collao sandoval abad.docx

7/25/2019 COLLAO SANDOVAL ABAD.docx

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Efectividad del Programa Nacional de Formacin yCapacitacin Permanente (PRONAFCAP) en el

desarrollo del pensamiento lgico en docentes del nivelsecundaria de Parinacochas !"#!.

PARA O$%ENER E& 'RAO E

+


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+

Dedicatoria:

A Karind, quien sabe sorprenderme con su amor, por regalarme momentos

inolvidables, por compartir conmigo el amor por la Pedagoga y por seguir

soando y construyendo los andamios para ser mejores profesores

A los mejores del mundo: Yhadin, !lany, Yhamil! y !lody, mis hijos, que son la

ra"#n fundamental de mi e$istencia%

A mis hermanas &elfina y &igna por su apoyo incondicional en los momentos

difciles de mi vida%

'n homenaje p#stumo a mis queridos padres que seguro comparte conmigo este


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AGRADECIMIENTO

A todas las personas que de una u otra manera supieron decirme

adelante y me brindaron un soporte anmico y te#rico para hacer

realidad el presente trabajo y en forma especial a nuestro asesor g%

(aime )lores que se ha esmerado en ofrecernos las mejores ideas y

sugerencias%

A todos, mi eterno agradecimiento%


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RESMEN

0ste trabajo de investigaci#n titulado /0fectividad del Programa 5acional de

)ormaci#n y apacitaci#n Permanente >P345A)AP? en el desarrollo del

pensamiento l#gico en docentes del nivel secundaria de Parinacochas 9 ;


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ABSTRACT%

*his research GorH entitled Ieffectiveness of the program national training and

training permanent >P345A)AP? in the development of logical thinHing in

educational level secondary Parinacochas 9 ;


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INTRODCCIN

0n esta investigaci#n se e$plica acerca de la efectividad del P345A)AP ;


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E! a"tor

#NDICE

Pg

&edicatoriaLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL i

AgradecimientoLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL ii

Presentaci#nLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL%%LLL%%% iii

3esumenLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL%LLLLLLLLL iv

AbstracLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL v

1ntroducci#nLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL vi

MndiceLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL% vii

Mndice de tablasLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL%%LLL i$

Mndice de gr.ficosLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL%%% $

vi


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E%@% !todo de investigaci#nLLLLLLLLLLLLLLLLLLL%% JO

E%% *!cnicas e instrumentos de recolecci#n de datosLLLLLLLL%% B;

E%J% !todo de an.lisis de datosLLLLLLLLLLLLLLLLLL B;

1-% 307'2*A&47LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL B151&0? y las &irecciones

[onales as como las de los 5Scleos 0scolares >50s? invitaban, en

grandes concentraciones de maestros, a efectuar diagn#sticos

situacionales de la realidad, aplicar los nuevos currculos de 1nicial,

Primaria y 7ecundaria y a educar para lograr un hombre crtico, creador y


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7urgieron los Programas 5o 0scolari"ados de 0ducaci#n 1nicial

>P345401?, que tenan la responsabilidad de estimular y dirigir

aprendi"ajes en nios de tres a cinco aos y estaban a cargo de j#venes

animadoras que, aunque demostraban entusiasmo, carecan de la

formaci#n pedag#gica requerida para esta tareaF por lo que los procesos

de capacitaci#n se orientaron a atender sus demandas%

0n


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haber sido formado con un currculo desactuali"ado, lo que incidi# en la

calidad de su desempeo pedag#gico, evidenci.ndose en la aplicaci#n de

m!todos pasivos, memorsticos, con poco uso de material did.ctico, lo que

impidi# que el nio o nia desarrolle sus propias ideas% 0n menor

porcentaje identificamos actitudes de vocaci#n y de integraci#n social%

0l diagn#stico tambi!n detect# deficiencias como: ausentismo, percepci#n

de la docencia como profesi#n de segunda categora, falta de una s#lida

preparaci#n pedag#gica, tensiones entre docentes y director, e$cesiva

carga docente, inadecuado uso del tiempo, falta de material did.ctico,

carencia de incentivos para capacitaci#n, insatisfacci#n por los eventos de

capacitaci#n desarrollados por las universidades, incapacidad econ#mica

para asumir los costos de profesionali"aci#n, perfeccionamiento y

especiali"aci#n%

I.< Ob=eti>o.


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&eterminar en qu! medida el P345A)AP ha logrado desarrollar la

capacidad de ra"onamiento l#gico en los docentes de educaci#n

secundaria de la Provincia de Parinacochas%

Ob=eti>o e*ec01ico 2

&eterminar en qu! medida el P345A)AP ha logrado desarrollar la

capacidad de comunicaci#n matem.tica en los docentes de

educaci#n secundaria de la Provincia de Parinacochas

II. MARCO TERICO

-.'. Ca*acitaci( Doce(te:

-.'.'. De1i(ici( de ca*acitaci( doce(te.

2a capacitaci#n docente o formaci#n docente se refiere a las polticas y

procedimientos planeados para preparar a potenciales profesores dentro
http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimientohttp://es.wikipedia.org/wiki/Actitudhttp://es.wikipedia.org/wiki/Comportamientohttp://es.wikipedia.org/wiki/Habilidadhttp://es.wikipedia.org/wiki/Actitudhttp://es.wikipedia.org/wiki/Comportamientohttp://es.wikipedia.org/wiki/Habilidadhttp://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento


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&a" Narriga >;;?, seala que la formaci#n docente puede ser vista

desde tres diferentes perspectivas: tecnol#gica conductista, que se refiere

a los medios que apoyan la labor docenteF la perspectiva constructiva,

enfocada al sujeto y la bSsqueda personal del conocimientoF y la

perspectiva critico refle$iva, en la que el docente es autocrtico de su labor%

I2a capacitaci#n esta orientada a satisfacer las necesidades que lasorgani"aciones tienen de incorporar conocimientos, habilidades y actitudes

en sus miembros, como parte de su natural proceso de cambio, crecimiento

y adaptaci#n a nuevas circunstancias internas y e$ternas% ompone uno de

los campos mas din.micos de lo que en t!rminos generales se ha llamado,

educaci#n no formal%I >NlaHe, 4%,


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>esto puede tomar la forma de una credencial pos9bachillerato o el grado de

maestra?

0n el modelo alternativo \concurrente\, el estudiante simult.neamente

aprende una o m.s asignaturas acad!micas y las maneras de ensearlas,

lo que lleva a combinar el grado de bachillerato con la credencial docente

para calificar como un profesor de las asignaturas aprendidas%

0$isten otros caminos% 0n algunos pases, es posible recibir capacitaci#n

docente mediante el trabajo en una escuela bajo la responsabilidad de un

profesional e$perimentado autori"ado%

0n los 0stados 'nidos, apro$imadamente un tercio de los nuevos

profesores vinieron a trav!s de caminos alternativos de certificaci#n

docente, de acuerdo al testimonio dado por 0mily )eistrit"er, la presidenta

del 5ational enter for Alternative ertification y el 5ational enter for

0ducation 1nformation, a una subcomisi#n del congreso el


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onocimiento fundamental en las .reas docentes como filosofa de la

educaci#n, historia de la educaci#n, psicologa educativa y sociologa

de la educaci#n%

8abilidades de evaluaci#n del aprendi"aje, apoyo en el estudio de su

idioma, uso de tecnologa para mejorar la ensean"a y el aprendi"aje

y ayudando a los estudiantes con necesidades especiales%

ontenidos y m!todos de conocimiento y habilidades, a menudo

tambi!n incluyen maneras de ensear y evaluar una asignatura

particular, en cuyo caso esta .rea puede juntarse con la primera .rea%

0$iste un creciente debate sobre este aspecto, debido a que ya no es

posible saber anticipadamente que tipos de conocimiento y

habilidades necesitar.n los pupilos cuando entren a la vida adulta, se

vuelve m.s difcil saber que clase de conocimientos y habilidades

deberan poseer los profesores% 7e pone !nfasis cada ve" m.s en

habilidades ItransversalesI o Ihori"ontalesI >tales como Iaprender a


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otros profesionales? mejoran sus competencias y conocimientos,

manteni!ndose actuali"ados%

-aria hasta que punto las autoridades docentes apoyan este procesos,

como tambi!n la efectividad de los diferentes enfoques% 'na investigaci#n

cada ve" mayor sugiere que las actividades m.s efectivas de &P son:

&esarrollarse en el tiempo%

7er colaborativo%

Aprendi"aje activo%

Participar de conferencias de profesores%

Asistir a clases de pr.ctica, entrenamiento y seguimiento%

Promover la refle$i#n%


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del desempeo puede reali"arse con el fin de identificar profesores que

necesiten de capacitaci#n o desarrollo adicional, o, en casos e$tremos,

aquellos que deban abandonar la profesi#n% 0n algunos pases, se require

que los profesores soliciten peri#dicamente sus licencias docentes, y

haciendo esto, prueben que aSn tienen las habilidades necesarias%

2a retroalimentaci#n en el desempeo de los profesores es esencial enmuchos estados de 00%'' y colegios privados, pero toma muchas formas

diferentes% Algunos creen que el enfoque de Tno fallosU es satisfactorio, ya

que las debilidades son cuidadosamente identificadas, evaluadas y luego

fortalecidas a trav!s de capacitaci#n en la escuela u hogar% 7in embargo,

esto puede ser visto como un beneficio para la instituci#n y nonecesariamente una soluci#n completa a la necesidad de P de los

profesores que care"can de rigurosidad docente%

2a formaci#n permanente es un proceso necesario para todos los maestros


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0l inisterio de 0ducaci#n ha puesto un !nfasis e$cesivo en la

actuali"aci#n >que denomina capacitaci#n? y no lo hace e$tensivo a todo el

magisterio, menos aSn al que m.s lo necesita%

8abra que hacer un an.lisis costo9beneficio para ver si el costo de esta

capacitaci#n es proporcional a todas las necesidades de formaci#n

permanente de los maestros%

-.'.2. Po!0tica de ca*acitaci( doce(te e( e! Per

0l proceso mediante el cual los profesores son capacitados es objeto de

discusi#n poltica en muchos pases, reflejo del valor dado por las

sociedades y culturas a la preparaci#n de los j#venes para la vida, y elhecho de que los sistemas educaciones consumen recursos financieros

significativos, inversi#n en donde los salarios docentes son a menudo el

elemento m.s caro%

7in embargo, el grado de control poltico sobre la apacitaci#n &ocente


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0n nuestro pas, la capacitaci#n de los docentes de 0ducaci#n N.sica

3egular representa un eje poltico de inter!s pSblico que est. promoviendo

un cambio en el desarrollo de la gesti#n educativa nacional% 2as nuevas

din.micas hacia la bSsqueda de calidad educativa constituyen un objetivo

relevante para el inisterio de 0ducaci#n del PerS >0&?% Por tanto, el

0stado peruano ha ido gestionando procesos de evaluaci#n y estrategias

de formaci#n para los docentes de 0ducaci#n N.sica 3egular que ameritan

un an.lisis e$haustivo%

on ese objetivo, en ;;J se cre# el Programa 5acional de )ormaci#ny apacitaci#n Permanente >Pronafcap?, dirigido a docentes de 0ducaci#nN.sica 3egular y gestionado a trav!s de distintos institutos superiores

pedag#gicos, incluyendo universidades pSblicas, y en ;;B se incluy# auniversidades privadas >0& ;;B?

A(tecede(te itrico

'na de las referencias de capacitaci#n docente que marc# un hito es lo


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del 7indicato ]nico de *rabajadores en la 0ducaci#n del PerS >7utep?% 7in

embargo, hubo resultados dentro del discurso cultural y de interpretaci#n

dela realidad e influencia de personalidades promotoras de los enfoques

sociocrticos, como el de Paulo )reire%

0n


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como el aprendi"aje como proceso activo y social% *iene influencia te#rica

de Piaget, -igotsHy, Ausubel, 5ovaH y 5orman, entre otros%

&urante el ao


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propio aprendi"aje y el uso de la evaluaci#n formativa y diferencial >0&,

citado por 7.nche" oreno ;;@: 'A&?% 0l proceso de

capacitaci#n se imparta por entes ejecutores que reali"aban talleres y

visitas de refor"amiento y seguimiento en el aula% Abarcaba en total uenca ;;E: 9J;?%

Para astillo de *relles >;;?, en la fase de ejecuci#n se organi"an los


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Para uenca >;;E?, los factores positivos del Plancad que influyeron en el

!$ito de su intervenci#n fueron el conte$to nacional e internacional de

cambios en educaci#n, disposici#n, inter!s y necesidad de los docentes por

capacitarse, la disposici#n en el trabajo de los 00 >entes ejecutores? y 0*5

>equipo t!cnico nacional?, y la participaci#n de la cooperaci#n internacional%

0ntre los factores que dificultaron la implementaci#n del Plancad se

encuentran la descoordinaci#n en el interior del inisterio de 0ducaci#n, la

inmadure" institucional de los #rganos intermedios, la resistencia al cambio

del agisterio 5acional y la ausencia de un marco legal pertinente%

-.'.3. E! Pro/ra)a Nacio(a! de %or)aci( ca*acitaci( Per)a(e(te

0l Pronafcap nace en noviembre de ;; como un programa nacional%0n enero de ;;J se reali"a la evaluaci#n censal, y en febrero, por &ecreto7upremo ;;J9;;J90&, se inicia de manera formal con la finalidad de: T^L_

organi"ar y desarrollar, a favor de los profesores en servicio, actividades de

actuali"aci#n, capacitaci#n y especiali"aci#n% &ichas actividades deben

responder a las e$igencias de aprendi"aje de los estudiantes y de la


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5acional de 0ducaci#n 7uperior y *!cnico Profesional del inisterio de

0ducaci#n del PerS%Para ejecutar el Programa en ;;B, fue preciso contratar universidades o

instituciones de educaci#n superior pSblicas o privadas, con e$periencia en

formaci#n o capacitaci#n docente, para asumir la responsabilidad de la

capacitaci#n de los docentes en los .mbitos seleccionados%

2as instituciones comprometidas con el programa deban tener en cuenta

los resultados de la 0valuaci#n ensal &ocente y las normas legales

vigentes%

Asimismo, deban cumplir las siguientes acciones:implementaci#n y ejecuci#n de los

cursos, monitoreo y asesora, evaluaci#n de los participantes, certificaci#n

de los participantes?%C% 4frecer prestaciones complementarias%@% 0valuar el Plan de apacitaci#n%% Presentar informes de ejecuci#n del Programa%


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desempeo

docente, conrelaci#na los contenidosdesarrollados enlos cursos

+rupo A: correspondiente a los participantes que obtuvieron mayor porcentaje de

aprobaci#n en el resultado del e$amen de evaluaci#n censal del inisterio de 0ducaci#n%+rupo N: correspondiente a los participantes que obtuvieron menor porcentaje deaprobaci#n en el resultado del e$amen de evaluaci#n censal del inisterio de 0ducaci#n%)uente: *omado de 4rihuela >;;B: E?

0ntre las estrategias que las instituciones deban usar para el aprovecha9

miento del proceso de capacitaci#n, se programaron cursos presenciales y

a distancia, monitoreo y asesora al participante y a la instituci#n educativa%

Asimismo, la instituci#n encargada de la capacitaci#n deba encargarse de

la elaboraci#n de los materiales >incluyendo la capacitaci#n a distancia? y

brindar los recursos bibliogr.ficos y de tecnologa de la informaci#n y la


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obligaci#n de construir su propio plan de la matri" propuesta para reali"ar

los ajustes necesarios oportunamente% Asimismo, tenan que presentar un

informe final t!cnico pedag#gico elaborado por el jefe del Proyecto, el

coordinador acad!mico y el equipo, de acuerdo con los formatos

proporcionados por la &irecci#n de 0ducaci#n 7uperior Pedag#gica%

LINEAMIENTOS PEDAGGICOS DEL PRONA%CAP

2a finalidad pedag#gica del Programa es la promoci#n de un perfil de

docente que fortale"ca el conocimiento y gesti#n del currculo escolar,

planteando alternativas para resolver diversas situaciones relacionadas con

los estudiantes y el conte$to%

2os lineamientos pedag#gicos y de gesti#n del Pronafcap se encuentransealados en los *!rminos de 3eferencia para la contrataci#n de

universidades e instituciones de educaci#n superior pSblicas o privadas

para la ejecuci#n del Programa, dirigidos a docentes de 0ducaci#n N.sica

3egular% 0ste documento tiene por finalidad orientar a las instituciones


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se desarrolla la comprensi#n lectora, la formaci#n !tica y la educaci#n

inclusiva >0& ;;B: ?%

2os componentes que el Programa contempla son: omunicaci#n, 2#gicoatem.tica, especialidad acad!mica y currculo escolar%

Co)*o(e(te o di)e(io(e de! Proceo de ca*acitaci(

E! Co)*o(e(te de Co)"(icaci( tiene por finalidad desarrollar y`oenriquecer las capacidades de los docentes para que manejen en forma

eficiente y satisfactoria la comprensi#n lectora y la producci#n de te$tos,

tanto en su vida cotidiana, como en la pr.ctica de su profesi#n y en el

ejercicio de su ciudadana%

2os contenidos propuestos est.n organi"ados tomando en cuenta dosgrandes aspectos: comprensi#n lectora y producci#n de te$tos y los

procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos que involucran%

E! Co)*o(e(te Mate)+tica tiene por finalidad desarrollar y`o

enriquecer las capacidades de los docentes participantes, para que


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*iene la finalidad de desarrollar con un enfoque te#rico pr.ctico los

componentes tem.ticos de las .reas curriculares de especialidad

acad!mica, de cada nivel o ciclo%

2os cursos que se desarrollan en este componente son mi$tos, es decir

que un porcentaje de las sesiones de aprendi"aje en cada uno de los

cursos de especialidad que se ofrecen, se implementan de manerapresencial y otro porcentaje en la modalidad a distancia%

http:``GGG%ciberdocencia%gob%pe`%

ASPECTOS E&ALATI&OS DE PRONA%CAP

0l Pronafcap tambi!n cumpli# funciones y actividades de monitoreo y

evaluaci#n del programa% Para una mejor organi"aci#n del proceso de

evaluaci#n, el Pronafcap se distribuy# en dos niveles, tanto de gesti#n

como de aprendi"aje, porque resulta relevante reconocer el logro de los


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0l equipo de supervisores del inisterio de 0ducaci#n es responsable de

supervisar y evaluar a las instituciones de formaci#n docente% 0ntre sus

princi9pales tareas figuran las siguientes >0& ;;B:


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uadro 5R ;;;J? hace referencia que el pensamiento l#gico / es la

bsqueda crtica y reflexiva de conclusiones vlidas orientadas a la

resolucin de problemas utilizando la induccin y deduccin=

0l inisterio de 0ducaci#n >;;?, con una orientaci#n hacia el .rea de

matem.tica indica que el desarrollo del pensamiento l#gico matem.tico es

de naturale"a conceptual o simb#lica que corresponde en aprehender la

realidad que nos rodea a trav!s de nociones, conceptos, teoras, leyes,


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resultados Stiles a este prop#sito, dos enfoques b.sicos >ayer,


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estructuras u organi"aciones mentales son las unidades de pensamiento%

7e trata de esta manera de comprender y e$plicar un proceso mental de

tipo creativo de muy alto nivel%

0n la l#gica dial!ctica, la e$plicaci#n que se da a la din.mica de desarrollo

del pensamiento l#gico al abordar la resoluci#n de problemas se sustenta

en la presencia de dualidades conceptuales, como las que a continuaci#n,con base en 2efebvre >


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A(+!ii F 0(tei

0l an.lisis se esfuer"a por penetrar desde afuera, por medio del

pensamiento, al objeto% 2os seres, lo concreto, se presentan relativamente

cerrados ante nosotros, pues cada ser es un todo% Pero esos seres no son

absolutamente inaccesibles% 0l an.lisis penetra en ellos y los separa, losrompe, sea real o idealmente% 0l an.lisis no puede ser nunca e$haustivo

pues es infinitoF porque lo concreto es mucho m.s profundo y concreto de

lo que se pensaba >consid!rese el ejemplo del an.lisis del cuerpo humano

donde de los #rganos, podemos pasar a las c!lulas y de ah a la qumica

de los .tomos?% 0n todo momento el an.lisis debe tener presente, yaprehender, esa relaci#n compleja, muy frecuentemente contradictoria, de

los elementos entre s y con el todo% Por otra parte, la sntesis se manifiesta

como complementaria al an.lisis% 2a sntesis se define, en general, como

una operaci#n sea e$perimental >real? o racional >ideal? por medio de la


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2as verdades cientficas no son eternas ni inamovibles, de ser as seran

infecundas pues negaran el esfuer"o del pensamiento por pasar de laignorancia al conocimiento, /de verdades menores a verdades m.s

profundas a trav!s de errores parciales o moment.neos= >2efevre, 2efevre,


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comprender, para conocer los objetos ser. necesario actuar sobre ellos,

s#lo as se puede garanti"ar de alguna manera que el conocimientoadquirido, si bien adquirido es relativo con respecto al lugar que ocupamos

en el universo, a la precisi#n de nuestros instrumentos de medida, a la

eficacia de nuestras accionesF ser. en cierto modo real sea respecto a la

ideali"aci#n que hemos hecho de su naturale"a sea respecto a su

estructura que hemos construido de manera subjetiva en nuestropensamiento%

MacroF)icro

'n individuo s#lo se comprende verdaderamente si se descubren por unaparte sus singularidades y por otra parte sus rasgos m.s generales, pues

se toma conciencia de ellas s#lo por medio de !stos% Por otra parte, todo

ser inmerso en un conjunto de relaciones sociales es un conjunto de

cualidades% 2uego, para comprender a un individuo es necesario observarlo


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juegan un papel fundamental en la educaci#n formal, por ello las incluye

dentro de su modelo de las 1nteligencia Sltiples >1?% 7in embargo, amplasu tipologa a ocho grandes .reas de conocimiento con el objetivo de

ofrecer un conjunto de herramientas a los educadores con las que ayudar a

evaluar y potenciar el desarrollo de las capacidades individuales%

entr.ndonos en la inteligencia l#gico9matem.tica hemos de destacar deacuerdo con la teora Piagetiana que el desarrollo de la comprensi#n

matem.tica empie"a cuando el nio toma contacto con el mundo de los

objetos e inicia sus primeras acciones con estosF m.s tarde, el nio pasa a

un nivel m.s abstracto, eliminando los referentes del mundo circundante

>Piaget,


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C%9 )inalmente, cuando el nio accede al pensamiento de las operaciones

formales>a partir de los


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alumnos que manifiestan un buen ra"onamiento matem.tico disfrutan

especialmente con la magia de los nSmeros y sus combinaciones, lesfascina emplear f#rmulas aSn fuera del laboratorioF les encanta

e$perimentar, preguntar y resolver problemas l#gicosF necesitan e$plorar y

pensarF as como materiales y objetos de ciencias para manipular% 7on

alumnos capaces de encontrar y establecer relaciones entre objetos que

otros frecuentemente no ven% 2es gusta trabajar con problemas cuyasoluci#n e$ige el uso del pensamiento crtico y divergente, manifiestan

unas e$celentes habilidades de ra"onamiento inductivo y deductivo e

incluso les gusta proporcionar soluciones y superar desafos l#gico9

matem.ticos complejos% &isfrutan aplicando sus e$traordinarias destre"as

matem.ticas a situaciones de la vida diaria% 7on inquisitivos, curiosos einvestigadores incansables% 7ienten gran atracci#n por los juegos de

estrategias, que e$igen grandes dosis de planificaci#n y anticipaci#n de las

jugadas% 7in embargo, el hecho de tener una fabulosa inteligencia l#gico9

matem.tica no es garanta para lograr un buen rendimiento acad!mico en


52/118

los nios puedan hacer con ayuda de otros, en cierto sentido, es m.s

indicativo de su desarrollo mental, que lo que puedan hacer por si solos%

5o es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver independientemente un

problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a trav!s de la

resoluci#n de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboraci#n deotro compaero m.s capa" >


53/118

acerca de un campo hasta ahora ine$plorado o inadecuadamente

ine$plorado%

0sta diversidad proviene de las diferentes #pticas que caminan

hacia el descubrimiento de lo especfico del desarrollo cognitivo adulto, del

cambio con la edad y de los cambios hist#ricos y conte$tuales que

modifican lo que hoy entendemos por ser inteligente%

0l panorama se presenta, dentro de la diversidad, como clarificador

e intuimos que los avances provenientes fundamentalmente de los campos

neopiagetianos, del procesamiento de la informaci#n y del acercamiento

del ciclo vital, son cada ve" m.s r.pidos y delimitan con m.s nitide" las

caractersticas del pensamiento inteligente y de la resoluci#n de problemas

en el perodo adulto en un conte$to biocultural determinado y con tareas

vitales especficas del ser humano adulto inteligente en nuestros das%

5o obstante, y en relaci#n a la posibilidad de una teora unificada


54/118

respecto a qu! variables y de qu! tipo >biol#gicas, socioculturales,

educativas, cognitivas? pueden justificar dichas diferencias%

7e hace necesaria una selecci#n de los posibles focos de inter!s de

un psic#logo del desarrollo desde la perspectiva cognitiva acerca del

desarrollo adulto%


55/118

O? WZu! importancia posee el conte$to de desarrollo para el grado de

conocimiento, .reas de desarrollo cognitivo e incluso valoraci#n delmismoX%


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concepto e$terno de lo que es IobjetivoI y trata de volver a recolocar los

criterios de verdad, no ya en la esfera personal, sino m.s bien en lainterpersonal%

2a estructura superior, lograda por el balance entre lo objetivo y

subjetivo, supone igualmente un efica" instrumento para la autocorrecci#n

de los propios procesos cognitivos:

9 0n el an.lisis de problemas sociomorales aumenta la capacidad para

elaborar versiones m.s equilibradas y menos sesgadas de informaciones

discrepantes sobre el mismo hecho%

9 Aparece en la etapa adulta un nuevo modo de regulaci#n cognitiva, quealgunos autores denominan Icognici#n epist!micaI, preocupada por las

verdaderas condiciones del conocimiento por ellas mismas >sus lmites, el

nivel de certe"a que es posible alcan"ar, etc%? &e alguna manera, el

Hantiano inter!s por las condiciones trascendentales del conocimiento se


57/118

y el que surge en primer lugar cronol#gicamente, lo denomina la autora

como sistema organsmico, sensorio9motor, figurativo y personal, m.sligado al ra"onamiento l#gico9formal% 2a mayora de las teoras evolutivas

han supuesto que estos dos modos estaban organi"ados verticalmente: el

modo subjetivo se encontraba bajo el dominio del considerado superior, es

decir, el m.s formal y abstracto%

0l verdadero conocimiento s#lo provendra de este Sltimo modo, y

la progresi#n desde la infancia hasta la adulte" ser vera como la gradual

disociaci#n entre ambas maneras de procesar la realidad% &e hecho, Piaget

sera un ejemplo representativo de esta tendencia te#rica, ya que

consideraba que el IdescentramientoI de s mismo era un logro evolutivo%

0s m.s, la superaci#n de aspectos animistas, artificialistas, centrados en la

e$periencia interna hacia el dominio de un sistema abstracto de smbolos,

significaba en la adolescencia el verdadero hito que marcaba la entrada en

el conocimiento adulto%


58/118

lenguaje emocional m.s vvido que integra dualismos e incrementa la

diferenciaci#n entre emociones%

2abouvie9-ief >


59/118

? 0l nuevo potencial adquirido del sistema cognitivo de la mediana edad,

puede permitir a los individuos superar los puntos oscuros y IdefensasIde su juventud, y con ello ganar una nueva forma de IsabiduraI que no

fue posible en los aos de juventud%

a? Dieo de Tarea Si/(i1icati>a: "( reto *ara !a i(>eti/aci( e(

dearro!!o ad"!to.

8asta llegar a la adolescencia el nio normal va superando una

serie de estadios del desarrollo superiores a medida que transcurren los

aos: la etapa sensorio9motri", la preoperacional, operaciones concretas y

operaciones formales% &ichos estadios se van formando a trav!s de los

mecanismos de asimilaci#n y acomodaci#n al medio, ya que el individuo va

incorporando la informaci#n procedente del e$terior segSn su desarrollo

cognitivo se lo permita 9asimilaci#n9, entrando en conflicto con

informaciones anteriores que resolver. a trav!s del mecanismo de

acomodaci#n%


60/118

1nvestigaciones posteriores han tratado de comprobar las

capacidades cognitivas en cuanto a conservaci#n, clasificaci#n yoperaciones formales en los adultos, elaborando tareas especficas para

cada uno de estos conceptos% 2a tendencia en la construcci#n de dichas

tareas parece encaminarse hacia la adaptaci#n a situaciones de la vida

cotidiana, en un intento de acercar el contenido a los individuos% As se

consigue un menor nivel de dificultad, al tiempo que las caractersticasestructurales permanecen intactas%

0n primer lugar, consideraremos los resultados obtenidos en tareas

con adultos para verificar la conservaci#n, por ejemplo, del nSmero,

sustancia,, etc% 2os resultados de algunas de ellas son contradictorias, ya

que algunos investigadores hallaron un declive con la edad en el

rendimiento, siendo las mejor conservadas las adquiridas en primer lugar:

nSmero y sustancia, mientras que las que se adquieren posteriormente

9peso y volumen9 sufrieron rendimientos m.s bajos >en +arca adruga y

arretero,


61/118

apoyara un regresi#n estructural% 7in embargo, algunos autores relacionan

el empleo de las estrategias funcionales no con un deterioro cognitivo, sinocon una forma econ#mica de organi"ar la informaci#n%

0n tercer y Sltimo lugar, las operaciones formales arrojan resultados

similares a los anteriores, ya que los adultos parecen tener, por lo general,

dificultades para resolver problemas de correlaciones y proporciones,

p!ndulo, combinatoria, por ejemplo% 0n cambio, cuando a las tareas de

estructura formal se les ha adaptado su contenido a situaciones de la vida

cotidiana los rendimientos de los adultos han sido superiores a las

investigaciones anteriores, tan pesimistas >en +arca adruga y arretero,


62/118

que una planta est! sana, independientemente de las pruebas planteadas

en el problema% 0n cambio, con nombres inventados de supuestosdetergentes ya no se ponan en funcionamiento ideas preconcebidasF de

hecho, un nSmero mayor de adultos puntuaron por encima del e$perimento

de las plantas%

omo seala Naron >


63/118

organi"aci#n comprensiva >aprender a aprender? en relaci#n a otras

e$periencias de aprendi"aje >significatividad psicol#gica?, los sucesosevolutivos se convierten en las tareas de aprendi"aje significativo m.s

importantes en el desarrollo adulto%

.s all. de una programaci#n estructurada institucionalmente, los

sucesos evolutivos, tales como la entrada en el mundo laboral, la relaci#n

de intimidad, el matrimonio, la paternidad o la jubilaci#n, se convierten en

situaciones de aprendi"aje propias y especficas del adulto de nuestra

sociedad%

2os sucesos actSan como situaci#n de aprendi"aje significativo

para la que el sujeto requiere desarrollar nuevas estrategias que transfiere

a otras .reas de su vida presentes y futuras% 7i bien desarrollaran

estrategias de aprendi"aje de tipo cognitivo, tambi!n pondran en marcha el

desarrollo de actitudes, valores y conductas propias por el paso y la

vivencia de dichos sucesos% Por esta ra"#n, los sucesos evolutivos podran


64/118

0n este sentido aparece desde esta perspectiva un intento de

respuesta a la posible integraci#n entre desarrollo afectivo y desarrollocognitivo que los neopiagetianos entienden como necesaria%

-.-.3. E! *e(a)ie(to *ot 1or)a! de! ad"!to

E! *ao a! *e(a)ie(to *o1or)a!: )+ a!!+ de Pia/et

7egSn esio >;;B?, aunque Piaget describi# la etapa de las operaciones

formales como el m.$imo logro cognitivo, algunos cientficos del desarrollo

sostienen que los cambios en la cognici#n se e$tienden m.s all. de esta

etapa% 7egSn los crticos de Piaget, el ra"onamiento formal no es la Snica

caracterstica del pensamiento maduro%

0n la edad adulta el pensamiento, que parece fle$ible, abierto, adaptable e

individualista, se basa en la intuici#n, la emoci#n y la l#gicaF su utilidad es

ayudar a las personas a enfrentar el mundo ca#tico en aparienciaF aplica el

fruto de la e$periencia en situaciones ambiguas y se caracteri"a por la


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ecanismos de conmutaci#n% apacidad para pasar del ra"onamiento

abstracto alas consideraciones pr.cticas del mundo real, y viceversa

Sltiple causalidad, mSltiples soluciones% onciencia de que la mayora

de los problemas tienen m.s de una causa y m.s de una soluci#n, y que

algunas soluciones pueden servir m.s que otras%

Pragmatismo% apacidad para escoger la mejor de varias soluciones

posibles y reconocer criterios para la elecci#n%

onciencia de la paradoja% 3econocimiento de que un problema o

soluci#n implica un conflicto inherente%

0l pensamiento posformal maneja la informaci#n en un conte$to social% A

diferencia del problema estudiado por Piaget, el cual involucra fen#menos

fsicos y requiere observaci#n y an.lisis objetivos, los dilemas sociales

est.n menos estructurados y con frecuencia se hallan cargados de

emoci#n% 0n este tipo de situaciones, los adultos maduros tienden a utili"ar


66/118

que haba varias maneras de interpretar el mismo problema, y que la

manera como las personas mira tales problemas con frecuencia dependede su e$periencia vital%

2a capacidad para ver mSltiples respuestas estaba s#lo relacionada

parcialmente con la edad: aunque no apareca hasta la adolescencia tarda

o la edad adulta temprana, los adultos de C; aos no necesariamente

piensan con m.s madure" que los adultos de ; aos%

5o obstante, otra investigaci#n encontr# una progresi#n general

relacionada con la edad, encaminada al pensamiento posformal pasando

por la edad adulta temprana e intermedia, en especial cuando est.n

involucradas las emociones%

0n otro estudio se pidi# a los participantes que dijeran cu.l era el origen de

los resultados de una serie de situaciones hipot!ticas, como el conflicto

matrimonial%


67/118

integraci#n pr.ctica del conocimiento y las habilidades %cmo usar lo que

s"&hasta la bSsqueda de significado y prop#sito %por qu" debo saber&%

2as siete etapas son:

nie" y adolescencia?% 5ios y adolescentes

adquieren informaci#n y habilidades que les ser.n Stiles o les servir.n

de preparaci#n para participar en la sociedad%

% 0tapa de logros >entre


68/118

enfocan en el prop#sito de lo que hacen y se concentran en tareas que

tienen el m.$imo significado para ellos%

J% 0tapa de legado >veje" avan"ada?% erca del final de la vida, una ve"

completada la etapa reintegradora >o simult.neamente?, las personas

ancianas pueden dar instrucciones para la disposici#n de sus

posesiones m.s preciadas, hacer los arreglos para el funeral, contar

historias orales o escribir las historias de su vida como un legado para

sus seres queridos% *odas estas tareas involucran el ejercicio de

competencias cognitivas en conte$tos sociales y emocionales%

5o todas las personas atraviesan estas etapas en la !poca prevista%

2as pruebas desarrolladas para medir el conocimiento y las habilidades en

los nios no son las apropiadas para medir la competencia cognitiva en los

adultos, que emplean conocimiento y habilidades para resolver problemas

pr.cticos y logran los objetivos propuestos%


69/118

para quien los resuelve, evocan un pensamiento m.s cuidadoso y miden

mejor la capacidad cognitiva que los problemas acad!micos, los cuales soncreados por otra personaF proporcionan toda la informaci#n necesaria y

est.n desconectados de la vida diaria% 0n general, los problemas

acad!micos tienen una respuesta definida y una sola va para encontrarla%

on frecuencia, los problemas pr.cticos no est.n bien definidos y tienen

varias soluciones posibles, as como varias maneras de encontrarlas, cadauna de las cuales tiene sus ventajas y desventajas% 2a e$periencia vital

ayuda a los adultos a resolver tales problemas%

2a observaci#n segSn la cual aspectos emocionales como el optimismo

influyen en el !$ito no es nueva, por supuesto, ni se aplica s#lo a los

adultos% 5o obstante, s#lo en la vida adulta, que presenta desafos del tipo

Iconstruya o destruyaI, podemos tal ve" comprender con m.s claridad el

papel de las emociones al influir en la efectividad de las personas para

emplear la mente%


70/118

de la inteligencia cognitiva, afirma +oleman% Algunas personas son

sobresalientes en ambas, mientras otras tienen poco de las dos% Agregaque la inteligencia emocional puede desarrollarse en la adolescencia

intermedia, cuando maduran las partes del cerebro que controlan la

manera como las personas se guan por las emociones%

2os hombres y las mujeres parecen tener diferentes fortale"as

emocionales% 2a inteligencia emocional tiene eco en otras teoras y

conceptos sobre el desarrollo: tiene un poco de las inteligencias

intrapersonal e interpersonal y tambi!n recuerda el pensamiento posformal

al relacionar emoci#n y cognici#n%

Aunque la investigaci#n apoya el papel de las emociones en el

comportamiento inteligente, el concepto de inteligencia emocional genera

controversia% 7i es difcil evaluar la inteligencia cognitiva, puede ser aSn

m.s difcil medir la inteligencia emocional% 0n primer lugar, englobar las

emociones puede ser engaoso% W#mo evaluamos a alguien que puede


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>saber motivarse uno mismo y organi"ar el tiempo y la energa?,

administraci#n de tareas >saber, por ejemplo, c#mo escribir unacomposici#n o admitir una propuesta? y administraci#n de los dem.s >saber

cu.ndo recompensar o criticar a los subordinados?%

0ste m!todo para probar el conocimiento t.cito consiste en comparar el

curso de acci#n elegido por quien presenta la prueba 9en situaciones

hipot!ticas relacionadas con el trabajo >por ejemplo, c#mo mejorar el

aspecto para un ascenso?9con las elecciones de e$pertos en el campo y

con las Ireglas tradicionalesI aceptadas%

Pero, el conocimiento t.cito no es suficiente para tener !$ito puesto que

otros aspectos de la inteligencia tambi!n son importantes%

I(te!i/e(cia e)ocio(a!

0l desarrollo moral de los nios y adolescentes es un proceso racional que

acompaa a la madure" cognitiva% 2os j#venes progresan en el juicio moral


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&os e$periencias que estimulan el desarrollo moral de los adultos j#venes

son encontrar valores en conflicto fuera del hogar >como sucede en launiversidad, o algunas veces en viajes al e$tranjero? y ser responsables del

bienestar de los dem.s >como en la paternidad?%

2a e$periencia conduce a los adultos a revaluar sus criterios sobre lo

bueno y lo justo% Algunos adultos ofrecen con espontaneidad e$periencias

personales como ra"ones para sus respuestas a los dilemas morales%

0n cuanto a los juicios morales, las etapas cognitivas no abarcan todos los

aspectos% &e hecho, es poco probable que algunas personas cuyo

pensamiento todava es egoc!ntrico tomen decisiones morales en un nivel

posconvencionalF incluso algunos que pueden pensar en forma abstracta

qui". no logren el nivel m.s elevado de desarrollo moral a menos que la

e$periencia sea igual a la cognici#n% uchos adultos capaces de pensar

por s mismos no se salen de un molde convencional a menos que su

e$periencia los haya preparado para este cambio% Adem.s, la e$periencia


73/118

&e este modo, los sistemas educativos de cada pas deben concentrarse

en las habilidades y en aquellos procesos que les den a los docentes elacceso al conocimiento, para entender, criticar y transformarlo mediante la

capacitaci#n% &e ah que la ensean"a de las matem.ticas con la del

espaol ocupen un lugar estrat!gico en la formaci#n diseada por los

currculos de formaci#n inicial diversos pases, >*erigi y olman, ;;J?%

Asimismo, la relevancia de la formaci#n en la Primera 1nfancia ha crecido,relacionada con el deseo de preparar mejor a los nios para la escuela con

la finalidad de asegurar su !$ito escolar >yers,


74/118

&ebemos entonces, m.s que reconocer y brindar estrategias en la

resoluci#n de problemas, desarrollar el pensamiento de nuestrosestudiantes: tanto el l#gico, como el algortmico y la modelaci#n

matem.tica%


75/118

E%


76/118

sus demandas educativas y las de su respectivo conte$to socio cultural y

econ#mico9productivo, haciendo !nfasis en el desarrollo de suscapacidades comunicativas y l#gico matem.ticasF en el dominio de la

especialidad acad!mica y del currculo escolar, segSn nivel educativo% 0l

Programa N.sico consiste en el desarrollo de cuatro componentes que se

ofrecen a los docentes a trav!s de cursos de capacitaci#n bajo la

modalidad presencial y mi$ta% Asimismo, comprende acciones demonitoreo y asesora al docente en el aula y al conjunto de docentes de la

instituci#n educativa%

E! dearro!!o de! *e(a)ie(to !/ico )ate)+tico tiene por finalidad

desarrollar y`o enriquecer las capacidades de los docentes participantes,para que puedan comprender conceptos matem.ticos, resolver problemas,

ra"onar l#gicamente, comunicarse matem.ticamente y aplicar estos

saberes en su vida cotidiana, en la pr.ctica de su profesi#n y en el ejercicio

ciudadano%


77/118

Co)"(icaci( )ate)+tica para organi"ar y comunicar supensamiento matem.tico con coherencia y claridadF para e$presar

ideas matem.ticas con precisi#nF para reconocer cone$iones entre

conceptos matem.ticos y la realidad, y aplicarlos a situaciones

problem.ticas reales%

/2a matem.tica es un medio de comunicaci#n potente, econ#mico y sin

ambigedades= >occHcroft,


78/118

desarrollo del pensamiento

l#gico, N035A2, >;;;?111%E% Dieo de! et"dio

&iseo: se considera que la

investigaci#n es de tipo causal

comparativa segSn 8ern.nde"

y otros >


79/118

u!"t!# P$O%ACAP

2a muestra es hallada segSn 7ierra Nravo, con las f#rmulas:

n0=

N Z2PQ

(N1 )E2+Z2PQn=

n0

N

n=n0

1+n0

N

n=n0

1+n0

N

f=n

N

&onde:

noD *amao de uestra sin ajustar%5 D *otal de poblaci#n[ D 5ivel de significancia a un JV >< ?P D Probabilidad de !$ito >;,@?


80/118

l#gico, para conocer el desempeo del docente en la soluci#n de

problemas y la aplicaci#n de diversas estrategias%

0stos instrumentos se sometieron a una prueba piloto para su validaci#n, a

un grupo de docentes de la especialidad de matem.tica, para que dieran

su opini#n sobre la claridad o comprensi#n de cada tem%

0n base a los resultados obtenidos de la prueba piloto, se elabor# otro

cuestionario definitivo para su aplicaci#n a los docentes de la muestra%

0l proceso seguido ha tenido en cuenta los criterios siguientes: juicio de

e$pertos, aplicaci#n puntual de los cuestionarios iniciales, entrevistas y

revisi#n de las diferentes versiones para anali"ar las respuestas y laidoneidad de las cuestiones planteadas%

111% T7c(ica e i(tr")e(to de reco!ecci( de dato.

2as t!cnicas que se utili"ar.n en este trabajo son los m.s usuales omo: la


81/118

N8 E,%A-'RAFO, FOR*.&A, E,%A-,%-CA, ,-*$O&O,

1

&E'IA A$IT&ETICA'E 'ATO(

A)$*PA'O(

+ &!,i- -rit/ti- +-lor !"tr-l o u"to!,io ,! -,- l-!.

+ r!u!"i- !" -,- l-!.

+(u-tori- ,! loro,uto ,! l-r!u!"i- !" -,- l-!ultili-,- or !l u"to

!,io ,! /t-.% + %!ro tot-l ,!r!u!"i-.

2 'E(IACI%E(TA%'A$

&*E(T$AL PA$A'ATO( A)$*PA'O(

( + '!vi-i" !t",-r u!tr-l + Pu"to !,io ,! u"- l-! + r!u!"i- ,! l-!

" + %!ro tot-l ,!o!rv-io"! !" l- u!tr-.

3

Pru!- ,! :it!i# T,! (tu,!"t

t D * de 7tudent%D edia aritm!tica de lasdiferencias entre +0 y +%

d D &esviaci#n est.ndar de lasdiferencias entre +0 y +%5 D tamao de la muestra%


82/118

l#gico como son: a? resoluci#n de problemas, b? ra"onamiento l#gico, c?

comunicaci#n matem.tica, a continuaci#n se ha sistemati"ado los datosobtenidos de estas variables%

2os resultados se presentan y describen, teniendo en cuenta la base de los

datos, luego los cuadros estadsticos de distribuci#n de frecuencias en las

diferentes categoras establecidas y el cuadro de la prueba de hip#tesiscorrespondiente%

omo quiera que el diseo es e$ 9 post9 facto, no se ha reali"ado la

evaluaci#n pretest, solamente e$iste los resultados obtenidos en la

evaluaci#n postest9 0n consecuencia, para la prueba de hip#tesis se hacomparado los promedios obtenidos en cada dimensi#n de la variable

dependiente del grupo e$perimental que son los B profesores que se han

beneficiado con el P345A)AP y el grupo de control constituido por B

profesores que no se han beneficiado con el P345A)AP%


83/118

<


84/118

0n consecuencia, e$isten en todas las dimensiones diferencias

estadsticamente significativas como se comprueba mas adelante%

3.'.'. RESLTADOS OBTENIDOS EN LAS ABILIDADES PARA LA

RESOLCIN DE PROBLEMAS

on respecto a las habilidades de los docentes del +0 y del + en laevaluaci#n post test, se presenta el cuadro siguiente:

TABLA NK 98

5ivel de desarrollo de la capacidad de resoluci#n de problemas de los

docentes del grupo e$perimental y grupo de control% 0valuaci#n postest

GE GC

% %P ) )P

uy Nueno < E%


85/118

I II III I& &

9

4

'9

'4-9

-4

29

24

39

34

49

2.

+ 10.8 + 181.72 + 105.52

15*03P30*A145

2a tabla anterior 5R ;B, muestra los resultados referentes a los puntajes

obtenidos por los docentes del +0 que se beneficiaron con elP345A)AP y los que no se beneficiaron con este programa >+?, en

cuanto se refiere al desarrollo de capacidades del pensamiento l#gico

matem.tico%

A partir del an.lisis de estos resultados se procede a validar la hip#tesis

especfica < en la que se sostiene una mejora significativa de la capacidaddel pensamiento l#gico matem.tico de los docentes participantes del

P345A)AP%

&e acuerdo con los resultados se observa que los docentes del +0, que se

caracteri"an por que se han beneficiado con el P345A)AP, tienen un


89/118

c

&esviaci#n est.ndar ponderada:

= + + + 2.30

0cuaci#n t para la prueba de hip#tesis:

t + 3.454

+rados de libertad:


90/118

significativa el nivel de desarrollo de la capacidad del pensamiento l#gico

matem.tico a diferencia de los docentes del + que no se beneficiaroncon el programa%

3.'.-. RESLTADOS OBTENIDOS EN RAONAMIENTO LGICO

on respecto a las habilidades de los docentes del +0 y del + en la

evaluaci#n post test, se presenta el cuadro siguiente:

TABLA NK 9;

Ni>e! de dearro!!o de !a ca*acidad de ra@o(a)ie(to !/ico de !odoce(te de! /r"*o e*eri)e(ta! /r"*o de co(tro!. E>a!"aci(*otet

GE GC

% %P ) )P

uy Nueno ; ; ; ; ; ; ; ;


91/118

I II III I& &

9

4

'9

'4

-9

-4

29

24

39

9

-:.to? es mayor que el valor de t de la tabla >tt?, en

consecuencia se acepta la hip#tesis alterna >hip#tesis especfica ? y se

recha"a la hip#tesis nula%

I(ter*retaci(:

0stos valores nos permiten confirmar que los docentes de educaci#n

secundaria de la provincia de Parinacochas que constituyen el +0 y que se


96/118

uy Nueno


97/118

Lee(da

MBD uy buena% N D Nuena% 3D 3egular% &D &eficiente% &D uy deficiente%

INTERPRETACIN DEL CADRO N ''

&e acuerdo con los datos presentados en la tabla 5R


98/118

/2a apacitaci#n de los docentes de educaci#n secundaria de la Provincia

de Parinacochas ejecutada por el P345A)AP, 54 ha mejoradosignificativamente las habilidades para la comunicaci#n matem.tica de los

docentes participantes=%

Para validar estas hip#tesis se presentan los datos del siguiente cuadro:

TABLA NK '-

Media arit)7tica, de>iaci( et+(dar de dato de*e(die(teObte(ido *or !o doce(te de! GE GC.

GE GC ;1P345A)AP? a los docentes de educaci#n

secundaria de la Provincia de Parinacochas, ha mejorado

significativamente el desarrollo de la capacidad del pensamiento l#gico

matem.tico de los docentes participantes%

8ip#tesis nula >8o?

2a capacitaci#n ejecutada por el Programa 5acional de )ormaci#n y


102/118

contrastada la hip#tesis general, por cuanto los valores de las hip#tesis

especficas son tambi!n los mismos valores que de la hip#tesis general%

Pero adem.s, como se ha observado en los diferentes cuadros

estadsticos en especial los cuadros 5R J, O Y


103/118

0n esta investigaci#n se evalSa la incidencia del P345A)AP en el

desarrollo del pensamiento l#gico de los docentes del nivel de educaci#nsecundaria del .mbito de la provincia de Parinacochas%

0n los resultados obtenidos se ha encontrado diferencias estadsticamente

significativos entre las puntuaciones obtenidas por los docentes del +0 que

son los que se beneficiaron de P345A)AP en relaci#n con los puntajesobtenidos por los docentes del mismo nivel que no participaron de esta

capacitaci#n llevada a cabo por el P34A)AP%

&iversos diagn#sticos del estado de la formaci#n docente del inisterio de

0ducaci#n de >


104/118

!sar P!re"9(im!ne", !sar >;;E?, en su investigaci#n titulada )ormaci#nde docentes para la construcci#n de saberes sociales, plantea que la

formaci#n permanente de docentes se plantea como una estrategia de

cambio educativo empleada con !$ito en distintos escenarios educativos%

2a preocupaci#n se centra en asumir una posici#n coherente del

desempeo pedag#gico, que est! en armona y sea reciproca con losdesarrollos globales caractersticos del nuevo orden social, situaci#n que

ha demandado el an.lisis de la pr.ctica pedag#gica sobre la

transformaci#n de los saberes pedag#gicos disciplinares en saberes

sociales para el desarrollo cultural% Por tanto, es necesario que los

profesores se actualicen en las nuevas estrategias did.cticas para un

desempeo docente adecuado y pertinente%

+A3MA +60[, 7oledad en su tesis titulada 8acia el desarrollo

profesional mediante la formaci#n permanente: el punto de vista de los

docentes, fundamenta que 2as actividades de formaci#n permanente son

d l j f l l j d


105/118

4tras investigaciones llegan a similares resultados% As, 3ivas, Pedro>;;? en su tesis 3edes autogestionarias de 0ducaci#n Permanente: 'na

Alternativa para la Actuali"aci#n &ocente en -ene"uela, propone nuclear

alrededor de las diferencias, carencias, intereses, necesidades y fortale"as

de los educadores de base, un proyecto autogestionario de rescate y

repotenciaci#n de la imaginaci#n, la creatividad y la iniciativa del magisterioal incorporar a las comunidades educativas, organi"aciones

gubernamentales y no gubernamentales, 'niversidades y inisterio de

0ducaci#n, ultura y &eportes al desarrollo de una propuesta tendiente a

rescatar el valor de la educaci#n permanente como mecanismo de

autoformaci#n y formaci#n compartida%

Arcila, Netsi >;;E? ertificaci#n de ompetencias Profesionales &ocentes%

1ndaga sobre la e$istencia de competencias profesionales en los docentes

en ejercicios y demuestra que e$iste un significativo nSmero de ellos que

no posee ttulo, verifica que estos poseen competencias y habilidades en

t j d i i t t # i . ti id l


106/118

docentes de 0ducaci#n N.sica 3egular en funci#n de sus demandas

educativas y las de su respectivo conte$to sociocultural y econ#mico9productivo, haciendo !nfasis en el desarrollo de sus capacidades

comunicativas, capacidades l#gico matem.ticas, dominio de la

especialidad acad!mica y del currculo escolar segSn nivel >0& ;;B: ?%

&. CONCLSIONES SGERENCIAS

4.'. CONCLSIONES


107/118

programaF lo cual se evidencia en los resultados del t de 7tudent obtenido

>to? que result# %CC, mayor del valor del test de 7tudent de la tabla >tt? quefue %;@%

C? 0$iste diferencias significativas en cuanto al nivel de desarrollo de las

habilidades para la comunicaci#n matem.tica de los docentes de educaci#n

secundaria de la Provincia de Parinacochas que se han beneficiado con elPrograma 5acional de )ormaci#n y apacitaci#n Permanente

>P345A)AP? y los docentes que no participaron de este programaF lo cual

se evidencia en los resultados del t de 7tudent obtenido >to? que result#

J%C, mayor del valor del test de 7tudent de la tabla >tt? que fue %;@%

4.-. SGERENCIAS


108/118

RE%ERENCIAS BIBLIOGR$%ICAS

astillo de *relles, armen ;; 0l plan nacional de capacitaci#n docente:resumen hist#rico del Plancad


109/118

4rihuela, (os! arlos >coord%?;;B 1nforme )inal% Presupuesto PSblico 0valuado%

Programa 5acional de apacitaci#n Permanente%2ima: inisterio de0conoma y )inan"as de PerS%

3ui", ecilia >;;


110/118

MATRI DE CONSISTENCIA


111/118


%ORMLACIN DEL PROBLEMA %ORMLACIN DE LOS OBJETI&OS %ORMLACIN DE LA IPTESIS &ARIABLESProb!e)a /e(era! Q ?W0n qu! medida el Programa 5acionalde )ormaci#n y apacitaci#nPermanente P345A)AP ha logrado

desarrollar el pensamiento l#gicomatem.tico en los docentesparticipantes de educaci#n secundariade la provincia de ParinacochasX

&eterminar en que medida el Programa5acional de )ormaci#n y apacitaci#nPermanente P345A)AP ha logrado

desarrollar el pensamiento l#gicomatem.tico en los docentes de educaci#nsecundaria participantes de la Provincia deParinacochas.

2a capacitaci#n ejecutada por el Programa5acional de )ormaci#n y apacitaci#nPermanente >P345A)AP? a los docentesde educaci#n secundaria de la Provincia deParinacochas, ha mejorado significativamenteel desarrollo de la capacidad del pensamientol#gico matem.tico de los docentesparticipantes%

. &ARIABLEINDEPENDIENTE

Ca*acitaci(e=ec"tada *orPRONA%CAP

. &ARIABLEDEPENDIENTE

Dearro!!o de !aca*acidad de!*e(a)ie(to!/ico:

&imensiones:

Yo E*ec01ico:

Ob=eti>o e*ec01ico '

&eterminar en qu! medida el P345A)APha logrado desarrollar la capacidad deresoluci#n de problemas en los docentes

de educaci#n secundaria de la Provincia deParinacochas%

Ob=eti>o e*ec01ico -

&eterminar en qu! medida el P345A)APha logrado desarrollar la capacidad dera"onamiento l#gico en los docentes deeducaci#n secundaria de la Provincia deParinacochas%

Ob=eti>o e*ec01ico 2

&eterminar en qu! medida el P345A)APha logrado desarrollar la capacidad decomunicaci#n matem.tica en los docentesde educaci#n secundaria de la Provincia deParinacochas

i*tei e*ec01ica:

i*tei e*ec01ica '

2a capacitaci#n de los docentes de educaci#nsecundaria de la Provincia de Parinacochasejecutada por el P345A)AP,ha mejoradosignificativamente la capacidad de los

resoluci#n de problemas de los docentesparticipantes%

i*tei e*ec01ica -

2a capacitaci#n de los docentes de educaci#nsecundaria de la Provincia de Parinacochasejecutada por el P345A)AP, ha mejoradosignificativamente la capacidad dera"onamiento l#gico los docentesparticipantes%

i*tei e*ec01ica 2

2a apacitaci#n de los docentes deeducaci#n secundaria de la Provincia deParinacochas ejecutada por el P345A)AP,ha mejorado significativamente lashabilidades de comunicaci#n matem.tica delos docentes participantes%

110



112/118


METODO DISEO POBLACIONTECNICAS E

INSTRMENTOSESTADISTICA

PROPESTADE BASESTEORICAS

2a presente investigaci#n esde tipo e$plicativo e$post9facto con un +% 0s e$post9

facto por que no se hallevado a cabo la evaluaci#nde entrada o pretest, sinosolo de salida o postest%descriptiva por cuanto tiene lacapacidad de seleccionar lascaractersticas fundamentalesde la capacitaci#n docente yel desarrollo del pensamientol#gico, de la misma formareali"a la descr ipci#ndetallada de las dimensionesde las variables, lascategoras o clases del objeto

de estudio, y es e$plicativa enla medida que se anali"an lascausas y los efectos entrecapacitaci#n docente y eldesarrollo del pensamientol#gico, N035A2, >;;;?&iseo: se considera que lainvestigaci#n es de tipocausal comparativa segSn8ern.nde" y otros >


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control respectivamente%4 D evaluaci#n post testQ D la variable e$perimental

+0 D B docentesparticipantes delP345A)AP+ D B docentes que no

participaron del P345A)AP

TOTAL 56en los tres nivelesde pensamientol#gico para conocerel desarrollo de lacapacidad%

C% *!cnica del fichajey su instrumento las

fichasbibliogr.ficas, pararegistrar laindagaci#n debases te#ricas delestudio%

@% *!cnica de ensayoen grupospequeos delcuestionario y laevaluaci#n escritapara docentes y suconsiguiente

validaci#n%

p psobrecapacitaci#n,que servir. deapoyo%

b? Para la variabledependiente losresultados de la

evaluaci#nescrita deresoluci#n deproblemas,aplicando elpensamientol#gico%

MATRI DE OPERACIONALIACION DE &ARIABLES

TIPO DE&ARIABLE

NOMBRE DELA &ARIABLE

DIMENSIONES INDICADORES ITEM

-ariable < Ca*acitaci( doce(te

SISTEMASNMRICOS

ECACIONES

Ali- l- roorio"-li,-, !" l-

olui" ,! rol!-

*tili- l- i,!- ,! r!gl- ,! tr! il!

!" l- olui" ,! rol!-

E"u"i- l- roi!,-, u",-!"t-l ,! l- roorio"-li,-, Ali- -lgu"- roi!,-,! ,! roorio"-li,-, El ,o!"t! I,!"tii- l- -r-t!rti- ,! u"- r!gl- ,! tr! il! El ,o!"t! o"o! l- !r-rDu- ,! o!r-io"!

$!u!lv! !u-io"! ,! ri!r gr-,o

o" u"- v-ri-l!

Co"o! u"- !u-i" ,! ri!r gr-,o o" u"- v-ri-l!Co"vi!rt! u" !"u"i-,o v!r-l - l!"gu-! -t!tio$!-li- !l l-"t!-i!"to ,! u" rol!- utili-",o v-ri-l!.$!u!lv! rol!- o" !u-io"! ,! ri!r gr-,o

112

El ,o!"t! ,iti"gu! u" !"u"i-,o ,! u"- rooii"


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LOGICA CONJNTOS

Ali- rit!rio ,! v!r,-,

*tili- !tr-t!gi- ,iv!r- !" l-olui" ,! rol!- ,!or,!"-i!"to ,! i"or-i"

$!u!lv! itu-io"! rol!ti-

utili-",o o!r-io"! o" o"u"to u r!r!!"t-io"! gri-

El ,o!"t! ,iti"gu! u" !"u"i-,o ,! u"- rooii" El ,o!"t! utili- lo o"!tivo lgio El ,o!"t! ,!-rroll- t-l- ,! v-lor! ,! v!r,-, Co"o! ,iv!r- or- ,! or,!"-i!"to ,! i"or-i" I",i- l- !tr-t!gi- - utili-r !" l- olui" ,! u" rol!- $!-li- o!r-io"! o" o"u"to I"t!rr!t- l- gr-i- ,! ,o o"u"to $!u!lv! rol!- o" l- i,!- ,! o"u"to Co"o! u-",o -li-r !l ,i-gr-- ,! C-rroll.

I"t!rr!t- u"- t-l- ,! ,itriui" ,!r!u!"i-*tili- l- !,i,- ,! t!",!"i-!"tr-l ,! ,i!ri"

El ,o!"t! -li- i"tru!"to -r- r!og!r ,-to Org-"i- ,-to !" u"- t-l- ,! ,itriui" ,! r!u!"i- &!"io"- l- -r-t!rti- ,! l- !,i,- ,! t!",!"i- !"tr-l

TIPO DE&ARIABLE

NOMBRE DELA

&ARIABLEDIMENSIONES INDICADORES ITEM

-ariable Pensamiento2#gico

3esoluci#n deproblemas

0ntiende lo que e$presa en elproblema

0l docente sabe de qu! trata el problema

Nusca estrategias de soluci#n Aplica correctamente los algoritmos

0ncuentra la relaci#n entre datos3esuelve problemas de conte$toreal y matem.tico

3esuelve problemas rutinarios llevando a cabo dos o m.s pasos

0valSa sus resultados 0l docente reali"a estimaciones en la soluci#n de problemas3a"onamiento 3a"ona inductivamente 0l docente aplica el ra"onamiento inductivo y resuelve problemas

113

3a"ona deductivamente 0l docente aplica el ra"onamiento deductivo


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matem.tico 'tili"a la heurstica 0l docente aplica otro tipo de ra"onamiento

omunicaci#nmatem.tica

'tili"a e interpreta signos, smbolosy graficas matem.ticas

omunica los resultados de soluci#n de problemas con precisi#n

3econoce la relaci#n entreconceptos matem.ticos y la

realidad

0l docente e$plica el proceso de soluci#n de un problema 0l docente e$plica la estrategia que ha utili"ado para resolver el

problema

MATRI DE INSTRMENTOS PARA LA RECOLECCIN DE DATOS

&ARIABLE DIMENSIONESINDICADORES PESO ITEMS &ALORACIN

Ca*acitaci(doce(te

SISTEMASNMRICOS

Ali- l-roorio"-li,-, !"l- olui" ,!rol!-

-9 3


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C%9 W0s correcto el siguiente planteamiento del problemaXProb!e)a P!a(tea)ie(to

2as edades de (uan y Pedro juntos es B aos, si Pedroes C aos mayor que (uan, Wu.l es la edad de (uanX

0dad de Pedro: $0dad de (uan: $ 9 C

7i 5o

@%9 2a soluci#n de la 0'A165: $ J D $ E es: $ D C% 7i 5o

%9 W0l siguiente enunciado es una proposici#nX: $ E D @ 7i 5o

115

Ali- rit!rio ,!, ,

J%9 0l siguiente enunciado es una proposici#n: $ E D @7i 5


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LOGICA CONJNTOS

v!r,-,

*tili- !tr-t!gi-,iv!r- !" l-olui" ,!rol!- ,!or,!"-i!"to ,!i"or-i"

$!u!lv! itu-io"!

rol!ti-utili-",o

o!r-io"! o"

o"u"to u

r!r!!"t-io"!

gri-

34 ;

7i 5o

B%9 0l siguiente enunciado no tiene un conectivo l#gico: /*e(e)o ab"(da(te!!">ia e(to(ce abr+ ab"(da(te *ato *ara !o a(i)a!eU

7i 5o

O%9 2a operaci#n combinada: E $ C 9 @F tiene como resultado


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collao sandoval abad.docx

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