com fer viable l’escola a temps complet a catalunya? · com fer viable l escola a temps complet a...

NOVEMBRE DE 2015

Com fer viable l’escola a temps complet a Catalunya?

Aportacions de la comunitat educativa

Elena Sintes Pascual

Seminari fundació jaume bofill

Seminari fjbCom fer viable l’escola a temps complet a Catalunya?


2

Les publicacions de la Fundació Jaume Bofillestan disponibles per a descàrrega al webwww.fbofill.cat

Primera edició: novembre de 2015© Fundació Jaume Bofill, 2015Provença, 32408037 [email protected]://www.fbofill.cat

Autora: Elena Sintes PascualCoordinació de continguts: Laura Campo i Mònica NadalCoordinació editorial: Anna Sadurní Edició: Fundació Jaume Bofill - Atona Víctor Igual, SL Disseny: Amador GarrellMaquetació: Atona Víctor Igual, SLFotografia de la coberta: Lluís Salvadó

Informes breus és una col.lecció de la Fundació Jaume Bofill en què es publiquen els resums i les conclusions principals d’investigacions i seminaris promoguts per la Fundació. També inclou alguns documents inèdits en llengua catalana. Les opinions que s’hi expressen corresponen als autors.

Els Informes breus de la Fundació Jaume Bofill estan disponibles per a descàrrega al web www.fbofill.cat.

Primera edició: març de 2015

© Fundació Jaume Bofill, 2015Provença, 32408037 [email protected]://www.fbofill.cat

Autoria: Elena Sintes PascualEdició: Fundació Jaume Bofill i Atona - Víctor IgualCoordinació de continguts: Mònica NadalDisseny: Amador GarrellFotografia: Lluís Salvadó

ISBN: 978-84-943521-4-0DL: B 8.034-2015Impressió: Romanyà / Valls

Elena Sintes Pascual. Doctora en Sociologia i llicenciada en Ciències Econòmiques i Empresarials per la Universitat de Barcelona. Ha treballat com a investigadora a la Universitat de Barcelona i la Universitat Autònoma de Barcelona, i actualment col·labora amb el Programa de Temps i Qualitat de Vida de l’Ajuntament de Barcelona.

Aquesta obra està subjecta a la llicència Creative Commons de Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada (by-nc-nd). Es permet la reproducció, distribució i comunicació pública de l'obra sempre que se'n reconegui l'autoria. No es permet l’ús comercial de l’obra ni la generació d’obres derivades.

071-118781-INFORMES BREUS 59.indd 6 09/03/15 13:32



3

Índex

1. Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42. Metodologia i resultats dels seminaris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53. Elements clau d’un projecte d’educació a temps complet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84. Valoració de les actuacions per implementar un model d’escola a temps complet . . 11 4.1. Organització del temps educatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 4.2. Enriquiment del temps educatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 4.3. Coordinació i lideratge compartit en el centre educatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 4.4. Preparació i participació del professorat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 4.5. Partenariat territorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 4.6. Implicació de les famílies i l’alumnat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 4.7. Finançament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195. Prioritats i reptes per implementar un projecte d’educació a temps complet . . . . . . 20

Annex 1. Llista participants en els seminaris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Annex 2. Prioritat i dificultat de les eines, detallades segons estratègia d’actuació . . . . . . . 25



4

1. Introducció

En l’informe «Escola a temps complet. Cap a un model d’educació compartida» es van analitzar diverses experiències internacionals d’educació a temps complet amb l’objectiu de conceptualit-zar les bases sobre les quals es fonamenta aquest model i estudiar quines serien les condicions necessàries per implementar-lo a Catalunya. L’informe recollia una relació d’accions i d’eines concretes que les avaluacions d’altres països han evidenciat com a fonamentals per a l’èxit d’un model d’educació a temps complet. Aquesta llista havia de servir de base per posar en contrast de la comunitat educativa catalana i explorar conjuntament les possibilitats d’aplicació d’aquest model en el nostre context. El document que ara presentem és el resultat d’aquest debat conjunt.

Objectius i estructura de l’informe

Amb l’objectiu d’aprofundir en les condicions d’aplicabilitat de l’educació a temps complet a Catalunya, s’han organitzat una sèrie de grups de treball amb diferents membres de la comunitat educativa per tal de debatre sobre les diverses eines i estratègies plantejades a l’informe Escola a temps complet i contrastar la seva validesa per a l’adopció d’un model d’educació a temps complet a Catalunya.

Aquest document presenta les principals conclusions a les quals s’ha arribat en els seminaris, en què s’ha posat a discussió la idoneïtat d’un seguit d’eines dirigides a implementar un model d’educació a temps complet a Catalunya, la seva priorització i la detecció de dificultats i barreres, així com possibles actuacions a dur a terme per superar-les.

L’informe consta de 4 parts:

• En primer lloc, s’explica la metodologia de treball dels seminaris • En segon lloc, es detallen els elements fonamentals que constituirien un model d’educació a

temps complet a Catalunya • En tercer lloc, es resumeixen les principals conclusions a les quals es va arribar en els

seminaris, detallant les prioritats i dificultats d’actuació • I, finalment, s’apunten els reptes detectats en els seminaris



5

2. Metodologia i resultats dels seminaris

Durant els mesos de febrer i març de 2015 s’han dut a terme 4 seminaris de treball amb diferents membres de la comunitat educativa. Cada seminari s’ha dirigit a contrastar una de les quatre estratègies apuntades en l’informe sobre el model d’escola a temps complet:

• Ampliar i millorar el temps lectiu • Integrar i enriquir el temps no lectiu • Connectar l’escola amb l’entorn • Innovar el temps educatiu

Els quatre seminaris has estat formats per un grup reduït de persones representants dels cen-tres i de la comunitat educativa, responsables de la política educativa i entitats de lleure educa-tiu. En total hi ha participat 66 persones representants del professorat, direccions de centres educatius de primària i secundària tant públics com concertats, pares i mares, educadors soci-als, sindicats, entitats lleure socioeducatiu, inspectors i tècnics educació de la Generalitat i Ajun-taments. Cada sessió ha estat composada per al voltant d’unes 20 persones, amb heterogeneïtat de perfils per tal d’obtenir un ampli ventall de visions sobre les temàtiques tractades (vegeu annex 1).

En cada sessió, i després d’una breu presentació de l’informe, els assistents s’han dividit en di-ferents grups de treball on han aportat els seus punts de vista i reflexions entorn a la idoneïtat i viabilitat de la implantació d’un seguit d’eines proposades.



6

Exemple d’eines:

Cada seminari ha centrat el debat en una de les estratègies proposades a l’informe, convidant als participants a avaluar la rellevància i dificultat de la implementació d’un seguit d’eines i recursos proposats per aquesta estratègia i a proposar actuacions per facilitar l’ús de les eines de major rellevància. Els grups de treball han realitzat tres tasques:

• Priorització de les eines proposades • Aplicabilitat de les eines i identificació de barreres (legals, direcció centre, departament

ensenyament, alumnes, professorat, famílies, recursos econòmics, ajuntament consorci, entitats lleure socioeducatiu)

• Actuacions per superar barreres

Els resultats obtinguts permeten jerarquitzar, en primer lloc, l’ordre de prioritat de les diferents eines proposades i, en segon lloc, el grau de dificultat per dur-les a terme, identificant els tipus de barreres que caldria superar i algunes propostes d’actuació per superar-les. De la combinació d’ambdues anàlisis s’obté una matriu d’implementació amb quatre escenaris:

a) Eines molt prioritàries i de fàcil implementaciób) Eines molt prioritàries, però amb dificultats implementacióc) Eines poc prioritàries i de fàcil implementaciód) Eines poc prioritàries, però amb dificultats implementació



7

Les 50 eines proposades es distribueixen en aquests 4 escenaris de la següent manera:

Priorització i aplicabilitat de les eines

Molt prioritàries i fàcil implementació 13 26,0 %

Molt prioritàries i dificultats implementació 12 24,0 %

Poc prioritàries i fàcil implementació 18 36,0 %

Poc prioritàries i dificultats implementació 7 14,0 %

Font: Elaboració pròpia

Els resultats permeten detectar quins són els elements clau a l’hora de plantejar-se un model d’aquest tipus, tot tenint en compte que, el desenvolupament d’un programa d’educació a temps complet s’ha d’adaptar a les particularitats pròpies de cada centre educatiu (primària/secundà-ria), del seu entorn socioeconòmic i de les característiques i recursos existents el municipi al qual pertany.



8

3. Elements clau d’un projecte d’educació a temps complet

Per on començar? Amb el desenvolupament d’una de les estratègies o amb totes alhora? Quines actuacions són més fàcilment realitzables a curt termini? I quines requereixen algun tipus de can-vi previ? Són totes les eines aplicables a Catalunya? Quines generen consens i quines reticències?

Una primera conclusió de la feina desenvolupada en els seminaris és que la meitat de les eines proposades són aplicables a curt i mig termini, mentre l’altra meitat són poc prioritàries, depe-nen jeràrquicament de les primeres, tenen un major grau de dificultat o bé no compten amb el consens suficient per part de la comunitat educativa.

I, en segon lloc, en les 4 grans estratègies s’hi han identificat eines amb diferent grau de prioritat i de dificultat, és a dir, que en cada estratègia hi ha eines fàcilment implementables i altres que ho són menys, sense que cap de les 4 estratègies destaqui ni per la facilitat ni dificultat d’aplica-bilitat. Això significa que el desenvolupament d’un model d’educació a temps complet pot inici-ar-se posant en marxa eines que permetin avançar en les 4 estratègies alhora.

Aspectes clau

L’avaluació de les experiències d’educació a temps complet en altres països, la identificació dels factors i actuacions d’èxit d’aquest model i el contrast d’aquestes actuacions amb la comunitat educativa catalana ha permès delimitar quin serien els aspectes clau d’un model d’aquest tipus a Catalunya.

La finalitat principal d’un projecte d’escola a temps complet és reordenar el temps educatiu per oferir més i millors oportunitats educatives, d’aprenentatge i desenvolupament. Per a dur-ho a terme, els aspectes fonamentals a garantir són:

Elements clau del model Actuacions

Obertura del centres fins a mitja tarda, amb pausa per menjar al migdia, amb oferta horària flexible que inclou lleure o suport a l’aprenentatge segons les necessitats de cadascú.

• Autonomia de centre per decidir el programa i organització del funcionament intern.

• Horari d’obertura ampli, que inclou • pausa per dinar entre 12 i 14hs i garantia

d’estada al centre fins a les 15,30hs.• activitats pedagògiques

complementàries: temps de suport addicional, personalització d’aprenentatge a l’alumnat, biblioteca tutoritzada, acompanyament deures,...

• activitats de lleure educatiu



9

• Disseny d’un programa d’educació a temps complet amb:• Oferta coordinada d’activitat lectiva i no

lectiva• Número reduït d’objectius• Diagnosi, planificació, seguiment i

avaluació del programa • Reorganització funcional del centre:

• Incorporació d’altres professionals i actors educatius

• Flexibilització horaris i calendaris la orals per donar cobertura a una oferta més àmplia

• Lideratge compartit: grup coordinador del programa format per direcció, personal docent i no docent, entitats col·laboradores i famílies

• Reorganització dels horaris del personal docent per a incloure:• Formació• Coordinació amb altres professionals no

docents • Suport i acompanyament a les direccions

de centre per a liderar i desenvolupar un projecte d’educació a temps complet

L’oferta s’enriqueix integrant aprenentatges formals i no formal.

• El projecte educatiu de centre estableix la connexió conceptual entre activitats lectives i no lectives

• Les activitats es poden realitzar dins o fora del centre escolar

• Compromís del claustre en el disseny del projecte, de la coherència educativa de l’oferta lectiva i no lectiva, i de la coordinació amb els altres professionals no docents.

I l’escola no ho fa sola, sinó que compta amb la col·laboració del seu entorn socioeducatiu.

• L’entorn es posa al servei de l’educació i participa amb la realització d’activitats dins i fora de l’escola. Es crea una cartera de serveis educatius territorials per a programes d’educació a temps complet i oferts per entitats públiques i privades (poliesportius municipals, centres cívics, escoles de música, entitats de lleure socioeducatiu, etc.).

• El programa de cada centre forma part d’un projecte educatiu a temps complet territorial (municipal, de barri, etc.)

• Taula de coordinació territorial: ajuntament, centres i entitats socioeducatives



10

• Finançament diversificat i optimització de recursos existents

Es repensa el temps i l’espai educatiu aprofitant el potencial de la cultura digital.

• Organització del temps educatiu es basa en la pregunta «com utilitzem el temps per a fer què» (blocs horaris, treball per projectes, ...)

• Aprofita el potencial de les eines tic per personalitzar l’oferta a les capacitat i necessitats dels alumnes

• Formació en innovació i treball en xarxa per a direcció, professorat i agents socioeducatius

La implementació d’un programa d’aquest tipus obliga a repensar la manera com s’organitza i s’entén el temps educatiu als centres escolars (de primària i secundària), com s’organitza i coor-dina el treball de la direcció, el claustre i la resta d’agents educatius, com s’estructura la col-laboració amb l’entorn territorial, i com es disposa dels recursos suficients per portar-ho a terme (tant financers com de capacitació i formació dels diferents actors).

En el capítol següent es revisen amb més detall les possibilitats existents de dur a terme un pro-jecte d’aquest tipus.



11

4. Valoració de les actuacions per implementar un model d’escola a temps complet

A continuació s’exposa de manera resumida els principals resultats del treball fet en els semina-ris, en què es va debatre sobre la idoneïtat de les mesures plantejades, la seva priorització i les dificultats d’implementació. Per a consultar el detall de la valoració de cada eina, vegeu l’annex 2.

4.1. Organització del temps educatiu

En general, la idea de millorar el temps educatiu és ben rebuda i compartida per al conjunt de la comunitat educativa. Reorganitzar els temps escolar, millorar-ne la qualitat i diversificar les es-tratègies d’aprenentatge són les línies d’acció més ben valorades per tal d’ajustar l’oferta escolar a les necessitats i capacitats de cada alumne.

Adequar el temps als objectius pedagògics. Es comparteix la idea de que és necessari reorga-nitzar la durada de les classes, i que aquestes no han de ser necessàriament totes iguals, sinó que es poden adequar als continguts que s’hagin de treballar en cada sessió (per exemple, grups més reduïts i/o blocs d’aprenentatge diferents 45-60-90-120 minuts-).

L’existència d’un nombre creixent de centres que estan introduint canvis en l’organització del dia escolar facilita que es coneguin casos propers i que hi hagi una major acceptació i disponibi-litat per incorporar-ho. Aquest fet influeix en què no s’hi vegin grans barreres per a la seva apli-cació. Ara bé, es considera que no s’haurien de tractar com a casos aïllats i que cal un major reconeixement i suport per part de l’administració. Es detecten algunes resistències al canvi per part de les famílies (que es poden resoldre amb diàleg i comunicació) i del professorat (que es pot superar amb un lideratge fort cap a la innovació en el centre educatiu i la millora de la capa-citació del professorat amb formació específica, la participació en espais de trobada amb profes-sorat d’altres centres i visites a centres de referència). Els recursos econòmics apareixen com a escull a la millora de la formació i a l’increment de professorat per a dur a terme algunes estra-tègies organitzatives (per exemple, desdoblament de grups).

A banda de reorganitzar les sessions lectives, també es valora positivament l’opció d’introduir criteris de flexibilitat en els calendaris escolars per tal d’ajustar-los a la realitat socials del seu entorn, flexibilitzant les vacances laborals del professorat i resta de personal. En aquest cas, la principal barrera és la insuficient autonomia dels centres educatius i les resistències per part d’algunes direccions de centre i del professorat a introduir aquest tipus d’innovacions. Per supe-rar-ho s’aposta per aprofundir en l’autonomia de centres, potenciar aquest tipus de canvis des de l’administració amb suport al disseny de nous projectes, i amb sensibilització i explicació de casos d’èxit i intercanvi d’experiències entre centres.

Entorns flexibles d’aprenentatge. També es veu positiva l’oportunitat de desenvolupar entorns flexibles d’aprenentatge i aprofundir en l’ús de les tecnologies per oferir noves oportunitats



12

d’aprenentatge i suport a l’estudi. L’eina més valorada per fer-ho és modularitzar el contingut i proveir oportunitats educatives no restringides pel temps (només horari lectiu) ni el lloc (només escola) (Per exemple: Blended Learning o Social Learning).1

En canvi, la utilització de les tecnologies per a un aprenentatge més autònom és un tipus d’eina menys valorada, com per exemple, la utilització d’aplicacions informàtiques online i de software adaptatiu que permetin els estudiants aprendre al seu propi ritme i que els permetin seguir amb els aprenentatges acadèmics dins i fora de l’escola, amb o sense tutorització, connectant-se mit-jançant sales informàtiques comunitàries o bé a través dels seus propis ordinadors, tablets o smartphones.

Malgrat hi hagi un cert acord amb què la introducció de les TIC pot oferir noves oportunitats educatives, es considera que actualment encara hi ha massa dificultats en dur-ho a terme de manera generalitzada. Bàsicament es detecten dos tipus de requisits necessaris per fer-ho: pre-parar i formar al professorat, i introduir la cultura del canvi en els centres educatius a través del suport i l’acompanyament a la innovació.

Currículum equilibrat. Aconseguir un currículum equilibrat (fixar uns mínims estàndards curri-culars en les matèries clau (per exemple, competències bàsiques: llengua, matemàtiques i cièn-cies), així com potenciar altres matèries no estrictament acadèmiques) no és un objectiu priori-tari, ja que es dóna per fet que s’assolirà amb el disseny d’un projecte educatiu. El disseny d’un pla d’estudis que busca l’equilibri entre continguts instruccionals, el reforç acadèmic, l’orienta-ció i altres oportunitats d’enriquiment per als estudiants, es valora positivament, però tindria moltes dificultats d’implementació perquè el contingut del currículum es decideix des del go-vern.

Augment del temps lectiu. Mentre la millora del temps educatiu és una estratègia molt ben ac-ceptada per al conjunt de la comunitat educativa, l’increment de les hores lectives no obté el mateix consens. De les diferents eines proposades, la que genera més reticències és augmentar el temps lectiu per als alumnes menys avantatjats, amb hores addicionals incloses en el projecte curricular de centre, amb l’acompanyament d’un professor (amb formació sobre millores peda-gògiques) i amb sessions personalitzades. Alguns sectors tant del professorat com de les famíli-es no estan d’acord amb que sigui una eina dirigida exclusivament als més desfavorits ja que es considera que això pot crear desigualtats. En aquest sentit, hi hauria un major grau d’acord en el cas que fos una eina aplicada a tothom per igual, però amb més dificultats d’implementació, ja que és una de les que pot requerir més recursos econòmics addicionals per portar-ho a terme.

Organització del centre educatiu. La reorganització del temps educatiu comporta també reno-var l’estructura organitzativa i funcional dels centres escolars per adaptar-s’hi. Es considera que la flexibilitat organitzativa és l’eina que pot implicar un major canvi i facilitar l’adopció d’altres eines, com ara optimitzar el temps d’aprenentatge, incloure temps lectiu addicional o modificar els calendaris escolars. Per aconseguir aquesta flexibilització, l’eina més ben valorada és la com-plementació de la tasca del professorat amb la incorporació d’altres actors educatius (personal extern contractat o altres actors comunitaris) coordinats amb el professorat, o amb professors voluntaris.

En aquest cas caldria una revisió del marc legal, simplificant i clarificant la incorporació d’altres actors en els centres educatius. En aquest sentit, es veu necessària la intervenció del Departa-ment d’Ensenyament per legislar sobre qui pot participar i com en els centres educatius.

1 Vegeu diversos exemples al web d’Educació Demà http://www.educaciodema.cat/



13

També s’hi detecten possibles resistències per part del professorat i de la direcció dels centres. De nou, el suport, la formació i compartir exemples són les estratègies primordials per superar les barreres:

• Suport administratiu que permeti reduir el temps de la direcció en aquest àmbit i que permeti afrontar nous projectes

• Formació a la direcció. Una formació que inciti a la recerca, innovació i al treball per projectes.

• Gestió del canvi: suport i recolzament al professorat en el canvi.

Finalment, un altre àmbit de dificultats per complementar el professorat amb altres actors són els recursos econòmics. Algunes de les propostes sorgides en els seminaris per superar-ho són:

• Implicació d’empreses i institucions que complementin al professorat amb experiències interessants i properes.

• Implicació dels municipis en el finançament d’aquesta complementació. Aquest pot ser mitjançant l’aportació de pressupost o de persones puntuals vinculades als Ajuntaments amb experiències rellevants.

• Implicació d’altres departaments de la Generalitat. Per tal de parlar de salut, per exemple, és més efectiu i no té perquè requerir nou pressupost que ho faci un metge del CAP on s’ubica el centre educatiu.

Altres eines considerades útils per a reorganitzar els centres educatius però menys prioritàries són les que impliquen replantejar la divisió funcional del professorat (superació d’organitzacions rígides per departaments o cicles) i adaptar la coordinació del claustre a la nova organització lectiva.

Menys acceptació té modificar els horaris i calendaris de treball del professorat per adequar-se a la nova estructura organitzativa (diversificar i flexibilitzar els horaris i calendaris de treball dels mestres i professors i de la resta personal per donar cobertura a l’horari). Aquesta opció té com a principal escull la resistència del propi professorat i de les direccions de centre a gestionar de forma més flexible (i, per tant, més complexa) els horaris i calendaris laborals. En cap d’aquestes actuacions no es perceben dificultats legals per implementar-ho, i bàsicament depèn de la volun-tat del Departament d’Ensenyament i de superació de la resistència al canvi per part del profes-sorat i direccions de centre. De nou, la formació, l’explicació de casos d’èxit, el suport a les di-reccions en la gestió del canvi, i la participació del professorat en la decisió d’introduir un canvi d’aquest tipus apareixen com a vies bàsiques per superar les barreres.

Un element que es considera prioritari en la reorganització dels centres educatius és integrar els espais educatius en l’horari escolar (acollida, menjador,...), essent els recursos econòmics la di-ficultat més destacada per dur-ho a terme.

En canvi, hi ha altres opcions de reorganització dels centres educatius que, si bé són de fàcil implementació, no són considerades prioritàries, com ara distribuir el temps lectiu amb les pau-ses adequades per cada edat, entre les quals hi ha d’haver un espai dedicat a dinar i lleure d’al-menys 60 minuts (recomanable 90 minuts), o la racionalització i re-organització dels recursos escolars (per exemple, minimitzant les transicions de classe a classe).



14

4.2. Enriquiment del temps educatiu

Una de les principals finalitat de l’educació a temps complet és oferir als estudiants una educació integral. En els seminaris s’ha recollit una bona acceptació de la necessitat de fomentar oportu-nitats d’aprenentatge en àrees no estrictament acadèmiques desenvolupant noves capacitats i interessos dels estudiants.

Per a desenvolupar-la, l’element més rellevant és el compromís del professorat en un projecte educatiu que aposti per una visió integral de l’educació i una visió conjunta de l’activitat lectiva i no lectiva i que impliqui la col·laboració amb altres agents educatius. Aquest compromís, junta-ment, amb un projecte educatiu de centre que estableixi la connexió conceptual entre activitat lectiva i no lectiva són els fonaments per desenvolupar aquesta estratègia. L’instrument per dur-ho a terme és la constitució d’un grup coordinador en el centre educatiu, format per diferents membres de la comunitat educativa.

Oportunitats d’educació no acadèmica. L’oferta no lectiva es dissenya de manera pertinent i des d’una visió de conjunt del pla pedagògic, amb independència que es realitzi dins o fora del centre escolar. Es prioritza, sense que hi hagi gaires dificultats per implementar-ho a curt termi-ni, el disseny de projectes Educatius de Centre que estableixin una connexió conceptual entre les activitats lectives i no lectives, centrant-se en un numero reduït d’objectius.

La resta d’eines proposades (selecció estratègica de les activitats i planificació del programa), tot i ser de fàcil implementació, no són considerades prioritàries ja que es considera que depenen del projecte educatiu de centre i que si s’estableixen els mecanismes per incloure-hi oportunitats d’educació no acadèmica, ja s’hi inclouran aquestes tant la selecció de les activitats com la pla-nificació.

Quant a les dificultats per dur endavant aquest canvi, s’ubiquen sobretot en les possibles resis-tències del professorat, en particular pel que fa al seu compromís en un model d’aquest tipus i les dificultats reals per treballar de manera col·laborativa amb altres agents educatius. Els recur-sos econòmics són l’altra principal barrera, especialment quan es tracta d’incorporar activitat no lectiva en el projecte educatiu de centre i a la creació d’estructures de treball col·laboratiu.

L’element més crític és el desenvolupament d’aquest model a secundària, en què hi pot haver més resistències per part del professorat i menor implicació per part de les famílies.

De cara a superar les dificultats, es reitera l’èmfasi en la formació, l’explicació de casos d’èxit i el suport a les direccions de centre

Quant a l’administració pública, donat que no es detecten problemes legals per dur-ho a terme, les dificultats més destacades es veuen en la voluntat política de donar o no suport a models d’aquest tipus, tant per part del Departament d’Ensenyament com dels ajuntaments. En el cas dels ajuntaments, aquests projectes podrien desenvolupar-se més fàcilment si formessin part dels projectes educatius de ciutat i si promovent el treball conjunt entre regidories (educació, joventut, etc.).

La falta d’implicació de les famílies, sobretot a secundària, és un handicap per a la generació de compromís amb el projecte educatiu i sentiment de pertinença. L’obertura dels centres cap a les famílies, la seva participació en la presa de decisions i el desenvolupament d’aquest tipus d’acti-vitats es proposen com a vies de solució.



15

4.3. Coordinació i lideratge compartit en el centre educatiu

L’acceptació d’aquest model de projecte educatiu requereix del lideratge i compromís del pro-fessorat, la direcció del centre i la resta d’agents comunitaris. Per a dur-ho a terme, el treball col·laboratiu és una de les eines considerades més prioritàries, però amb majors dificultats d’apli-cació. La referència més recent són els Plans Educatius d’Entorn i l’experiència indica que mal-grat el plantejament inicial sigui correcte, s’han de trencar estigmes i reticències al treball col-laboratiu.

Coordinació entre docents i actors comunitaris. Es considera prioritari establir mecanismes per garantir el compromís del professorat en l’establiment de la connexió lectiva-no lectiva. En aquest sentit s’han de crear, en primer lloc, estructures de treball col·laboratiu entre docents i amb resta de personal, i en segon lloc, s’han d’establir mecanismes per generar reconeixement mutu i saber aprofitar la diversitat de cultures professionals.

Les principals dificultats s’ubiquen en l’establiment d’un mínim d’hores de coordinació de l’equip docents amb la resta de personal educatiu, per a la qual cosa seria necessari crear un paquet d’hores destinat a desenvolupar els nous projectes i a coordinar-se amb la resta d’agents, com-putat dins la jornada laboral.

Lideratge compartit. El compromís per part de tots els actors educatius i la seva participació activa en el disseny i desenvolupament del projecte es consideren aspectes claus. El lideratge d’un equip integrat per diversos actors que sigui capaç de dissenyar, aplicar i avaluar el projecte d’edu-cació a temps complet es considera l’eina fonamental —i prioritària—. També es creu que la di-recció de centre és la peça decisiva que aglutina la participació i la implicació del professorat en la implementació del model d’educació a temps complet. I, per a estructurar un lideratge compa-tit s’ha de crear un comitè directiu a nivell de centre, format per la direcció i el personal de centre i la comunitat educativa mostra bons resultats quan s’acompanya d’un compromís compartit.

Amb tot, el lideratge compartit presenta algunes dificultats (a banda de les qüestions de reconei-xement mutu i estructuració del treball col·laboratiu) ja que requeriria d’un marc legal que el facilités i, per tant, de la voluntat política de que la direcció dels centres inclogui la participació i implicació de la comunitat educativa. En aquest sentit, caldria fer alguns canvis legals que rede-finissin les competències del personal del centre, definir clarament les responsabilitats legals en base a un lideratge compartit.

4.4. Preparació i participació del professorat

Un dels aspectes decisius en la implantació de projectes d’educació a temps complet és dotar al professorat d’eines per desenvolupar noves estratègies d’aprenentatge i d’innovació educativa. En el decurs dels seminaris es fa palès l’interès de no limitar la formació exclusivament al pro-fessorat i d’ampliar-la a tots els agents que hauran de participar projecte.

La clau per dur endavant aquesta estratègia està en constituir equips de professionals formats i compromesos amb el projecte. Disposar de temps per a la formació i la coordinació, establir ei-nes de suport i acompanyament a la formació i aconseguir un elevat compromís són condicions indispensables per fer-ho factible.

Compromís. El compromís dels mestres i professionals de l’educació amb el programa d’educa-ció a temps complet és un dels aspectes més prioritzats per desenvolupar el model. Comptar



16

amb personal ben preparat i compromès i promoure’n una baixa rotació també és una eina fo-namental per promoure la creació de grups de mestres i professors que liderin la innovació edu-cativa a les escoles.

Per aconseguir-ho es considera imprescindible garantir una baixa rotació i modificar el concurs de trasllats i el sistema de funcionariat actual prioritzant un sistema d’accés a centres per pro-jecte educatiu.

Formació. Amb tot, aquest compromís ha d’anar acompanyat d’eines de suport de acompanya-ment al professorat perquè siguin capaços de promoure grups de lideratge d’innovació educati-va. En aquest sentit, és necessari que s’estableixin unes hores a la setmana dedicades a la for-mació intensiva del professorat en innovació, treball en equip i cooperació docent.

L’eina més important és establir unes hores a la setmana dedicada a la formació intensiva del professorat en innovació, treball en equip i cooperació docent.

També és bàsic que la formació estigui molt ben orientada i dissenyar programes de formació intencionals i enfocats a dotar al professorat d’eines d’atenció individualitzada als estudiants i d’alta qualitat pedagògica.

La utilització d’aplicacions tecnològiques no s’observa com prioritari ni imprescindible per inno-var en educació. La innovació no necessàriament significa utilitzar les noves tecnologies, sinó a replantejar què es fa i com es fa. Això suposa introduir aquests nous paradigmes des de la for-mació inicial i destinar recursos legals i econòmics per a la formació permanent. En aquest sentit, les principals dificultats poden provenir del desinterès del professorat en la formació en innova-ció i de l’obtenció de recursos econòmics per fer-ho.

També es considera que la implementació de les eines a secundària generaria majors resistències.

Per a superar aquestes barreres, se suggereix que el Departament d’Ensenyament aposti clara-ment per la formació en innovació, dotant de temps i recursos als equips per formar-se. I per promoure el canvi als centres, podria incentivar i premiar a aquells que s’impliquen en projectes d’innovació. El desenvolupament de proves pilot per demostrar resultats pot ajudar a molts agents (professorat, direccions, tècnics...). També generar aliances i acords entre centres: clús-ters de centres educatius.

Per part del professorat és un canvi de paradigma que afecta tant la formació inicial com la con-tínua. Es requereix motivació i compromís, i cal un marc legal que ho promogui i que se sentin acompanyats i amb espais per compartir coneixements i experiència.

Avaluació. Quant a les eines d’avaluació, la única que es considera prioritària i fàcilment aplica-ble són les sessions de retroalimentació amb col·legues: temps en observacions dins l’aula, reco-manacions de millora i perfeccionament d’habilitats.

Per contra, es valora poc útil comptar amb la supervisió i suport de personal més sènior o d’ex-perts amb el que establir una mentoria que permeti la millora en la tasca educativa diària del professorat.

Tampoc no es veu clara la participació en l’avaluació i anàlisi dels seus estudiants per tal de do-nar-los-hi resposta (accés a les dades, als resultats, etc.), sobretot perquè hi ha una percepció negativa sobre la utilitat dels processos d’avaluació i se li dóna una connotació negativa.



17

Organització del treball. La participació en un projecte d’educació a temps complet comporta una sèrie de canvis en l’organització del temps de treball que van des de la disposició de temps per a formació específica, per a la coordinació amb els altres agents educatius i flexibilització dels horaris i calendaris laborals per a donar cobertura a l’oferta educativa a temps complet. No es tracta de treballar més hores sinó de distribuir-les de manera diferent.

Tal com s’ha dit anteriorment, es considera prioritari disposar de més temps per a la formació i la coordinació, mentre que la flexibilització d’horaris i calendaris genera més resistències. En aquest darrer cas, en els seminaris s’han proposat algunes actuacions dirigides a promoure aquesta flexibilització com, per exemple, compensant el canvi horari amb hores o dies de lliure disposició, vacances o períodes sabàtics.

4.5. Partenariat territorial

Els seminaris han posat de relleu dos aspectes rellevants en quant a la dimensió dels projectes d’educació a temps complet:

• El model d’educació a temps complet no hauria d’aplicar-se de forma generalitzada a tots els centres educatius, sinó que la decisió fos presa per cada centre en funció de les necessitats del seu entorn.

• Ara bé, la necessitat de generar una oferta compartida entre escola i entorn requereix que el centre i el programa formin part d’un entramat a nivell territorial i de proximitat.

Coordinació territorial. A l’hora de treballar amb partenariat i de desenvolupar polítiques muni-cipals que potenciïn la col·laboració de tota la comunitat educativa i que aglutinin drets i deures, i que permetin adaptar l’escola i el seu entorn sociocultural a les necessitats educatives i socials actuals, les preferències de la comunitat educativa es divideixen entre:

• Els que aposten per plantejar intervencions on es promoguin la coordinació i integració dels projectes i serveis d’un mateix territori (actuacions integrades on s’impliquin escoles, entitats i associacions, administració pública local i famílies).

• I els que creuen que primer car generar lideratge compartit entre centre, entitats socioeducatives i administració com a eina que implicarà posteriorment i de manera natural la resta d’eines.

L’articulació d’espais a nivell territorial és una eina prioritària i es prioritza la creació d’entorns educatius adequats a les característiques pròpies de cada centre educatiu i del barri on s’ubica: escola node en municipis/barris amb una rica trama socioeducativa; escola hub en municipis/barris desfavorits.

Els consells escolars municipals es veu com un possible espai per a dur-ho a terme, tot i que es considera que s’haurien de replantejar per convertir-los en òrgans efectius i de lideratge compartit.

L’opció menys valorada és l’establiment d’una figura de connexió o tutor d’acompanyament en-tre l’escola i els agents de l’entorn. Es prefereix que els canals per establir aquesta connexió es determinin des del partenariat en funció de les necessitats específiques de cada territori.

Quant als recursos per dur-ho a terme, es veu necessària una reorganització i racionalització dels recursos tant personals com econòmics actuals si bé no és suficient i cal comptar amb la com-plementació d’entitats i professionals comunitaris. Les principals barreres no són tant els recur-



18

sos econòmics com la voluntat tant dels propis centres educatius —sobretot de les direccions— com de Departament d’Ensenyament —oferint major autonomia i regulant la participació d’altres agents educatius en el centre— per dur a terme un canvi de model.

4.6. Implicació de les famílies i l’alumnat

El treball col·laboratiu al voltant d’un programa d’educació a temps complet suposa una major implicació de les famílies en el projecte educatiu i una millora de la comunicació entre famílies i centre.

Famílies. En els seminaris s’ha posat de relleu la necessitat de gestionar millor la vinculació de les famílies amb el centre i, sobretot, la comunicació família-escola, mitjançant estratègies diver-ses com, per exemple, acollida i materials en diferents llengües i en diferents horaris, ús de les noves tecnologies de la comunicació i la informació, assignació d’un orientador escolar i profes-sional família —alumne, vinculació al projecte professional de l’estudiant: orientació acadèmica, beques, etc.

Per tal que les direccions de centre, el professorat i les famílies puguin millorar aquests canals de comunicació es proposen una sèrie d’eines com ara:

• Alliberar unes hores del professorat per a la comunicació amb la família • Facilitar (orientació i formació) eines comunicatives per parlar amb les famílies • Facilitar (orientació i formació) a les famílies • Introduir la figura de la mare o pare delegat de curs • Establir un pla de acollida del professorat • Establir un pla de acollida de les famílies • Millorar la formació inicial i contínua incorporant la relació amb les famílies • Fer projectes comuns entre el professorat i les famílies per tal de generar contacte entre ells • Definir el contingut que cal abordar en la relació professorat-famílies • Establir tutories compartides entre el professorat i les famílies • Introduir la figura de la mare o pare delegat de curs • Establir un sistema de acollida de noves famílies per part de famílies ja existents a l’escola • Generar espais d’estudi assistit amb les famílies • Generar implicació de les AMPA en l’escola (apoderament) • Generar confiança entre el professorat i les famílies treballant aspectes de l’entorn de les

famílies

Alumnat. Quant al foment de l’adhesió i la implicació de l’alumnat, aquest és també un element prioritat i, en aquest sentit, la potenciació del sentiment de pertinença i de motivació per a l’apre-nentatge és l’eina més prioritària. Per aconseguir-ho, l’eina més ben valorada és la implementa-ció d’experiències comunitàries (Aprenentatge Servei, Advocacy groups, Community Service o Clubs).2 Aquest tipus d’experiència genera sentiment de pertinença i, per tant, en l’ordre de prioritats és la d’utilitzar experiències d’aquest tipus per crear pertinença i motivació.

Per contra, la tutorització o mentoratge per part d’alumnes grans o antics alumes no es conside-ra prioritària, ja que es creu que en ser individual no genera un impacte equivalent. També s’ex-posa la dificultat d’aplicar-ho a les escoles que no tenen secundària.

2 Vegeu experiències d’aprenentatge servei al web del Centre Promotor d’APS http://www.aprenentatgeservei.cat



19

4.7. Finançament

Quant al finançament, es presentaven diverses eines orientades a reorganitzar els fons existents i captar-ne de nous per reequilibrar el pressupost de l’escola d’educació a temps complet. Un dels principals reptes d’aquest tipus de programa és assegurar la sostenibilitat a llarg termini amb un finançament diversificat.

L’opció preferida per als assistents al seminari és complementar l’activitat docent amb contracta-ció d’entitats o professionals comunitaris i amb voluntariat, si bé això suposa generalment dis-posar de més recursos econòmics.

La possibilitat de racionalitzar i diversificar els horaris del professorat per oferir el programa d’educació a temps complet sense que això impliqui la contractació de nou professorat, es veu més difícil, sobretot per les resistències del propi professorat i de les direccions de centre.

A l’hora de buscar recursos econòmics addicionals, es prefereix captar nous fons i buscar sub-vencions abans que buscar finançament privat. Respecte a la captació de nous fons, es considera imprescindible incrementar el pressupost públic destinat a educació. Hi ha reticències en relació al «co-pagament de la família» i al «voluntariat», quan aquest darrer s’utilitza per substituir llocs de treball professional. També hi ha objeccions quant a les subvencions, que es relacionen amb activitats concretes i es considera que creen dependència. En un sentit similar, es considera que el finançament privat està subjecte a limitacions ja que condiciona el programa als objectius del donant.

Algunes propostes alternatives que s‘han plantejat per obtenir recursos econòmics addicio-nals són:

• Crear una figura territorial de centre de recursos • Aprofitar els recursos ja existents a la comunitat • Compartir projectes i recursos amb les entitats properes • Plantejar un finançament compartit entre la Generalitat de Catalunya (diferents

departaments), Ajuntaments i fundacions privades • Fomentar el servei comunitari entre alumnes • Introduir un voluntariat que generi benefici a l’escola i al voluntari (win-win)



20

5. Prioritats i reptes per implementar un projecte d’educació a temps complet

Tal com s’ha vist en el capítol anterior, els elements prioritaris per implementar un model d’edu-cació a temps complet es basen en:

• Autonomia de centre • Lideratge compartit • Formació i capacitació dels agents implicats • Coordinació dins el centre • Coordinació territorial • Finançament i optimització recursos • Compromís

Per a dur-ho a terme és clau que els diferents agents educatius tinguin un paper actiu en el dis-seny i desenvolupament del programa, basat en voler (compromís i lideratge), saber (formació) i poder (recursos) per part de tots i cadascun dels agents educatius.

Una de les principals conclusions derivades dels seminaris és que no existeixen grans dificultats per desenvolupar un programa d’educació a temps complet i que aquestes s’ubiquen especial-ment en la necessitat d’una clara voluntat política d’impulsar un programa d’aquest tipus, ja que no existeixen barreres legals importants.

L’altre dificultat destacada rau en la cultura professional del professorat i les direccions de centre i les possibles reticències a col·laborar i coordinar-se amb altres tipus de professionals, junta-ment amb la necessitat de dotar-los de les eines necessàries per dur a terme el programa.

Els recursos econòmics no apareixen com a barrera fonamental, sinó que aquests depenen de la voluntat política de destinar els recursos necessaris per dur-ho a terme. En aquest sentit, a banda de demanar un increment de pressupost destinat a educació, s’aposta per optimitzar els recur-sos existents, especialment a nivell municipal.

Les propostes més destacades en els seminaris van dirigies a canvis en el paper que hi ha de tenir l’administració, la direcció dels centres i el professorat. Pel que fa a la resta d’agents edu-catius no sembla que hi hagi cap resistència important de cara a tenir una participació activa i compromesa en un programa d’educació a temps complet.

Quant a l’administració, es recomana que el Departament d’Ensenyament desenvolupi les se-güents estratègies:

• Reconeixement i suport als projectes d’educació a temps complet • Potenciar autonomia de centres i flexibilitat organitzativa



21

• Flexibilitzar calendaris escolars • Flexibilitzar horaris laborals del professorat • Acompanyament a les direccions de centre en el disseny i desenvolupament del projecte • Facilitar el compromís del professorat en els projectes:

• Incloure formació i coordinació dins l’horari laboral del professorat• Promoure espais de trobada i intercanvi d’experiències entre centres educatius i professio-

nals • Modificar concurs de trasllats i reduir rotació per a facilitar la creació d’equips comprome-

sos i formats • Desenvolupar programes de formació intencional dirigits a:

• Innovació• Lideratge i treball col·laboratiu

• Reconèixer i regular el lideratge compartit en els centres educatius • Modificar la regulació sobre l’accés d’actors no docents en el recinte i projecte escolar • Destinar recursos econòmics per a garantir l’obertura dels centres a la tarda i inclusió de

l’espai del migdia

En relació a les administracions locals, es proposa que articulin projectes d’educació a temps complet en els seus municipis, creant taules de coordinació o reformulant els consells educatius municipals. Els ajuntaments poden donar suport als centres educatius elaborant una cartera de recursos educatius en el territori i facilitant la coordinació i el treball col·laboració entre els actors.



22

Annex 1. Llista participants en els seminaris

Sessió 1. Ampliar i millorar el temps lectiu

Noa Padín Pujoldevall Mestra i cap d’estudis de l’escola dels Encants

Joan Puig Director Sunion

Xesca Grau Franch Consorci d’Educació Barcelona

Assumpta Duran Mestre d’escola rural, membre del secretarial d’escola rural de catalunya

Desireé Hortigón Flores Directora en funcions i cap d’estudis d’infantil de l’escola congrés-Indians.

Albert Riera Perez FAPAC

Sònia Fuentes Trillas Directora de formació – Escola FORCA (Fundació Escolta Josep Carol)

Jaume Aguilar representació de FMRPC

Montserrat Barti Viñas Moviment de Renovació Pedagògica del Garraf

Agnès Barba Encarnación Directora de l’escola dels Encants

Josep Ramon Fuentes Moviment de renovació pedagògica del Garraf

Marta Comas Àrea d’Educació Secundària Àmbit d’Innovació i Suport als Centres

Marta Alfonsea Zaragoza Directora De Serveis educatius de la Fundació ESCOLTA JOSEP CAROL

Pilar Gargallo Otero Federació de Moviments de Renovació Pedagògica de Catalunya

Asunción Gazulla Escola Benviure de Sant Boi de Llobregat

Neus Lorenzo Inspector educació

Maribel Giménez Escola Eduard Marquina

Dolors Vique CCOO

Sessió 2. Integrar i enriquir el temps no lectiu

Teresa Carreras Comissió d’aprenentatges de l’ampa de l’escola Fructuós Gelabert

Rosa Artigal i Valls Directora IE Costa i Llobera

Juan José Redondo Ruiz Cap de Paraescolars Jesuïtes Casp



23

Susagna Escardíbul Tejeira. Àrea Educativa. Fundació Catalana de l’Esplai.

Marc Alcaraz Diez President de la Federació Catalana de l’Esplai i Director de l’Esplai Espurnes

Marta Alfonsea Zaragoza Directora de Serveis Educatius de la Fundació Escolta Josep Carol

Isidre Plaza Tècnic d’Educació. Ajuntament de Granollers

Marti Boneta Departament d’ensenyament

Marga Julià Comissió d’aprenentatges de l’ampa de l’escola Fructuós Gelabert

Xavi Parra AMPA Proa de Sants

José Antonio Ruiz Montes Responsable de continguts i relacions de Fundesplai.

Cristina Martín Cap de departament de programes escolars a Fundesplai

David Brunet Fundació Escolta Josep Carol

Constancio Enciso Miguel IES Maria Aurelia Capmany

Montserrat Panareda Educadora social

Lluís Vila Educador Social

Laura Aubeso Educadora social

Dolors Cuesta Educadora social

Marga Gallifa Orlandai

Elisabet Arpal Educadora social

Sessió 3. Innovar el temps educatiu

Òscar Tàrrega Director Institut Barri Besòs

Carles Barba Boada Vicepresident Relacions Institucionals, Fundesplai

Rosa Maria Balsells Font FMRPC

Anna Comas Arbós Directora de l’escola La Maquinista

Núria Marín Directora Escola M D Montserrat


Jordi Canelles Director de l’Escola La Llacuna del Poblenou

Pilar Gargallo Otero Federació de Moviments de Renovació Pedagògica de Catalunya

Nuria Forgas i Serra Directora de l’Escola Sant Jordi de Vilanova i la Geltrú

Anna Blasco Navarro Mestra de l’Escola Barrufet de Sants

Marleny Colmenares Directora de Promoció Educativa. Institut Municipal d’Educació de Barcelona

Montserrat Panareda Educadora social

Ma Nieves Lorenzo Galés Generalitat de Catalunya

Pep Oliveras Escura Dinamitzador TIC



24

Carles Núñez Escola Proa de Sants

Nuria Borràs Escola La riera de Sant Pere de Ribes


Sessió 4. Connectar l’escola amb l’entorn

Lluís Vila Educador Social

Bru Pellissa Fundació Sergi

Maria Asensio Albà Coordinadora Serveis Educatius – Fundació Escolta Josep Carol

Rosa Maria Balsells Font representació de FMRPC

Noemí Rocabert Escola Mestre Morera

Albert Quintana IES Santa Eugenia

Gené Gordó i Aubarell Subdirectora general de Suport i Atenció a la Comunitat Educativa

Jordi Freixenet Bosch Impulsor d’UdiGitalEdu i actual Vicerector de Recerca de la UdG

Anna Comas Arbós Directora de l’escola La Maquinista

Joan Coma i Ainsa Director de Serveis d’Educació de l’Ajuntament de Terrassa


Eduard Vallory Fundació Escolta Josep Carol

Marc Garcia i Borràs Educador i Permanent del Lleure Educatiu i Sociocultural de CCOO

Carles Núñez Escola Proa de Sants

Núria Terés Regidora de l’Ajuntament de Girona

David Pérez Martín Director de la Fundació Escolta Josep Carol

Montserrat Panareda Educador social

Marleny Colmenares Directora de Promoció Educativa. Institut Municipal d’Educació de Barcelona

Rosa Gibert Escola Doctor Robert de Camprodón

Jaume Aguilar representació de FMRPC

Maria Pilar Casals Bosch Generalitat de Catalunya


Carles Xifra Coordinador de la Federació d’Esplais

Joan Muntaner Educador social

Elisabet Arpal Educadora social



25

An

nex

2.

Prio

rita

t i

dif

icu

ltat

de

les

ein

es, d

etal

lad

es s

ego

ns

estr

atèg

ia d

’act

uac

ió

Estr

atèg

ia 1

. Am

pli

ar i

mil

lora

r el

tem

ps

lect

iu

Pila

r:

Tem

ps le

ctiu

Fin

alit

at:

Am

plia

r i/

o op

tim

itza

r el

tem

ps d

’apr

enen

tatg

e (n

o no

més

la

quan

tita

t si

nó t

ambé

la

qual

itat

) pe

r as

solir

maj

ors

nive

lls d

’equ

itat

i è

xit

esco

lar,

div

ersi

fica

nt le

s es

trat

ègie

s d’

apre

nent

atge

i po

tenc

iant

la in

nova

ció

educ

ativ

a.

Acc

ion

s:M

olt

pri

ori

tari

Fàci

l ap

lica

ció

Mo

lt p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

óPo

c p

rio

rita

riFà

cil

apli

caci

óPo

c p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

ó

Adeq

uar

el t

emps

als

ob

ject

ius

ped

agòg

ics

Am

plia

r i/

o op

tim

itza

r el

te

mps

lect

iu e

n ba

se a

un

pla

peda

gògi

c co

here

nt i

adeq

uat

a le

s ne

cess

itat

s de

ls a

lum

nes.

Ana

litza

r al

tern

ativ

es a

l’e

stru

ctur

ació

i or

gani

tzac

ió

del t

emps

lect

iu p

er

ajus

tar-

se m

illor

a le

s ne

cess

itat

s i c

apac

itat

s de

ca

da a

lum

ne (

per

exem

ple,

gr

ups

més

red

uïts

i/o

bloc

s d’

apre

nent

atge

dif

eren

ts 4

5-60

-90-

120

min

uts-

).

Aug

men

tar

el t

emps

lect

iu

per

als

alum

nes

men

ys

avan

tatj

ats,

am

b ho

res

addi

cion

als

incl

oses

en

el

proj

ecte

cur

ricu

lar

de c

entr

e,

amb

l’aco

mpa

nyam

ent

d’un

pro

fess

or (

amb

form

ació

sob

re m

illor

es

peda

gògi

ques

) i a

mb

sess

ions

pe

rson

alit

zade

s.

Ento

rns

flex

ible

s d’a

pre

nen

tatg

e

Poss

ibili

tar

el

dese

nvol

upam

ent

d’en

torn

s fl

exib

les

d’ap

rene

ntat

ge

que

pugu

in a

dapt

ar-s

e a

dife

rent

s ca

suís

tiqu

es

soci

als

i ter

rito

rial

s, a

ixí c

om

als

recu

rsos

dis

poni

bles

. A

prof

undi

r en

l’ús

de

les

tecn

olog

ies

per

ofer

ir n

oves

op

ortu

nita

ts d

’apr

enen

tatg

e i

supo

rt a

l’es

tudi

.

Opc

ions

per

per

met

re

mod

ular

itza

r el

con

ting

ut

i pro

veir

opo

rtun

itat

s ed

ucat

ives

no

rest

ring

ides

pel

te

mps

(no

més

hor

ari l

ecti

u)

ni e

l llo

c (n

omés

esc

ola)

. Per

ex

empl

e: B

lend

ed L

earn

ing

o So

cial

Lea

rnin

g.

La u

tilit

zaci

ó d’

aplic

acio

ns

info

rmàt

ique

s on

line

i de

soft

war

e ad

apta

tiu

que

perm

etin

als

est

udia

nts

apre

ndre

al s

eu p

ropi

rit

me

i qu

e el

s pe

rmet

in s

egui

r am

b el

s ap

rene

ntat

ges

acad

èmic

s di

ns i

fora

de

l’esc

ola,

am

b o

sens

e au

tori

tzac

ió,

conn

ecta

nt-s

e m

itja

nçan

t sa

les

info

rmàt

ique

s co

mun

itàr

ies

o bé

a t

ravé

s de

ls s

eus

prop

is o

rdin

ador

s, t

able

ts o

sm

artp

hone

s.



26

Acc

ion

s:M

olt

pri

ori

tari

Fàci

l ap

lica

ció

Mo

lt p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

óPo

c p

rio

rita

riFà

cil

apli

caci

óPo

c p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

ó

Curr

ículu

m e

quilib

rat

Fixa

r un

s m

ínim

s es

tànd

ards

cu

rric

ular

s en

les

mat

èrie

s cl

au (

per

exem

ple,

co

mpe

tènc

ies

bàsi

ques

: lle

ngua

, mat

emàt

ique

s i c

iènc

ies)

, aix

í com

po

tenc

iar

altr

es m

atèr

ies

no

estr

icta

men

t ac

adèm

ique

s.

Pla

d’es

tudi

s qu

e bu

sca

l’equ

ilibr

i ent

re c

onti

ngut

s in

stru

ccio

nals

, el r

efor

ç ac

adèm

ic, l

’ori

enta

ció

i alt

res

opor

tuni

tats

d’e

nriq

uim

ent

per

als

estu

dian

ts.

Dis

posa

r de

més

tem

ps

dóna

més

opo

rtun

itat

s pe

r ap

rofu

ndir

en

les

mat

èrie

s pr

inci

pals

, per

ò ta

mbé

per

a

asse

gura

r la

incl

usió

d’a

ltre

s m

atèr

ies.

Com

pro

mís

Lide

ratg

e co

mpa

rtit

de

tota

la

com

unit

at e

duca

tiva

i im

puls

at d

es d

e la

dir

ecci

ó de

l ce

ntre

.

Cre

ar u

n fo

rt li

dera

tge

d’un

eq

uip

inte

grat

per

div

erso

s ac

tors

que

sig

ui c

apaç

de

diss

enya

r, a

plic

ar i

aval

uar

el

proj

ecte

d’e

duca

ció

a te

mps

co

mpl

et.

La d

irec

ció

de c

entr

e és

la

peça

cla

u qu

e ag

luti

na la

pa

rtic

ipac

ió i

la im

plic

ació

de

l pro

fess

orat

en

la

impl

emen

taci

ó de

l mod

el

d’ed

ucac

ió a

tem

ps c

ompl

et.

La c

reac

ió d

’un

com

itè

dire

ctiu

a

nive

ll de

cen

tre,

for

mat

per

la

dir

ecci

ó i e

l per

sona

l de

cent

re i

la c

omun

itat

edu

cati

va

mos

tra

bons

res

ulta

ts q

uan

s’ac

ompa

nya

d’un

com

prom

ís

com

part

it.



27

Acc

ion

s:M

olt

pri

ori

tari

Fàci

l ap

lica

ció

Mo

lt p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

óPo

c p

rio

rita

riFà

cil

apli

caci

óPo

c p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

ó

Org

anit

zaci

ó

Reor

gani

tzar

l’es

truc

tura

or

gani

tzat

iva

i fun

cion

al

dels

cen

tres

esc

olar

s pe

r op

tim

itza

r el

tem

ps

d’ap

rene

ntat

ge o

incl

oure

te

mps

lect

iu a

ddic

iona

l.

Com

plem

enta

r am

b pe

rson

al

exte

rn c

ontr

acta

t o

altr

es

acto

rs c

omun

itar

is, c

oord

inat

s am

b el

pro

fess

orat

, o a

mb

prof

esso

rs v

olun

tari

s.

Esta

blir

un

mín

im d

’hor

es

de c

oord

inac

ió d

e l’e

quip

do

cent

s am

b la

res

ta d

e pe

rson

al e

duca

tiu.

Raci

onal

itza

ció

i re-

orga

nitz

ació

del

s re

curs

os

esco

lars

(pe

r ex

empl

e,

min

imit

zant

les

tran

sici

ons

de

clas

se a

cla

sse)

.

Intr

odui

r cr

iter

is d

e fl

exib

ilita

t en

els

hor

aris

labo

rals

del

pr

ofes

sora

t i r

esta

de

pers

onal

pe

r ta

l de

dona

r co

bert

ura

a ho

rari

s es

cola

rs m

és

adap

tabl

es (

per

exem

ple,

co

mpe

nsar

el t

reba

ll a

les

tard

es a

mb

mat

ins

o ta

rdes

lli

ures

).

Intr

odui

r cr

iter

is d

e fl

exib

ilita

t en

els

cal

enda

ris

esco

lars

pe

r ta

l d’a

just

ar-lo

s a

la

real

itat

soc

ials

del

seu

ent

orn,

fl

exib

ilitz

ant

les

vaca

nces

la

bora

ls d

el p

rofe

ssor

at i

rest

a de

per

sona

l.

Supe

raci

ó d’

orga

nitz

acio

ns

rígi

des

per

depa

rtam

ents

o

cicl

es.

Div

ersi

fica

r el

s ho

rari

s i

cale

ndar

is d

e tr

ebal

l del

s m

estr

es i

prof

esso

rs p

er

dona

r co

bert

ura

a l’h

orar

i.

Inte

grar

els

esp

ais

educ

atiu

s en

l’ho

rari

esc

olar

(ac

ollid

a,

men

jado

r,...

).

Dis

trib

uir

el t

emps

lect

iu a

mb

les

paus

es a

dequ

ades

per

ca

da e

dat,

ent

re le

s qu

als

hi

ha d

’hav

er u

n es

pai d

edic

at

a di

nar

i lle

ure

d’al

men

ys

60 m

inut

s (r

ecom

anab

le 9

0 m

inut

s).

Redu

ir la

càr

rega

lect

iva

del

prof

esso

rat

i am

plia

r el

tem

ps

de c

oord

inac

ió i

form

ació

.



28

Estr

atèg

ia 2

. In

teg

rar

i en

riq

uir

el

tem

ps

no

lec

tiu

Pila

r:

Te

mps

no

lect

iu

Fin

alit

at:

O

feri

r al

s es

tudi

ants

una

edu

caci

ó in

tegr

al.

Acc

ion

s:M

olt

pri

ori

tari

Fàci

l ap

lica

ció

Mo

lt p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

óPo

c p

rio

rita

riFà

cil

apli

caci

óPo

c p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

ó

Opor

tunit

ats

d’e

duca

ció

no

aca

dèm

ica

Fom

enta

r op

ortu

nita

ts

d’ap

rene

ntat

ge e

n àr

ees

no

estr

icta

men

t ac

adèm

ique

s de

senv

olup

ant

nove

s ca

paci

tats

i in

tere

ssos

. L’

ofer

ta n

o le

ctiv

a es

dis

seny

a de

man

era

pert

inen

t i d

es

d’un

a vi

sió

de c

onju

nt

del p

la p

edag

ògic

, am

b in

depe

ndèn

cia

que

es r

ealit

zi

dins

o f

ora

del c

entr

e es

cola

r.

El P

roje

cte

Educ

atiu

de

Cen

tre

ha d

’est

ablir

una

con

nexi

ó co

ncep

tual

ent

re le

s ac

tivi

tats

le

ctiv

es i

no le

ctiv

es, c

entr

ant-

se e

n un

num

ero

redu

ït

d’ob

ject

ius.

Cot

reba

ll am

b l’e

ntor

n co

l·lab

orat

iu, c

ompa

rtin

t ob

ject

ius

com

uns

i pre

sa

de d

ecis

ions

com

part

ida.

El

dis

seny

de

l’ofe

rta

ha d

e co

mpt

ar a

mb

part

icip

ació

i al

ta a

ccep

taci

ó de

ls im

plic

ats

(ent

itat

s so

cioe

duca

tive

s,

fam

ílies

i al

umna

t).

Tote

s le

s op

ortu

nita

ts s

ón

sele

ccio

nade

s es

trat

ègic

amen

t pe

r do

nar

supo

rt a

ls

obje

ctiu

s de

l pro

gram

a i a

les

nece

ssit

ats

dels

est

udia

nts

(Art

s —

mús

ica,

tea

tre,

di

buix

, dis

seny

, dan

sa,

etc—

, esp

ort,

STE

M: c

lubs

de

mat

emàt

ique

s, la

bora

tori

s de

ciè

ncia

, cod

ing,

gam

e de

sign

—, T

ICS

– D

IGIT

AL

– M

EDIA

, em

pren

edor

ia, s

upor

t ac

adèm

ic —

real

itza

ció

de

deur

es, g

rups

red

uïts

de

refo

rç e

scol

ar—

, etc

).

La p

rogr

amac

ió d

’act

ivit

ats

no le

ctiv

es s

’inte

gra

en e

l Pr

ojec

te E

duca

tiu

de C

entr

e.

S’ha

n d’

esta

blir

mec

anis

mes

pe

r ga

rant

ir e

l com

prom

ís d

el

prof

esso

rat

en l’

esta

blim

ent

de la

con

nexi

ó le

ctiv

a-no

le

ctiv

a. E

n aq

uest

sen

tit

s’ha

n de

cre

ar e

stru

ctur

es d

e tr

ebal

l co

l·lab

orat

iu e

ntre

doc

ents

i am

b re

sta

de p

erso

nal.

S’ha

d’e

stab

lir u

n gr

up

coor

dina

dor

del p

rogr

ama

(que

pot

ser

el c

onse

ll es

cola

r de

cen

tre)

que

fac

i la

pla

nifi

caci

ó, s

egui

men

t i

aval

uaci

ó.



29

Acc

ion

s:M

olt

pri

ori

tari

Fàci

l ap

lica

ció

Mo

lt p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

óPo

c p

rio

rita

riFà

cil

apli

caci

óPo

c p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

ó

S’ha

n d’

apro

fita

r fo

rtal

eses

de

la c

omun

itat

i ac

cept

ar

la d

iver

sita

t, le

s di

fere

nts

cult

ures

pro

fess

iona

ls, i

el

reco

neix

emen

t m

utu.

Els

prog

ram

es r

eque

reix

en

una

plan

ific

ació

prè

via

a la

sev

a ap

licac

ió q

ue h

a d’

incl

oure

: dia

gnos

i prè

via

de

nece

ssit

ats

real

itza

da a

mb

el c

onju

nt d

e la

com

unit

at

educ

ativ

a, d

isse

ny d

el

proj

ecte

s am

b pa

rtic

ipac

ió

de la

dir

ecci

ó, p

rofe

ssor

at,

agen

ts s

ocio

educ

atiu

s,

fam

ílies

i al

umne

s.

Adhes

ió i im

plica

ció

de

l’alu

mnat

Des

envo

lupa

r un

esp

erit

es

cola

r co

mú,

ens

enya

r i

com

part

ir v

alor

s, in

flue

ncia

r en

les

expe

ctat

ives

d’è

xit

i el

sent

it d

e re

spon

sabi

litat

del

s es

tudi

ants

.

Estu

dian

ts n

o ún

icam

ent

exit

osos

a l’

esco

la s

inó

tam

bé

a la

vid

a. E

l sen

tit

com

unit

ari i

de

mob

ilitz

ació

soc

ial é

s m

olt

fort

en

tote

s le

s ex

peri

ènci

es

d’èx

it id

enti

fica

des.

Per

ex

empl

e: A

pren

enta

tge

Serv

ei,

Adv

ocac

y gr

oups

, Com

mun

ity

Serv

ice

o C

lubs

.

Pote

ncia

r el

sen

tim

ent

de

pert

inen

ça i

de m

otiv

ació

pe

r a

l’apr

enen

tatg

e co

m a

el

emen

t cl

au e

n to

ta l’

ofer

ta

de l’

educ

ació

a t

emps

co

mpl

et, i

, en

part

icul

ar

l’act

ivit

at n

o le

ctiv

a.

Tuto

ritz

ació

o m

ento

ratg

e pe

r pa

rt d

’alu

mne

s gr

ans

o an

tics

al

umes

.



30

Estr

atèg

ia 3

. C

on

nec

tar

l’esc

ola

am

b l

’en

torn

Pila

r:

C

omun

itat

edu

cati

va

Fin

alit

at:

In

clou

re i

treb

alla

r co

l·lab

orat

ivam

ent

amb

la c

omun

itat

edu

cati

va.

Acc

ion

s:M

olt

pri

ori

tari

Fàci

l ap

lica

ció

Mo

lt p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

óPo

c p

rio

rita

riFà

cil

apli

caci

óPo

c p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

ó

Implica

r le

s fa

mílie

s

Don

ar s

upor

t a

les

fam

ílies

pe

r a

la m

illor

a de

l’èx

it

esco

lar

dels

fill

s/es

, l’a

ugm

ent

del c

apit

al h

umà

i el s

upor

t a

les

nove

s ne

cess

itat

s so

cial

s.

Mill

ora

de la

com

unic

ació

fa

míli

a-es

cola

mit

janç

ant

estr

atèg

ies

dive

rses

com

, per

ex

empl

e, a

colli

da i

mat

eria

ls

en d

ifer

ents

llen

gües

i en

di

fere

nts

hora

ris,

ús

de le

s no

ves

tecn

olog

ies

de la

co

mun

icac

ió i

la in

form

ació

, as

sign

ació

d’u

n or

ient

ador

es

cola

r i p

rofe

ssio

nal f

amíli

a-al

umne

, vin

cula

ció

al p

roje

cte

prof

essi

onal

de

l’est

udia

nt:

orie

ntac

ió a

cadè

mic

a, b

eque

s,

etc.

Part

enari

at

Des

envo

lupa

r po

lítiq

ues

mun

icip

als

que

pote

nciïn

la

col

·labo

raci

ó de

tot

a la

co

mun

itat

edu

cati

va i

que

aglu

tini

n dr

ets

i deu

res,

i qu

e pe

rmet

in a

dapt

ar l’

esco

la i

el s

eu e

ntor

n so

cioc

ultu

ral a

le

s ne

cess

itat

s ed

ucat

ives

i so

cial

s ac

tual

s.

Plan

teja

r in

terv

enci

ons

on

es p

rom

ogui

n la

coo

rdin

ació

i i

nteg

raci

ó de

ls p

roje

ctes

i se

rvei

s d’

un m

atei

x te

rrit

ori

(act

uaci

ons

inte

grad

es o

n s’

impl

iqui

n es

cole

s, e

ntit

ats

i ass

ocia

cion

s, a

dmin

istr

ació

pú

blic

a lo

cal i

fam

ílies

).

L’ed

ucac

ió a

tem

ps c

ompl

et

gira

al v

olta

nt d

e l’e

scol

a pe

rò a

mb

un li

dera

tge

com

part

it e

ntre

cen

tre,

en

tita

ts s

ocio

educ

ativ

es i

adm

inis

trac

ió.

Treb

alla

r a

nive

ll m

unic

ipal

en

la c

reac

ió d

’ent

orns

ed

ucat

ius

adeq

uats

a le

s ca

ract

erís

tiqu

es p

ròpi

es d

e ca

da c

entr

e ed

ucat

iu i

del

barr

i on

s’ub

ica:

esc

ola

node

en

mun

icip

is/b

arri

s am

b un

a ri

ca t

ram

a so

cioe

duca

tiva

; es

cola

hub

en

mun

icip

is/

barr

is d

esfa

vori

ts.

Esta

blir

una

fig

ura

que

conn

ecti

esc

ola

i ent

orn

(tut

or d

’aco

mpa

nyam

ent

a l’e

scol

arit

at).



31

Acc

ion

s:M

olt

pri

ori

tari

Fàci

l ap

lica

ció

Mo

lt p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

óPo

c p

rio

rita

riFà

cil

apli

caci

óPo

c p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

ó

Refo

rçar

els

con

sells

esc

olar

s m

unic

ipal

s co

m a

òrg

an d

e de

liber

ació

, dec

isió

, dis

seny

, im

plem

enta

ció

i ava

luac

ió

de p

rogr

ames

d’e

duca

ció

a te

mps

com

plet

Finança

men

t

Reor

gani

tzar

els

fon

s ex

iste

nts

i cap

tar-

ne d

e no

us

per

reeq

uilib

rar

el p

ress

upos

t de

l’es

cola

d’e

duca

ció

a te

mps

com

plet

. Ass

egur

ar

la s

oste

nibi

litat

a ll

arg

term

ini a

mb

un f

inan

çam

ent

dive

rsif

icat

.

Com

plem

enta

r am

b co

ntra

ctac

ió d

’ent

itat

s o

prof

essi

onal

s co

mun

itar

is i

amb

volu

ntar

iat.

Raci

onal

itza

r i d

iver

sifi

car

els

hora

ris

del p

rofe

ssor

at p

ot

perm

etre

impa

rtir

un

mod

el

d’es

cola

d’e

duca

ció

a te

mps

co

mpl

et s

ense

que

aix

ò im

pliq

ui la

con

trac

taci

ó de

no

u pr

ofes

sora

t.

La m

ajor

ia d

’esc

oles

a

tem

ps c

ompl

et c

ombi

nen

el

fina

nçam

ent

públ

ic a

mb

el

priv

at.

Cap

tar

nous

fon

s de

s de

di

fere

nts

font

s de

rec

urso

s,

com

per

exe

mpl

e pa

rten

aria

ts

amb

empr

eses

don

ants

, en

tita

ts s

ocia

ls c

omun

itàr

ies

que

pode

n do

nar

serv

eis

a l’e

scol

a, q

uote

s a

les

fam

ílies

(p

oc r

ecom

anad

a, i

amb

un

trac

tam

ent

de «

barr

era»

a

la im

plic

ació

de

les

fam

ílies

si

no

s’ac

ompa

nya

d’un

ef

icie

nt p

rogr

ama

d’aj

uts

a le

s fa

míli

es).

Subv

enci

ons

espe

cífi

ques

de

l’Adm

inis

trac

ió P

úblic

a pe

r a

la im

plem

enta

ció

espe

cífi

ca

d’un

mod

el d

’esc

ola

a te

mps

co

mpl

et (

bequ

es m

enja

dor,

as

sess

ors,

ori

enta

dors

, ac

tivi

tats

d’e

nriq

uim

ent,

etc

.).



32

Estr

atèg

ia 4

. In

no

var

el t

emp

s ed

uca

tiu

Pila

r:

In

nova

ció

i for

mac

ió d

el p

rofe

ssor

at

Fi

nal

itat

:

Dot

ar a

l pro

fess

orat

d’e

ines

per

des

envo

lupa

r no

ves

estr

atèg

ies

d’ap

rene

ntat

ge i

d’in

nova

ció

educ

ativ

a.

Acc

ion

s:M

olt

pri

ori

tari

Fàci

l ap

lica

ció

Mo

lt p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

óPo

c p

rio

rita

riFà

cil

apli

caci

óPo

c p

rio

rita

riD

ific

ult

at a

pli

caci

ó

Form

aci

ó

Ded

icar

tem

ps a

la f

orm

ació

de

l pro

fess

orat

per

a la

mill

ora

de la

prà

ctic

a do

cent

, la

inno

vaci

ó ed

ucat

iva

i la

coor

dina

ció.

S’ha

n d’

esta

blir

une

s ho

res

a la

set

man

a de

dica

da a

la

form

ació

inte

nsiv

a de

l pro

fes -

sora

t en

inno

vaci

ó, t

reba

ll en

eq

uip

i coo

pera

ció

doce

nt.

Dis

seny

ar p

rogr

ames

de

form

ació

inte

ncio

nals

i en

foca

ts a

dot

ar a

l pro

fess

orat

d’

eine

s d’

aten

ció

indi

vidu

alit

-za

da a

ls e

stud

iant

s i d

’alt

a qu

alit

at p

edag

ògic

a.

Form

ar e

spec

ífic

amen

t al

pr

ofes

sora

t no

ves

tecn

olog

ies

aplic

ades

als

pro

cess

os

d’en

seny

amen

t-ap

rene

ntat

ge.

Per

exem

ple:

ICT

Tool

s, M

obile

Le

arni

ng, O

pen

Reso

urce

s.

Lider

atg

e

Prom

oure

la c

reac

ió d

e gr

ups

de m

estr

es i

prof

esso

rs q

ue

lider

in la

inno

vaci

ó ed

ucat

iva

a le

s es

cole

s.

Elev

at c

ompr

omís

del

s m

estr

es

i pro

fess

iona

ls d

e l’e

duca

ció

amb

el p

rogr

ama

d’ed

ucac

ió a

te

mps

com

plet

i en

la in

corp

o-ra

ció

d’in

nova

cion

s qu

e in

cide

ixin

de

man

era

posi

tiva

en

els

pro

cess

os d

’ens

enya

-m

ent-

apre

nent

atge

i en

el

rend

imen

t ac

adèm

ic d

els

alum

nes.

Com

ptar

am

b pe

rson

al b

en

prep

arat

i co

mpr

omès

i pr

omou

re’n

una

bai

xa r

otac

ió.

Ava

luaci

ó

Dis

seny

ar u

n si

stem

a d’

aval

ua-

ció

cont

ínua

en

base

a

l’exc

el·lè

ncia

edu

cati

va.

Sess

ions

de

retr

oalim

enta

ció

amb

col·l

egue

s: t

emps

en

obse

rvac

ions

din

s l’a

ula,

re

com

anac

ions

de

mill

ora

i pe

rfec

cion

amen

t d’

habi

litat

s.

Part

icip

ació

act

iva

en l’

aval

ua-

ció

i anà

lisi d

els

seus

est

udi-

ants

per

tal

de

dona

r-lo

s-hi

re

spos

ta (

accé

s a

les

dade

s,

als

resu

ltat

s, e

tc.)

.

Com

ptar

am

b la

sup

ervi

sió

i su

port

de

pers

onal

més

sèn

ior

o d’

expe

rts

amb

el q

ue

esta

blir

una

men

tori

a qu

e pe

rmet

i la

mill

ora

en la

tas

ca

educ

ativ

a di

ària

del

pro

fess

o-ra

t.

Men

tori

a de

l pro

fess

orat

am

b ex

pert

s.

com fer viable l’escola a temps complet a catalunya? · com fer viable l escola a temps complet a...

Documents