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COBERTURA Y DESEMPEÑO UNIVERSITARIO

Dr. Javier E. Ortiz Cárdenas1 Mtro. Rogelio Martínez Flores

Síntesis

La cobertura y el desempeño los entendemos como la capacidad que tiene el sistema de atacar la brecha entre la inequidad real y la igualdad de oportunidades en el acceso, permanencia y aprovechamiento de los jóvenes en los estudios universitarios. Se analiza en términos cuanti-cualitativos, así como históricos, posibles y deseables de la demanda social universitaria en tres regiones del país (noroeste, centro, sureste), por tipo de régimen (público/privado), tipo de organización (académico-administrativa), aparición-desaparición de campi, áreas, subáreas, planes y programas de estudio.

Se plantea la necesidad de desarrollar estrategias imaginativas racionalmente ponderadas e innovadoras para dar cabida a la población demandante actual y futura.

La creación de una imagen de futuro de la satisfacción de la demanda social pasa por un análisis de los enfoques psico-socio-pedagógicos que subyacen y atraviesan los procesos de enseñanza-aprendizaje y por una propuesta de cambio que transite de la centralidad de la universidad para minorías y de la inercia hacia procesos de inserción-permanencia-culminación amplios a través de dispositivos de formación incluyentes, flexibles y multimodales, capaces de articular interacciones, negociaciones y redefiniciones del papel de la universidad en el 2030. Palabras clave: cobertura, desempeño, prospectiva transfocal, universidad, dispositivo de formación.

INTRODUCCIÓN

La educación universitaria mexicana se enfrenta a desafíos y presiones externos e internos que

configuran situaciones de complejidad e incertidumbre, que no pueden ser atacados de forma lineal

ni con visiones cortoplazistas2. Es pertinente el estudio prospectivo (exploratorio y normativo) de la

cobertura y del desempeño de las universidades públicas en México dada la persistente tensión que

existe en este nivel educativo, entres otros aspectos, por la creciente demanda social y por las

exigencias de los tiempos en cuanto a su funcionamiento. En este documento atendemos datos

empíricos y descriptivos bajo la fórmula de diferentes indicadores de la cobertura del sistema 1 Profesores investigadores de la UAM-X, DCSH, DRS, Área: educación, cultura y procesos sociales. 2 Estas visiones, por lo general tienen un carácter ideológico pragmático con la pretensión de resolver los problemas de satisfacción de la demanda (cobertura y desempeño) de forma inercial, inmediata y parcial.

2

universitario para precisar la capacidad de respuesta a la demanda social y para identificar la

variedad de planes y programas de estudio que ofrecen las universidades. Sin embargo, no es

suficiente esa visión que se refiere más bien al pasado, para completar el análisis es necesaria la

visión a largo plazo, pues es la que nos permite tener una comprensión más amplia que abone en

elementos teórico-prácticos para la transformación de la universidad pública. En primer lugar

presentaremos lo relativo al número de universidades públicas y las entidades en las que se ubican,

desagregadas por tipo de universidad, después se toman 3 regiones representativas (1, 5 y 6) sobre el

número de planes y programas de estudio a nivel licenciatura por áreas y sub-áreas de conocimiento,

formas de organización académica de la docencia y lo propio al primer ingreso, la matrícula y el

egreso, para las 6 regiones3.

En un segundo apartado, desplegamos una visión de futuro que permite entender la brecha que nos

separa de un futuro deseable y factible. No se trata de diseñar dimensiones irrealizables, ni de arrojar

a las jóvenes generaciones a aventuras quiméricas, sino de hacer énfasis en la distancia entre la

respuesta y desempeño, actualmente insatisfactorios y, que seguramente empeorarían si la

universidad pública no actúa inteligentemente a los propósitos cada vez más ambiciosos y

esperanzados que la sociedad le solicita. Por otra parte, el componente utópico siempre está presente

en todo acto educativo ya que no se forma a las generaciones para el pasado sino para un horizonte

espacio temporal del porvenir. En la visión de futuro nos centramos fundamentalmente en la

conceptualización de dispositivos de formación.

UNA VISIÓN PROBLEMATIZADORA DE LA COBERTURA

Ante la cuestión de la capacidad que tienen las Instituciones de educación superior (IES) para

satisfacer la demanda social de educación, se impone la pregunta: ¿Preferentemente a qué grupos

sociales ha beneficiado el acceso a los estudios superiores universitarios? Se constata una

selectividad creciente de los que aspiran a entrar a la universidad y los que logran su acceso, por lo

general provienen de los diferentes bachilleratos y constituyen una categoría compleja y heterogénea

3 Todo este apartado se fundamenta en los anuarios estadísticos de la ANUIES 1990 y 2000.

3

que se manifiesta en diferentes estilos de vida y formas de identidad diversas que se objetiva en el

incremento de las desigualdades tanto en la cobertura como en el desempeño, así como en los

diferentes componentes de la trayectoria académica de los alumnos.

Respecto a la cobertura, se puede plantear como problema crucial el de la democratización del

sistema de educación superior en general y del subsistema universitario público en particular.

Teniendo presente la confusión ideológica que existe bajo los términos de masificación, saturación

parcial y universalización, dado que los datos recientes señalan, en las versiones más optimistas, que

la cobertura respecto al grupo de edad no es mayor del 30%, lo cual permite suponer que la

educación superior lejos de ser universal continua siendo elitista4.

Para poder abrir el sub-sistema universitario a la cada vez mayor demanda social de educación, es

necesario expandir ese nivel educativo. Según Archer la expansión de los sistemas escolares se gesta

en tres etapas: la primera corresponde a la emergencia del sistema, y la denomina ‘despegue’; la

segunda es la del ‘crecimiento’; y la tercera, la de ‘inflación’ (en Brigido, 2006).

La primera involucra el aumento del número de escuelas y crecimiento de la matrícula, así como la

lucha competitiva entre los grupos de interés y el control de la educación por parte del gobierno.

En la segunda etapa, en la que se opera un aumento considerable de las tasas de escolarización y la

diversificación de ofertas y modalidades, es cuando se da: ‘la revolución de las expectativas

crecientes’ (Brigido, 2006:137) por lo que la educación se convierte en el principal motor para el

logro de beneficios sociales. Se da también la negociación y hasta la manipulación política utilizadas

por los sectores sociales con menor capacidad económica, por ej. docentes profesionalizados que

buscan consolidar y ampliar su fuente de trabajo (la oferta incide sobre la demanda); los grupos

económicamente fuertes esgrimen estrategias de transacción externa, esto es, negocian directamente

con diferentes partes del sistema educativo servicios educacionales nuevos o adicionales a cambio de

4 En México la tasa bruta de matrícula universitaria en 2004 llegó al 23.4% y en el 2005 los jóvenes de 20 a 24 años de edad pertenecientes a hogares más pobres de las zonas urbanas tuvieron acceso a estudios superiores en un 14.4%, mientras que los más ricos lo hicieron en el 49%. (CEPAL, 2006:61-62)

4

recursos financieros. (Brigido, 2006) A este respecto en América Latina se da inicialmente el

predominio de la retórica del nacionalismo educativo entre 1910 y 1940, en el cual se busca la

integración nacional a través de la escuela, surge el Estado-docente5, a lo que le sigue la retórica del

pluralismo liberal que se da entre 1940 y 19506.

La tercera etapa denominada de “inflación” se da cuando el sistema ha crecido considerablemente y

alcanza cierta autonomía relativa, pues según Babini, el sistema educativo transita de un orden

institucional regulado a una situación más independiente o con una autonomía relativa alta de forma

que se produce una aceleración de los ciclos de refuerzo entre la oferta y la demanda generando con

ello una motivación negativa de los individuos, por lo que la inflación tiene pocos beneficiarios, con

excepción de la profesión docente.

De esta manera “el sistema escolar es el principal consumidor de sus propios productos y la

reproducción profesional se convierte en una tarea mayor. La libertad profesional crece,

particularmente en los niveles que ya no preocupan a los grupos de interés. El conocimiento

educacional, en el sentido de que se produce o reproduce dentro del sistema escolar y se acredita,

invade cada vez mayores sectores de la estructura socio-ocupacional. Los grupos externos de interés

buscan servicios de investigación y desarrollo.” (Babini en Brigido, 2006:138) Es en esta etapa que

se desarrolla a fines de los 60s en la que se generaliza la educación media superior, así como el

primer gran crecimiento de la matrícula en la educación superior, algunos a esto lo denominan

masificación. La que tiempo después se conjuga con un crecimiento relativamente menor de la

creación de puestos de trabajo lo que trae consigo, por una parte, la devaluación de la creciente

credencialización del mismo mercado de trabajo y, por la otra, la posibilidad de crear y, en su caso,

consolidar los estudios posteriores a la licenciatura, con la pretensión de que bajo esta nueva

5 Para Luis Ratinoff (1994:25-30) El Estado-docente se ancla en la demanda y se caracteriza por dos objetivos: uno, el uso de la enseñanza primaria obligatoria para consolidar las bases electorales de la sociedad política y, dos, la gratuidad y apertura de los niveles educativos medios y superiores para la formación de una elite amplia comprometida con los valores nacionales, estos objetivos son percibidos por las clases altas como una alianza entre Estado y las nacientes clases medias, por lo que la burguesía va a distinguirse impulsando la educación privada. 6 El pluralismo concibe a las escuelas como semillero social para la formación de una población comprometida con el estilo de vida democrático, i.e., el culto a la nación es remplazado por el culto a la democracia. Cfr. Ratinoff, op.cit. p. 31.

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posibilidad educativa se pueda ocupar un puesto de trabajo o se pueda lograr una promoción laboral

cuando ya se cuenta con este. Concomitantemente se manifiestan crecientes aspiraciones educativas

de la sociedad civil coadyuvando esto a las presiones que seguramente aceleran el crecimiento en los

niveles superiores de educación. Esto quiere decir, en otros términos, que en lo sucesivo el título

escolar es necesario, pero no suficiente. El egresado y titulado debe reevaluar sus competencias

constantemente en el mercado de trabajo, el que se vuelve cada vez más flexible

En América Latina, en particular, se da en esta etapa el culto a la meritocracia durante el periodo que

va de 1950 a 1970 y, desde ésta década hasta la actualidad, predomina la programación del capital

humano7. De esta forma la función de la retórica educativa ha sido la de coordinar -unir un conjunto

de intereses distintos mediante la provisión de valores y propósitos compartidos-, movilizar -en tanto

facilita la incorporación de nuevos grupos comprometidos a través de fines y justificaciones

especiales- y legitimar -construir una imagen de criterios de corrección aceptable para el resto de la

comunidad-. (Ratinoff, 1994:24)8 Precisamente un criterio de corrección será el que los padres y

alumnos tengan conciencia que la escuela ya no asegura más el papel de ascenso social del que se

podrían beneficiar.

En esa tesitura se entiende que una mayor escolaridad no deviene en una mejor posición social ya

que la educación no basta para asegurar el acceso a bienes distintivos. Lo anterior obliga a delinear

nuevas expectativas pues la razón más importante para proseguir una mayor educación se

fundamenta en que la licenciatura es el ángel guardián de lo que se ha logrado y, a su vez, con ello

se evita el castigo socio-cultural que se impone al que no logra concluir ese nivel educativo. La

posibilidad explorada no permite evadir la siguiente pregunta ¿cómo es que se expande el sistema

educativo a pesar de la inflación y devaluación de esos estudios y de los títulos que emite? Es una

realidad que ha aumentado el número de universidades no sólo en México sino en otros países, esto

se debe, entre otras cosas, a que el consumo de educación está directamente relacionado con un

7 La acepción de retórica del capital humano es asignar a la escuela el papel de habilitar a los individuos para que obtengan ingresos compatibles con un nivel de vida civilizado (Ratinoff, 1994:35), lo que significa que es preciso preparar al educando para extraer valor de las oportunidades, i.e., el Estado considera la oferta. 8 La meritocracia es entendida como una extensión ética del concepto de competencia que concilia en abstracto las desigualdades existentes. (Ratinoff, 1994:33)

6

mayor nivel general de vida de la población, pero también a otras causas: la importancia que ha

cobrado el conocimiento especializado y cierto tipo de actitudes para el desempeño de los

profesionistas en aras del crecimiento económico, lo que supuestamente procura la universidad. Aun

cuando ésta última ha dejado de ser una palanca de movilidad social ascendente, sin embargo, quien

no accede a ella sufre determinadas consecuencias negativas como bajo status, poca mejoría en

puestos de trabajo y quizás menores remuneraciones, por ello la universidad sigue siendo un factor

importante de acceso a bienes sociales. (Brigido, 2006:139-140)

El esquema teórico de Archer sobre el origen y desarrollo de los niveles y sistemas escolares

aplicado al caso mexicano, permite decir que el sistema ha entrado en la tercera etapa, en la que la

educación a pesar de su inflación adquiere un valor de oportunidad individual en tanto preservadora

de lo logrado, razón por la cual sigue creciendo el sistema. La respuesta a esa cuestión la

encontramos parcialmente en el argumento de Green, denominado principio de correlación cero:

“No hay correlación posible entre el nivel de educación que todo un grupo de edad sigue y el logro

de beneficios sociales por parte de algunos de sus integrantes. Sin embargo, hay gente que espera

que una educación igualitaria, en todos sus niveles y modalidades, proporcione el acceso a

posiciones de privilegio o, por lo menos, no advierte contradicción entre ambas expectativas”.

(Babini en Brigido, 2006:140)

El principio de correlación cero permite postular de acuerdo a Babini, los siguientes corolarios:

• El nivel educativo pierde su función principal cuando para responder a las necesidades socio-

económicas se privilegia el promedio, la escuela de procedencia y cualquier otro indicador

semejante, lo que conlleva que las IES tomen tales criterios, de manera explícita o implícita, para

seleccionar la demanda.

• El valor social del nivel una vez que éste se generaliza se transforma en un valor instrumental

que posibilita el acceso al siguiente nivel educativo, esto es, el título es indispensable para continuar

estudiando, aun cuando no necesariamente posibilite el acceso al mercado de trabajo.

7

• El balance de los beneficios y pérdidas del nivel educativo es deficitario para la mayor parte de

alumnos de ese nivel, si bien, la credencial educativa posibilita evitar la exclusión que padecen los

que no la han obtenido.

• Dado que ninguna sociedad cuando expande los diferentes niveles de su sistema educativo ha

logrado incluir al mismo tiempo y en la misma proporción a todos y cada uno de los estratos socio-

económicos, permite asegurar que un nivel educativo determinado se abre gradualmente de forma tal

que cuando los grupos privilegiados lo han saturado, se permite el ingreso de otros grupos

socioeconómicos. Y cuando se masifica determinado nivel educativo es cuando el mismo se devalúa.

Esto es, el nivel logrado no permite la distinción.

• Finalmente, dada la forma en que se masifica y por lo tanto se devalúa un nivel educativo, se

aprecia que los posibles beneficios se obtienen diferencialmente en tanto son mayores para los

primeros que concurren a él y son casi nulos para los últimos, de ahí que para que el sistema

educativo sobreviva requiere diseñar y consensuar socialmente nuevos niveles o modalidades para

que nuevamente se presente la expectativa de movilidad socio-económica-cultural y política9.

Lo planteado en párrafos anteriores marca los límites de la relación oferta-demanda y al decir de

Ratinoff: “la declinación del valor social de la educación (para el caso latinoamericano) dependió de

las relaciones entre la oferta y la demanda de escolaridad” (1994:55), es decir, el valor pasó a estar

determinado por la demanda privada de acreditaciones, la docencia se convirtió en inversión

reproductiva y relacionada con las tasas de retorno. La cuestión que se plantea para un horizonte

temporal del 2030 es si es deseable mantener esta situación. Si se visualiza ese horizonte desde la

prospectiva necesariamente tendría que haber una ruptura del esquema oferta-demanda, ya que el

principio de correlación cero, en todo caso, tiene un campo específico de actuación, lo cual

representa un reto a la inteligencia humana. Por esa razón en tanto que el incremento incesante de los

niveles escolares es finito, algunos estudiosos de los sistemas educativos sitúan el punto de fuga

hacia delante en las nuevas formas de imbricación educación-producción, es a lo que Burton Clark

denomina IES innovadoras, mientras que para otros, el punto de fuga radicará en el diseño de nuevos

9 En el caso de México esto parece manifestarse con la creación de nuevas modalidades tales como universidades tecnológicas, universidades politécnicas y universidades interculturales, entre otras.

8

dispositivos y sistemas sociales, que entre otras cosas, cumplan la función social formativa. (Berten,

1999)

COBERTURA DEL SISTEMA UNIVERSITARIO

Ubicados en la tercera etapa de Archer se procede a describir de manera sucinta la situación que

guarda el sistema de educación superior nacional excluyendo lo propio a las universidades

tecnológicas y las normales10, para ello se toman puntualmente los datos publicados en 1990 y en el

2000 por la ANUIES.

De acuerdo con los anuarios de la ANUIES, se observa para el primer año de referencia la existencia

de IES denominadas Universidades de régimen público, las cuales se desagregan en Universidades

Autónomas y Universidades Estatales. De las primeras se encuentran 29 situadas en 25 entidades

diferentes y de las segundas 11 ubicadas en 9 estados diferentes, con lo cual se tuvo un total de 40

Universidades en 31 estados.

Mientras que en el 2000, se encontraban 30 Universidades Autónomas situadas en 30 entidades

diferentes, 9 Universidades Estatales ubicadas en 9 estados diferentes y 6 Universidades

Universidades ubicadas en 6 entidades diferentes, con lo cual se tuvo un total de 45 Universidades

Públicas en 32 estados11.

La tasa aritmética de crecimiento porcentual para el periodo de diez año ha sido de 12.5% para las

Universidades Públicas y del 3.2% en la cobertura geográfica. En lo propio a la Autónomas los

incrementos fueron del 3.5 y del 20.0% respectivamente, mientras que en las Estatales fue del -18.2 y

10 Si bien en términos de la Secretaría de Educación Pública (SEP) se han excluido las universidades tecnológicas públicas, las universidades politécnicas públicas, las universidades públicas interculturales y las instituciones para la formación de profesionales para la educación básica públicas y particulares. 11 Estos datos resultan cuando sólo se toma a la institución, i.e., no se está considerando el número de campus de cada una de ellas. Cabe aclarar que en el ciclo escolar 2004-2005 se evidencia un total de 48 universidades públicas-autónomas, estatales y universidades universidad-, 60 universidades tecnológicas públicas, 18 universidades politécnicas públicas y 4 universidades interculturales. Cfr. (Rubio, 2006:37)

9

del 0%, en el caso de las Universidades lo notable es que emergen bajo esta denominación. Cabe

aclarar que en 1990 dentro de las Universidades Estatales aparecen tanto la Universidad de

Occidente como la Universidad del Ejército y Fuerza Aérea y en las Autónomas aparece la

Universidad Pedagógica Nacional, mientras que diez años después las tres aparecen clasificadas

como Universidades Universidades.

Sin duda que tal situación se presenta diferencialmente cuando desagregamos la información por

regiones de ANUIES o por entidades, algo semejante ocurre cuando la información la construimos

por áreas de conocimiento, sub-areas de conocimiento o planes de estudio conforme a los criterios

propuestos por la ANUIES.

REGION NOROESTE (1)

La información de la Región 1 (Noroeste)12 en 1990 permite hablar de 54 IES, de las cuales 27 son

públicas y 27 privadas. De las públicas seis son Universidades Autónomas y tres Estatales. En este

año en la región se impartieron 127 diferentes programas de estudio a nivel licenciatura, agrupados

en 62 sub-áreas diferentes comprendidos en las 6 áreas de conocimiento que maneja la ANUIES. En

las IES públicas se encontró que se impartieron 114 (89.8%) programas de estudio a nivel

licenciatura diferentes, agrupados en 57 (91.9%) sub-áreas diferentes comprendidos en las 6 áreas

(100%). A su vez en las IES privadas se impartieron 56 (44.9%) programas aglutinados en 32

(51.6%) sub-áreas comprendidos en 5 (83.3%) áreas.

Diez años después se encontraron 95 IES de las cuales 39 eran públicas y 46 privadas, en las

públicas se ubicaron 6 Autónomas y 2 Estatales. En este año en la región se impartieron 156

diferentes programas de estudio a nivel licenciatura, agrupados en 68 sub-áreas diferentes

comprendidos en las 6 áreas. En las IES públicas se encontró que se impartieron 132 (84.6%)

programas de estudio a nivel licenciatura diferentes, agrupados en 62 (91.2%) sub-áreas diferentes

12 Comprende los estados de Baja California, Baja California Sur, Chihuahua, Sinaloa y Sonora

10

comprendidos en las 6 áreas (100%). A su vez en las IES privadas se impartieron 73 (47.0%)

programas aglutinados en 37 (54.4%) sub-áreas comprendidos en 5 (83.3%) áreas.

A nivel de Programas se aprecia que en sectores del conocimiento tales como: Ciencias Naturales y

Exactas (área 3) las IES públicas tienen una ventaja absoluta sobre las privadas, mientras que en:

Ciencias Agropecuarias (área 1), Ciencias de la Salud (área 2), Educación y Humanidades (área 5) e

Ingeniería y Tecnología (área 6) se tiene una ventaja amplia pero no absoluta, esto es, del orden de 2

o de 3 a 1. A su vez en Ciencias Sociales y Administrativas (área 4) casi no se presentan

diferencias13.

A su vez las Universidades Públicas presentaron formas de organización académica de la docencia

tales como: Áreas, Departamentos, Escuelas, Facultades, Institutos y Unidades para 1990 a las cuales

hay que adicionar: Extensiones, Centros y Unidades Académicas en el 2000. Por otra parte también

se puede percibir entre 1990 y 2000 en las IES públicas en general y en las Universidades Públicas

en particular un incremento en el número de sedes, así como en el número de ciudades diferentes de

26 a 37 (42.3%), para las privadas de 14 a 19 (35.7%).

Finalmente, en relación al primer ingreso, la matricula y el egreso las IES públicas en general

albergaron al 90.5, 92.3 y 90.5% respectivamente en 1990, mientras que las Universidades Públicas

albergaron al 68.8, 73.3 y 73.8% respectivamente. Diez años después para los mismos rubros las IES

Públicas contribuían con el 85.7, 87.7 y 89% respectivamente, mientras que las Universidades

Públicas los datos revelan un 62.4, 65.2 y 65.3%. (Véase cuadros Nos. 1 a 6).

REGION METROPOLITANA CIUDAD DE MEXICO (6)

Si tomamos la información de la Región 6 para ambos años de referencia tenemos que en 1990, se

encuentra que de las 40 IES reportadas 12 son públicas y 28 privadas. De las públicas tres son 13 Es preciso señalar que en las áreas 4 (43.2%) y 6 (28.7%) se ubica el 71.9% del total de la matrícula nacional a nivel licenciatura y, en tanto que en estas áreas no se presenta diferencias significativas o en su caso tales diferencias son menores entre las IES públicas y privadas puede tenerse bajo una primera visualización la impresión de que la educación superior se está privatizando, esta situación se reproduce en las 6 regiones consideradas.

11

Universidades Autónomas y una Estatal. En este año en la región se impartieron 145 diferentes

programas de estudio a nivel licenciatura, agrupados en 72 sub-áreas diferentes comprendidos en las

6 áreas de conocimiento. En las IES públicas se encontró que se impartieron 104 (71.7%) programas

de estudio diferentes, agrupados en 60 (85.7%) sub-áreas diferentes comprendidos en las 6 áreas

(100%). Por su parte en las IES privadas se impartieron 80 (55.2%) programas aglutinados en 44

(62.9%) sub-áreas comprendidos en 5 (83.3%) áreas.

Diez años después se encontraron 154 IES, de las cuales 21 eran públicas y 133 privadas, de las

públicas se ubican 2 Autónomas y 2 Universidades Universidades. En este año en la región se

impartieron 184 diferentes programas de estudio a nivel licenciatura, agrupados en 70 sub-áreas

diferentes comprendidos en las 6 áreas. En las IES públicas se encontró que se impartieron 131

(71.2%) programas de estudio a nivel licenciatura diferentes, agrupados en 61 (87.1%) sub-áreas

diferentes comprendidos en las 6 áreas (100%). A su vez en las IES privadas se impartieron 108

(58.7%) programas aglutinados en 47 (67.1%) sub-áreas comprendidos en 5 (83.3%) áreas.

A nivel de Programas se aprecia que en sectores del conocimiento tales como: Ciencias

Agropecuarias las IES públicas tienen una ventaja absoluta, mientras que en: Ciencias de la Salud,

Ciencias Naturales y Exactas y, Educación y Humanidades se tiene una ventaja relativa, esto es, del

orden de 2 a 1. A su vez en Ciencias Sociales y Administrativas las IES privadas tienen una ligera

ventaja de aproximadamente 1.5 a 1 particularmente en el 2000 y, en Ingeniería y Tecnología casi no

se presentan diferencias, si bien las IES públicas están en una proporción de 1.3 a 1.

Por otra parte las Universidades Públicas presentaron formas de organización académica de la

docencia tales como: Colegio, División, Escuelas y Facultades para 1990 a las cuales hay que

adicionar las Unidades Académicas y suprimir los Colegios en el 2000. También se puede percibir

que entre 1990 y 2000 tanto en las IES públicas como en las Universidades Públicas no se presenta

un incremento en el número de sedes, así como en el número de delegaciones diferentes, para las

privadas de 6 a 11 (83.3%).

12

Finalmente, en relación al primer ingreso, la matrícula y el egreso se tiene en general que las IES

públicas albergaron al 75.8, 75.5 y 73.7% respectivamente en 1990, mientras que las Universidades

Públicas albergaron al 51.8, 68.5 y 58.0% respectivamente. Diez años después para los mismos

rubros las IES Públicas contribuían con el 65.2, 65.8 y 67.7% respectivamente, mientras que las

Universidades Públicas los datos revelan un 56.6, 63.1 y 70.7%. (Véase cuadros 1 a 6).

REGION SURESTE (5)

En 1990 la información de la Región 5 (Sureste)14 permite apreciar de las 50 IES reportadas 39 son

públicas y 11 privadas. De las públicas seis son Universidades Autónomas y una es Estatal. Se

impartieron 103 diferentes programas de estudio a nivel licenciatura, agrupados en 55 sub-áreas

diferentes comprendidos en las 6 áreas de conocimiento. En las IES públicas se encontró que se

impartieron 96 (93.2%) programas diferentes, agrupados en 52 (94.5%) sub-áreas diferentes

comprendidos en las 6 áreas (100%). A su vez en las IES privadas se impartieron 32 (31.1%)

programas aglutinados en 23 (41.8%) sub-áreas comprendidos en 5 (83.3%) áreas.

Diez años después se encontraron 170 IES de las Cuales 60 eran públicas y 110 privadas, de las

públicas se ubican siete Autónomas, tres Estatales y tres Universidades Universidades. En este año

en la región se impartieron 144 diferentes programas de estudio a nivel licenciatura, agrupados en 65

sub-áreas diferentes comprendidos en las 6 áreas. En las IES públicas se encontró que se impartieron

112 (77.8%) programas de estudio a nivel licenciatura diferentes, agrupados en 65 (100%) sub-áreas

diferentes comprendidos en las 6 áreas (100%). Por su parte en las IES privadas se impartieron 76

(52.7%) programas aglutinados en 40 (61.5%) sub-áreas comprendidos en 6 (100%) áreas.

A nivel de Programas se aprecia que en sectores del conocimiento tales como: Ciencias

Agropecuarias y Ciencias Naturales y Exactas las IES públicas tienen una ventaja absoluta, mientras

que en: Ciencias de la Salud y, Educación y Humanidades se tiene una ventaja amplia pero no

absoluta, esto es, del orden de 2 ó de 3 a 1. A su vez en Ingeniería y Tecnología la ventaja de las IES

14 Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz y Yucatán

13

públicas es moderada del orden de 1.5 a 1 y en la de las Ciencias Sociales y Administrativas la

diferencia a favor de las públicas mostrada en 1990 (1.3 a 1) se ha invertido en el 2000.

En cuanto a las formas organizativas de la docencia las Universidades Públicas se configuraron en:

Campus, Divisiones, Escuelas y Facultades para 1990, a las cuales hay que adicionar las:

Extensiones, Centros, Educación y Humanidades, Ingeniería y Tecnología y, Modalidad Educación a

Distancia en el 2000, si bien para este año se deberá de dejar de considerar los Campus. Por otra

parte, también se puede percibir que entre 1990 y 2000 en las IES públicas en general y en las

Universidades Públicas en particular se dio un incremento en el número de sedes, así como en el

número de ciudades diferentes ya que pasó de 41 a 58 (41.46%), para las privadas de 6 a 30 (400%).

Finalmente en relación al primer ingreso, la matricula y el egreso se tiene en general que las IES



rubros las IES Públicas contribuían con el 85.7, 87.7 y 89.0% respectivamente, mientras que para las

Universidades Públicas los datos revelan un 62.4, 65.2 y 65.3%. (Véase cuadros 1 a 6).

REGIONES NORESTE, OCCIDENTE Y CENTRO (2, 3 y 4)

En dos de las tres regiones restantes acontecen eventos semejantes, en particular para la región 2

(Noreste)15 se ha encontrado en relación al primer ingreso, la matricula y el egreso que las IES



rubros las IES Públicas contribuían con el 66.2, 70.9 y 69.5% respectivamente, mientras que para las

Universidades Públicas los datos revelan un 47.1, 53.1 y 55.7%. Nótese que para las primeras se

presenta una disminución de 3 a 7 puntos porcentuales respectivamente, mientras que en las

segundas es de 7 a 13 puntos porcentuales (Véase cuadro No. 6).

15 Coahuila, Durango, Nuevo León, San Luís Potosí, Tamaulipas y Zacatecas

14

En la región 4 (Centro-Sur)16 se ha encontrado en relación al primer ingreso, la matricula y el egreso

que las IES públicas albergaron al 81.4, 85.3 y 85.0% respectivamente en 1990, mientras que las

Universidades Públicas albergaron al 69.5, 74.6 y 76.3% respectivamente. Diez años después para

los mismos rubros las IES Públicas contribuían con el 60.0, 66.7 y 67.5% respectivamente, mientras

que en las Universidades Públicas los datos revelan un 45.2, 50.7 y 53.8%. Hay que subrayar que las

IES públicas en la década reportada disminuyen de 18 a 21 puntos porcentuales, mientras que las

universidades públicas el decremento está comprendido entre 23 y 24 puntos porcentuales. (Véase

cuadro No. 6).

La región 3 (Centro-Occidente) que comprende las entidades: Aguascalientes, Colima, Guanajuato,

Jalisco, Michoacán y Nayarit presenta la inversión de los principales indicadores educativos, esto es,

que entre 1990 y 2000 la dominancia de las IES públicas ha sido fuertemente trastocada de forma tal

que hoy predomina la cobertura de las IES privadas.

En esta parte del país los datos señalan en relación al primer ingreso, la matricula y el egreso que las

IES públicas acogieron al 71.4, 81.4 y 75.5% respectivamente en 1990, mientras que las

Universidades Públicas albergaron al 71.3, 60.3 y 71.6% respectivamente. Diez años después para

los mismos rubros las IES Públicas contribuían tan sólo con el 27.8, 29.2 y 29.5% respectivamente,

mientras que para las Universidades Públicas los datos revelan un 19.6, 22.3 y 22.8%, lo cual

significó una diferencia de un poco mas de 50 puntos porcentuales en los diez años comprendidos.

(Véase cuadro No. 6).

De los datos presentados hasta aquí podemos señalar que para poder mantener una idea interesante

de la cobertura, además de lo relativo a los dispositivos, que trataremos en el apartado siguiente, a

pesar del incremento acaecido entre 1990 y el 2000 en el número de IES públicas, de unidades o

campi, el incremento en la cobertura de nuevas ciudades, así como la disponibilidad de nuevas sub-

áreas y de nuevos planes de estudio diferentes a los que se ofrecían con anterioridad, aunado a la

reestructuración de la organización académica –escuelas, departamentos, facultades y unidades, entre

16 Guerrero, Hidalgo, Estado de México, Morelos, Puebla, Querétaro y Tlaxcala.

15

otras- en general la participación total de las Universidades Publicas en la cobertura nacional ha

disminuido de un 5% (tasa de decremento en la región 6) y un 38.0% (tasa de decremento en la

cobertura de la matrícula de la región 3). Esto es, que del 100% de la matricula de educación

superior, en general para el 2000 se cubre una matrícula del 50% o más de cada uno de los totales

regionales (regiones 1, 2, 4, 5 y 6), excepto en la región 3 donde tal cobertura fue del 22.3%. Para

esta región esto es debido tanto al crecimiento de las IES privadas como a la emergencia de institutos

tecnológicos públicos.

Todo lo anterior quiere decir que a pesar de que la universidad pública se ha expandido y

diversificado está retrocediendo respecto a la cobertura nacional, de seguir esta tendencia en el 2030

la disminución de la cobertura se estima entre 15 y 40 puntos porcentuales. Ahora bien, para transitar

hacia un escenario deseable para el 2030 se plantea la necesidad de desarrollar estrategias

imaginativas racionalmente ponderadas e innovadoras de forma que se permita una cobertura sin

precedentes en el alcance de sus programas y planes de estudios (Torres, 2007), lo que implica

diseñar modalidades de cobertura diferentes, contemplar públicos diversificados, establecer

coaliciones que sinergicen complementariedades y potencialidades mutuas, -a nivel institucional,

estatal, regional y nacional. En esas condiciones se crearán universidades como auténticas

comunidades-en red que superarán las condiciones de exclusión: geográfica y étnica; etárea y de

género, así como de capacidades diferentes y económica.

EL DESEMPEÑO UNIVERSITARIO EN EL 2030

La creación de una imagen de futuro del desempeño universitario ante la demanda social, pasa por

un análisis de los enfoques psico-socio-pedagógicos que subyacen y atraviesan los procesos de

enseñanza-aprendizaje y por una propuesta de cambio que transite de la centralidad de la universidad

para minorías y de la inercia hacia procesos de inserción-permanencia-culminación amplios a través

de dispositivos de formación incluyentes, flexibles y multimodales, capaces de articular

interacciones, negociaciones y redefiniciones del papel de la universidad en su contexto.

16

Se vislumbra que para el 2030 se presentará la llegada de nuevos actores (grupos de la tercera edad,

individuos de capacidades diferentes, migrantes en formación, los que arriben en búsqueda de la

credencial educativa y los que valorizan la formación en sí misma), que demandan una basta gama

de servicios diferentes de educación y de formación, esos desafíos se traducen por el aumento

importante de necesidades de formación, relacionadas con el desarrollo de habilidades que el trabajo

y la sociedad en general demandan (transmisión de la cultura, integración social, innovación,

inclusión social, formación política del ciudadano, democratización de la vida social, articulación

con el ámbito laboral y desarrollo humano, entre otras), por el desarrollo de la comunicación en el

tejido social, por la necesidad de ampliar el acceso de la formación a amplias capas de ciudadanos no

importando el lugar de residencia o de actividad. Frente a tales desafíos habrá de desarrollarse una

oferta coherente en términos de formación abierta con la capacidad para apropiarse de la ciencia y

tecnología a partir de la puesta en práctica de dispositivos formativos. Sin embargo, la apuesta no se

finca solamente en el desarrollo, aplicación y consumo de la tecnología, ya que estamos seguros que

el uso de la misma no sustituye el desarrollo social y formativo, que es por los que habrá de lucharse.

Por eso, más que seguir una ideo-lógica relación oferta-demanda, las universidades crearán

dispositivos que o bien sustituirán las currícula o, bien las complementarán apoyándose sobre

estrategias articuladoras de elementos disímbolos y con contenidos científicos directamente

relacionados con las problemáticas del mundo social: trabajo, vida cotidiana y ocio.

La estrategia prioritaria del cambio lejos de anclarse en la predicción de profecías anticipatorias auto

realizables o en el conjunto de fuerzas socio-políticas actuales que pugnan contra la realización de

cambios sustantivos, la propuesta se centra en una prospectiva social -que posiblemente será

procesada por las IEU (instituciones de educación universitaria)- que oriente estrategias

indispensables, con un imperativo democrático, para atender con amplitud la demanda futura de

estudios universitarios y, sobre todo, capaz de satisfacer con intensidad la permanencia de quienes se

encontrarán en el subsistema.

En efecto, la legitimidad de la educación universitaria en el 2030 se basa no tanto en el legado

histórico: primero, sucedáneo de la iglesia, luego, del Estado nacional fuerte y cohesionado, pasando

por la respuesta a los intereses económico cortoplazistas, sino de la capacidad para afrontar la

17

desigualdad social y formativa de quienes aspiran a realizar tal nivel de estudios. Dicha respuesta

tomará distancia del pasado superando, por una parte, la estructura jerárquica de la escuela, que

funcionó como una copia de la estructura eclesial que no se planteaba el problema de la igualación

de oportunidades ya que al fin y al cabo todos estaban bajo el cobijo de la divinidad; luego,

superación de la retórica integrista promovida por el Estado nación, que si bien manejaba un discurso

democratizador, sin embargo en la realidad sabía ubicar cohesivamente a los diferentes17; superación

también del discurso meritocrático que en el pasado seleccionaba a los más aptos, quienes contaban

con los merecimientos para progresar en línea ascendente por niveles educativos y por posiciones

laborales y sociales18.

Hay quienes señalan que el currículo escolar en el S. XX ha sido una construcción limitada al

servicio de necesidades e intereses relacionados sobre todo con el desarrollo de los Estados-nación

que intentaban legitimarse ante las jóvenes generaciones (Kennedy et al, 1993), también se señala

que ha sido producto de intereses en pugna y que ha intentado formar homogéneamente a los

estudiantes, pese a la diversidad de currículas19, otro problema que enfrentaba el currículo era el de la

obsolescencia de planes y programas de estudio dada la incapacidad para rediseñarlos con

17 Cfr. Nota No. 1. 18 La sanción del logro es el leitmotiv de la economía de mercado a través del cual difunde un estado de espíritu en la sociedad. Ese es el principio de realidad, punto central del mundo empresarial y que invade progresivamente a toda la sociedad, especialmente al ámbito escolar. Lo que cuenta en una sociedad de mercado, es la competencia y el resultado, es decir lo que tiene valor es lo que ha sido reconocido como útil. Por eso el saber académico que se ancla en el pensamiento pierde peso con relación al saber útil. Éste último es una característica fundamental del hombre hipermoderno que se refugia en el confort y en las facilidades de la tecnología, en la ‘tiranía de la urgencia’, en el placer del consumo, el goce y la negación de la realidad, en la eficiencia que progresivamente reemplazan el sentido, es decir el esfuerzo de pensar. Cfr. (Aubert, 2006). 19 En la actualidad para las situaciones de E-A formales que tienen lugar en las universidades, el curriculum es el instrumento que se ha privilegiado para materializar la intencionalidad educativa, en tanto que, la educación es una actividad humana intencional y situada, por lo que no puede ser ajena al marco socio-cultural en la que surge y se desarrolla, menos aún si se aplica a cualquier programa universitario. La gran heterogeneidad existente de las curricula, así como puede ser una fortaleza en tanto pudiera responder a la multiplicidad de demandas, sin embargo, también tiene sus flaquezas en tanto un buen número de ellas se centra en la enseñanza, otras en los contenidos que prima en la enseñanza asistida por computadora, otras en el aprendizaje y otras más -que son pocas-, en competencias y su transferibilidad. Los enfoques psicopedagógicos que subyacen y atraviesan las curricula también tienen una gama muy amplia en tanto que van desde el conductismo operatorio hasta la solución de problemas, pasando por el cognitivismo y la teoría de la acción cultural. A lo anterior se agrega el problema de los mecanismos de gestión académico-administrativos que impactan en los procesos de enseñanza-aprendizaje y que tienen que ver con la flexibilización y movilidad estudiantil. Otro problema es el relacionado con la adopción de sistemas de acreditación que pueden estar más o menos alejados de la lógica propia de cada plan y programa institucional.

18

sistematicidad y consensuarlos entre el personal académico. Por lo que habría de preguntarse si en el

siglo XXI, o para ser más precisos en el 2030 ¿seguirá ejerciéndose el estricto control sobre el

currículo o es imaginable otro dispositivo que lo sustituya? La respuesta ya no se encuentra entre

currículo centralizado y fuertemente estructurado o uno fragmentado, primero porque las nuevas

generaciones ya tienen acceso al conocimiento por medios diferentes a los de la universidad,

segundo, porque dada la heterogeneidad social, cultural y pedagógica de dichas generaciones un

currículo único no sería capaz de satisfacer eficientemente sus expectativas y demandas; en el

sentido contrario, el que se aboque a dar respuesta a la multiplicidad de demandas e intereses haría

que se atomizara la enseñanza hasta niveles de fragmentación tal que no resuelva el problema. Por lo

que habría de pensarse en dispositivos que se planteen el problema del poder, que tomen en cuenta

los sistemas de regulación colectivos propios de la vida social, pero que los superen con una

mentalidad de direccionalidad compartida. Por lo que consideramos que existe una respuesta

afirmativa a la sustitución del curriculum20, siempre que aborde la cuestión del poder y del

racionalismo académico, por ello es que se proponen dispositivos de formación, pero primero

veamos lo que significa dispositivo.

DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN

El dispositivo es un vocablo polisémico que se utiliza en el ejército, la policía, la mecánica y la

informática, en Francia también se le denomina arquitecturage, en español se puede utilizar el

término de andamiaje o artefacto y, en inglés, se traduce como scaffold21 que ha sido acotado

históricamente desde Bentham hasta Linard, Peraza y de Certeau, pasando por Foucault. Ha

transitado de ser una mera noción a un concepto que significa para Foucault: un conjunto de

elementos dispares y heterogéneos, pueden ser discursos instituciones, arreglos arquitectónicos,

decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, así como

proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, es tanto lo dicho como lo no dicho. La característica 20 El currículo condensa una serie de tópicos que intentan responder a qué enseñar y aprender; cómo enseñar y aprender; cuánto enseñar y aprender; dónde enseñar y aprender y otras cuestiones que implican investigar modelos psicopedagógicos, estructuras programáticas, estilos de docencia y de aprendizaje, formas y tipos de evaluación de enseñanzas y aprendizajes, formas y tipos de procesos de comunicación en el aula, seguimiento de egresados, etc. 21 Su enunciado es: “Red temporal que se usa para sostener a trabajadores y materiales durante la ejecución, reparación, etc. De la construcción” (traducción propia) (The Collins Dictionary, 1990: 889).

19

más importante es que se trata de una red que liga todos esos elementos y la articulación puede ser

a diferentes niveles. (Foucault, 1985) Si entendemos bien a Foucault, el elemento articulador es la

posición estratégica dominante que es la que hace coherente la complejidad y la desigualdad de los

elementos o componentes. Los diferentes niveles pueden representar un punto de vista teórico, un

marco espacio-temporal, un conjunto de técnicas, un proceso con sus objetivos, sus medios y sus

reglas de funcionamiento (Foucault, 2001). Ahora bien, todo dispositivo tiene una génesis, un

desarrollo y una estructura. La génesis siempre tiene que ver con una tensión, con algo que no es

deseable por lo que surge una nueva estrategia, el desarrollo se da con el reajuste de elementos

estratégicos y la estructura depende tanto del carácter que tenga el elemento integrador como de los

niveles a los que se aplica. La metáfora de la red con sus nudos y sus capilaridades nos permite

visualizar y comprender la dirección que toman las relaciones de fuerza, las que siempre están

asociadas a los dispositivos.

Las ideas de Foucault en su derivación hacia la educación, lo cual él mismo lo esbozó, tienen

importancia, por cuanto intentan responder al problema del poder y del control, así como los

resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde esta visión se podría decir que el currículo

es ya un dispositivo en el que está claramente definida la intencionalidad y los mecanismos de

control de la educación, si bien sabemos que en él subyacen intencionalidades implícitas, pero por su

estructura tiene contornos bien limitados que se derivan en un control férreo del proceso por parte de

la institución y del profesorado, a pesar de eso no siempre resuelve la cuestión importante de la

apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes y de su eventual fracaso, ya que en él no se

encuentran respuestas sobre las causas de dicho fracaso que tienen que ver con las disposiciones de

los mismos, así como de las dificultades y decepciones, sencillamente porque está anclado en

modelos autoritarios y del control total del aprendizaje, en ese sentido se acerca al panóptico. Por esa

razón los dispositivos panópticos norman la vida social y académica y, si se tiene una visión de

futuro diferente entonces se tendrá que contemplar la convivencia con ellos, pero también se deberán

crear espacios que sobrepasen tales modelos y ensueños autoritarios, entonces estaríamos hablando

de dispositivos transicionales, heterotópicos y heterocrónicos. Los cuales suponen una

sistematización deliberada de elementos y de condiciones propias de la acción, una construcción

20

cognitiva funcional, práctica y encarnada; implican también una puesta en escena con su encuadre,

roles y protagonistas en concordancia con ritmos diferenciales. A su vez, esta construcción

presupone a alguien o algo que está detrás de la representación del efecto perseguido, es decir, no

dejará de haber una intencionalidad y un poder en el desencadenamiento de la acción22 y, si

regresamos a Foucault, se puede decir que lo intangible y a la vez lo palpable del poder gesta una

lógica del tipo dramático o trágico, dependiendo de casos, pero que recompone toda una geometría

de fuerzas, puesto que combina la puesta en escena de los sujetos, los papeles y circunstancias con

las reglas impresas en el tiempo, el espacio, las narrativas y en la acción. En fin, articula y escenifica

discursos, instituciones y sujetos (Foucault, 2001) puestos al servicio de una estrategia, por tanto,

para la concreción de intencionalidades en ambientes gestionados. (Peraya, 1999:53; Peeters y

Charlier, 1999:18) De donde se proponen los siguientes elementos definitorios del dispositivo: es una

instancia; un espacio, un ambiente en el que el funcionamiento habitual de la sociedad no tiene curso,

i.e., es un no lugar social de interacción y cooperación(heterotopía) que posee: sus intenciones, sus

ritmos variados (heterocronía) su funcionamiento material y simbólico, sus formas de interacción

propias; el funcionamiento se apoya sobre la organización estructurada de medios materiales,

técnicos, simbólicos y relacionales que forman las prácticas sociales, tanto las académicas como las

administrativas, las cognitivas y las comunicacionales, entre otras.

El dispositivo de formación, objetiva y convierte en procesos las operaciones de los actores. Sin

embargo, recordemos que se trata de la articulación de elementos heterogéneos, incluso

contradictorios, por lo que se ubica más bien en el ámbito de la paradoja; precisamente por ello y por

su capacidad de mediación (Vandendorpe 1999:199; Klein-Brackelaire, 1999:67-81) ofrece

condiciones de realización en la gestión del medio ambiente y al mismo tiempo una apertura para

que los actores libremente se comprometan o no con la institución, incluso para que se resistan. La

paradoja reside en que los dispositivos a través de procesos, procedimientos y tecnologías disponen y

moldean mentes y cuerpos, disponen a actuar de determinada forma y para que el sujeto disponga de

22 Para Monique Linard (1998:1) el dispositivo educativo consiste en la: “organización o gestión sistemática por parte de un agente intencional de elementos y medios (físicos y simbólicos, naturales y artificiales) de una acción y/o situación en vistas de generar ciertos resultados."

21

sí mismo; esto último puede entenderse en el sentido de que el actor sea un sujeto sujetado, o bien un

sujeto-sujeto, i.e., esté en franco camino hacia la libertad y creatividad.

En resumen podemos decir que el dispositivo de formación está organizado, finalizado y reconocido

como tal por los actores, toma en cuenta la singularidad de las personas en su dimensión individual y

colectiva, se basa en situaciones de aprendizaje complementarias y plurales en términos discursivos,

de tiempos, lugares, mediaciones pedagógicas, humanas y tecnológicas, así como de recursos.

(Colectivo de Chasseneuil, 2000)

Por las concepciones planteadas previamente podemos afirmar que el dispositivo es una estrategia de

envergadura, puesto que se trata del agenciamiento y articulación en diferentes niveles de los

componentes y elementos que se dan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que entran en

juego los elementos del procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir, personas, contenidos, reglas de

acción, etc. dentro de la universidad pública.

La decisión sobre la construcción de algún dispositivo estará en función de una serie de soportes:

• De estrategias de profesores y estudiantes;

• del proyecto pedagógico que sustente la institución:

- Intención global (misión, modelo de enseñanza-aprendizaje o particularidades del sistema

educativo en el que se inserta el proceso).

- Orientación teórica, ideológica y política;

• elementos de la situación pedagógica (actores, variables, factores o relaciones). (Lesne, 1994)

En cuanto a la estrategia personal, el dispositivo dependerá de los recursos que profesores y

estudiantes pongan en juego, que puede insertarse dentro de una visión prospectiva transfocal23, en

23 La prospectiva transfocal es: “la perspectiva del diseñador en una dirección que no se limita a un sólo horizonte dado, se barre permanentemente en todos los horizontes posibles, ensayando, dudando, volviendo atrás, reiniciando, como el pintor que ensaya ante su obra en génesis, por una permanente oscilación imaginativa entre fines y medios… ” (traducción nuestra (TN) (Lacroux, 1999). Esta concepción no está en contra de una perspectiva que intenta construir un sistema orientado de tareas pedagógicas. Que intenta articular: “situaciones y acciones, objetos y eventos cuyo usuario

22

tanto que se trata de una historia, pero en la que cabe tematizar el futuro. Es el espacio que se puede

construir para cambiar situaciones y personas. Finalmente, lo que es primordial es la construcción y

la apropiación de conocimientos por parte del estudiante. De esa manera, considerando las

particularidades del sistema educativo; las características de los estudiantes en cuanto a sus estilos de

aprendizaje; el contenido de los programas en cuanto a su nivel de complejidad y las actividades y

las tareas que permiten progresar en la conquista cognitiva; los procesos de enseñanza y los

productos de la actividad de los estudiantes, así al aprendizaje se le considera como la actividad

intencionalmente motivada y global de un actor social en situación. (Harasim, 1990; Collis, 1993;

Henri, 1993)

La universidad será concebida como un espacio de posibilidades y no sólo de control, en cuanto se

explora lo complejo, imprevisible e inédito. En cuanto a las personas, dadas sus diferencias se dejará

oír la polifonía de sus voces, como diría Giroux, de forma particular el docente, dotado de su

capacidad de crítica dialógica deberá participar activamente en la producción de experiencias vitales,

lo que significa que aceptará la diversidad y promoverá los valores de una humanidad universal -

ciudadano del mundo, en términos de Gadotti- y se le solicitará al estudiante que se produzca a sí

mismo, situándose en una lógica de apropiación, lo que significa que él construya sus reglas de

acción y las confronte con las reglas impuestas por la institución, movilice sus capacidades de

negociación y de autodireccionamiento24. En cuanto a los contenidos, que éstos sean tejidos en una

red de significantes, con nudos y espacios abiertos a ser cubiertos por intereses emergentes de los

actores y de las situaciones25. Se tratará de dispositivos con programas flexibles no tanto para dar

debe ser el sujeto. Se trata de inducir en él dinámicas de cuestionamiento, estrategias de consulta como descubrir, explorar, encontrar respuestas, resolver problemas…” (TN) (Rojas en Seguy, 1999:113). 24 Henri Giroux, propone una pedagogía radical que dé pie al discurso de las culturas vividas, ese concepto tiene como eje central la necesidad de formular lo que se denomina la teoría de la autoproducción. Cuando trata lo de la autoproducción se refiere a Alain Touraine (1977), lo que exige que en ese proceso de producción maestros y estudiantes den sentido a sus vidas mediante las formas históricas, culturales y políticas complejas que ambos constituyen y producen. (Giroux, 1986). 25 Las reflexiones sobre los contenidos educacionales de la universidad pública a principios del S. XXI están confrontadas por dos imperativos que con frecuencia son antagónicos. En primer lugar, proporcionar una cultura común, por intermediario de transmisiones institucionales planificadas y evaluadas. Al mismo tiempo, en el marco institucional, permitir que cada individuo construya su propia trayectoria o su recorrido de conocimientos. Dicha contradicción tiene su fundamento en dos concepciones pedagógicas: una, sobre la transmisión de saberes científicos, en el marco de formas socialmente restrictivas y controladoras y, la otra, sobre el desarrollo del individuo, por métodos pedagógicos activos y más bien liberales. Si bien se trata de una dialéctica entre la construcción individual y la social, sin embargo, transitando,

23

respuesta a las condiciones cambiantes de las situaciones del mercado de trabajo en las que habrán de

insertarse los estudiantes, sino para que desarrollen capacidades y disposiciones que los habiliten

para la participación activa en los asuntos que como seres humanos habrán de enfrentar.

Respecto a los contenidos habría de tomarse en cuenta lo propuesto por Popkewitz (1991) cuando

trata de la teoría del moderno plan de estudios señala que es como una alquimia que produce un

cambio mágico en el conocimiento, pero donde están inscritos los procesos de inclusión/exclusión.

Sólo al historizarse el conocimiento escolar y al enfocarse como una práctica cultural será capaz de

afrontar dicha contradicción, al mismo tiempo que incluye posibilidades de acción en cuanto ofrece

posibilidades alternativas. El paisaje académico del 2030 se configura en la posibilidad de formar

individuos capaces de decidir lo que es razonable en los procesos de cambio, con un sentido de

comunidad, que será la mejor forma de hacer frente a las presiones del mercado y hacerle frente a los

problemas que confrontan en la vida cotidiana. Para lo cual será indispensable generar un debate, en

el que nadie sea excluido, sobre las condiciones sociales prevalecientes, generar ciertos consensos

sobre qué es lo primordial para la formación de los jóvenes y que los resultados sean una pieza

central de los dispositivos.

Si hay un compromiso con la sociedad y sus comunidades la construcción y ajustes de los

dispositivos permitirán definir las direcciones que podrán tomar los procesos de enseñanza-

aprendizaje, donde quepa lo uno y lo múltiple, es decir, se requerirán andamiajes tales que conecten

las macro estrategias de la institución con las micro estrategias operacionales que se dan en el aula en

una tensión entre lo real y lo ilusorio, ya que se busca escapar a una coacción impuesta y se ofrece la

posibilidad de construir formas alternativas de manera que los sujetos le den sentido a su mundo y a

los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, profesor y alumno; tecnología y

contenidos, al mismo tiempo que se rearticulan constantemente dichos componentes.

vía paradoja, es posible su superación, en la medida que surja un elemento articulador de ambas dimensiones. En ese sentido el enfoque de la complejidad, del rizoma puede ser dicho articulador.

24

El dispositivo así entendido, será entonces el mediador de ese conjunto de estrategias, y diríamos, en

un esfuerzo de síntesis, que es como una trayectoria formativa (itinerario prescrito en planes y

programas) y una trayectancia (recorrido que se convierte en proyecto al irse actualizando y

realizando constantemente en oscilación constante entre el mundo escolar y el mundo no escolar),

con componentes tanto algorítmicos como heurísticos. Lo relativo al algoritmo significa que el

estudiante estará dotado de métodos que lo capaciten para búsquedas que converjan en

probabilidades, no necesariamente en el logro óptimo y; lo heurístico, en cuanto pueda ejercitar el

pensamiento divergente o lateral, a la vez que resuelva problemas creativamente.

Eso supone la superación de la fragmentación -como lo propone Kennedy- trascendiendo la

mentalidad de control y examinando las implicaciones teórico-ideológicas que subyacen en los

programas actuales de estudio, la definición de habilidades de los estudiantes, la redefinición de la

función de crítica social de la educación en su relación con la ciudadanía, así como definir enfoques

del comportamiento ético, a través de la revisión de los valores que se promueven por la vía de los

hechos. En éste tenor las cualidades que probablemente se apreciarán, podrían ser: el gusto por el

trabajo cuidadoso, la asiduidad, la conciencia profesional, la honestidad, el deseo de mejorar, la

capacidad de escucha y el respeto a los demás, la capacidad de adaptación a las situaciones inéditas.

(Vaniscotte y Laderrière, 2002)

En suma los dispositivos seleccionados tomarán en cuenta las múltiples perspectivas formativas en

cuanto a su orientación y cultura, donde tenga su lugar el individuo con sus expectativas, intereses,

sueños y esperanzas, pero también el grupo y la colectividad, de tal forma que los estudiantes

instituyan los conocimientos y habilidades para participar activamente en la sociedad.

CONCLUSIÓN

Finalmente, podríamos decir que la universidad pública mexicana en el 2030 -sería ocioso decirlo si

no hubiera otras perspectivas-, además diseñar modalidades de cobertura diferentes de forma que

atienda a públicos diversificados, que supere las condiciones de exclusión actuales y se constituya en

25

comunidad-red de servicio público, donde se formula y desarrolla tanto el conocimiento como la

cultura, por lo que paralelamente al despliegue transfocal de otros ejes analíticos tales como: carrera

académica, financiamiento, comercialización de la universidad, formas de organización y

gestión, normatividad, formas de gobierno y gobernabilidad, producción del conocimiento,

relaciones con la sociedad, relaciones laborales, transmisión del conocimiento, se deberá

alimentar la visión de formar desde ahora sujetos profesionales, sensibles y comprometidos con los

problemas de las mayorías, entonces llega a ser claro que debe promover la generación de

conocimientos interiorizados y socializados. Por lo que el aprendizaje pasará necesariamente por la

iniciativa crítica y por la participación creativa de los involucrados en la educación, especialmente

profesores y estudiantes. Son ellos quienes harán uso de dispositivos, quienes tendrán que decir su

palabra frente a los desafíos del cambio social, en el sentido freiriano del término, y para que los

procesos de enseñanza-aprendizaje tengan sentido, son ellos quienes habrán de otorgárselo.

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Anexos

IES POR TIPO DE RÉGIMEN Y CIUDADES DE LAS REGIONES 1, 5 Y 6

CUADRO No. 1

Región Año Total de IES IES Privadas Ciudades IES Públicas Ciudades

Universidades Públicas

Autónomas Estatales Universidades Ciudades

1

1990 54 27 14 27 26 6 3 0 22

2000 95 66 19 39 37 6 2 0 26

Increm 41 39 5 12 11 0 -1 0 4 % 75,93 144,44 35,71 44,44 42,31 0,00 -33,33 n.p. 18,18

5

1990 50 11 6 39 41 6 1 0 26

2000 170 110 30 60 58 7 3 3 35

Increm 120 99 24 21 17 1 2 3 9

% 240,00 900,00 400,00 53,85 41,46 16,67 200,00 n.p. 34,62

6

1990 40 28 6 28 12 3 1 0 6

2000 154 133 11 21 12 2 0 2 6

Increm 114 105 5 -7 0 -1 -1 2 0

% 285,00 375,00 83,33 -25,00 0,00 -33,33 -100,00 n.p. 0,00

Fuente: Elaborado por nosotros sobre la base de ANUIES 1990 y 2000.

N.B. Todos los cuadros aquí presentados tienen la misma fuente.

UNIVERSIDADES PÚBLICAS POR TIPO, CIUDADES Y ORGANIZACIÓN ACADÉMICA DE LAS REGIONES 1, 5 Y 6

CUADRO No. 2

Región Año Organización Académica

Área Centro Escuela Depto. Extensión Facultad Instituto Unidad Uni. Acad.

1

1990 3 0 54 26 0 16 4 5 0

2000 3 2 41 19 1 32 9 12 4

Increm Increm 2 -13 -7 1 16 5 7 4

% % n.p. -24,07 -26,92 n.p. 100,00 125,00 140,00 n.p.

5

Campus Centro Escuela Educ.Hum. Extención Facultad División Ing. Y Tec. M E Adul

1990 10 0 16 0 0 97 8 0 0

2000 0 2 26 1 1 114 9 1 1

Increm -10 Increm 10 1 1 17 1 1 1

% n.p. % n.p. n.p. n.p. 17,53 12,50 n.p. n.p.

6

Colegio División Escuela Uni. Acad. Facultad 1990 1 9 9 0 13 2000 0 9 8 1 14

Increm Increm 0 -1 1 1 % % 0,00 -11,11 n.p. 7,69

ÁREAS, SUBÁREAS Y PLANES DE LAS IES DE LAS REGIONES 1, 5 Y 6

CUADRO No. 3

Región Año Áreas Sub-áreas Planes

Área 1 Sub-áreas 1

Planes 1


Planes 2

1 1990 6 62 127 1 5 11 1 6 9

2000 6 68 156 1 6 18 1 7 12

28

Increm 0 6 29 0 1 7 0 1 3

% 0,00 9,68 22,83 0,00 20,00 63,64 0,00 16,67 33,33

Área

3 Sub-áreas 3 Planes

3 Área

4 Sub-áreas 4Planes

4 Área


5 1990 1 8 12 1 17 32 1 7 14

2000 1 8 14 1 18 47 1 8 17

Increm 0 0 2 0 1 15 0 1 3

% 0,00 0,00 16,67 0,00 5,88 46,88 0,00 14,29 21,43

Área


6 1990 1 19 39 2000 1 21 48

Increm 0 2 9 % 0,00 10,53 23,08

5

Áreas Sub-áreas Planes Área


1 Área


2 1990 6 55 103 1 5 16 1 7 8

2000 6 65 144 1 4 17 1 7 11

Increm 0 10 41 0 -1 1 0 0 3

% 0,00 18,18 39,81 0,00 -20,00 6,25 0,00 0,00 37,50

Área


3 Área


4 Área


5 1990 1 4 7 1 12 25 1 9 15

2000 1 6 10 1 20 46 1 7 16

Increm 0 2 3 0 8 21 0 -2 1

% 0,00 50,00 42,86 0,00 66,67 84,00 0,00 -22,22 6,67

Área


6 1990 1 18 32 2000 1 21 44

Increm 0 3 12 % 0,00 16,67 37,50

6



1 Área


2 1990 6 70 145 1 2 3 1 9 16

2000 6 70 184 1 2 3 1 8 18

Increm 0 0 39 0 0 0 0 -1 2

% 0,00 0,00 26,90 0,00 0,00 0,00 0,00 -11,11 12,50

Área


3 Área


4 Área


5 1990 1 5 10 1 21 41 1 11 28

2000 1 4 10 1 21 57 1 11 36

Increm 0 -1 0 0 0 16 0 0 8

% 0,00 -20,00 0,00 0,00 0,00 39,02 0,00 0,00 28,57

Área


6 1990 1 22 47 2000 1 24 60

Increm 0 2 13 % 0,00 9,09 27,66

29

ÁREAS, SUBÁREAS Y PLANES DE LAS IES PÚBLICAS DE LAS REGIONES 1, 5 Y 6 CUADRO No. 4



Planes 1


Planes 2

1

1990 6 57 114 1 5 20 1 6 9

2000 6 62 132 1 6 17 1 7 11

Increm 0 5 18 0 1 -3 0 1 2

% 0,00 8,77 15,79 0,00 20,00 -15,00 0,00 16,67 22,22

Área


3 Área


4 Área


5 1990 1 8 12 1 14 24 1 6 11

2000 1 8 14 1 15 35 1 6 16

Increm 0 0 2 0 1 11 0 0 5

% 0,00 0,00 16,67 0,00 7,14 45,83 0,00 0,00 45,45

Área

6 Área 6 Planes

6 1990 1 18 38 2000 1 20 39

Increm 0 2 1 % 0,00 11,11 2,63

5



1 Área


2 1990 6 52 96 1 5 15 1 7 8

2000 6 65 112 1 4 6 1 7 9

Increm 0 13 16 0 -1 -9 0 0 1

% 0,00 25,00 16,67 0,00 -20,00 -60,00 0,00 0,00 12,50

Área


3 Área


4 Área


5 1990 1 4 7 1 10 21 1 10 15

2000 1 6 9 1 18 28 1 9 16

Increm 0 2 2 0 8 7 0 -1 1

% 0,00 50,00 28,57 0,00 80,00 33,33 0,00 -10,00 6,67

Área

6 Área 6 Planes

6 1990 1 16 30 2000 1 21 34

Increm 0 5 4 % 0,00 31,25 13,33

6



1 Área


2 1990 6 60 104 1 2 3 1 9 14

2000 6 61 131 1 2 3 1 8 15

Increm 0 1 27 0 0 0 0 -1 1

% 0,00 1,67 25,96 0,00 0,00 0,00 0,00 -11,11 7,14

Área


3 Área


4 Área


5 1990 1 4 8 1 15 23 1 8 17

2000 1 4 9 1 15 30 1 8 27

Increm 0 0 1 0 0 7 0 0 10

% 0,00 0,00 12,50 0,00 0,00 30,43 0,00 0,00 58,82

30

Área

6 Área 6 Planes

6 1990 1 22 39 2000 1 24 47

Increm 0 2 8 % 0,00 9,09 20,51

ÁREAS, SUBÁREAS Y PLANES DE LAS IES PRIVADAS DE LAS REGIONES 1, 5 Y 6

CUADRO No. 5



Planes 1


Planes 2

1

1990 5 32 56 1 2 8 1 3 3

2000 5 37 73 1 2 2 1 4 4

Increm 0 5 17 0 0 -6 0 1 1

% 0,00 15,63 30,36 0,00 0,00 -75,00 0,00 33,33 33,33

Área 3 Sub-áreas 3 Planes

3 Área


4 Área


5 1990 0 0 0 1 14 23 1 2 4

2000 0 0 0 1 16 31 1 4 8

Increm 0 0 0 0 2 8 0 2 4

% n.p. n.p. n.p. 0,00 14,29 34,78 0,00 100,00 100,00

Área 6 Área 6 Planes

6 1990 1 11 18 2000 1 11 29

Increm 1 21 48 % 100,00 190,91 266,67

5



1 Área


2 1990 5 23 32 1 1 1 1 2 3

2000 6 40 76 1 1 1 1 4 5

Increm 1 17 44 0 0 0 0 2 2

% 20,00 73,91 137,50 0,00 0,00 0,00 0,00 100,00 66,67


3 Área


4 Área


5 1990 0 0 0 1 10 16 1 2 2

2000 1 1 1 1 19 37 1 4 8

Increm 1 1 1 0 9 21 0 2 6

% n.p. n.p. n.p. 0,00 90,00 131,25 0,00 100,00 300,00


6 1990 1 8 10 2000 1 11 24

Increm 0 3 14 % 0,00 37,50 140,00

6



1 Área


2 1990 5 44 80 0 0 0 1 5 6

2000 5 47 108 0 0 0 1 6 9

Increm 0 3 28 0 0 0 0 1 3

31

% 0,00 6,82 35,00 n.p. n.p. n.p. 0,00 20,00 50,00


3 Área


4 Área


5 1990 1 4 5 1 16 31 1 8 14

2000 1 3 4 1 18 44 1 7 16

Increm 0 -1 -1 0 2 13 0 -1 2

% 0,00 -25,00 -20,00 0,00 12,50 41,94 0,00 -12,50 14,29


6 1990 1 11 24 2000 1 13 35

Increm 0 2 11 % 0,00 18,18 45,83

DISTRIBUCIÓN DE LA MATRÍCULA Y EGRESO DE LAS IES (EN %)

CUADRO No. 6

Año Región

IES PÚBLICAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS IES PRIVADAS

Primer Ingreso Matrícula Egreso Primer Ingreso Matrícula Egreso Primer Ingreso Matrícula Egreso1990

1

90,5 92,3 90,9 68,8 73,3 73,8 9,6 7,7 9,1

2000 85,7 87,7 89,0 62,4 65,2 65,3 14,3 12,3 11,3

Incremento -4,8 -4,6 -1,9 -6,4 -8,1 -8,5 4,7 4,6 2,2

1990

6

75,8 75,5 73,7 51,8 68,5 58,0 24,2 24,5 26,9

2000 65,2 65,8 67,7 56,6 63,1 70,7 34,8 34,2 37,3

Incremento -10,6 -9,7 -6,0 4,8 -5,4 12,7 10,6 9,7 10,4

1990

5

90,5 92,3 90,5 68,8 73,3 73,8 9,5 7,7 9,5

2000 85,7 87,7 89,0 62,4 65,2 65,3 14,3 12,3 11,0

Incremento -4,8 -4,6 -1,5 -6,4 -8,1 -8,5 4,8 4,6 1,5

1990

2

73,6 76,5 73,9 60,9 63,9 62,5 26,4 23,5 26,1

2000 66,2 70,9 69,5 47,1 53,1 55,7 33,8 29,1 30,4

Incremento -7,4 -5,6 -4,4 -13,8 -10,8 -6,8 7,4 5,6 4,3

1990

3

71,4 81,4 77,5 71,3 60,3 71,6 28,6 18,6 22,5

2000 27,2 29,2 29,5 19,6 22,3 22,8 72,8 70,8 70,5

Incremento -44,2 -52,2 -48,0 -51,7 -38,0 -48,8 44,2 52,2 48,0

1990

4

81,4 85,3 85,0 69,5 74,6 76,3 18,6 14,7 15,0

2000 60,0 66,7 67,5 45,2 50,7 53,8 40,0 33,3 32,5

Incremento -21,4 -18,6 -17,5 -24,3 -23,9 -22,5 21,4 18,6 17,5

cobertura y desempeÑo universitario - … filecobertura y del desempeño de las universidades...

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