HABILIDADES COGNITIVAS

Carolina Aranda Guerra / Camila Ojeda Soto PSICOPEDAGOGA 2014

INTRODUCCIN Las Habilidades Cognitivas son un conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo es que el estudiante integre la informacin adquirida a travs de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para l. Formar y desarrollar estas habilidades en el aprendiz es el objeto de esta Propuesta. El concepto de Habilidad Cognitiva es una idea de la Psicologa Cognitiva que enfatiza que el sujeto no solo adquiere los contenidos mismos sino que tambin aprende el proceso que uso para hacerlo: aprende no solamente lo que aprendi sino como lo aprendi (Chadwick y Rivera, 1991). Habilidades Metacognitivas. Las habilidades metacognitivas constituyen un conjunto de operaciones mentales que tienen como fin, ensear al estudiante a controlar su propio aprendizaje, a darse cuenta de que, cmo, cundo y qu grado de satisfaccin le proporciona lo que aprende. Las Estrategias de Apoyo. Las estrategias de apoyo son un conjunto de actividades que si bien no forman parte del aprendizaje mismo, facilitan el proceso colocando al aprendiz en una situacin de mxima apertura neuropsicolgica hacia el conocimiento que va a aprender. Constituye una coordenada afectiva de mucha importancia, sin la cual el aprendizaje podra fracasar o hacerse muy penoso.

I. ATENCION Y MEMORIA La Atencin y la Memoria son dos capacidades muy importantes para el aprendizaje escolar, que se encuentran estrechamente relacionadas: para poder memorizar algo, previamente tenemos que prestarle atencin. Como todas las capacidades se puede mejorar con el entrenamiento. Se suelen considerar dos niveles: atencin y memoria visual, es decir, atender y recordar aquello que vemos; y atencin y memoria auditiva, para aquello que omos. Algunos nios necesitan mejorar slo el nivel auditivo, otros el visual, y otros necesitan mejorar ambos niveles. Descartamos aqu que el nio tenga dificultades visuales y/o auditivas. S es as, el paso previo es valorarlas y corregirlas por un especialista. El tiempo de dedicacin debe ajustarse a la edad del nio y a su capacidad de mantener la atencin, pero poco a poco hay que tender a aumentar el tiempo. Si es posible, comenzar de 15 a 20 minutos diarios, variando siempre las actividades. Trabajamos especialmente en lo que haya ms dificultades: atencin y memoria, visual y/o auditiva. ATENCIN AUDITIVA (El objetivo de los juegos es prestar atencin a cosas que omos): * CHISPAS Elegimos una palabra: puede ser una palabra concreta, nube, o un grupo de ellas (nombres de animales). Se van diciendo palabras sueltas y cada vez que aparezca la palabra en cuestin el nio tiene que decir Chispas! La dificultad puede aumentar si elegimos un nmero o una letra, y decimos series de nmeros o de letras. MEMORIA AUDITIVA (El objetivo de los juegos es recordar series de cosas que omos): * PEDIR OBJETOS. Le decimos: Debes prestar atencin, voy a pedirte unos colores y me los tienes que dar cuando termine de decrtelos: un rotulador rojo, amarillo y azul. Dmelos. No podemos repetir las instrucciones. Pueden utilizarse distintos objetos. * BUSCAR CARTAS DE LA BARAJA. Pedirle una serie de cartas de un mazo. No se le pueden recordar, se trata de que memorice lo que tiene que buscar. * PONER EN ORDEN. Decirles una serie de cartas u objetos y ponerlas en el orden que se le dice. Pon el 2 de oros, el 3 de copas y el 4 de bastos. * MANDAR RDENES. Simplemente mandar hacer 2, 3 o las acciones que decidamos: Trae de la cocina una servilleta, del bao el peine y de la terraza 3 pinzas.

* DECIR SERIES. Se le dice al nio que repita una serie de nmeros o palabras dichas una por segundo: cinco, tres, dos; ahora t. Cuando se dominan de 3 4 palabras o nmeros intentarlo en orden inverso. * CUENTOS, CANCIONES, ADIVINANZAS, POESAS Y RETAHILAS. Aprender cuentos, canciones, adivinanzas,poesas y retahlas, favorece el desarrollo de la memoria auditiva. ATENCIN VISUAL (El objetivo del juego es prestar atencin a cosas que vemos): * BUSCAR EN UN DIBUJO. En dibujos con muchos elementos (por ejemplo publicidad del Super), jugar a buscar por turnos cosas concretas. * ENCONTRAR LA CARTA. Elegimos una carta (todos los reyes). Vamos pasando rpidamente las cartas y tiene que descubrirla antes de que pase. * EN EL COCHE. En viajes, jugar a buscar objetos desde el coche: coches de color blanco... o seales de prohibido adelantar... * JUEGOS Y PASATIEMPOS INFANTILES: - Los rompecabezas, pasatiempos infantiles de colorear, de unir los puntos y formar dibujos, laberintos... - Con chinchetas de colores y un tablero, se le puede pedir que repitan figuras que formamos. Primero muy fciles, por ejemplo una fila de 5 chinchetas de colores diferentes. - Juego de Veo-Veo. - Encontrar las diferencias entre dos dibujos. - En dibujos incompletos encontrar lo que falta. - El Domin. * COPIAR FIGURAS. Sobre una cuadrcula se pueden hacer figuras que tiene que copiar en otra vaca. MEMORIA VISUAL (El objetivo de los juegos es recordar cosas que vemos): * HACER PAREJAS DE CARTAS. Se colocan cartas boca abajo en filas. Se levantan dos y se tienen que hacer parejas (oros con oros, o reyes con reyes). Si no hay pareja se ponen boca abajo en el mismo sitio y pierde el turno. * HACER DIBUJOS. Mostrar un dibujo sencillo (figuras geomtricas, lneas...) durante 10 segundos, e intentar reproducirlo.

* PREGUNTAS SOBRE UN DIBUJO. Mostrar un dibujo con muchos detalles (tambin vale la publicidad del Sper), durante un tiempo. Y despus hacerle preguntas: haba un coche, de qu color era tal cosa; Cuntas cosas haba. II. APRENDIZAJE COOPERATIVO El aprendizaje cooperativo es un enfoque que realza el aprendizaje que se da entre estudiantes, es decir, da oportunidad a los estudiantes de ensear y aprender en cooperacin, la instruccin no slo viene de parte del mediador, sino que recae en ellos como participantes activos en el proceso. Propone que el estudiante al ser parte de un grupo del cual depende su desempeo, asegurar que los otros integrantes del grupo tambin tengan un buen desempeo. Este tipo de aprendizaje recae en una instruccin compartida, son los propios estudiantes los que jugaran roles como ayudantes o tutores. Este enfoque cambia el antiguo rol del mediador de entrega directa de instruccin a un mediador asesor de grupos te trabajo cooperativo y el es responsable de crear las estructuras que llevarn al aprendizaje cooperativo. "El aprendizaje cooperativo requiere de una divisin de tareas entre los componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema e indica qu debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizndose cada uno por la solucin de una parte del problema. El mediador es quien disea y mantiene casi por completo la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener." (Panitz, 2001). Por su parte cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en comn los resultados. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Las estructuras que el mediador crea para que se realice el aprendizaje cooperativo son actividades que no se pueden realizar sin la colaboracin de los miembros del grupo, no es posible tener xito si el resto del grupo no lo tiene, esto conlleva a que los estudiantes atribuyan sus propios logros a los logros del grupo. Los autores del aprendizaje cooperativo lo definen como "El uso instructivo de grupos pequeos para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelacin. Para lograr esta meta, se requiere planeacin, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinmica de grupo". (Johnson & Johnson, 1991). En este tipo de aprendizaje busca compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, a construir consenso con los dems dentro del grupo. Para que esto se lleve a cabo, es indispensable compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal donde la retroalimentacin juega un papel fundamental. "Lo que debe ser aprendido slo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo, las tareas a realizar. (Gros, 2000).

http://www.monografias.com/trabajos11/contabm/contabm.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCEhttp://www.monografias.com/trabajos15/indicad-evaluacion/indicad-evaluacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTROhttp://www.monografias.com/trabajos36/teoria-empleo/teoria-empleo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTROhttp://www.monografias.com/trabajos27/profesor-novel/profesor-novel.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/llave-exito/llave-exito.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/grupo/grupo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos34/cinematica-dinamica/cinematica-dinamica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos2/rhempresa/rhempresa.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos33/responsabilidad/responsabilidad.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/teorsist/teorsist.shtml#retrphttp://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtml

Este enfoque busca desarrollar en el estudiante habilidades personales y sociales, logrando que cada integrante del grupo se sienta responsable no slo de su aprendizaje, sino del de los restantes miembros del grupo. (Lucero, Chiarani, Pianucci, 2003). El rol del mediador es de disear cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tpico a tratar en subtareas, ser un mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales que realmente apunten a la construccin del conocimiento y no a la repeticin de informacin obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales individuales o grupales segn sea el emergente. Despus de esto, la responsabilidad de aprendizaje recae en los estudiantes ya que son ellos los que toman decisiones de cmo organizar y buscar estrategias de cmo resolver la tarea.

Principios bsicos aprendizaje cooperativo (Spencer Kegan)

Interdependencia positiva: consiste en estar enlazados los grupos para conseguir un objetivo, una meta que consiste en que cada miembro del grupo cumpla con sus tareas. Un ejemplo de interdependencia es la disponibilidad de ayudar en el grupo, todo el mundo tiene derecho a pedir ayuda a los compaeros, y todos saben que es de inters colectivo atender la peticin de ayuda de los dems. De esta manera, los ms "dbiles" en algn campo se pueden beneficiar de la ayuda de los ms competentes, al mismo tiempo que los ms preparados pueden fortalecer sus conocimientos verbalizando, explicando, simplificando y reorganizando lo que saben para que llegue a ser accesible para los compaeros (Jacob, 1988: 98)

Responsabilidad individual: cada miembro se considera individualmente responsable de alcanzar la meta del colectivo, la participacin debe ser equivalente entre todos para que as no exista el individualismo. La actividad de M. Kagan, cabezas numeradas, es un ejemplo de cmo se puede llevar a la prctica este principio de responsabilidad individual: el mediador forma grupos, numera sus miembros y hace una pregunta (por ejemplo, de vocabulario, de gramtica, de comprensin de un texto, etc.). Cada grupo elabora una respuesta. Luego, el mediador llama a un nmero y los estudiantes a los que se les ha asignado ese nmero contestan a la pregunta, basndose en la elaboracin colectiva que el grupo acaba de llevar a cabo (Crandall, 2000: 247)[7].

Interaccin simultnea: en el aprendizaje cooperativo, el grupo trabaja "cara a cara", con una relacin estrecha y a corta distancia. Por eso y a fin de garantizar una buena interaccin comunicativa en el grupo, intercambio de retroalimentacin, estmulos creativos y control autorregulador del comportamiento, es fundamental que el grupo trabaje en un ambiente psicolgico de disponibilidad y mutuo apoyo. No sorprende que la calidad de la relacin entre personas que trabajan juntas tenga un impacto enorme sobre sus resultados.

Igual participacin: una carencia bastante comn en los grupos de aprendizaje es la falta de formacin para las actividades en equipo. No es suficiente con juntar a los estudiantes esperando que sus experiencias previas (escolares y de vida) les proporcionen todo lo necesario para trabajar bien en equipo. Sobre todo con grupos duraderos, la probabilidad de interaccin negativa es muy alta; de ah

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/propiedadmateriales/propiedadmateriales.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/tain/tain.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos901/evolucion-historica-concepciones-tiempo/evolucion-historica-concepciones-tiempo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/ortografia/ortografia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/conge/conge.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos54/resumen-estadistica/resumen-estadistica.shtml

viene la importancia que el aprendizaje cooperativo atribuye a la formacin de la "competencia social" de los estudiantes. Esta preparacin apunta a que se experimenten en clase estrategias y destrezas para hacer frente a las complejas dinmicas del grupo y para conseguir una sinergia donde todos asumen responsabilidades de cara a los objetivos del grupo y al aprendizaje individual. Principios bsicos Aprendizaje colaborativo (Lucero, M. M) Interdependencia positiva: Este es el elemento central; abarca las condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y xito de cada persona; considera aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios. Interaccin: Las formas de interaccin y de intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva. Son las que afectan los resultados de aprendizaje. El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el estudiante aprende de ese compaero con el que interacta da a da, o l mismo le puede ensear, cabe apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios de interaccin, el grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse. Contribucin individual: Cada miembro del grupo debe asumir ntegramente su tarea y, adems, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones. Habilidades personales y de grupo: La vivencia del grupo debe permitir a cada miembro de ste el desarrollo y potencializacin de sus habilidades personales; de igual forma permitir el crecimiento del grupo y la obtencin de habilidades grupales como: escucha, participacin, liderazgo, coordinacin de actividades, seguimiento y evaluacin.

Modelo terico del aprendizaje cooperativo y colaborativo

El constructivismo de Vigotsky o constructivismo social El aprendizaje cooperativo y colaborativo coinciden en el modelo terico en que se basan, el modelo del constructivismo social y su autor es Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) quien es considerado el precursor del constructivismo social. Su teora plantea que "el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien social". Es decir, le da mucha relevancia a la interaccin social. Podra sostenerse que "el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa" ya que el mediador por el hecho de ser experto en su disciplina hace su enseanza como experto en la materia, lo que para el estudiante puede no ser significativo por la forma en que el experto ve lo que est enseando, por el contrario, los pares son individuos que interpretan lo que escuchan y al comunicar este aprendizaje lo entienden ellos mismos y los que estn alrededor de l. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de

http://www.monografias.com/trabajos901/debate-multicultural-etnia-clase-nacion/debate-multicultural-etnia-clase-nacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/fusion-adquis/fusion-adquis.shtml#FUENTEhttp://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/liderazgo/liderazgo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/hipoteorg/hipoteorg.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/disciplina/disciplina.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/lamateri/lamateri.shtml

interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente. En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interaccin social. (Mendez, 2002). El aprendizaje cooperativo y colaborativo buscan que el estudiante interacte con los pares y a partir de esa interaccin aumente su aprendizaje, es fundamental mencionar que para que esto se logre, los mediadores juegan un rol imprescindible ya que se debe llevar a los estudiantes a ser responsables de su propio aprendizaje, en otras palabras, las actividades que se planean para que la interaccin ocurra deben ser muy bien diseadas ya que los estudiantes por el hecho de ser jvenes podran intentar zafarse de un rol o de su parte del trabajo. Las actividades que buscan el aprendizaje cooperativo y colaborativo debe ser planificado de forma rigurosa y anticipada. El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a s mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. An ms importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque sea una funcin natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano est confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente. (Mendez, 2002) En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo y colaborativo. En este modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. Los estudiantes son protagonistas de su aprendizaje, se comunican, cooperan y colaboran mutuamente con el fin de aprender, lo que produce un ambiente de confianza e interaccin social, que favorece el la adquisicin del aprendizaje y sobre todo de las relaciones socio afectivas. Diferencias y similitudes aprendizaje cooperativo y colaborativo

Tres son los puntos de fondo en que el aprendizaje cooperativo y colaborativo se diferencia. El primero es que el aprendizaje cooperativo tiene como fin la construccin de nuevas ideas con la contribucin de pares, lo cual favorece

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especialmente a los estudiantes que tienen ms dificultades y enriquece a aquellos ms aventajados. Por su lado, el aprendizaje colaborativo tiene como objetivo que cada estudiante desarrolle nuevas ideas y cree en conjunto con los pares de trabajo, este tipo de metodologa busca que cada estudiante haga su mejor aporte a un fin comn, lo que no necesariamente abarcar a aquellos estudiantes con dificultades de aprendizaje. Otro punto fundamental es la responsabilidad que tiene el mediador, en el aprendizaje cooperativo es el mediador quien propone un problema y determina el rol de cada estudiante para la solucin de este, por lo que cada estudiante se responsabiliza de una parte de la solucin de la tarea. En el aprendizaje colaborativo el mediador propone la actividad y se transforma en un gua, es decir acompaa a los estudiantes en su trabajo, pero son ellos mismos los responsables de su resultado. El no se encarga de determinar los roles o de predeterminar los pasos del proceso. Finalmente, el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparacin ms avanzada para trabajar con grupos de estudiantes (Ken Brufee, 1995). Vale decir, el aprendizaje cooperativo es una metodologa que se podra utilizar en grupos de estudiantes heterogneo en sus capacidades. Esta diferencia puede delimitar su uso, es decir, es necesario diagnosticar al grupo que ser sometido a esta metodologa de trabajo, es imperioso saber con que nivel de responsabilidad, motivacin y preparacin se cuenta para tomar la decisin de cual de los dos aprendizajes (cooperativo y colaborativo) se apuntar.

Ejemplos de aprendizaje cooperativo

Este tipo de aprendizaje requiere de un cambio en la estructura de la clase, es necesario que el mediador predetermine grupos de trabajo donde unir estudiantes con dificultades, aquellos estudiantes promedio y aquellos aventajados y le asignar un rol a cada integrante, actividades como las siguientes permitirn que los estudiantes se cooperen entre ellos y as logren el resultado esperado:

Anlisis de un texto (rol 1: lee y subraya ideas relevantes, rol 2: Resume y analiza las ideas, rol 3: organiza e interpreta ideas, rol 4: presenta las ideas ms relevantes del texto)

Listado de ejercicios (Estudiante 1: Resuelve el primer ejercicio, Estudiante 2: revisa y corrige o felicita, luego resuelve el segundo ejercicio, estudiante 2: revisa y corrige o felicita, se repite dependiendo del numero de ejercicios)

Evaluacin de un tema: Rotacin (cada estudiante de un grupo de tres o cuatro posee una un tpico o pregunta, cada estudiante con un lpiz de diferente color responde todo lo que recuerda sobre la pregunta o tpico, luego el mediador dice "rotacin" y los estudiantes deben continuar la idea anterior y continuarla hasta que llegue a sus manos el tpico o pregunta original) Ejemplos aprendizaje colaborativo Como se ha planteado anteriormente, para esta metodologa es necesario que los estudiantes hagan aportes desde su propia experiencia y conocimiento para luego aunar esfuerzos y as lograr un bien comn. Es decir, el conocimiento y la experiencia de quienes participan es fundamental en alcanzar el bien comn. Las

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos28/saber-motivar/saber-motivar.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos2/mercambiario/mercambiario.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/colarq/colarq.shtml

siguientes actividades podran ser ejemplos que pretenden lograr un aprendizaje colaborativo:

Una obra de teatro (en esta actividad cada estudiante contribuye desde su personaje a la ejecucin de la obra)

Creacin de una historia o cuento (el mediador les puede proponer personajes, la temtica, o el escenario, pero los estudiantes crean la historia)

Un trabajo investigativo (donde cada estudiante se capacita en una parte del tema, desde su experticia hace aportes y en conjunto sacan conclusiones)

Un foro pedaggico (donde cada estudiante desde su rea contribuya con su experiencia la comprensin de un tema o tarea)

Una publicacin de magster (en la educacin de postgrado es posible publicar en algn medio un proyecto en comn)

Rompecabezas (Una actividad, texto o captulo se divide en distintas partes o temas, Los estudiantes forman equipos. A cada miembro del equipo se le asigna uno de los temas o partes en el cual debe capacitarse. Cada estudiante se agrupa con los miembros de otros equipos con el mismo tema. Estos estudiantes forman grupos de expertos, discuten el tema y planean cmo enserselo a los miembros de sus equipos originales)

Ambiente y condiciones en que se usan ambos aprendizajes

Para que la metodologa del aprendizaje cooperativo sea efectiva debera haber un ambiente solidario y de ayuda, vale decir, los estudiantes deben ser motivados a trabajar en conjunto y cooperarse mutuamente. Este ambiente representa un cambio en la estructura de la clase, los estudiantes ya no se sientan mirando al mediador, se sientan en grupos de cuatro o cinco. Esto demuestra que los estudiantes en equipos son los que construirn el conocimiento, y el mediador deambula entre los grupos, no obstante, ya no es el foco de atencin. Respecto a las condiciones que se necesita para lograr el aprendizaje cooperativo, es fundamental que los estudiantes utilicen los principios bsicos explicados anteriormente: Interdependencia positiva, responsabilidad individual, interaccin individual, igual participacin, esto no quiere decir que tienen que conocer como se llaman estos principios, sino adquirirlos tcitamente. El ambiente con el que debe contar la metodologa del aprendizaje colaborativo debe ser motivador y de responsabilidad tanto individual como para el grupo. Esta metodologa requiere de participantes activos en la construccin del conocimiento, lo que necesita de entrenamiento y preparacin. En relacin a las condiciones, los estudiantes deber tener conciencia de lo relevante que es cu participacin en el resultado final, cada uno juega un rol fundamental. Sin embargo, los integrantes no necesitan de ayuda de los pares como en el aprendizaje cooperativo, de ellos depende el resultado, ya que sus aportes son muchas veces nicos e indispensables. III. TCNICA DEL PUZZLE

Jigsaw (Aronson y otros, 1978): Conocida como Rompecabezas o Tcnica Puzzle de Aronson. Est tcnica es especialmente til para trabajar las reas de

http://www.monografias.com/Historia/index.shtmlhttp://www.monografias.com/guias/foros/http://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/pmbok/pmbok.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/contabm/contabm.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/mocom/mocom.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/estacon/estacon.shtml

conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser fragmentados en diferentes partes. La idea central consiste en dividir la clase en pequeos grupos de trabajo heterogneos y a cada uno de los componentes del equipo se le asigna y se le hace responsable de una parte diferente de la tarea a realizar, en la cual se debe especializar. Los estudiantes de diferentes equipos con la misma subtemtica se renen para desarrollarla, en grupos de expertos, y posteriormente vuelven a sus respectivos grupos iniciales para tutorizar a sus compaeros en aquella parte en la que se han especializado. La nica forma que tienen los estudiantes de aprender las otras secciones o trozos que no sean las suyas, consiste en escuchar atentamente a los compaeros de equipo. La realizacin de la totalidad del trabajo estar condicionada por la mutua cooperacin y responsabilidad entre todos los componentes del grupo.

Mediante esta tcnica son los propios estudiantes los que hacen de tutores del aprendizaje de sus propios compaeros en clase, siendo, a la vez, tutorizados por ellos. La tcnica puzle de Aronson consigue establecer en los grupos de trabajo la cooperacin entre sus miembros mediante la divisin de las tareas de aprendizaje, de forma que la interdependencia queda asegurada al ser los estudiantes tutores de sus propios compaeros. Un valor aadido de esta tcnica se refiere al hecho de que los y las estudiantes no dependen excesivamente del mediador, sino que son ellos y ellas, mediante su esfuerzo personal, los constructores de su propio aprendizaje.

Esquema grfico

PARTES DEL TEMA

GRUPOS EXPERTOS

ESTUDIANTES

1 a1 b1 c1 d1 e1

2 a2 b2 c2 d2 e2

3 a3 b3 c3 d3 e3

4 a4 b4 c4 d4 e4

5 a5 b5 c5 d5 e5

GRUPOS PUZZLE A B C D E

IV. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: EL MTODO ABP

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un mtodo de enseanza-aprendizaje centrado en el estudiante en el que ste adquiere conocimientos, habilidades y actitudes a travs de situaciones de la vida real. Su finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas de la misma manera en que lo har durante su actividad profesional, es decir, valorando e integrando el saber que los conducir a la adquisicin de competencias profesionales.

La caracterstica ms innovadora del ABP es el uso de problemas como punto de partida para la adquisicin de conocimientos nuevos y la concepcin del estudiante como protagonista de la gestin de su aprendizaje.

En un aprendizaje basado en problemas se pretende que el estudiante construya su conocimiento sobre la base de problemas y situaciones de la vida real y que, adems, lo haga con el mismo proceso de razonamiento que utilizar cuando sea profesional.

Mientras que tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se intenta aplicarla en la resolucin de un problema, en el ABP, primero se presenta el problema, luego se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se vuelve al problema.

En el proceso de ensear-aprender intervienen una amplia gama de funciones, entre otras: cerebrales motoras, cognitivas, memorsticas, lingsticas y prcticas. La asociacin e interaccin de estas funciones es lo que nos permite llegar al nivel conceptual, nivel que posibilita la abstraccin, los razonamientos y los juicios. Es a travs de construcciones individuales como cada uno va realizando su propio edificio intelectual.

EL ABP se fundamenta en el paradigma constructivista de que conocer y, por analoga, aprender implica ante todo una experiencia de construccin interior, opuesta a una actividad intelectual receptiva y pasiva. En este sentido, Piaget afirma que conocer no consiste en copiar lo real, sino en obrar sobre ello y transformarlo (en apariencia y en realidad), a fin de comprenderlo. Para conocer los fenmenos, el fsico no se limita a describirlos tal como parecen, sino que acta sobre los acontecimientos de manera que puede disociar los factores, hacerlos variar y asimilarlos a sistemas de transformaciones: los deduce. De la descripcin y el anlisis que hace Carretero del constructivismo resaltamos los principios que nos hacen concebir el ABP dentro del mismo.

En el aprendizaje constructivo interno no basta con la presentacin de la informacin a la persona para que aprenda, sino que es necesario que la construya o la aprehenda mediante una experiencia interna.

El aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacin interno. Desde que se recibe una informacin hasta que la asimila completamente, la persona pasa por fases en las que modifica sus sucesivos esquemas hasta que comprende plenamente dicha informacin.

La creacin de contradicciones o conflictos cognoscitivos, mediante el planteamiento de problemas e hiptesis para su adecuado tratamiento en el proceso de enseanza-aprendizaje, es una estrategia eficaz para lograr el aprendizaje.

El aprendizaje se favorece enormemente con la interaccin social.

La investigacin de problemas concretos crea un terreno propicio para dicha interaccin.

Barrows, citado por Norman y Schmidt seala que la meta primaria en la enseanza basada en problemas es favorecer el razonamiento y las habilidades para la solucin de problemas, con lo cual, seguramente, el resultado ser una ampliacin en la adquisicin, retencin y uso de los conocimientos.

El ABP tiene sus orgenes en la Universidad de MacMaster, en Canad, en la dcada de los sesenta, y una dcada ms tarde aparece en Europa, en la Universidad de Mastricht. El objetivo era el de mejorar la calidad de la educacin mdica, cambiando la orientacin de un currculo basado en una coleccin de temas y exposiciones por parte del mediador por otro ms integrado que estuviera organizado segn los problemas de la vida real, que, en definitiva, es donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en juego.

A travs del tiempo, este mtodo se ha ido configurando como una manera de hacer docencia que promueve en los estudiantes tres aspectos bsicos: la gestin del conocimiento, la prctica reflexiva y la adaptacin a los cambios.

Con la gestin del conocimiento se busca que el estudiante adquiera las estrategias y las tcnicas que le permitan aprender por s mismo; esto implica la toma de conciencia de la asimilacin, la reflexin y la interiorizacin del conocimiento para que, finalmente, pueda valorar y profundizar a partir de una opcin personal. Este proceso permite responsabilizarse de los hechos, desarrollar una actitud crtica y poner en prctica la capacidad de tomar decisiones durante el proceso de aprender a aprender.

La prctica reflexiva permite razonar sobre problemas singulares, inciertos y complejos. Schn concluye que los principales rasgos de la prctica reflexiva estn en el aprender haciendo, en la teorizacin antes que en la enseanza y en el dilogo entre el tutor y el estudiante sobre la mutua reflexin en la accin. El ABP posibilita la construccin del conocimiento mediante procesos de dilogo y discusin que ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades transversales de comunicacin y expresin oral, al mismo tiempo que tambin desarrollan el pensamiento crtico y la argumentacin lgica, para la exploracin de sus valores y de sus propios puntos de vista. Estas capacidades les deben permitir afrontar una prctica profesional ms reflexiva y ms crtica.

La adaptacin a los cambios viene dada por las habilidades adquiridas al afrontar las situaciones/problemas desde la perspectiva de la complejidad de los mismos.

Ya no se trata de aprender muchas cosas, sino que se busca desarrollar la capacidad de aplicar y de aprehender lo que cada uno necesita para resolver problemas y situaciones de la vida real. Este conocimiento les debe permitir a los estudiantes afrontar situaciones nuevas.

Agentes involucrados en este proceso de enseanza-aprendizaje: el docente y el discente

El docente en el ABP adopta diferentes roles; el principal es el de tutor que facilita y fomenta en el estudiante las actividades de reflexin para que identifique sus propias necesidades de aprendizaje. El papel del tutor no es el de docente experto en la temtica de la situacin/problema, sino que su principal funcin es la de ayudar a pensar crticamente sobre los temas que se estn discutiendo y ser, a la vez, un catalizador de la investigacin y del descubrimiento.

Es evidente que el tutor debe poseer un conocimiento de los objetivos de aprendizaje y un dominio de las tcnicas y estrategias necesarias para desarrollar el proceso.

Las caractersticas que requiere un docente en el ABP son:

Una actitud positiva respecto al mtodo, es decir, estar convencido de que es una estrategia de aprendizaje viable y aplicable.

Estar formado y capacitado para aplicar el mtodo, es decir, poseer las habilidades, actitudes, valores y conocimientos necesarios para la puesta en marcha del ABP.

En esta realidad, el tutor es el gua del proceso de gestin del conocimiento, y el estudiante es el responsable de aprender a aprender .

Es posible que no todos los docentes posean las capacidades y las habilidades necesarias para obtener los resultados deseados a la hora de poner en prctica este mtodo. Por eso tanto la formacin como la motivacin del tutor se convierten en herramientas fundamentales para poner en prctica con xito el mtodo ABP. El entusiasmo docente influye positivamente en los estudiantes a la hora de lograr los objetivos planificados.

El discente es el elemento central dentro de un proceso sistemtico que ser lento pero posible y que tendr como resultado el cambio, tanto de la concepcin del aprendizaje como de la actitud frente al mismo. Lo importante es que valore las bondades del ABP y que intente modificar su actitud de receptor pasivo de la enseanza aceptando cambios tendentes a:

Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y dejar que el tutor le oriente en la adquisicin de conocimiento.

Desarrollar habilidades de trabajo en grupo.

Desarrollar habilidades comunicativas.

Desarrollar capacidades de anlisis, sntesis e investigacin.

Este mtodo promueve el desarrollo del pensamiento crtico y creativo, la adquisicin de habilidades interpersonales y el trabajo en colaboracin. En definitiva: el estudiante aprende a aprender.

Elementos esenciales para la aplicacin del ABP Las competencias y los objetivos de aprendizaje

Teniendo en cuenta que el ABP conduce a la formacin de habilidades y competencias, un primer paso para la implantacin del mismo dentro de una disciplina pasa por la definicin del perfil y las competencias profesionales de la misma. Se entiende por Perfil Profesional la descripcin de un conjunto de conocimientos, destrezas y habilidades que son inherentes al desempeo profesional y que proporcionan a quien ejerce la enfermera la capacidad de pensar, crear, reflexionar y asumir su compromiso desde una perspectiva histrica y social.

Aunque no es fcil ponerse de acuerdo en una definicin comn del concepto de Competencia, s parece haber consenso en que dicha nocin est ms relacionada con el campo del Saber Cmo que con el campo del Saber Qu. La competencia, por lo tanto, es una capacidad general basada en el conocimiento, la experiencia, los valores y las disposiciones que una persona ha desarrollado a travs de la implicacin en las prcticas educativas7. Un arquitecto no selecciona los materiales ni establece las fechas de programacin para realizar una construccin hasta no tener los planos (objetivos) de la edificacin. Sin embargo, muy a menudo escuchamos a maestros que exponen los mritos relativos de algunos libros de texto u otras ayudas que van a utilizar en el aula sin haber especificado qu objetivos pretenden alcanzar con dichos textos o ayudas. (Mager, R.F.8)

Los objetivos implican que, despus de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante tiene que haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos.

Un objetivo de aprendizaje es la descripcin del desempeo que se desea que los estudiantes puedan demostrar antes de considerarlos competentes en un rea; as pues, el objetivo de aprendizaje describe el resultado esperado con la instruccin, ms que el mismo proceso de instruccin.

El mismo Mager propone que para establecer objetivos de aprendizaje realmente tiles se deben tener en cuenta cuatro factores:

Audiencia:

El QUIN. Sus objetivos deben decir: El estudiante ser capaz de.

Conducta o Desempeo (Comportamiento):

El QU. Un objetivo siempre debe decir lo que se espera que el estudiante pueda realizar. El objetivo describe algunas veces el producto o resultado de lo que se hizo.

Pregntese: cul es el producto o resultado con el que el estudiante demuestra el cumplimiento del objetivo?

Condicin:

El CMO. Un objetivo siempre describe las condiciones importantes (si las hay) en las que debe darse o tener lugar el comportamiento o conducta (desempeo).

Grado o Rango:

El CUNTO. Siempre que sea posible, un objetivo debe explicar el criterio de desempeo aceptable, describiendo qu grado de bondad debe tener la ejecucin o realizacin del estudiante para ser considerada aceptable.

En el ABP, las competencias y los objetivos de aprendizaje son la base a partir de la cual se construye todo el proceso educativo.

Segn Branda, son el contrato con el estudiante y las nicas bases de la evaluacin. Las situaciones/problema

En el ABP, la estructuracin del conocimiento se lleva a cabo a travs de situaciones y problemas que permiten al estudiante alcanzar los objetivos de aprendizaje que se desprenden de las competencias profesionales.

Es fundamental sealar que las situaciones/problemas deben poseer ciertas caractersticas, ya que no todo problema cumple con las condiciones intrnsecas para poder desarrollar lo que se busca en el mtodo ABP.

Segn Duch las caractersticas que deben reunir son:

El diseo debe despertar inters y motivacin.

El problema debe estar relacionado con algn objetivo de aprendizaje.

Debe reflejar una situacin de la vida real.

Los problemas deben llevar a los estudiantes a tomar decisiones basadas en hechos.

Deben justificarse los juicios emitidos.

No deben ser divididos y tratados por partes.

Deben permitir hacerse preguntas abiertas, ligadas a un aprendizaje previo y ser tema de controversia.

Deben motivar la bsqueda independiente de informacin.

La evaluacin

La evaluacin debe ser un mtodo ms de enseanza, y tambin una manera real y directa de posibilitar el aprendizaje.

En el ABP, la evaluacin se constituye en una herramienta por medio de la cual se le otorga al estudiante la responsabilidad de evaluar su proceso de aprendizaje y de formacin. Es decir, se trata de visualizar la evaluacin como un proceso en el que la responsabilidad es compartida por los estudiantes y los tutores.

Esta prctica comporta un cambio sustancial en relacin con el mtodo tradicional. El valor de la evaluacin en el ABP es el de contemplar la evaluacin individualizada, cualitativa y formativa. El estudiante tiene la posibilidad de evaluarse a s mismo, a sus compaeros, al tutor, al proceso de trabajo en equipo y a los resultados del proceso.

La evaluacin formativa, como columna vertebral de una docencia centrada en el estudiante, comprende la autoevaluacin, la de sus pares y la del tutor. La autoevaluacin, como procedimiento valorativo, le permite evaluar, orientar, formar y confirmar el nivel de aprendizaje de cada una de las unidades. Adems, le proporciona ayudas para descubrir sus necesidades, la cantidad y la calidad de su aprendizaje, las causas de sus problemas, las dificultades y los xitos en el estudio. La evaluacin por pares le permite al estudiante recibir retroinformacin sobre lo que es incapaz de conocer sin la visin de los dems (la parte desconocida por el yo y conocida por los otros de la Ventana de Johan)11. La evaluacin del tutor le permite a ste emitir juicios acerca del nivel alcanzado y de la calidad del aprendizaje logrado. Por otro lado, la evaluacin sumativa o de certificacin debe tener en cuenta los conocimientos que el estudiante ha adquirido, las habilidades que ha desarrollado y las actitudes que ha modelado. Esta evaluacin sirve para justificar las decisiones acadmicas respecto a las calificaciones. Proceso en el grupo tutorial

En el ABP se trabaja en grupos pequeos, de entre 8 a 10 estudiantes ms un tutor. El punto de partida es una situacin/problema. Una vez que los estudiantes la han analizado, formulan preguntas y/o generan hiptesis explicativas, revisan los conocimientos previos que poseen y determinan sus necesidades de aprendizaje. Partiendo de los objetivos previamente establecidos por la institucin, los estudiantes desarrollan estrategias de bsqueda de informacin que les permitan alcanzar dichos objetivos. Del conocimiento obtenido a travs de las

diversas fuentes consultadas extraen principios y conceptos que pueden aplicar tanto a la situacin planteada como a situaciones anlogas.

Presentacin de una situacin/problema

El primer paso es la lectura y el anlisis individual de la situacin/problema.

Un ejemplo de escenario puede ser el siguiente:

Una seora acude a la consulta de enfermera y le comenta a la enfermera que ha recibido una carta desde el colegio de su hija, comunicndole que van a vacunar de la meningitis C. La madre no tiene claro por qu tiene que vacunar a su hija. Exploracin de la situacin

Los estudiantes, a travs de una lluvia de ideas, detectan reas o temas de la situacin que necesitan ser explorados (datos no estructurados).

Por un proceso de razonamiento y anlisis de los datos, el estudiante debe hacerse preguntas como:

La meningitis C es una enfermedad muy frecuente? Es muy grave? Qu les puede pasar si no se vacunan? Por qu se desarrolla la enfermedad despus de la vacuna?

A travs de estas preguntas se desprendern hiptesis explicativas de la situacin. A partir de aqu, los estudiantes revisarn qu conocimientos previos poseen y cules son sus necesidades de aprendizaje para poder explicar las hiptesis planteadas. Por ejemplo:

Por qu la madre no tiene clara la necesidad de la vacunacin?. Tiene miedo a que le ocurra algo a su hija? Teme que sea peor el remedio que la enfermedad?

Es importante que los estudiantes, para integrar el conocimiento, entiendan las relacin que se establece entre los diferentes elementos de la situacin, a la vez que desarrollan el razonamiento clnico y aprenden a enfrentarse a los problemas de una forma lgica y secuencial.

Grfico 1. Ciclo de exploracin

Fuente: Branda, L.A., 2001. Basado en The Health Care Exploration Cycle (Branda, L.A., 1997) y en The mesurement, Iferative Loop (Tugwell, P. et. al., 1984). Desarrollo de un plan de trabajo

En esta fase, los estudiantes desarrollan de forma individual o colectiva las estrategias de bsqueda, qu informacin es relevante y qu fuentes de consulta utilizarn.

El marco donde se desarrolla la bsqueda de informacin respecto a las hiptesis planteadas es el de los objetivos institucionales de aprendizaje y los propios del estudiante.

Aplicacin del aprendizaje a la situacin/problema

El conocimiento obtenido de las diversas fuentes consultadas es analizado de manera crtica, se discute y se pone en comn en el grupo tutorial; aqu confrontan la informacin que han seleccionado con la que ya tenan y vuelven a examinar el problema para identificar nuevas necesidades de informacin. De este conocimiento se extraen principios que se puedan aplicar a la situacin y a situaciones similares.

Evaluacin

La evaluacin es formativa. Se realiza al final de cada sesin de tutora y, ms exhaustivamente, al final de un situacin. En esta ltima sesin se evalan los objetivos de aprendizaje alcanzados, tanto los institucionales como los propios de cada estudiante. Se evalan las habilidades de aprendizaje, los principios y conceptos que se han discutido (cuestionando su aplicabilidad o no a otras situaciones), la dinmica del grupo, las habilidades comunicativas, la participacin, la responsabilidad y el respeto. Esto es posible por medio de la autoevaluacin, la evaluacin entre iguales y la evaluacin del tutor.

Finalmente, y a ttulo de conclusin de este captulo, hay que remarcar que el aprendizaje basado en problemas abre un abanico de posibilidades a la innovacin didctica, poniendo en prctica trminos tan conocidos como: inters, motivacin, aprendizaje significativo, evaluacin formativa, aprendizaje autnomo y aprendizaje a lo largo de la vida, visin integral de los problemas e interdisciplinariedad, complejidad y prctica reflexiva.

V. Tecnologas de informacin y comunicacin, TIC

Con un foco especializado en Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), el Centro de Innovacin en educacin busca dotar a escuelas y liceos, docentes, directivos y estudiantes, de herramientas que contribuyan a optimizar los procesos pedaggicos e institucionales al interior de los establecimientos escolares. Y que, junto a ello, faciliten el acceso a contenidos, materiales y herramientas a estudiantes y docentes, de acuerdo a los desafos de enseanza y aprendizaje del siglo XXI.

El desarrollo de un rea de trabajo del Centro de Innovacin en educacin orientada a fomentar el uso activo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) tiene por objeto dotar a escuelas y liceos; docentes, directivos y estudiantes, de herramientas que contribuyan a optimizar procesos pedaggicos e institucionales al interior de los establecimientos escolares. Y que, junto a ello, faciliten el acceso contenidos, materiales y herramientas a estudiantes y docentes de acuerdo a los requerimientos pedaggicos del siglo XXI.

Las TIC se desarrollan a partir de los avances cientficos producidos en los mbitos de la informtica y las telecomunicaciones. Las TIC son el conjunto de tecnologas que permiten el acceso, produccin, tratamiento y comunicacin de informacin presentada en diferentes cdigos (texto, imagen, sonido,...).

El elemento ms representativo de las nuevas tecnologas es sin duda el ordenador y ms especficamente, Internet. Como indican diferentes autores, Internet supone un salto cualitativo de gran magnitud, cambiando y redefiniendo los modos de conocer y relacionarse del hombre.

Podemos diferenciar los programas y recursos que podemos utilizar con el ordenador en dos grandes categoras: recursos informticos, que nos permiten realizar el procesamiento y tratamiento de la informacin y, los recursos telemticos que nos ofrece Internet, orientados a la comunicacin y el acceso a la informacin.

Concepto de Tecnologias de la Informacion y Comunicacin (TIC)

Existen mltiples definiciones de las TIC:

En lneas generales podramos decir que las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin son las que giran en torno a tres medios bsicos: la informtica, la microelectrnica y las telecomunicaciones; pero giran, no slo de forma aislada, sino lo que es ms significativo de manera interactiva e interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas realidades comunicativas. (Cabero, 1998: 198)

Para Antonio Bartolom la T.E. encuentra su papel como una especializacin dentro del mbito de la Didctica y de otras ciencias aplicadas de la Educacin, refirindose especialmente al diseo, desarrollo y aplicacin de recursos en procesos educativos, no nicamente en los procesos instructivos, sino tambin en aspectos relacionados con la Educacin Social y otros campos educativos. Estos recursos se refieren, en general, especialmente a los recursos de carcter informtico, audiovisual, tecnolgicos, del tratamiento de la informacin y los que facilitan la comunicacin (En A. Bautista y C. Alba, 1997:2)

Las caractersticas que diferentes autores especifican como representativas de las TIC, recogidas por Cabero (1998), son:

Inmaterialidad. En lneas generales podemos decir que las TIC realizan la creacin (aunque en algunos casos sin referentes reales, como pueden ser las simulaciones), el proceso y la comunicacin de la informacin. Esta informacin es bsicamente inmaterial y puede ser llevada de forma transparente e instantnea a lugares lejanos.

Interactividad. La interactividad es posiblemente la caracterstica ms importante de las TIC para su aplicacin en el campo educativo. Mediante las TIC se consigue un intercambio de informacin entre el usuario y el ordenador. Esta caracterstica permite adaptar los recursos utilizados a las necesidades y caractersticas de los sujetos, en funcin de la interaccin concreta del sujeto con el ordenador.

Interconexin. La interconexin hace referencia a la creacin de nuevas posibilidades tecnolgicas a partir de la conexin entre dos tecnologas. Por ejemplo, la telemtica es la interconexin entre la informtica y las tecnologas de comunicacin, propiciando con ello, nuevos recursos como el correo electrnico, los IRC, etc.

Instantaneidad. Las redes de comunicacin y su integracin con la informtica, han posibilitado el uso de servicios que permiten la comunicacin y transmisin de la informacin, entre lugares alejados fsicamente, de una forma rpida.

Elevados parmetros de calidad de imagen y sonido. El proceso y transmisin de la informacin abarca todo tipo de informacin: textual, imagen y sonido, por lo que los avances han ido encaminados

a conseguir transmisiones multimedia de gran calidad, lo cual ha sido facilitado por el proceso de digitalizacin.

Digitalizacin. Su objetivo es que la informacin de distinto tipo (sonidos, texto, imgenes, animaciones, etc.) pueda ser transmitida por los mismos medios al estar representada en un formato nico universal. En algunos casos, por ejemplo los sonidos, la transmisin tradicional se hace de forma analgica y para que puedan comunicarse de forma consistente por medio de las redes telemticas es necesario su transcripcin a una codificacin digital, que en este caso realiza bien un soporte de hardware como el MODEM o un soporte de software para la digitalizacin.

Mayor Influencia sobre los procesos que sobre los productos. Es posible que el uso de diferentes aplicaciones de la TIC presente una influencia sobre los procesos mentales que realizan los usuarios para la adquisicin de conocimientos, ms que sobre los propios conocimientos adquiridos. En los distintos anlisis realizados, sobre la sociedad de la informacin, se remarca la enorme importancia de la inmensidad de informacin a la que permite acceder Internet. En cambio, muy diversos autores han sealado justamente el efecto negativo de la proliferacin de la informacin, los problemas de la calidad de la misma y la evolucin hacia aspectos evidentemente sociales, pero menos ricos en potencialidad educativa -econmicos, comerciales, ldicos, etc.-. No obstante, como otros muchos sealan, las posibilidades que brindan las TIC suponen un cambio cualitativo en los procesos ms que en los productos. Ya hemos sealado el notable incremento del papel activo de cada sujeto, puesto que puede y debe aprender a construir su propio conocimiento sobre una base mucho ms amplia y rica. Por otro lado, un sujeto no slo dispone, a partir de las TIC, de una "masa" de informacin para construir su conocimiento sino que, adems, puede construirlo en forma colectiva, asocindose a otros sujetos o grupos. Estas dos dimensiones bsicas (mayor grado de protagonismo por parte de cada individuo y facilidades para la actuacin colectiva) son las que suponen una modificacin cuantitativa y cualitativa de los procesos personales y educativos en la utilizacin de las TIC.

Penetracin en todos los sectores (culturales, econmicos, educativos, industriales). El impacto de las TIC no se refleja nicamente en un individuo, grupo, sector o pas, sino que, se extiende al conjunto de las sociedades del planeta. Los propios conceptos de "la sociedad de la informacin" y "la globalizacin", tratan de referirse a este proceso. As, los efectos se extendern a todos los habitantes, grupos e instituciones conllevando importantes cambios, cuya complejidad est en el debate social hoy en da (Beck, U. 1998). TIC - 3 de 7

Innovacin. Las TIC estn produciendo una innovacin y cambio constante en todos los mbitos sociales. Sin embargo, es de resear que estos cambios no siempre indican un rechazo a las tecnologas o medios anteriores, sino que en algunos casos se produce una especie de simbiosis con otros medios. Por ejemplo, el uso de la correspondencia personal se haba reducido ampliamente con la aparicin del telfono, pero el uso y potencialidades del correo electrnico ha llevado a un resurgimiento de la correspondencia personal.

Tendencia hacia automatizacin. La propia complejidad empuja a la aparicin de diferentes posibilidades y herramientas que permiten un manejo automtico de la informacin en diversas actividades personales, profesionales y sociales. La necesidad de disponer de informacin estructurada hace que se desarrollen gestores personales o corporativos con distintos fines y de acuerdo con unos determinados principios.

Diversidad. La utilidad de las tecnologas puede ser muy diversa, desde la mera comunicacin entre personas, hasta el proceso de la informacin para crear informaciones nuevas.

Para Jordi Adell se est produciendo un cambio de paradigma, dadas las caractersticas y nuevas posibilidades que ofrecen las redes telemticas, as este autor plantea que "el paradigma de las nuevas tecnologas son las redes informticas. Los ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectados incrementan su funcionalidad en varios rdenes de magnitud. Formando redes, los ordenadores sirven [...] como herramienta para acceder a informacin, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicacin y difusin de la informacin y como medio de comunicacin entre seres humanos" (1997).

Castells presenta la nocin de paradigma tecnolgico enfatizando su carcter abierto, adaptable e integrador: Para este autor, las caractersticas del paradigma tecnolgico son:

La informacin es su materia prima.

Su capacidad de penetracin se produce en todos los mbitos sociales.

La lgica de interconexin en el sistema tecnolgico es la morfologa de la red, que permite dotar de estructura y flexibilidad al sistema.

Su flexibilidad y capacidad para reconfigurarse, permitiendo la fluidez organizativa.

Convergencia e integracin de tecnologas especficas en un sistema general.

Un efecto de esta interaccin entre las innovaciones tecnolgicas y las estructuras sociales es el nuevo sistema econmico global que se est conformando: el fenmeno de la globalizacin.

Aplicaciones Informticas

Las aplicaciones o programas que podemos utilizar con el ordenador en algunos casos no requieren el uso de las redes de comunicacin, sino que estn diseados para su uso de forma local -off line-. Estas aplicaciones informticas estn bastante extendidas, siendo las ms utilizadas por los usuarios principalmente las aplicaciones ofimticas (procesador de texto, hoja de clculo, gestor de bases de datos, etc.), que se adaptan a las necesidades de usuarios de diferentes mbitos y profesiones. No obstante, podemos encontrar otras

aplicaciones que son utilizadas en mbitos ms especficos o concretos (ej. aplicaciones estadsticas, contabilidad, gestin, etc.).

Recursos Telemticos: Las redes de Comunicacin

Las redes de comunicacin tanto si son globales y pblicas (Internet) como locales y privadas (Intranet) nos permiten conectar un ordenador cliente a un servidor a travs del cual podemos acceder a la informacin de los diferentes nodos de la red. Vamos a revisar brevemente las herramientas fundamentales, clasificndolas en cuanto al tipo de comunicacin que se establece y a la finalidad a la que se orientan:

Finalidad Telemticas

Acceso a recursos

Acceso, obtencin y/o utilizacin de informacin o recursos

Mediante la World Wide Web accedemos al conjunto inmenso de pginas Web, ubicadas en servidores de todo el mundo, que estn conectados entre s mediante la red Internet. El usuario, necesita disponer de un programa informtico (programa cliente) capaz de comunicarse con los servidores, para ello debe ser capaz de utilizar el protocolo http de comunicacin. Las pginas Web son bsicamente aplicaciones multimedia interactivas, ya que se componen de hipertextos en los que se pueden incluir informacin con mltiples cdigos (texto, imagen, sonido,...).

El gran xito de la Web ha venido de la mano de la feliz unin de un protocolo de comunicacin y un estndar de lenguaje que se ha extendido rpidamente y ha contribuido de forma decisiva a la incorporacin de innumerables usuarios y proveedores de informacin en este nuevo entorno. Hoy en da, la comunicacin asncrona como acceso a la informacin es sinnimo de WWW y est

incorporando cada vez mayor nmero de funcionalidades, e integrando otras herramientas como FTP.

Adems, el simple acceso a la informacin est derivando hacia procesos de comunicacin ms complejos y sofisticados con la incorporacin de herramientas de bases de datos, simuladores, etc., que proporcionan nuevas e importantes perspectivas de futuro en trminos generales y tambin para la educacin.

Es sobradamente conocido el hecho de la gran cantidad de pginas a las que se puede acceder va WWW, y la necesidad de utilizar software que nos permita localizar, de la forma eficiente y con gran rapidez, las pginas y sitios web en donde podemos encontrar la informacin o temtica que nos interesa, con esta finalidad se han diseado los Buscadores. Estos clasifican las pginas web, en funcin de la informacin que contienen, atendiendo a la descripcin que el creador de la pgina ha realizado sobre la misma. La bsqueda de las pginas puede realizarse de dos modos:

Seleccionando sobre las clasificaciones temticas realizadas por el buscador y organizadas en forma de rbol, aquella o aquella que ms nos interesen. Escribiendo directamente una palabra clave para que el buscador, intente localizarla en la descripcin de las pginas.

Mediante FTP podemos intercambiar archivos entre un ordenador cliente y otro servidor, es decir, podemos enviar y copiar archivos desde nuestro ordenador personal a un ordenador remoto que acta como servidor de Internet. Tambin podemos llevar a cabo el proceso inverso, copiando en nuestro ordenador archivos almacenados en el servidor. Para acceder al ordenador remoto (servidor) se requiere la identificacin mediante cdigo de usuario y contrasea. Los privilegios de acceso vendrn determinados por el perfil de usuario que dispongamos. Telnet permite utilizar los recursos de un ordenador remoto, actuando nuestro ordenador personal como un terminal del ordenador remoto. Para ello, mediante un programa de emulacin nos conectamos con el ordenador remoto, de forma que el usuario est utilizando el recurso del ordenador remoto desde su propio ordenador. Mediante Telnet se estn utilizando programas, datos, espacio de trabajo, etc., en el ordenador central al que se ha accedido. El ordenador personal del usuario no hace otro trabajo que recibir y transmitir las informaciones a este ordenador central remoto.

Comunicacin asncrona

La comunicacin no se establece en tiempo real.

Correo Electrnico. Permite enviar y recibir informacin personalizada, intercambiando mensajes entre usuarios de ordenadores conectados a Internet. Presenta ciertas ventajas sobre otros sistemas de comunicacin tradicional: rapidez, comodidad, economa, posibilidad de archivos adjuntos. Para poder utilizar este recurso de Internet los usuarios deben disponer de una direccin de correo electrnico y de un programa cliente de correo. La direccin de correo electrnico, suministrada al usuario por el proveedor de Internet, constan de cuatro elementos: nombre del usuario@nombre del servidor de correo.pais.

Listas de distribucin. Permite la formacin de comunidades virtuales compuestas por grupos de personas que tienen intereses comunes, y que se comunican enviando su informacin a la direccin electrnica de la lista. El intercambio de la informacin se realiza a travs del correo electrnico, de tal modo que los correos que llegan a la lista, son reenviados a los integrantes de la misma. La lista de distribucin puede ser pblica o privada y puede estar moderada o no tener ningn control. TIC - 6 de 7

Los grupos de noticias o foros de debate (Newsgroups) pueden compararse a un tabln de anuncios en el que cualquier usuario puede enviar su comentario, respuesta o participacin en un debate. Se asemeja, por tanto, a una discusin activa en lnea en la que los participantes se incorporan en momentos diferentes y todos pueden seguir a travs de los contenidos comunes que se van incorporando a tal discusin. Generalmente, no son moderados, por lo que la informacin que se transmite suele tener un carcter coloquial e informal. Dada la gran cantidad de mensajes que se reciben los grupos de noticias han sido clasificados por temas, existiendo en la actualidad ms de 5.000 grupos dedicados a temas diferentes.

Comunicacin sncrona

La comunicacin se establece en tiempo real.

Charlas (IRC-Internet Relay Chat). Mediante esta herramienta se pueden establecer charlas entre dos o ms usuarios de Internet. La comunicacin es sincrnica, esto es, los usuarios que conversan lo hacen en tiempo real, por lo que, tiene la caracterstica de inmediatez en la comunicacin que la asemejan a una conversacin presencial, aunque los interlocutores pueden estar situados en cualquier parte del mundo. Las caractersticas propias de la actividad implicada por estas herramientas hacen que la comunicacin se condicione en cierto sentido. Por una parte, la agilidad de la conversacin an utilizando el sonido, lo que es muy infrecuente todava- hace que los mensajes sean cortos y tiendan a emplear formas especiales de codificacin en la comunicacin smbolos que adquieren una especial significacin abreviando una idea o una frase-. De otro lado, la ausencia de

otros elementos de comunicacin, que s existen en la conversacin presencial lenguaje gestual, corporal, etc.-, provoca que este tenga que introducirse de otra forma y/o altere de manera sustancial la comunicacin. Es necesario para su correcto uso tener presente determinadas cuestiones relativas a la seguridad y privacidad.

Audioconferencia-Videoconferencia. Mediante la audioconferencia o videoconferencia, un especialista en un tema puede pronunciar una conferencia que puede ser escuchada y visionada por un grupo de interlocutores, situados en diferentes lugares. La complejidad de estos sistemas y su coste hace que an no sean utilizados habitualmente, no obstante, la integracin de estas herramientas de comunicacin en actividades educativas proporciona entornos ms enriquecedores, principalmente en la enseanza a distancia, facilitando la comunicacin y la tutorizacin. Mediante la videoconferencia se consigue una mejor aproximacin a la enseanza presencial dentro del aula, sustituyendo este espacio fsico por el aula virtual de la que forman parte todos los participantes en la videoconferencia.

Sugerencias de painas web para trabajar tic:

http://www.humanodigital.com.ar/150-herramientas-gratuitas-para-crear-materiales-educativos-con-tics/

http://usalasticsinmiedo.blogspot.com/

http://formacionmediadorado.educacion.es/index.php/es/materiales/237-metodologias-de-trabajo-con-las-tic-en-educacion-primaria?showall=1

http://www.educacontic.es/blog/recursos-tic-para-necesidades-educativas-especiales

VI. ESTILOS DE APRENDIZAJE

Estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas pedaggicas y cognitivas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; es decir, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un estudiante y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de

http://www.humanodigital.com.ar/150-herramientas-gratuitas-para-crear-materiales-educativos-con-tics/http://www.humanodigital.com.ar/150-herramientas-gratuitas-para-crear-materiales-educativos-con-tics/http://usalasticsinmiedo.blogspot.com/http://formacionprofesorado.educacion.es/index.php/es/materiales/237-metodologias-de-trabajo-con-las-tic-en-educacion-primaria?showall=1http://formacionprofesorado.educacion.es/index.php/es/materiales/237-metodologias-de-trabajo-con-las-tic-en-educacion-primaria?showall=1http://www.educacontic.es/blog/recursos-tic-para-necesidades-educativas-especialeshttp://www.educacontic.es/blog/recursos-tic-para-necesidades-educativas-especiales

aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo el estudiante percibe interacciones y responde a su ambiente de aprendizaje.

Se llama perfil de aprendizaje a la proporcin en que cada persona utiliza diversos estilos de aprendizaje.

EL trmino "estilos de aprendizaje", se refiere a que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategia a la hora de aprender. Cada persona tiene su propio estilo y estrategia particular de aprendizaje, velocidad, caractersticas y eficacia al aprender.

Componentes

Existe discrepancia entre los diferentes autores sobre los componentes que se suelen citar como parte del estilo de aprendizaje. Sin embargo, entre los que han suscitado ms unanimidad nos encontramos:

Condiciones fisicoambientales del espacio y/o aula de clase: luz, temperatura, sonido.

Preferencias de contenidos, reas y actividades, por parte del estudiante.

Tipo de agrupamiento: se refiere a si el estudiante trabaja mejor individualmente, en pequeo grupo, dentro de un grupo clase, etc.

Estrategias empleadas en la resolucin de problemas por parte del estudiante.

Los niveles de atencin en una actividad nueva y/o en actividades de retroalimentacin.

Los materiales que busca o requiere para solucionar algunas tareas.

Los estmulos que le resultan ms positivos para la realizacin de las tareas de aprendizaje.

Motivacin: qu tipo de trabajos le motivan e interesan ms, identificando los niveles de dificultad, a quin atribuye fracasos y xitos.

Estos son algunos factores que determinan los niveles y estilos de aprendizaje de los estudiantes en general.

El estilo de aprendizaje VAK abarca tres mtodos de aprendizaje sensorial: visual (vista), auditivo (sonido) y kinestsico (tacto o movimiento). Los mtodos de enseanza ms eficaces implican una combinacin de los tres componentes sensoriales. Aunque las personas pueden preferir usar un mtodo de aprendizaje particular, es importante entender que los estilos de aprendizaje son situacionales, y ningn estilo es dominante en todas las circunstancias. Identificacin

Una forma de determinar el estilo de aprendizaje preferido de una persona es a travs de un cuestionario VAK. Una encuesta tpica VAK consta de las declaraciones de situacin y una escala de preferencias. Se solicita a las personas que completen el cuestionario eligiendo o categorizando cmo prefieren hacer frente a una situacin. En base a las respuestas a los escenarios, los puntos se suman para determinar qu mtodo de aprendizaje sensorial el individuo tiende a utilizar con ms frecuencia. El estilo dominante determina si es visual, auditivo o kinestsico.

Visual Las personas que prefieren aprender visualmente se pueden clasificar en dos grupos: lingsticas o espaciales. Los estudiantes visuales-lingsticos se benefician ms de la lectura y escritura de las tareas. Ellos pueden entender rpidamente y retener la informacin que se encuentra en forma escrita, por lo que los materiales tales como documentos de reuniones, notas de clase y trabajos de textos funcionan bien para estos estudiantes. Los estudiantes visuales-espaciales no disfrutan de la lectura o escritura de las tareas, sino que aprenden con mayor eficacia cuando se utilizan grficos, ilustraciones, cdigos de colores y otras ayudas visuales para presentar informacin. Las personas que prefieren aprender de esta manera tienden a asociar la nueva informacin con imgenes mentales.

Auditivo A los estudiantes auditivos les gusta recibir nueva informacin e instrucciones a travs de la escucha y el habla. Un aprendiz auditivo puede absorber mejor la informacin teniendo una conversacin con alguien, escuchando una cinta de audio, sentndose en un aula de conferencias o participando en una presentacin. Las personas con esta preferencia de aprendizaje pueden disfrutar de las actividades que implican intercambios de ideas, debates y otros intercambios vocales que tienen lugar entre las personas.

Kinestsico Los estudiantes kinestsicos pueden ser clasificados como dependientes de tacto o movimiento. Un estudiante kinestsico puede parecer que se distrae con facilidad, al mostrar un movimiento excesivo, garabatear notas en clase o quedarse dormido durante una larga presentacin. Estos estudiantes se desempean mejor cuando se los anima a estar activos. Las tcnicas de enseanza que benefician a los kinestsicos implican tomar descansos de estiramiento durante las presentaciones largas, la realizacin de actividades que impliquen movimiento, proporcionando la oportunidad para que las notas se escriban o resalten y tocando msica cuando sea apropiado.

Importancia El estilo de aprendizaje VAK es importante porque permite a la gente entender mejor cmo se puede mejorar el rendimiento en una amplia gama de situaciones.

Una persona que tenga conocimiento de una preferencia personal por el aprendizaje auditivo puede optar por asistir a ms conferencias, participar en ms conversaciones y escuchar ms material en un disco compacto que antes. Un gerente que sabe que su empleado es un aprendiz kinestsico puede proporcionar una mejor formacin en las nuevas tareas, dando al empleado oportunidades prcticas. Comprender el estilo de aprendizaje VAK ofrece ms oportunidades para la adaptacin y el xito de los individuos y los que interactan con ellos.

Actividades VAK en el aula

Visual

Estudiante (Produccion) Mediador (Presentacin)

Contar una historia usando vietas, fotos, texto.

Dictarle a otro

Realizar dibujos para el vocabulario nuevo.

Dibujar comics con texto.

Leer y visualizar un personaje.

Escribir en la pizarra lo que se est explicando oralmente

Utilizar soporte visual para informacin oral (cinta, fotos, ...)

Escribir en la pizarra

Acompaar los textos de fotos.

Auditivo

Estudiante (Produccin) Mediador (Presentacin)

Realizar un debate

Preguntarse unos a otros

Escuchar una grabacin prestndole atencin a la entonacin.

Escribir el dictado.

Leer y grabarse a s mismos

Dar instrucciones verbales.

Repetir sonidos parecidos

Dictar

Leer el mismo texto con distinto tono de voz.

Kinestsico

Estudiante (Produccin) Mediador (Presentacin)

Representar juegos de roles

Representar sonidos a travs de posturas o gestos

Escribir sobre las sensaciones que sienten ante un objeto.

Leer un texto y dibujar algo alusivo.

Utilizacin de gestos para acompaar las instrucciones orales.

Corregir mediante gestos

Intercambiar opiniones

Leer un texto expresando las emociones.

VII. COMPORTAMIENTO SEGN SU ESTILO DE APRENDIZAJE

VISUAL AUDITIVO KINESTSICO Conducta Organizado,

ordenado, observador y tranquilo Preocupado por su aspecto Voz aguda, barbilla levantada se le ven las emociones en la cara

Habla solo, se distrae fcilmente. Mueve los labios al leer. Facilidad de palabra. No le preocupa especialmente su aspecto. Monopoliza la conversacin. Le gusta la msica. Modula el tono y timbre de voz Expresa sus emociones verbalmente.

Responde a las muestras fsicas de cario. Le gusta tocarlo todo Se mueve y gesticula mucho Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque no para. Tono de voz ms bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo Expresa sus emociones con movimientos.

Aprendizaje Aprende lo que ve. Necesita una visin detallada y saber a dnde va. Le cuesta recordar lo que oye.

Aprende lo que oye, a base de repetirse a s mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visin global.

Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.

Lectura Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada perdida, imaginndose la escena.

Le gustan los dilogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones.

Le gustan las historias de accin se mueve al leer. No es un gran lector.

Ortografa No tiene faltas. "Ve" las palabras antes de escribirlas.

Comete faltas "Dice" las palabras y las escribe segn el sonido.

Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina".

Memoria Recuerda lo que ve por ejemplo las caras, pero no los nombres.

Recuerda lo que oye. Por ejemplo los nombres, pero no las caras.

Recuerda lo que hizo, o la impresin general que eso le causa pero no los detalles.

Imaginacin Piensa en imgenes. Visualiza de manera

Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles.

Las imgenes son pocas y poco detalladas, siempre

detallada. en movimiento.

Almacena la informacin

Rpidamente y en cualquier orden.

De manera secuencial y por bloques enteros por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas

Mediante la "memoria muscular"

Durante los perodos de inactividad

Mira algo fijamente, dibuja, lee.

Canturrea para s mismo o habla con alguien.

Se mueve.

Comunicacin Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto...".

Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar, ruido...".

Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras como "tomar, impresin...".

Se distrae Cuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado.

Cuando hay ruido. Cuando las explicaciones son bsicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.

Actividades Algunas pautas que pueden resultar tiles a la hora de trabajar la atencin son:

1. Presentarlo siempre como un juego. En ocasiones podemos jugar con ellos para que se motiven an ms.

2. Utilizar actividades variadas en cada momento para no permitir la fatiga y el aburrimiento.

3. Practicar dos o tres veces por semana y no ms de 15 min. (no ms de 1 2 fichas o actividades).

4. Los mejores momentos para practicar en casa son, o bien antes de empezar, o cuando los nios ya llevan un tiempo realizando las tareas escolares (por ejemplo para cambiar de actividad o tema). No es conveniente dejarlo para el final pues la fatiga se habr acumulado y no resultar efectivo.

5. Es importante no facilitar en exceso la actividad o la tarea, es decir, ayudar slo cuando sea necesario.

6. No aclarar las dudas si el nio no ha estado atento. Es necesario que el nio realice un verdadero anlisis de lo que se le propone.

7. No se le deben sealar los errores sino ms bien facilitar que el nio realice otra vez el proceso, el fin es que sea l mismo quien descubra los errores y por tanto la forma de no repetirlos.

Actividades para potenciar y estimular la atencin:

Actividades que permiten trabajar y entrenar de manera especfica la capacidad de la atencin.

Asociacin Visual

Es una tarea que consiste en sustituir, asociar o relacionar con flechas, unos smbolos con otros. Es una actividad muy mecnica, que exige sobre todo concentracin, ritmo de trabajo y persistencia al seguir una instruccin dada (resistencia a la fatiga).

Percepcin de diferencias

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El anlisis de dos dibujos aparentemente iguales exige del nio una capacidad de atencin y un mtodo en su anlisis y observacin.

Es una actividad que se puede plantear a partir de los 4-5 aos a no ser que sean elementos muy evidentes. Para ello se sugieren las siguientes pautas:

- Visin general de la ilustracin.

- Comparacin por partes: visin parcial de una ilustracin e inmediatamente comparar la misma porcin o parte con la otra ilustracin.

- Seguir rastreando con la vista las partes de la ilustracin siguiendo un orden establecido. Por ejemplo, de derecha a izquierda, de arriba hacia abajo.

- Sealar con una marca (una cruz o una raya) cada diferencia (ausencia de detalle) que se encuentre.

- Hacer un recuento final para asegurarse de que se han encontrado todas las diferencias.

Integracin Visual

El nio debe completar una imagen o un dibujo que est parcialmente borrado. Por tanto, debe tener clara la imagen mental del objeto para poder hallar el elemento que falta. Es una actividad que no presenta dificultad de comprensin o elaboracin pero que, como en las otras actividades de esta rea, requiere de una capacidad de atencin y un mtodo de anlisis para evitar respuestas no analticas.

Las repercusiones en el aprendizaje son claras ya que en muchos momentos se va a exigir al nio el anlisis de un texto y la constatacin de pequeos detalles que sern valorados (tildes, diresis,) debiendo recordar, reproducir o diferenciar una palabra por estos detalles.

Figura-fondo

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Ejercicios para colorear determinadas partes de un dibujo o forma para que de este modo emerja una figura respecto del fondo blanco (sin colorear).

Un ejemplo es el de los dibujos que estn segmentados en diferentes partes, cada una con unos nmeros. De este modo, todos los trozos que tienen el n 1 deben colorearse de rojo, las que tienen el n 2 de verde, etc. Finalmente, aparecer de entre un montn de lneas el dibujo de un objeto, un animal, etc.

Atencin auditiva

Este tipo de actividad posee un elevado componente auditivo ya que obliga al alumnado a escuchar atentamente la lectura breve que realiza otra persona (mediador/a, padres) siguiendo instrucciones previas que consisten en identificar cada vez que aparece una determinada palabra y sealarla. Al finalizar la lectura se hace un recuento de las marcas hechas y se comparan los aciertos con la lectura del texto.

Localizacin rpida de datos

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Son ejercicios en los que prima la velocidad de bsqueda de datos de entre un contexto que ofrece ya cierta dificultad para entresacar determinada informacin. A travs de textos muy usuales como son: la programacin de T.V., anuncios de peridicos, informacin meteorolgica, etc. se pretende desarrollar la capacidad de seleccionar con rapidez y con exactitud los datos que se piden. Estos ejercicios son fcilmente aplicables a cualquier documento o texto que se quiera utilizar en el aula o en casa. A su vez, constituye un juego divertido para los nios y nias de Educacin Primaria en un intento de batir rcords en el tiempo de bsqueda empleado.

Identificacin de aciertos y errores

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Son actividades en las que el nio debe analizar ordenadamente todos los detalles que se le plantean para poder identificar aquellos elementos que no son correctos.

Su repercusin en los aprendizajes es clara, ya que el nio en muchos momentos debe corregir errores que comete l mismo o los dems. Se sugieren las siguientes pautas:

Ej.: Se ponen unas operaciones con el resultado reflejado.

Hacer el clculo de cada una de las operaciones y comparar el resultado con el que aparece impreso.

Rectificar cuando se detecte el error.

Verbalizar en qu consiste el error.

Ej.: A partir de una copia o un dictado:

Formar frases con la palabra escrita correctamente.

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Corregir textos en el cuaderno de trabajo habitual del estudiante/a.

Discriminacin visual. Agudeza visual

El nio debe encontrar todos aquellos elementos iguales a los propuestos (letras, slabas, palabras, nmeros, dibujos,), de entre un conjunto de ellos que son perceptualmente similares y que, actuando impulsivamente, inducen al error en las tareas escolares habituales.

Es evidente que desde el inicio de la escolaridad se le pide al nio el reconocimiento de letras, nmeros, etc. en un contexto donde hay otros parecidos pero diferentes. Se sugieren las siguientes pautas:

Reconocer visualmente el modelo con detenimiento.

Analizar uno a uno los elementos y compararlos con el modelo.

Sealar los que son iguales al modelo (puede haber ms de uno).

Seguimiento visual

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Ejercita la capacidad para seguir la direccin de las lneas que se encuentran entrelazadas unas con otras y que conducen desde un punto a otro.

En los casos de dificultad es aconsejable el apoyo del seguimiento de la direccin con el dedo o con el lpiz y, una vez identificada la ruta correcta, trazar con rotulador el camino de la trayectoria localiza.