cómo aprende la gente

COMO APRENDE LA GENTE*

POR W. CARSON RYAN, Ph. D., Ed. D.

Profesor Iienan de Educacin en la Universidad de Carolina del Norte, Chape1 HZ11 Carolina del Norfe, E. U. A.

Las personas aprenden de muchas maneras. Pueden aprender sin orden ni disciplina externos, o bien de acuerdo con las normas fijas y fc

previamente establecidas de una escuela o centro docente; pueden aprender valiendose de la lectura y de otros tipos de instruccin directa, o por medios de accin ms amplios: radio, pelculas, televisin, discos y otros mecanismos registradores; mediante discusiones en grupo o en conferencias, o recibiendo ayuda para resolver problemas sobre el terreno, sin mencionar, por supuesto, el mtodo de aprendizaje de vida y r

trabajo en comn con los dems. Es muy importante tener en cuenta que la instruccin escolar, tal como se entiende generalmente, en modo alguno es la nica, ni siquiera la principal manera de ensear; es ms, constituye por lo comn el mtodo menos eficaz de educar a los adultos.

En la prctica, es necesario averiguar cules son los mejores procedimientos de enseanza; es decir, los ms tiles para el fin que nos pro- ponemos alcanzar. Debemos averiguar por qu ciertos esfuerzos por aprender resultan lentos e ineficaces, y otros ms rpidos y duraderos.

En los ltimos aos psiclogos, socilogos, educadores y otros investigadores han realizado experimentos que esclarecen el problema de cmo aprenden los seres humanos, ya se trate de nios, de jvenes o de adultos, y ya sea en el seno de una sociedad moderna, supuestamente artificiosa, o en un medio cultural que no han afectado relativamente las modernas tendencias.

TODOS PUEDEN APRENDER

Tal vez el hallazgo ms importante y alentador desde el punto de vista prctico sea el de que todos los humanos pueden aprender, sea cual fuere su edad, su sexo, o el medio ambiente que los rodee; que en todas partes, hombres y mujeres tienen aptitudes y pueden cambiar sus normas b

de conducta, es decir, pueden aprender. Este asunto no siempre ha sido aceptado, aun en fechas recientes. En

los albores de las pruebas de inteligencia, en especial con fines escolares, se acostumbraba dividir a los nios de acuerdo con su nivel intelectual, yendo a parar a los grupos inferiores, como incapaces de aprendizaje, un nmero considerable de nios. Investigaciones ms recientes han puesto i

de manifiesto que las pruebas empleadas para estas clasificaciones son, no slo inapropiadas para medir capacidades reales, sino tambin inexactas en extremo cuando se aplican a personas de tradiciones culturales y de niveles sociales distintos de aquellos para los cuales se elaboraron dichas pruebas en un principio. Por ejemplo, sabemos ahora que en el pasado

1 * Traducido del documento mimeografiado WHO/HEP/lO, octubre 23 de 1953.

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los factores culturales y sociales ejercieron una influencia exagerada sobre la puntuacin de las pruebas, y que, cuando las palabras y conceptos empleados en una prueba se corrigen para compensar dichos factores, nios y adultos de diferentes rangos sociales o grupos tnicos resultan ser no menos inteligentes, ni menos aptos para aprender que los de cualquier otro rango o grupo racial. Y con harta frecuencia resultan superiores en ciertos tipos de aprendizaje.

Este punto reviste importancia capital para los trabajadores interna- cionales en salud pblica, en agricultura o en otros campos. Existe con frecuencia una tendencia (incluso en aquellos trabajadores que simpa- tizan con otros grupos culturales y dan muestras de un celo poco comn por la causa a que sirven) a menospreciar la capacidad de aprender de quienes no pertenecen a su grupo social o cultural. Por supuesto, no todos los grupos tnicos son iguales. Hay diferencias reales entre distintos grupos y dentro de cada uno, pero, como seala Klineberg, la tarea consiste en reconocer estas diferencias y en entender su naturaleza. Segn dicho autor, hay que evitar dos errores: primero, el de atribuir estas diferencias a la raza; segundo, el de considerar a otras culturas, como si fueran inferiores a la nuestra. Todo grupo tnico contiene individuos bien dotados, otros que son inferiores y todava otros comprendidos entre aqullos y stos. El problema real consiste, pues, en adaptar vida y aprendizaje a las potencialidades de cada edad en particular, a Cn de que sea, a su manera, ms fructfera (1).

Los ADULTOS PUEDEN APRENDER

Donde quiera que estn, y sean quienes fueren y a despecho de raza o tradicin cultural, los adultos aprenden. El viejo adagio de que al perro viejo no se le puede ensear habilidades nuevas, no tiene cierta- mente aplicacin a los humanos, La psicologa moderna no deja lugar a dudas sobre este punto. Las investigaciones de Thorndike y de otros psiclogos probaron hace tiempo que era falsa la opinin de que los adultos no pueden aprender. Estos investigadores han probado que, si bien hay diferencias en la calidad y rapidez del aprendizaje de personas de diferentes edades, no puede haber la menor duda en cuanto a la exis- tencia de una significativa capacidad de aprendizaje en todas las pocas de la vida. Hombres y mujeres pueden aprender y de hecho aprendern, sea cual fuere su edad, si hay motivo real para ello y si se adoptan los procedimientos adecuados (2).

UN PROCIBO ACTNO

El aprendizaje es esencialmente un proceso activo, y el principio de Dewey, aprende haciendo, es tan importante para los nios como para los adultos. Hace ya mucho que se reconoci, dice E. G. Olsen, que por s solos los conocimientos no engendran accin. Hay que asimilarlos, para que no resulten estriles (3). Kilpatrick describe lo que llama la

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manera biolgica de considerar el aprendizaje y sus relaciones con el proceso vital, diciendo que el organismo humano aprende en su actuar y mediante l, mediante sus esfuerzos de conformar una situaci6n a sus propios fines. R fin de que algo sea genuinamente aprendido, debe ser antes vivido; es decir, debe entrar funcionalmente, fiel a sus propias caractersticas, en una efectiva situacin vital, una situacin en que el aprendiz mismo se sienta vivir. Aprendemos lo que vivimos, y lo aprendemos al mismo tiempo que lo aceptamos como algo que mantiene nuestra vida; lo aprendemos en la medida que lo aceptamos (4).

Este modo de concebir el aprendizaje y su subordinaci6n al vivir, propio de Kilpatrick y de otros, es completamente diferente de la manera de ver el aprendizaje como una apropiacin por la memoria de lo que otros han pensado.

Rugg destaca el concepto activo como la base del aprendizaje ms ampliamente aceptada hoy. Todos los psiclogos estn de acuerdo en dos conceptos: que todo aprendizaje es asociativo (esto es, condi- cionado), y que la respuesta activa al mismo es esencial (5). Dice el mismo autor que las autoridades modernas en aprendizaje fijan su atencin en el ser humano total, en la situacin o circunstancias totales de que es centro, y en su actividad comprendedora, personalmente creada. Insiste Rugg en que solamente haciendo algo cambian real- mente las personas como resultado de procedimientos educativos; que tendrn que hacer algo sobre su propia salud, por ejemplo, en su vida diaria y real para aprender lo concerniente a la salubridad, y no mera- mente saber lo que otros han pensado o dicho sobre ella. Es significativo que en el cuidadoso estudio de Wrightstone de los resultados de dos clases de escuela-una, la estereotipada sala de clase donde se sigue el procedimiento de impartir instruccin y aprender lecciones, y la otra, regida por el principio de la actividad o escuela activa-los nios de la escuela convencional supiesen ms sobre salubridad, pero en cambio los de la escuela activa eran notablemente superiores al llegar el caso de aplicar la salubridad a la vida. Por descontado, esto se aplica igualmente a los adultos.

LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE

Los trabajadores de salud pblica reconocen cada da ms que el oficio de padre y madre no puede aprenderse como ejercicio intelectual, dice el informe de la Conferencia de la Casa Blanca de 1950 al discutir la educacin de los padres (6). Las importantes recomendaciones hechas i por los trabajadores profesionales de salubridad llevadas a cabo de un modo rutinario y sin convicci6n emotiva, sin pasin, niegan el mismo propsito que las dict: se tocan las notas, pero la msica brilla por su ausencia.

Desde que el Comit Prescott emiti en 1938(7) su informe sobre Las emociones y el proceso educativo, hemos venido prestando mucha ms

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atencin a las emociones en relacin con el aprendizaje, ya se trate de nios o de adultos. Este informe atac con vigor la idea entonces do- minante de la naturaleza puramente intelectiva de la educacin, y destac la necesidad por parte de las escuelas y de otras organizaciones educativas de tomar muy en cuenta la importancia de las emociones para la vida y para el aprendizaje. Un informe todava ms reciente comenta la brecha existente entre el conocimiento puramente intelec-

I tivo, por una parte, y los propsitos morales y la conducta, por la otra. Esta brecha debe ser cubierta, dice R. J. Blakely, mediante una sensi-

bilidad para los factores moraIes y una exquisita destreza al tratar con ellos (8).

La implicacin emotiva la plantea por primera vez Jerome D. Frank al discutir el aprendizaje del adulto (9). Hablando de cmo los padres aprenden dice Frank que una buena situacin o coyuntura de aprendizaje es aquella en que el aprendiz o sujeto est emocionalmente comprometido o implicado: El aprendiz debe ver el caso como algo que responde a una profunda necesidad. Esto depende de la medida en que la situacin se relaciona con los problemas del aprendiz y apela a sus conocimientos, experiencia y habilidades. . . . Debe verse confrontado con experiencias o conocimientos que pongan en tela de juicio su manera habitual de hacer las cosas, de tal manera que se vea forzado a reexa- minar su validez o eficacia. Mas dado que todo reto es tambin una amenaza, otro atributo importante de una efectiva situacin de aprendizaje desde el punto de vista de personas adultas, es el apoyo. El aprendiz debe ser afianzado y animado; el sentimiento de su propio e valor debe salir indemne. Esta es tal vez la clave de la situacin o coyun-

Y tura de aprendizaje. Es relativamente fcil comprometer a una persona, implicarla en algo y luego someterla a un bombardeo de nociones nuevas y desconcertantes; pero estas ideas sern rechazadas, a menos que se ayude al aprendiz a defender su propio terreno.

A fin de poder comprender los sentimientos de aquellos con quienes trabaja, dicen Jersile y colaboradores, y de que sienta compasin por

* ellos cuando se hallan bajo los efectos de alguna ansiedad, de la ira, del miedo o de la tristeza, el maestro debe ser capaz de aceptar y comprender estas emociones tal como efectan su propia vida. Cuanto ms se acerque a una comprensin de sus propios sentimientos, no slo afectuo- sos sino tambin de hostilidad y miedo, ms capacitado estar para valo- rar estos sentimientos en los dems (10).

! El sentimiento de fracaso es una amenaza constante de una buena salud mental y de un buen aprendizaje. Los psiclogos de hoy destacan Ya brillante ejecucin de una tarea como algo esencial para todo el mundo. El finado James S. Plant sola decir que si un muchacho no demasiado bien dotado intelectualmente y pobre poda tener xito al menos en una cosa-poda, por ejemplo, ser el primero de su manzana en jugar a las bolas-tena posibilidades de salvarse, a pesar de todas


sus desventajas. La necesidad de un cierto grado de xito parece ser todava ms importante con los adultos.

MOTIVACIN

El problema de proporcionar a la gente incitaciones e incentivos es, en el orden natural, el primero que el supuesto educador sobre el terreno tiene que afrontar, dice el informe sobre educacin fundamental en Udi Village, Onitsha, Nigeria (ll). A veces la motivacin es relativamente simple. En Udi el incentivo de una campaa contra el analfabetismo era inmediato: muchas mujeres deseaban escribir a soldados parientes suyos destacados en Birmania. El autor de este informe seala que constituye una buena tcnica, al comienzo de una campaa de este tipo, averiguar lo que la colectividad desea y concedrselo, ms bien que tratar como punto de partida de que sus miembros den su conformidad a un pro- gra.ma elaborado para ellos.

El Prof. Hendrickson comienza su declaracin de principios sobre educacin de adultos presentada a un seminario sanitario celebrado recientemente en Delaware, Ohio, E. U. -4., con estas palabras: Los adultos necesitan fuertes motivos. Aade que los adultos aprecian la atencin prestada a su condicin de personas adultas, al reconocimiento de algunos de sus xitos y a las muestras de haber logrado resultados especficos, concretos, prcticos e inmediatos (12). Cita las investigaciones de Thorndike, segn las cuales los adultos aceptan nuevas acciones e ideas cuando stas guardan relacin con otras ideas y acciones en que han participado.

La aplicacin del principio de la motivaci6n es una de las razones principales de la eficacia de la educacin en grupo de los adultos. Los miembros de los grupos de educacin de adultos tienen, desde el comienzo, la clase de motivacin que los maestros de jvenes se esfuerzan con toda su alma en crear, declara Ida Hill en su discusin de las razones en favor del procedimiento de los grupos. Por discusin, un grupo de adultos puede explorar un tema y encontrar el nivel de trabajo y conver- sacin que tiene significacin para ellos (13).

EN SITUACIONES REALES

Implcita en esta discusin se halla la necesidad de promover el avance del aprendizaje a lo largo de situaciones de la vida real y que impliquen experiencias tambin reales de aquellos en trance de aprender. La situacin menos efectiva, desde el punto de vista del aprendizaje de los adultos, es la que sigue la pauta de la escuela de viejo estilo con sus

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locales de pupitres alineados y atornillados al piso, con sus relaciones autoritarias entre profesor y alumnos y, en general, su artificiosidad de conjunto. Las modernas escuelas de nios y jvenes progresaron consi- derablemente en todo el mundo al eliminar todos estos estorbos del aprendizaje. Un nmero cada da mayor de escuelas proporcionan a sus alumnos locales de trabajo y de estudio ms naturales, con acomodo

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menos convencional y con un ambiente de libertad mayor, y donde (las lecciones repetidas de memoria y las explicaciones colectivas del profesor han sido reemplazadas por el aprendizaje directo (en grupo o individual), de un tipo cada vez ms activo.

Caso de que la educacin de adultos se lleve a efecto en condiciones ms 0 menos semejantes a una clase (y ello es enteramente normal y propio para ciertos fines), es ventajoso sin duda seguir estos mtodos ms modernos, con sus posibilidades de comodidad personal y su espontaneidad. Pero todava mejor, cuando ello sea posible, es por descontado, conducir el aprendizaje, no en una sala de clase, sino en una situacin ms entraada en la vida real-en el hogar, en la tienda, en la granja o en cualquier lugar que se acerque lo ms posible a las circunstancias en que lo aprendido se aplica. En condiciones de este tipo.alcanzaron los resultados ms eficaces durante aos los dedicados a cursos de per- feccionamiento en agricultura, en salud pblica y en economa domstica. Uno de los programas ms antiguos y fructferos de rehabilitacin de un pueblo cuya economa haba sido destruda fu el de la cra e industria del reno de los nativos de Alaska. Este xito se debi a que, al iniciar el plan hace muchos aos, el Dr. Sheldon Jackson consigui que los mismos esquimales estableciesen desde la infancia un programa de entrena- miento basado en las necesidades del pueblo y llevado a cabo en gran medida mediante sus propios esfuerzos. Lo conseguido en las ms recientes misiones culturales de Mxico tuvo en cuenta y aplic estos mismos elementos, y los xitos, tanto de los organismos oficiales como privados, en el Cercano Oriente se debieron en gran medida tambin a la destreza de los dirigentes en conseguir que la gente tomase la iniciativa en situaciones o circunstancias que afectan su vida cotidiana.

LAS BUENAS RELACIONES PERSONALES

No puede exagerarse la importancia de las buenas relaciones personales en todo proceso o situacin de aprendizaje. Ello implica la acogida de otras personas, sin consideracin a quienes sean ni a lo que sean; implica respeto hacia la personalidad ajena, y un acercamiento amistoso surgido de un autntico deseo de complacer a los dems y de trabajar con ellos.

Algunos estudios recientes han puesto de manifiesto cun importante es este factor. En un estudio del personal dedicado a la asistencia tcnica en diferentes pases se descubri que el xito o fracaso depende ms de las cualidades personales que de cualquier otra cosa. Cualidades personales y relaciones satisfactorias entre las personas participantes en un comn empeo fueron altamente valoradas por todos los organismos dedicados a tareas fundamentales de educacin en terrenos afines. Son importantes, no cabe duda, las calificaciones tcnicas del personal docente, en lo que se refiere a preparacin y experiencia personales, pero se afirm una y otra vez por representantes de los organismos mencionados que el xito o fracaso depende ms- de la personalidad y de las relaciones


personales que de las habilidades tecnicas. Un psiquatra que recientemente hizo un estudio en escala mundial de los programas de asistencia tcnica, lleg a la conclusin de que, en la seleccin de tcnicos para trabajar en pases distintos de los suyos, la competencia tcnica constituye un criterio menos valioso que la predisposicin a establecer relaciones amistosas y la comprensin de las relaciones humanas. Un cola- borador de la Comisin de la Conferencia de 1953 de la UNESCO de Estados Unidos declar:

Por muy preparado que el tcnico est, que su experiencia resulte efectiva o no depende de la acogida o de la resistencia que despierte o promueva entre las personas a que trata de ayudar. La experiencia ha demostrado que muchas ideas valiosas y muchas mejoras plausibles no consiguen el apoyo, incluso en sitios donde son ms necesarias, debido a que la persona a quien se encomienda la responsabilidad de ponerlas en prctica es hostil a la colectividad. Esta persona suele abandonar su tarea con la observacin: No estn maduros an para esto. Pero, en realidad, es el tcnico en cuestin el que no est preparado o maduro para su tarea. Esta resistencia puede ser igualmente intensa hacia un tcnico del propio pas, siempre y cuando no sepa la manera de introducir una reforma (14).

Al ser interrogado sobre la mejor manera de preparar a las personas para llevar a cabo cometidos de asistencia tcnica, esta misma autoridad en la materia contest que lo que especialmente necesitaban era preparacin en lo relativo a su capacidad de adaptar sus actitudes personales, sus intereses y su nivel de vida a las nuevas condiciones, y estar dispuestos a abordar su cometido sobre una base de respeto mutuo entre tcnicos y colectividades y aadi:

Para conseguir el apoyo popular de cualquiera de sus programas se requiere que la poblacin se sienta afectada por una activa participacin en el planeo y ejecucin del mismo desde los primeros pasos. Por supuesto, ello requiere a su vez un conocimiento de los valores, de las motivaciones y de la organizacin social de la cultura de la colectividad a que el programa se destina, pero tambin se necesita paciencia y, lo que es probablemente ms importante an, destreza en estimular la actividad de grupos y de individuos hacia objetivos establecidos sobre la base de su utilidad o conveniencia. Bien se trate de una nueva escuela, de prcticas agrcolas ms perfectas, de un abasto de agua higinico, a menos que el tknico logre la colaboracin de la comunidad, tal vez consiga en algn caso aislado mejorar un cultivo, organizar una granja o edificar una escuela, pero habr perdido la ocasin de despertar el factor que pudiramos llamar creador, tan esencial a la divulgacin de nuevas ideas y nuevas prcticas.

MANERA DE TRABAJAR COLECTIVAMENTE

Como se ha indicado al comienzo de este trabajo, hay muchas maneras reconocidas de aprender, cualquiera de las cuales, o varias de ellas a la

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vez, pueden aplicarse en determinadas circunstancias. En ciertas fases de ejecucin de casi todo programa, est indicada una presentacin oral, o sea en forma de disertacin de clase o de conferencia; en otros casos pasan al primer trmino los libros, los folletos, las pelculas, la radio. Pero cada vez ms y en todas las fases venimos a reconocer las posibilidades de la tcnica de las discusiones de grupo, donde se destaca la participacin de todos sus componentes. Ahora bien, $ules son los mtodos y posibilidades del aprendizaje en grupo?

Una autoridad en la materia, H. Gerthen Morgan, dijo recientemente que el

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de 13 a 17. El propsito era incrementar el consumo de corazn de bo- vino, lechecillas, etc., en una regin donde estas carnes no se coman generalmente y donde, de hecho, exista una arraigada aversin hacia ellas.

A tres de los grupos se les dieron conferencias, lo ms atractivas que fue posible, en las que se relacionaba la nutricin con el esfuerzo de la guerra, se destacaba la riqueza de estas carnes en vitaminas y en mine- rales y se ofrecan explicaciones complementarias por medio de grficas y cuadros comparativos. Se destacaba por igual el aspecto econmico y el de la salud. El condimento de esta clase de carnes se discuti con todo detalle, lo mismo que los medios de evitar las caractersticas a las que apuntaba especialmente la aversin popular (olor, contextura, aparien- cia, etc.). Tambin se repartieron entre los oyentes recetas mimeogra- fiadas. El conferenciante pudo despertar el inters de los oyentes dando sugestiones sobre su propia manera de preparar estos platos exquisitos y aludiendo a los triunfos de sus artes culinarias en el seno de la propia familia.

Con los otros tres grupos se sigui el siguiente procedimiento: Igual que antes se asoci tambihn el aspecto alimenticio con el esfuerzo blico y con la salud. Al cabo de cinco minutos de prembulo, se inici una discusin para ver si las amas de casa podan ser inducidas a participar en un programa o campaa de cambio de hbitos alimenticios sin re- currir a las altas presiones propias del arte del vendedor. La discusin del grupo sobre las amas de casa como tales condujo a sutiles considera- ciones relativas a los obstculos que suelen oponerse a todo cambio en general y en particular al que supone la adopcin de la lechecillas duras con fines alimenticios-olor mientras se guisan, desagrado del esposo, etc. El experto en nutricin ofreci6 los mismos remedios y recetas para el condimento que se haban ofrecido a los otros grupos durante las conferencias. Pero en estos grupos las tcnicas de cocina se ofrecieron una vez que los grupos estaban bastante interesados en averiguar si ciertos obstculos podan ser o no eliminados.

En la primera fase de la reunin se hizo un censo para averiguar cuntas amas de casa haban servido estos elimentos con anterioridad. Y al final de dicha reunin se pidi que aquellas seoras dispuestas a probar la carne de una dada vscera en el trmino de la siguiente semana levantaran la mano.

Determinaciones posteriores probaron que ~610 un 3 % de las seoras que oyeron las conferencias sirvieron a la mesa una de estas clases de carne nunca servida hasta entonces, mientras el nmero de las que hicieron otro tanto de entre las del grupo de discusin ascendi al 32 %.

La explicacin de esta amplia diferencia en los resultados del experimento fue que las conferencias son un procedimiento en que los oyentes permanecen en general pasivos. En cambio la discusin, si se lleva correc- tamente, es muy probable que conduzca a un grado ms alto de implicacin personal. La disertacin rara vez lleva ala adopcin de decisiones.

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Resultados parecidos se obtuvieron en un estudio de 29 capataces y de 395 obreros de una gran fbrica en la cual las decisiones previamente discutidas y adoptadas en grupo resultaron ms eficaces para evitar promociones tendenciosas por parte de los capataces que las conferencias convencionales sobre el mismo tema. Y en un reciente estudio hecho por un especialista canadiense en educacin de los padres y planeado para determinar la eficacia del mtodo de discusin en grupo, se vi que los padres aprendieron mucho mejor a preguntar y a pensar como resultado de sus dificultades, a clarificar los puntos de vista opuestos y alcanzar una confianza en s mismos que por los mtodos corrientes: ms del 80 % de los padres que siguieron el curso en que se adopt el mtodo de discusin en grupo mostraron cambios significativos de actitud (18).

Wishik da cuenta de un reciente experimento llevado a cabo en Nueva York con grupos de padres en que los mtodos de discusin en grupo fueron puestos en prctica en la tradicional conferencia de salubridad infantil. Uno de los 80 centros de salud infantil administrados por el Departamento de Salubridad de la ciudad fu escogido para la cele- bracin de una de las discusiones de grupo por semana durante los aos 1950 y 1951. Se tuvo cuidado de elegir una habitacin de tamao apro- piado y de colocar sillas en crculo como al acaso. Se aspiraba a formar grupos de 8 a 10 madres cada uno, pues se vi que si constaban de ms, su manejo se dificultaba mucho. Para abrir la discusin se eligieron temas de comn inters de acuerdo con la experiencia de pasadas ocasiones, pero no era necesario atenerse a ellos estrictamente. Participaron en las discusiones mdicos y enfermeras, ms que nada para hacer comen- tarios estimulantes o para descubrir nuevos problemas. Y tanto aqullos como stas se mostraron sorprendidos de ver que las madres formulaban en el grupo preguntas que no se les haban formulado en las conferencias individuales dadas por ellos. Concluye el Dr. Wishik que las madres, gracias a las discusiones de grupo, llegan a formular comparaciones de ndole constructiva sobre los nios pequeos y sobre sus experiencias, y con ello llegan a crear ciertas actitudes fundamentales y a elaborar principios generales de crianza. Entre estos principios hay algunos de suma importancia; por ejemplo, que no hay dos nios iguales, y que hay orden y oportunidades en el desarrollo del nio que determinan la ade- cuacin de las acciones de los padres (19).

Parece evidente que en el proceso de las conferencias en grupo tenemos algo que puede ser eficazmente empleado en la educacin de adultos y que hace posible la aplicacin directa de los principios del aprendizaje. No hay, sin embargo, mtodo o proceso completo y superior a los dems en todos los respectos. El proceso de grupo en s mismo requiere una comprensin especial de una tcnica difcil; requiere personal de calificaciones profesionales muy variadas, y, en especial, la aplicacin del principio de los equipos de trabajo, tan esencial para poner en juego todos los mtodos y recursos necesarios a fin de que los individuos y los grupos humanos cambien en todas las partes del mundo.


RESUMEN

(1) Las personas aprenden de muchas maneras, pero la enseanza de clase es, por lo general, la menos eficaz con estudiantes adultos.

(2) Todo ser humano puede aprender, sea cual fuere su edad, su sexo, raza, cultura 0 rango social. IQimgy importante tener en cuenta esta capacidad humana y no rebajar lkapacidad de aprendizaje de personas de una cultura distinta de la i2ues$ra.

(3) El aprendizaje es un pr%t$o activo y no un proceso de memoriza- cin en el sentido estricto d$ ia palabra. Se aprende haciendo. Mlo haciendo que el alumno acte, que haga algo en relacin con el caso, se puede modificar eficazmente el comportamiento, conducta o manera de obrar; es decir, contribuir a que las personas aprendan normas ms saludables y otras cosas.

(4) Las emociones revisten importancia capital en el aprendizaje. Si se aspira a introducir cambios de importancia en la conducta de una persona es necesario que sus emociones intervengan en dichos cambios.

(5) Para aprender es necesario un motivo; se necesita tener incentivos como previa condicin para aprender a cambiar.

(6) Es necesario brindar al aprendiz o alumno situaciones reales en que se evidencie la ventaja o necesidad del cambio-a ser posible en el ambiente en que despliega sus actividades-en el hogar, en la t,ienda, en la granj 51.

(7) Cuando la enseanza se imparte en clases, resulta esencial que se ofrezcan circunstancias y procedimientos similares a los de los buenos salones de clase, donde las mesas fijas, las repeticiones memorsticas y la subordinacin del alumno al maestro han sido desplazadas por la espontaneidad, por relaciones amistosas entre profesores y alumnos y por actividades educativas sensatas.

(8) En cuestiones de educacin de adultos tienen suma importancia las buenas relaciones personales. Segn estudios recientes la acepta- cibn de otras personas, las relaciones amistosas y buenas cualidades personales son todava ms importantes que las calificaciones que pudiramos denominar tcnicas o profesionales.

(9) El mtodo de discusin en grupo ofrece a los adultos ocasiones especiales de ndole educativa. La experiencia demuestra que, con un profesorado y recursos suficientes, el procedimiento de discusin en grupo bien dirigido resulta excepcionalmente efectivo para alcanzar decisiones apropiadas y las normas de accin apetecidas.

REFERENCIAS

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HOW PEOPLE LEAR;N (Xumrnury)

(1) People learn in a variety of ways, but formal schooling is usually the least effeetive method with adults.

(2) Al1 human beings can learn, regardless of age, sex, raee, culture, or social status. It is particularly important to realize this universal human capacity and not to underestimate the learning capacity of people in other cultures than our own.

(3) Learning is an action pi-ocess-not a memorizing one in the narrow sense. We learn by doing. It is only by getting people to act-to do something about it-that we can effectively change behaviour-i.e., help people to learn better ways in health and other tbings.

(4) Emotions are of the highest importance in Iearning. Emotional involve- ment is essential if real changes are to be made.

(5) To learn people need motivation-they need to have incentives as a fust step in learning to change.

(6) Real learning situations need to be provided-wherever possibIe in the natural setting of the activity-at home, in the shop, on the farm.

(7) Where adult edueation is carried on in classes it is essential to provide a setting and procedures comparable to those in good modern classrooms, where fixed desks, recitations, and authoritative Child-teacher relationships have been superseded by informality, friendly teacher-pupil relationships, and worth- whiIe learning activities.

(8) Good human relations are of the utmost importarme in adult learning. Rece& studies have shown that acceptance of other people, friendliness and generally good personal qualities are even more important than technical qualifications.

(9) The group conference-discussion method offers special opportunities for adult education. Experience has shown that, when well conducted, with ade- quate staff and resources, the group process is unusually effective in reaching right decisions and securing desirable action.

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