nio, que se registra yse pasa al siguiente maestro en la escuela. no debe hacerse con demasiada frecuencia. La mayora de las guas de evaluac ci n recomiendan que no se hagan intentos por evaluar el progreso hasta que el nio haya estado en la escuela al menos la mitad del ao. y el Manual paraia Evaluacin en ia Educacin en /a Infancia Temprana (Manual(or Assessment in Nursery Education [Bate el al .. 1978]) de la NFER sgiere que haya intervalos de seis meses entre cada evaluacin La recomendacin de la SCAA para la evaluacin bsica de los nios que entran a clases por p.imera vez es que se realicen dentro del primer semestre despus del ingreso a la3 038Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 32. escuela primaria. incluso si el nio slo est asistiendo medio tiempo. Se propone esto ya que cualquier retraso en la evaluacin del nio puede tener como consecuencia que el maestro no alcance a tomar las medidas necesarias para cubrir las necesidades de aprendizaje del nio. La mayora de los educadores de los primeros aos coincidira en que no se debe hacer la evaluacin en cuanto el nio ingrese a un entorno educativo y muchos autores, como yo, han expresado su preocupacin de que para los nios que entran a la escuela primaria a la corta edad de cuatro aos, las primeras semanas de clases, no sen el momento adecuado para evaluarlos, en particular si es su primer contacto con una institucin de cuidado infantil. En el documento de la SCAA se recomienda como una buena prctica tomar la informacin de evaluacin y registro preescolar que ser utilizada, en conjunto con la informacin de la evaluacin bsica. Si esto ocurre, se satisfarn algunas de las quejas de los trabajadores de los primeros aos quienes afirman que las escuelas que reciben a los nios hacen caso omiso de sus registros.Confiabilidad de las evaluacionesCuando las evaluaciones de los nios estn basadas solamente en las observaciones es importante estar conscientes de que pueden tener un sesgo segn la percepcin que el evaluador tiene de cada nio. Algunos nios sern percibidos como ms cooperativos. lingsticamente capaces, etctera, que otros y por esta razn es importante que participe en la evaluacin ms de una persona. Esto es relativamente sencillo en las guarderas y clases de preescolares. pero puede resultar ms dificil en otro tipo de agrupaciones de nios pequeos. Gipps (1982) encontr que hay importantes discrepancias entre las . percepciones de las maestras y enfermeras de guardera sobre los comportamientos y habilidades de Jos nios, factor que debe tomarse en cuentas; se espera que las evaluaciones basadas en ob-servacin tengan cierta chfiabiJidad. Por otra parte, la evaluacin conjunta en una guardera puede conducir a una productiva discusin y aclaracin de puntos de vista en varios aspectos del desempeo de los nios y del curriculum.En conclusinEn este captulo he intentado presentar y responder a las preguntas relacionadas con el regist:ro de datos en los aos preescolares. Se consideraron los puntos relacionados con el por qu. cundo y c6mo se debe evaluar a los nios de este rango de edad antes de discutir el tipo de registro que sera ms apropiado. Como se ha sealado. hay problemas especiales y ificultades asociadas con el registro de datos y el monitoreo dei desempeo:en:/bs salones de ciases de nil.tel'preescolar. Antes de realizar un programa o perfil, el trabajador de los primeros aos debe con~iderar:l. Qu aspectos del desarrollo del nio deben medirse.2.La forma de evaluacin que debe usarse.14033Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 33. 3.Si se debe solicitar ayuda al hacer la evaluacin para garantizar la confiablidad de las observaciones.4.Lo que se pretenda hacer con la informacin recoleaada.5.Qu tan frecuentemente se harn las evaluaciones. _, . .., r 'j'.'_6. Cules-sern los cambiosneces;rios,sies actividades que, para los nios. fueron ms significativas; para qu~? Para la prxima. O sea, si yo me estoy dando cuenta de que una actividad, entre ms04~Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 38. !dinmica fue, le dej ms al nio, tengo que retomar esos elementos para la prxima vez que yo 1 Ihaga, retomar esas cosas positivas que le impactaron no?, o le gustaron mucho. Entonces de eso1 .se trata, de retomar los elementos y de quitar aqullos que no me funcionaron, que en un momento. dado los nios, al momento ~e evaluarlos~ ni los tomar9n ~:!: esto cs. una vez abiCl10 el escenario psicoll)ico (compueslo de C:liludcs y deseos de 10$ jugad()rC's) y el e~cenario rc:::ll (compuesto por una panicular disposicin de los objetos y umt tl~p'id6n elemenlal de situacin) lo que sucede puede parecerse :1 cualquier utr actillid:rl: se diferencianl de elhl en 4UC lo quc se hm:c ~s jUgltntlO". esto e~. con el plCsu!'uesto d~ que nlldie debe ofenderse por lo que :IIH. lo cu:!1 no sipnilica qU( el juego no sea una cO~:t importante p:tr" quien lo h:!ce, ~ir,o que dCSU5 lIcciotes no deben espcrarle consccuenc;ts ~rIIC.~ ni ir(cvcrsiblcli.ESla fac~d:ld para cmpc:t.ur un juego no debe I.unftmdirse con la re;iltcn. da 11 los IlIa~ues externos del mismo: el juet10 es fngil, dependiendo del ;rma que $C use (Onlra ~I. El aUlorilarismo ndullo y la r,cn:tura 50n 1c1:1lc.~: en un c'?,.Iexlo rgido o inseguro afectivamente, el juego no ,5e desarroll y la excesiva lmponllnda que concede el egocenlri~lno infamil. Cabe la pn:gHnla de si Piasel, como Freud, no c$l.ar ~ob5icamenh! en su uspcc.:to expresivo, eSIO es, como modo de IInalizOIr la e51rueturu elgniti'a y 110 en el valor cognilivo 'ntrlnscco que liene.."EI planlc:amienlo te6rico que enCOnlramos ms coherente y globaliz::lt!or. a la vez qU el que pennile de ronll;l nWli adcc.:uada un uso educativo del juego, liene su origen en los Ir:lbajos de investi~ad(n y en los poslulados de '01 psjcol(l;(~ edupcd;tlc:i. ni.> I!l.n ~cIT"do.~ a 10:-1 mlullps: por clcontrario. un :llIullo quc v:rdad.:nIlIlCI1IC quicm y S~P jll!t1r. cs un Cl)fllfl;lICrO ideal. Esto p:nnitc al educador pCl1s;lr en el es,'cll:lriu hiliclll.on!n un po);iblc cscco:ario pelaggico.Jug:1f nO':5 e$tudiar ni tf:ib:j:u. pcro ju;:mdo. el nitlo aprende. sQbre tOdo, ;1 conocer y comprender el mundo sodal 'Iue le mdc;l. El jllc::o es un f;,clor espontneo de educad6n y cabe un uso didiclicc lid mi.~mo. siempre )' cllmulo. la inlcf'cnc)n no (h;wirtc su nallfJlcza )' c~tnll'hlra dil'crcll.'i;1.L11 cI;->:lcidild l' la cOIU/,.,.,,,n social del LOJ/OC!tII/(1I1O 21)Repasarclnos brevemente el lipo de juego ms usual en lo~ ninos de edad prc~scolllr y Jlrillwros an.JS de la c~.:ollll jJad obligat"l'n. '1 Irotnfl:nlOS dI.: ofrecer frmulas que pennitlln una intervencin educativa por parte del rnael>IrO para mejorllr el desarrollo d~ c~la ctivdld.Durante estas edades 10$ nios (Ic$arrollan un lipo de juego. que hemos llamado juego de representacin de roles o sociodramlico. el cual siendo simblico es ms complejo que el simple .. hacer como si . El juego sociodmmlko se caracteriza por la reproduccin de escenas de fenmenos de inlercambio social y de comunicacin enlre personas. En dichos juegos. los nir'ios reproducen papeles soci:lles que los adullos suelen desempef'lar en su vid;: cotidiana. ya sca profesonill o sencillamente de re ladn.EslC 1JX.l de juego pone de m,"itieslo el cOlllplejo enlr.lmado de ideas que los nl10li tienen sobre lo~ temOl~ (Iue re"re,~entan ., reOrja el estado nIIlurol en el 'IUC repolllln IOIi conocimientos socialeli en ~u mente. El eSludio detallado del lipo de comunicacin (verbal y no verbal) y de acdones ~ue ocurren denlro del juego 5ociodramtico. nos revela detalles extraordinariamenle sutik:~. del tipe de informacin que los nil'los pose~n sobre lo que hacen las personas en ~u vida cOldiana: cmo piensan. qu actiludes exhiben en deIcrmin; das situaciones, sus cambios de humor. li forma en que intentan:Idapt;rse a ~u~ interloculores Y. en derlnliva, los conocimientos que poseen :>obre cmo se comportan las personas en situaciones de relacin social cotidiana}' de dcsempei'lo de s'us tareas habituales. "EI intercambio ldico de esto~ cOflomiencos con:;tituy'c un marco de IIp(I'lQilaje e3ponlneo."Juego)' aprclldi;wje CSpolll,lleo.Hay aprenJizaj! espcnneo cuando. sin una i!1l~ncn formal de modificar esquemas de pensamicnlo o conduelas coneret':il.' se producen cambios, como consecuencia de siluaciones de comuniC'llcie inlcrcllmbio soci~1 no preparado para esta finalid:ld. En cl juego $ociodt.~;;;tico: niios de dislilllo nivel cognitivo. ponen en comn sus ideas sobre d'jema que desarrollai. de lal manera que unos aprenden de otros a jnlerpreia~ 'de forma ms correCla, compleja o precisa, la realidad que representan rn d juego,En nueSlIo Ifabajo hemos podido observar c6mQ~~denlro de la sluacin ldica sociodramticll. los njilos estn dispueslos a modlficl.r sus ideas sobre un c:onlenido temtico que rerrescnlllSl (papeles, funcione~ normas sobre el como ponamienlo, r.lemenlOs maleriales a lener en cuenta, derl{licin de la siluacin, CIC), si las propuestas que sugieren sus companems, son mejores (m~s preciru. ms complejas. mi tles, CIC.). Por ejemplo: un nio ndica a otro que no olvide el rnonedero si va a comprar, o que debe rellenar 1:.1 receta, si csl haciendo de mdic. ctc. Tamb~n hemos observado c6mo el habla egocnuicJDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 55. Rusari" OnfXI1 R:,;~214no CItan relev:m:e en los juegos, y cmo las ideas pcrson:llcs elc los nirios ~o!>r(' elte!tla entran en un interesante proce.m de nesocicin, Que pclmite quc triunre el esquema conceptual ms intereslInte, mejor conslruido o m,~ til para llevar a cabo I: meta de represer.tar ellema.El planteOlmienlo conceptual que hemos realizado sobre la naturaleza psi colgica del juego. nOs pe011ite plantear que el juego que los nii'los re:llizun e~pont~neamente es una fuente de uprendizajes nalUrales. que apoyilO el descubrimiento y la investigacin que continuamenle Slo:i hacen ~;obre el mundo que les rodea. El oino se comportu ;omo un curioso investigador sobre 1,. realidad que le rodea en todos lo~ sentidos, wnt rl!spccto del mundo risico y olIural como. y ~obre todo, dd mundo social, el cuall:sl abOClldo .1 comprcmler por ~u propio bien.us invesrigaciones sobr~ conoclml:nto :ioeial apuyan ':riilnlCntc la de; de que el nilo construye sus conocimicnlos en medio tic inu:rac;ioncs y discusiones con SIlS complll'lcros. con su:; p.drcs y en delintiva con su entorno. No huy conocimiento lIociill, ni tic ningn otrO tipo. sin comunicllcn liocii'tJ: Un gran nmero de trabajos avalan la idea de ll!l 1:1 situacin que ms ruvo'h:ce el aprendizaje nfllntH es la situllcin ldica espont.nca, relajada y comunicativa del nh'lo con el adullO o con olrOs nnos. Se ha estudi;do' el dilllogo que los n;/lo$ preescolares rcalizan mientra.~ juegan '1 se hll observado haslLr'qut punto sc trata del dcsarrollo de ~eFucnciils l~ica5 de comporta miento ~ue reproducen papeleli socialcs. escenas de la vida cOlidiunn. Dichas l>ccucnciu~ son un buen mudelo de los tsqUc:rili;~ de pcn:mnlienlo que los niio); lienen sobre los lpicos que reprexclllan. El elOcenllrio ldico que lo~ olos monlnn les pennite revillar vicjos conocimientos )' aprender nuc'/os d;II()~:'lI()bre los sl/cesos 'fue represcnmn en el jUI!r,n. ~i ~c dan ciertas condj, C'on":l>, Diel.I); condicione:! 50n:11) Que los ninos se conOlClln previamente y t..:ngan bu..:n;:s rela('(lncs entre sr; esto no quiere decir que In ~itulcin deba ser idlica, sino simple mente que exista una ciena dosi$ de conlilmza y ambtad entre ellos para que se puedltn dar cienos entendimientos muuo~.b) Que los jugadores dispongan de esquemlls conceptuales eompJtible~; si hlly una base de acuerdo de conocimiento anterior, el desarrollo de os temas que en tI se repr~$entlln es ms fcil.e) Que las condiciolles eXlemas les permitan enlrar en 1.:1 situacin psico16tica que: antes descrit.imos como propia (ver cuadro nmero 2).El gLli6n comportido.oC') El concepto de guin se ha empleado como modelo para :epresentar grnn.....21.)El ju~go infanlil 'j la consltllcdlI jodal del ,'ol~{)cil/lieIlIOparte del pensamienlo espontnco y de la forma en que se rchiv~'r.n nuestra fllcUloria conocimentos sl)bre lo que sucede cn una situucin,imcraClivJ detC'rrninad... Se ha estudiado como 10$ nii'los en ~JS juegos realb..an charlas en IIS que exponen los conocimientos derivados de sus experiencias en forma de guiones y cmo Slos afeclan a la forma de inlerpn!:lar y recordaf suceso~ de In vida cOlidiana. ESlali conversaciones l.it:nen xilo cuando se uliliza el guin campan ido como trasfondo para el juego y la conversaci6n, y a ',av~s de ellas se logrll la meta que el juego tiene impHdta, que suele ser represcnlaI Ina situacin social iOleraclva de cMcter ms o menos COlidiano.En nuestro trabajo con nios. hemo!> podido observar que en las conversaciones ldica5 infantiles "iunf!) no s610 la propuesta m~ interesanle. sinofrecuentemente la mjs inteligentc. c~to e::l. la que da al gui6n un sentido msexacto. complejo o de mayor nivel conceptual. Dcsl,1e: cSla evidenria. plantea,mo~ ~ue los marco:: ldicol son buenas situaciones inleractivQs no slo par.!el de~arrollo de la comunicacin. sino para la confrontacin de la~ ideas quese tiencn acerca de los tema.. sobre los que se juega y la adqubicin del1lodclo~ nuelros de interpretilcn de la rcalidad soC'ial.OtrO elemento a tener en cuenta es la forma en que el guin es comp;rtido y mantenido. Para cunseguirlo. cada nino no s610 tiene que entender y aceplar los cambios que otl'O introduce y por lanto comprender su esquema de pensa miento, sin,;, que. cudn uno, tiene que inferir, con pocos datos, el giro que el primero le dll. E~te ejercicio de inferencia y de ~orTi'prensi6n rpid;a resulta de panicular inters en la formacin del pensliImientQintuitivo. Bruner (1960). ha ser'lallldo la imporiancia que tiene para el des"'ahollo este tipo de pensamiento que primero busca la solucin y luego f,omprueba y verilica. Por decirlo ,de una forma ~encilla. el nii'lo que imenta comprender el discurso de: su compnrkro y adaplarlle 11 ~I se eSl entfenandp. para lomu decisiones ~oci:tles aun sin Jn seguridad absolutil sobre lo que~piensan los dems. Esla conducta es precisamente la ms habitual en nudfra 'vida cotidiana. Con frecuencia tenemos que arriesgar interpretaciones b~,s~das en la buena volun tad. y en lo que hemos e/Hendido que son la~ inte;nciones del OlrO y lo que crc!tllOS que picnsa. ': .PMa desplegar la investigaci6n necesario que nq; lleve a comprender el papel de los juegos spciodramticos en el desarroHo"cjel pensamiento social, es necesario panir de que, un::! gran cantidad de Iemo conocimiento, se articula en fonna tle representaciones dramticas de'a~cion.::s y de conversa ciones. Disponemos de un modelo conceptual que Jnrrprele adecuadamente eUuego como un marco en el cual se observe el proccsqnatura! de evoluci6n cognitiva, en el conte)(to ms natural en el que el nino se desenvuelve. eSlo es. el contexto social de interaccin y de comunicacin con sus iguales; desde eS la p