EDUCACI~N BSICA

1 Cmo mefordr

J 1

I 1 docente? Elaborado por:

Sandra Gonzlez

Secretara de Estado de Educacin

u N 1 0 Oficina de Santo Domingo ,

TITULO: I ;COA40 MEJORAR EL DESEMPEO DOCENTE?

COLECCIN: CUADERNOS DE EDUCACI~N BASCA PARA TODOS

PROYECTO GENERAL: OFICINA DE LA UNESCO EN SANTO DOMINGO (Representante: LUIS M. TIBURCIO) Y DlRECCION GENERAL DE EDUCACION BASCA, SEE (Directora General: ANCELL SCHEKER)

COORDINACIN DE LOS CUADERNOS: FIACSO - 1:ACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES - PROGRAMA DE REP~BLICA DOMINICANA (Director: RUBN Sii.if; Coordinacidn Tcnica: CHEILA VALERA Y ALICIA LIFFER)

AUTOR(ES): SANDRA GONZALEZ Dominicana. Licenciatura en Psicologa, Universidad Autdnoma de Santo Domingo; Postgrado en Supervisidn Escolar, Insti- tuto Tecnolgico de Santo Domingo (Intec); Maestra en Bibliotecologa y Ciencias de la Informacin (becaria Fullbright-Las- pau), Universidad de Michigan, (USA). Ha coordinado numerosos programas deformacidn docente desarrollados en Intec en cooperacin con la Secretara de Estado de Educacin. Actualmente cursa el Programa de Doctorado en Liderazgo Educacio- nal, Nova Southeastern University (USA) y es Coordinadora del Centro de Estudios Educativos del Instituto Tecnolgico de Santo Domingo

MESA DE DISCUSIN: Moderadora: Cbeila Valera; Comentario: Dignora Garca; Relatora: Marta Kcente; Participantes: Yvette Ramrez Ginetta Candehrio, Alexandra Santelises, Piedad Castillo, Cristian Matas, Rosina Angla&, /osefina z?iter, Magda P p n Peguero, /os Antinoe Fiallo, Kctor Hugo Delncer Federico Mejer, Rosalina Perdomo, Susana Do, Nerys Garca, Mariano Gutkowski, Alicia Zaffeef. Carmen Snchez Ramos, Ancell Scheker.

DISENO PORTADA Y DIAGRAMACIN: IVELISSE ALVAREZ

IMPRESIN: Editora de Colores, S. A. C/ Juan Toms Meja y Cotes #8, Arroyo Hondo Tels.: 567-3214 / 17 Fax: 540-3613 E-mail: editora.decolores@coderel.net.do

'Zas opiniones vertidas en este documento son de la responsabilidad de los autores y no coinciden necesariamente con las de la UNESCO, lar de la FLACSO y lar del Gobierno de la Repblica Dominicana."

O UNESCO 2003

_ i _ ~ .I .

Oficina d e Sanco Domingo Secretara de Estado de Educacin

La coleccin Cuadernos de Educacin Bsica para Todos incluye estudios y documentos tcni- cos que pretenden promover y desarrollar el conocimiento sobre temas y aspectos centrales del

funcionamiento de la educacin en la Repblica Dominicana, con el propsito de aportar en la toma de decisiones y la formulacin de las polticas educativas. En general, los temas publicados han sido decididos por la Secretara de Estado de Educacin, (Direccin General de Educacin Bsica) y consultados con la Oficina de la UNESCO y la FLACSO. De igual modo, la SEE, .D FLACSO y la UNESCO han identificado e invitado a las organizaciones y especialistas responsa- bles por los diversos ttulos publicados.

En la preparacin de los Cuadernos fueron organizadas mesas de discusin para analizar las diver- sas propuestas y versiones preliminares, alrededor de las cuales se movilizaron maestros y maes- tras, investigadores y especialistas de la SEE, de las Universidades, de Organizaciones No Guber- namentales reconocidas por su labor en el rea educativa y otras organizaciones intelectuales.

La Oficina de la UNESCO y FLACSO, expresan su reconocimiento a los autores y autoras y a todas y todos los que han participado en las discusiones de los textos publicados.

LUIS M. TIBURCIO Representante de la UNESCO

RUBN SILI Directot, FLACSO

En el Foro Mundial de Educacin Para Todos celebrado en Dakar en el afio 2000 los

pases se comprometieron a garantizar el derecho a una educacin de calidad para todos los

ciudadanos y ciudadanas. Este compromiso se expresa en la formulacin de polticas de Esta- do estables, de largo plazo, consensuadas y asumidas por toda la sociedad. Para ello es nece-

sario desarrollar procesos sostenidos de informacin y comunicacin (Marco de Accin Re- gional para las Amricas).

Esta coleccin de temas que hemos llamado Tuadernos de Educacin Bsica para Todos tiene como propsito analizar datos, experiencias, investigaciones, innovaciones que provean

informacin til para orientar la toma de decisiones y el disefio de polticas educativas.

Los temas abordados surgen de la necesidad de contextualizar los desafos de Educacin para Todos y analizar realidades, polticas y decisiones con el fin de evaluar su pertinencia y

buscar alternativas viables que respondan a preocupaciones muy sentidas dentro del sistema educativo dominicano.

Con este propsito hemos contado con la cooperacin de la UNESCO, interesada en apor- tar herramientas que posibiliten la innovacin y el mejoramiento de la educacin.

Los nueve estudios que se publican, constituyen esfuerzos importantes de sistematizacin, reflexin y propuestas que resultan un valioso apoyo a la etapa de programacin del Plan Estra- tgico de Desarrollo de la Educacin Dominicana para los prximos 10 afios.

ANCELL SCHEKER Directora General a5 Educacin Bkica Coordinadora Nacional Adjunta a% Educacin para Todos

Reclutar, preparar y retener buenas maestras que se desempefien bien en su profesin debe ser una estrategia central del Estado para mejorar la educacin del pas, alcanzar el rendimiento pleno de la escuela y garantizar el aprendizaje de los estudiantes.

En este trabajo se analiza la relacin que existe entre desempeo docente y aprendizaje de los alumnos, y se presentan distintos movimientos y lneas de investigacin que han identificado un conjunto de factores asociados a las escuelas y al desempefio de las maestras: escuelas efectivas, mejora escolar, efectividad escolar y escuelas que aprenden. Se advierte sobre la necesidad de vali- dar estos factores, producto de la investigacin de los pases anglosajones, con investigaciones realizadas en nuestro contexto sociocultural.

En segundo lugar, se revisan los resultados de las principales polticas y acciones desarrolladas en nuestro pas y en otros pases para mejorar la calificacin de las docentes. Se realiza un rpido balance de la formacin inicial y continua, identificando potencialidades y limitaciones. Se devela el debate internacional sobre las polticas de establecimiento de estndares para el ingreso y egreso de los procesos de formacin, as como para la evaluacin del desempefio docente. Por ltimo, se presentan brevemente algunas experiencias latinoamericanas que persiguen alinear en un todo integral las polticas de formacin y de evaluacin del desempeo con polticas de incentivo y el ascenso en la carrera docente.

Para finalizar, se ofrecen algunas pistas y recomendaciones que orienten el disefio de polticas y la toma de decisiones, en relacin con el desempefio profesional de las docentes dominican&. Estas sugerencias se enmarcan en los tres grandes tramos de la carrera docente: la formacin ini- cial, la entrada a la profesin y el desarrollo profesional.

$6~0 MEJORAR EL DESEMPEO DOCENTE?

Relatora Mesa de Discusin

CUADERNOS DE EDUCACI6N BASICA PARA TODOS

Comentario a partir de la lectura previa del documento, POR DIGNORA GARC~A ROMERO

Comentario Final de la Moderadora,

CHEILA VALERA

10

26

26

29

Las mayores posibilidades de xito de una reforma educativa de fondo se cimentan en colocar a las docentes' en elprimer lu- gar de Las politicas de inversin y desarro- llo delpais. Reclutar, preparar y retener buenas 'maes- tras que se desempeten bien en su profesih debe ser una estfategia centfal del Estado para mejorar la educacin delpais, alran- zar el rendimiento pleno de la escuela y ga- rantizar el aprendizaje de los esdiantes.

El desarrollo de este trabajo se realiza en tres partes: En primer lugar, se analiza la re- lacin que existe entre desempeo docente y aprendizaje de los alumnos; en segundo lu- gar, se revisan los resultados de las principa- les polticas y acciones desarrolladas en otros pases para mejorar la calificacin de las do- centes; en tercer lugar, a partir de los anlisis anteriores, se ofrecen algunas pistas y reco- mendaciones que orienten el disefio de pol- ticas y la toma de decisiones, en relacin con el desempefio profesional de las docentes do- minicanas.

1. RELACIN DESEMPERO DOCENTE Y APRENDIZAJE

la relacin entre estas dos variables. Existe certeza clara de que la calidad del desempeo docente es un factor clave para suscitar aprendizajes de caiidad. Juan Carlos Navarro, especialista en educacin del Banco Intera- mericano de Desarrollo (BID) para Amrica Latina, cita dos conjuntos de evidencias en los que la variable desempeo docente afecta significativamente el aprendizaje de los estu-

Muchas investigaciones han establecido

diantes: por un lado, el balance realizado por Darling-Hammond (2000) en escuelas de los Estados Unidos de Amrica; por el otro lado, el estudio de Mullens, Murnane y Willet (1 9 9 5) realizado en pases en vas de desarro- 110 como ei nuestro (2001). LO que no resui- ta claro en ninguno de los casos es la natura- leza de esta relacin, dada la complejidad de la variable desempefio docente.

Cabe entonces preguntarse Cules as- pectos del desempeko docente son los que influencian positivamente el aprendizaje de los alumnos?

dores a esta pregunta han originado tres co- rrientes de investigacin que se han consti- tuido en modelos para el anlisis del desem- peo de las instituciones escolares:

O El modelo de las Escuelas Efectivas. O El modelo de la Mejora Escolar. O El modelo de las Organizaciones que

Aprenden. Estas tres lneas de investigacin han en-

focado el desempeo desde la perspectiva de la institucin escolar ms que desde el de- sempefio de maestras individuales, por con- siderar que lo que hace una docente en su saln de clases est influenciado por sus ca- ractersticas personales y sus experiencias profesionales, en el marco de un conjunto de variables externas a la propia maestra que afectan lo que ella hace con sus alumnos. De hecho, se ha demostrado que, a un nivel mi- cro, el desempeo de una maestra depende mucho del ambiente de la escuela en la que trabaja, del clima de la institucin escolar (Fullan, 2000).

Estos enfoques abordan la problemtica del desempeo desde una perspectiva sist-

L a s respuestas de acadmicos e investiga-

mica, en la que se concibe a la docente como un ser social que desempeia su rol en un marco institucional, en una cultura escolar y en un mbito comunitario y nacional.

El movimiento de Escuelas Efectivas identifica mediante diseios cuantitativos y metodolgicamente complejos las caracters- ticas que hacen que unos centros educativos sean ms eficaces que otros. El movimiento de Mejora Escolar se apoya en metodologas cualitativas para indagar sobre cmo ha de cambiar un centro educativo para su mejora. Murillo (1999:35) afirma que ... elprimer movimiento nos indica qu hay que cambiar y el segundo cmo hay que hacerlo:..

den es otro enfoque que se utiliza para apoyar los procesos de cambio y mejora en el desem- peno de las escuelas (Senge, 2000). La idea fuerza es que las escuelas se conceptualicen como comunidades de aprendizaje, con lide- razgo, visin y culturas compartidas y con una organizacin que identifique sus proble- mas, visualice las soluciones y emprenda des- de s mismas los cambios hacia la mejora.

realidad dominicana y resultan siempre muy tiles para conceptualizar el desempefio do- cente desde wa perspectiva holstica e integra- dora. Asimismo, se corresponden con la ten- dencia presente de fomentar las reforma,s des- de abajo, escuela por escuela, aula por aula.

Tambin, entroncan con el avance hacia la descentralizacin del sistema educativo na- cional que manda considerar las escuelas co- m o las unidades operativas del conjunto, con autonoma y capacidad para definir y ejecutar sus propios proyectos educativos.

Los resultados de estudios y anlisis he- chos de algunos procesos educativos mues- tran que los cambios impuestos desde ins-

E4 modelo de Organizaciones que Apm-

Los tres enfoques guardan actualidad en la

tancias externas al Centro educativo no pro- ducen mejoras en la escuela (Bolvar, 2001) y que, por el contrario, son la razn princi- pal del fracaso de las reformas educativas or- denadas por oficio. Para que se produzca el cambio a mejor en un centro educativo es necesario que el impulso, la coordinacin y el seguimiento surjan del propio centro con el involucramiento de sus actores locales.

En este sentido, las investigaciones he- chas a los resultados de conjunto de la insti- tucin escolar han sido ms fecundas que las realizadas sobre las prcticas y los estilos de ensefianza individuales, y que conforman la lnea de investigacin sobre efectividad do- cente. Sin embargo, es justo reconocer que el conocimiento surgido de la investigacin so- bre efectividad docente ha servido de base para el diseio de muchos programas de for- macin y para definir en los pases desarro- llados los estndares y mecanismos de acredi- tacin del ejercicio docente.

En este campo, existe un elevado nivel de consenso en la identificacin de un grupo de competencias clave, propias del repertorio docente, para facilitar el aprendizaje de los estudiantes, entre las que se encuentran:

O

cimiento que se ensefia y de las didcticas apropiadas a su ensefianza. o estrategias pedaggicas y de evaluacin ade- cuadas a estilos distintos de aprendizaje. 0 Sensibilidad ante el proceso de desa- rrollo del estudiante desde lo social (contex- tos y familias de procedencia), y desde lo psicolgico (cmo aprenden).

Personalidad educadora, con caracte- rsticas cargadas de paciencia, perseverancia, inters en los estudiantes, capacidad de tra-

Amplia formacin general y cultural. Profundo dominio del rea del cono-

Dominio de un repertorio variado de

formacin y mejora permanente. La investigacin sobre >fictividZd dacen-

te identifica una serie de factores asociados a estilos y prcticas efectivas, tales como las oportunidades de aprendizaje y la orienta- cin acadmica que ofrecen a los alumnos, el manejo efectivo de la clase, las expectativas de las maestras sobre el rendimiento de sus estudiantes, la enseanza activa y la variedad instruccional, el paso adecuado de la clase, el cuestionamiento frecuente y apropiado, las lecciones claras y con orientacin hacia la ta- rea y, finalmente, el logro del compromiso del estudiante con su proceso de aprendizaje (Reynolds y Muijs, 2000).

Estos autores afiaden que el repertorio

bajo en equipo e inters en su crecimiento profesional. O Aceptacin y manejo avanzado de la tecnologa computacional como un factor clave tanto para diversificar las oportunida- des y estrategias de ensefianza en la sala de clases y como un mecanismo idneo para su

des e intereses de sus alumnos y las comuni- dades con las que trabajan, reflexionan sobre su enseanza y el aprendizaje de sus estu- diantes, hacen cambios a sus mtodos de en-

7 ; seanza segn lo consideran necesario, tie- ... nen un alto sentido tico, estn comprome- tidas con su profesin y se preocupan por

,,

,

docente que compromete a los estudiantes en su aprendizaje incluye la provisin de ma- teriales didcticos, la utilizacin de las ideas y experiencias de los alumnos para ayudarlos a internalizar el significado de los materiales didcticos y, por ltimo, la estructuracin de las clases en actividades de dificultad cogniti-

Craig (1998) ofrece, por su parte, un re- sumen general de lo que ella considera que conforma un buen desempeo docente. Se-

aquellas que conocen la asignatura que ense- an, usan estrategias pedaggicas apropiadas a cada contenido, usan un lenguaje apropia- do para ensefiar y dominan ese lenguaje, crean y mantienen un clima apropiado en el aula, investigan y responden a las necesida-

h.

f ti n O H Y n iI va progresiva. .

a ; O E

% gn esta autora, las maestras efectivas son +

111 Y

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9

a

sus estudiantes. Craig tambin revisa lo que la investiga-

cin aporta sobre el tema en relacin a las caractersticas del ambiente, del saln de cla- ses y de las prcticas pedaggicas de docentes efectivas. Estas caractersticas son: 1. U n cuerpo docente capaz 2. Apoyo adecuado 3. Actitudes docentes positivas 4. 5. Manejo de la clase 6. Altas expectativas 7. Interacciones frecuentes maestra-estu-

Eficiencia en el uso del tiempo

diante

8. Currculum organizado 9. Clases claras y enfocadas 1 O. 11. 12.

Seguimiento y evaluacin frecuentes

Variedad de estrategias de enseanza y U n sistema de recompensa e incen-

tivos para el estudiantado.

La autora revela, sin embargo, que tal investigacin no ha sido capaz de mostrar cmo y porqu maestras inefectivas se vuel- ven efectivas.

Si bien es cierto que estas investigaciones y sus resultados pudieran ser muy tiles para trazar polticas que mejoren el desempefio en nuestro entorno, hay que tener en cuenta que la misma ha sido realizada en pases de- sarrollados, enfocada ms en los procesos de

81 3

ensefanza y de gestin de aprendizajes a ni- vel de aula y de centro educativo, ya que la escuela en los pases desarrollados cuenta con la infraestructura adecuada y tiene asegurada la provisin de los recursos de aprendizaje. Sera interesante investigar la validez de estos factores en los ambientes de precariedades que caracterizan una educacin tercermun- dista como la nuestra.

El desempeio docente es un proceso complejo, plausible de ser mejorado si se cuenta con las condiciones y los apoyos ne- cesarios para lograrlo. En este sentido, para que una maestra nuestra pueda exhibir un buen desempefo docente con las caracters- ticas seialadas por Craig, abogamos por condiciones de vida y de trabajo que les per- mitan dedicar tiempo al estudio, a la investi- gacin y a las distintas actividades relaciona- das con la docencia: planificacin de sus da- ses y evaluacin del alumnado; encuentros con colegas para discutir problemticas co- munes; reuniones y entrevistas con padres y madres de hilia; tiempo para la reflexin sobre su prctica; asistencia a cursos y talle- res de actualizacin, entre otras.

En sentido general, el ejercicio docente en la Repblica Dominicana carece de con- diciones de trabajo apropiadas, las labores se desarrollan en espacios inadecuados y con mucha carencia de recursos para el aprendi- zaje, las docentes regularmente trabajan en dos tandas y no disponen de tiempo para la planificacin y la evaluacin del trabajo, hay poco o ningn apoyo de los padres y las ma- dres, la ayuda de orientadoras y profesores especialistas es inexistente o muy limitada, na se dispone de redes de apoyo, no existe cultura de colaboracin ni se incentiva el trabajo en equipo para una labor ms cole- giada del proceso educativo.

Es comn entre docentes, directores y funcionarios atribuir la pobreza del aprendi- zaje de los alumnos a factores externos a la escuela y al sistema docente, mientras se sos- layan los factores internos que provocan el pobre desempeo estudiantil, entre los que sobresale la utilizacin inadecuada del tiem- po por parte de las maestras y la cultura de empleo pblico fcil y sin exigencias de quienes acceden al magisterio. A causa de ello, en la escuela dominicana prevalece un estilo de enseianza pasivo en el que los estu- diantes memorizan y recitan las lecciones marcadas por la maestra y aprendidas co- m o merengue de moda.

2 BALANCE DE LAS POLfTiCAS PARA ME- JORAR EL DESEMPERO DOCENTE

Las dos variables ms comnmente aso- ciadas al buen desempefio son la formacin docente inicial y la formacin continua. Am- bas tienen sus defensores al momento de considerar la superioridad de una y otra para afectar positivamente el desempefio de las maestras y por consiguiente el de los estu- diantes, pero, cada vez ms, se insiste en que ambas son importantes y en que deben arti- cularse en un sistema integrado, en el que las dos se complementen.

2.1 FORMACIdN INICIAL Los balances realizados a los programas de

formacin inicial, tanto a nivel de Latinoam- rica como del pas, han insistido lo suficiente en la incapacidad que han tenido estos pro- gramas para formar las docentes que lleven a cabo las transformaciones que la sociedad est exigiendo a los centros educativos (Torres, 1996; Gonzlez, 200 1 ; Polanco, 2002).

La problemtica de la formacin docente inicial es muy compleja en estos pases, tanto por las condiciones de vida del magisterio como por las condiciones institucionales de las universidades e Institutos Superiores de Formacin Docente-ISFD- que forman al personal docente.

Las dificultades de formacin se agravan por las precarias condiciones de vida y de trabajo que sufre la mayora de las docentes de las escuelas y liceos pblicos, con proble- mas econmicos y de salud, con dobles jor- nadas laborales, sin tiempo para el estudio y la investigacin y sin posibilidades de acceso a bienes culturales.

Las candidatas para ingresar al sistema p- blico de ensefianza, que actualmente estudian educacin, proceden en su mayora de las ca- pas ms bajas de la sociedad, con una forma- cin bsica deficiente recibida en los liceos p- blicos del pas (Dahujare y Escuder, 2000).

halagefias, sobre todo cuando, tanto la inves- tigacin como la experiencia de los que traba- jamos en formacin docente, confirman que el escaso rendimiento de los estudiantes de hoy est altamente asociado con las limitadas destrezas bsicas de las maestras, resultantes de haber tenido acceso en el pasado a una educacin bsica y media de pobre calidad.

El problema se agudiza an ms, si cabe, en el nivel superior de la formacin docente, debido a las precarias condiciones institucio- nales con que se trabaja, caracterizadas por:

La falta de mecanismos de acredita- cin de las instituciones de educacin superior;

0 La situacin del profesorado univer- sitario que sufre de las mismas condi- ciones de pluriempleismo en doble y

Esta situacin presenta perspectivas poco

triple tanda de las maestras de inicial,

bsica y media;

0 Los currculas tericos, fragmenta-

dos, sobrecargados y divorciados de las

realidades escolares;

Los cuerpos de formadores obsoletos, tradicionales y alejados de los contextos y las realidades en los que se desenvuel-

ve el profesorado.

(Gonzlez, 200 1 , Polanco, 200 1)

En el proceso de cambio para mejorar la formacin docente inicial o en servicio, las universidades dominicanas han de establecer estndares curriculares en sus programas de formacin de grado y de postgrado. En ellas deber establecerse consenso y descripcin clara de lo que los formadores deben ensefiar y de lo que se espera que las maestras apren- dan (Ravitch, 1995, p.3). Tambin debern crearse mecanismos eficaces de verificacin del cumplimiento de las metas de desempe- io profesional que los programas persiguen.

res y de mecanismos eficaces de evaluacin han dado como resultado calificaciones in- fladas y, en consecuencia, altas tasas de pro- mocin y altos ndices acadmicos de los egresados de los programas de capacitacin (Polanco, 2001).

Ahora, como medida de reordenamien- to, se precisa de una reinvencin de la for- macin inicial con un currculo nuevo basa- do en investigaciones idneas sobre cmo las maestras aprenden y cmo los formadores deben ensefiar. El disefio de los nuevos pro- gramas deben diversificar los escenarios, los contenidos y las modalidades de formacin a fin de que respondan al nuevo modelo edu-

En el pasado reciente, la falta de estnda-

cativo al que se aspira (Torres, 1998). Este nuevo currculo debe contener cursos riguro- sos y actualizados que faciliten la compren- sin de los contenidos de las disciplinas que ensea, adems de un fuerte componente transversal de prctica magisterial a cargo de docentes experimentadas y reconocidas por su excelencia en el desempeo profesional.

La formacin inicial, que puede hacer la diferencia en el desempeo, se distinguir en- tonces por el tipo de experiencias que pro- mueva para que las docentes profundicen en el conocimiento disciplinar, articulen la teora con prcticas significativas e integren la inves- tigacin-accin y las estrategias que estimulen el pensamiento reflexivo, crtico y creativo.

Las alianzas estratgicas entre las univer- sidades e ISFD, con las escuelas y distritos escolares y la presencia de profesores-tutores que acompaen las prcticas docentes en las escuelas, que a su xrez retroalimenten los pro- cesos formativos, (sfrecen una va plausible, en nuestras realidades, para impactar el de- sempeo de las maestras y de los centros educativos.

U n elemento crucial que deber ser adoptado para asegurar la calidad del cuerpo docente del pas es la definicin de estnda- res, tanto de ingreso como de egreso, a los programas de formacin de las instituciones de educacin superior. Este valioso instru- mento se requiere ya como soporte y refe- rencia en los procesos de acreditacin de las instituciones formadoras y para la certifica- cin de las docentes que egresan de ellas.

En Amrica Latina comienza a conocer- se y debatirse la necesidad y conveniencia de establecer estndares en la formacin do- cente. Chile ha publicado recientemente un conjunto de estndares del desempeo pro- fesional para todos los niveles del sistema

educativo, a fin de que las instituciones for- madoras los integren progresivamente. (Al- varez, 200 1). Los chilenos han organizado las competencias docentes en las siguientes dimensiones:

A) Planificacin de la enseanza B) Creacin en el aula de ambientes pro- picios al aprendizaje

c) El proceso interactivo D) La evaluacin del proceso, y E) El trabajo colaborativo dentro y fuera de la institucin educativa

2 -2 FORMACI~N CONTINUA Dada la escasez de proksionales de la

educacin para enfrentar la demanda crecien- te de docentes formadores, los sistemas de formacin continua que integran a la forma- cin inicial, la formacin en servicio, el desa- rrollo profesional y las oportunidades de es- tudios de postgrado, han cobrado mayor sig- nificacin, lo cual tambin ha significado el diseo de currculos flexibles que permitan la circulacin de los graduados por distintos programas de formaci6n (Abrile, 1994).

xistentes las polticas y los mecanismos para que las docentes, graduadas o no, puedan entrar en el servicio y sigan creciendo en la profesin, con los apoyos adecuados de1 sis- tema. La idea del centro educativo como la- boratorio o comunidad de aprendizaje de es- tudiantes y maestras, no ha calado an en la cultura escolar dominicana. Desafortunada- mente, la cultura que prevalece en la gestin escolar es la de un control administrativo con ningn o poco liderazgo docente. La mayor parte de las directoras de escuela del sector pblico carece de liderazgo pedaggi-

En el pas, han sido prcticamente ine-

co. Tampoco ellas se perciben como las for- madoras naturales de sus docentes.

Una concepcin similar est presente en el trabajo de apoyo pedaggico que dcsempe- a el personal tcnicq de los distritos escola- res, que admite no contar con el tiempo nece- sario para dar soporte sistemtico a los grupos de docentes, por lo que se limita a revisar las planificaciones y su correspondencia con la propuesta curricular o con la clase observada.

Entre los distintos modelos de formacin continua (Imbernn, 2002), citando a Wood y IUeine (1 987): orientada individualmente, observacidevaluacin, desarrollo y mejora de la enseanza, entrenamiento, indagativo o de investigacin, se est poniendo especial nfasis en aquellos que organizan la forma- cin en el ambiente del centro educativo poz considerar que las innovaciones que moviliza- rn los cambios que las escuelas requieren ha- brn de partir de la sinergia del liderazgo de sus actores, desde el propio centro educativo.

El Programa de las 900 Escuelas, los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) y el proyecto Enlaces, de Chile, as como la ex- periencia de microcenuos rurales, de la Es- cuela Nueva de Colombia, son algunas expe- riencias de capacitacin situadas en los cen- tros escolares, que han mostrado ser exitosas (Nez Prieto, 1999).

Hay evidencia de que cuando los docen- tes en servicio se capacitan y se actualizan de manera individual fuera de los contextos es- colares, se les hace muy difcil integrar las in- novaciones a su prctica debido a los marcos rgidos y burocrticos de la cultura escolar (Torres, 1996; Granado, 1997). La tenden- cia es enmarcar los programas de desarrollo profesional en la construccin del Proyecto Educativo de Centro-PEC y en los planes de desarrollo escolar.

La formacin planificada y organizada en el contexto de cada centro educativo y su comunidad presenta una serie de ventajas, como son, responder a las necesidades reales y sentidas de las maestras, abordar las pecu- liaridades de cada escuela con sus potenciali- dades y limitaciones, reforzar el carcter co- lectivo e institucional de la ensefianza y favo- recer el trabajo colaborativo, fomentar la es- tima colectiva y el desarrollo profesional de la escuela y sus maestras (Gonzlez, 2002). Es necesario pues incentivar la organizacin de espacios y tiempos en el horario escolar para el trabajo formativo y colaborativo de las docentes.

2.3 &TABLECIMIENTO DE ESTANDARES, SISTEMAS DE EVALUACIdN DEL

DESEMPERO Y CARRERA DOCENTE En los pases desarrollados se ha avanza-

do mucho en la formulacin y aplicacin de sistemas de evaluacin de desempefio para acreditar el ejercicio profesional de las do- centes. En este propsito, los Estados de la Unin norteamericana se han mancomuna- do a travs del Interstate New Teacher As- sessment and Support Consortium -1N- TAsC-( 1992) para la definicin de los estn- dares aplicables a las docentes principiantes.

Para obtener su licencia para el ejercicio de la profesin una vez se grada de la univer- sidad, una maestra principiante ha de demos- trar a travs de una prueba comprensiva que posee las destrezas bsicas, los conocimientos del contenido de las disciplinas curriculares, de los sujetos de aprendmje y un adecuado conocimiento y desempeio pedaggico.

En los Estados Unidos de Amrica, el es- tablecimiento de estndares se inici en los - afios 80 y se ha introducido con mucha her-

za en el rea de la preparacin y el desempe- o de las maestras. El National Council for Accreditation of Teacher Education -NU- TE- ha desarrollado un conjunto de estnda- res relativos a los currcula de formacin,.al personal docente, al estudiantado y a las ins- tituciones en todos los niveles y reas de la educacin (NUTE, 1999).

mericanos para promover la excelencia de las docentes es el de la certificacin profesional. La National Board for Professional Teaching Standards (1994), institucin privada sin fi- nes de lucro, ha establecido estndares muy rigurosos basados en el desempeo profesio- nal. Las maestras reciben incentivos accedien- do a someterse voluntariamente a un sistema de evaluacin basado en pruebas de conoci- miento y de ejecucin, a la presentacin de un portafolio profesional y a la observacin de su desempeo par expertos en el rea.

En la otra cara de la moneda, en la mayo- ra de los pases pobres o en vas de desarrollo, la instauracin de estos u otros sistemas de evaluacin del desempeo a travs de pagos diferenciados y ascensos en la carrera docente, es un campo escasamente desarrollado.

Hay varios debates en la construccin de estndares o competencias profesionales. Lo primero es que hay una fuerte crtica al esta- blecimiento de estndares por considerar que puede aumentar la inequidad social (Casas- sus,1997). Es considerado un movimiento homogenizador asociado a pruebas estanda- rizadas y que por lo tanto ignora aprendiza- jes complejos, superiores y diversos (De Cas- da, 2001). Torres (1998), por su parte, cuestiona la validez universal de esos lista- dos de competencias docentes, su traslado acrtico a las realidades de los pases en vas de desarrollo y su incapacidad de sealar las

Otro mecanismo utilizado por los nortea-

rutas para construir esas caractersticas en si- tuaciones concretas.

Otro tema en discusin es si los sistemas de evaluacin y de incentivos lia de articu- larse al desempeo docente o al rendimiento estudiantil. Podra ser muy injusto un siste- ma que coloque sobre los hombros de sus docentes la completa responsabilidad de los resultados de la educacin. Si bien es cierto que el aprendizaje de los estudiantes es el es- labn ltimo en el que debe reflejarse la efectividad docente, tambin es cierto que la calidad del desempeo es slo una de las va- riables asociadas a la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

Tambin se discute si debe ser obligato- rio, aplicado a todos los que eje= la do- cencia o debe ser un acto voluntario para quienes quieran escalar peldaos en su desa- rrollo profesional. Otro ngulo del debate es acerca de quin construye los parmetros, quin evala y quin administra un sistema de esta naturaleza, dados los requerimientos tcnicos que exige y los intereses poiticos que encierra.

diseo e implementacin tiene que contar con la participacin de las docentes, por asignacin directa o por delegacin a travs de gremios y asociaciones profesionales, en que la &aluacin y la carrera docente han de estructurarse en funcin de tramos o etapas de desarrollo profesional y en que debe ser parte de una estrategia ms amplia que in- cluya apoyo a la formacin permanente y al trabajo de las escuelas y liceos. En defrnitiva, la lgica indica que la implantacin de estos sistemas tiene sentido cuando las maestras gozan del mnimo de condiciones necesarias para ensear y aprender.

En lo que s existe consenso es en que su

Brasil, por ejemplo, ha desarrollado un marco estratgico de carcter sistmico, am- plio y profundo en el rea de polticas docen- tes, para mejorar el desempeo de las maes- tras. Este marco integra, en un todo coheren- te, un sistema de aseguramiento de la calidad, una estrategia de desarrollo profesional, el apo- yo a la gestin del desempeo docente en el

Formacin Docente

Entrada a la Profesin

Carrera Profesionai

SI!XEMA DE ASEGURAMIENTO

Instrumentos para controlar calidad de

Instituciones de Formacin

(acreditacin y evaluacin de programas) Instrumentos

para definir una buena docencia y para seleccionar los ingresantes a la profesin

(Licencia y certi- ficacin)

Instrumentos para orientar el desempeo de las

escuelas y el mejoramiento de

la enseanza (exmenes, itvalu- acin peridica ' deldesempeo docente y re-cer-

tificacin)

DE U CALIDAD

centro educativo y un programa de incentivos. Todo esto articulado a los tres grandes tramos de la carrera docente: la hrmacin inicial, la entrada a la profesin y el desarrollo profesio- nal (Delannoy, F. y Sedacek, G, 2000).

A continuacin traducimos el cuadro en el que estos autores integran los distintos ele- mentos:

DESARROLID

LASMAESTRAS Condiciones para una formacin docente exitosa (Universidades e

ISFD)

PROFESIONAL DE GEsnN DEL INCENTIVOS DESEMPERO EN LAS ESCUELAS Al' lanzas Fondos

universidades competitivos centros

educativos Reclutamiento local de maestras

Supervisin de prctica docente

Sistemas de men- Programas de Programas de tora y tutora induccin incentivos para

Estructuras y procesos que promueven el aprendizaje

permanente de Ias maestras (apoyos, redes y planes de desarrollo de las

escuelas)

posiciones en Acompafiamiento situaciones y liderazgo escolar difciles o de alto Equipos docentes riesgo

Consejos Incentivo Escolares selectivo por

desempeo Relaciones con la excelente Comunidad Reconocimientos

a Escuelas Reconocimien tos no monetarios Pensiones

El proceso cubano, por su parte, com- prende un sistema de evaluacin de profeso- res asociado a planes de superacin y a una carrera docente (Gasperini, 2000). Chile, en otro ngulo, inici en el 2001 la construc- cin de su sistema de evaluacin del desem- peo proponiendo establecerlo en dos mbi- tos: primero la construccin de estndares que sirvan de parmetros para valorar el de- sempeo docente y luego la estructuracin gradual de la carrera docente. La experiencia de Mxico con la carrera magisterial es que, por no disponer de los mecanismos e instru- mentos adecuados de evaluacin del desem- peo, no ha podido mejorar la calidad de la educacin y ha debido enfrentar y sufrir efectos perversos (Ornelas, 200 1).

En la Repblica Dominicana no hay avances que mostrar en esta rea. El rechazo a la evaluacin como mecanismo de rendi- cin de cuentas sigue siendo muy fuerte en la cultura docente, en el propio sindicato y hasta en las instituciones de formacin do- cente. Tmidamente se discute en el presen- te un reglamento de carrera docente que no parece estar articulado a ninguna idea de evaluacin del desempeo, ni a consensos sobre los indicadores de calidad de este de- sempeo, que orienten los programas de formacin inicial y continua, como tam- bin al propio sistema de evaluacin.

Garca y Fiallo (2002) hacen una pro- puesta integral y multidimensional como es- trategia transformadora de la calidad educa- tiva dominicana, proponiendo como ejes centrales de la estrategia la formacin y el ejercicio magisterial, adems de los contex- tos, el currculo, la gestin, el financiamien- to y los recursos. Este documento plantea tambin una serie de estrategias y acciones, desde un enfoque sistmico, que debern

servir de orientacin para las reformas de los prximos diez aos.

Con el apoyo de estas y otras experien- cias documentadas, como tambin de los planteamientos y teoras slo demostrables con la prctica y la observacin sistemtica de resultados, nos permitimos plantear a continuacin algunas pistas que pudieran servir de orientacin para el diseo de las polticas, acciones y programas encaminadas a mejorar el desempeo de los docentes y, por tanto, de la escuela y la educacin.

SUGERENCIAS PARA MEJORAR 3. EL DESEMPERO DOCENTE.

Nuestras recomendaciond estn agrupadas en funcin de los tres grandes tramos de la ca- rrera docente propuesta por Delannoy (2001)

1. F O R M A C I ~ N DOCENTE IN I C I A L 2. ENTRADA A LA PROFESIN

Y CARRERA DOCENTE.

3. DESARROLLO PROFESIONAL.

1. FORMACIN DOCENTE IN I C I A L 0 Seleccin y reclutamiento de jvenes talentosos con inters en la carrera de educacin.

0 Programa de incentivos con becas de estudio y concesiones econmicas y so-

ciales privilegiadas por la dedicacin al magisterio a tiempo completo.

0 Establecimiento de estndares y de mecanismos idneos de evaluacin para

el ingreso a la carrera de educacin en

las universidades y en los Institutos Su-

periores de Formacin Docente (ISFD).

h. . g!.. 3 . O - I s W m

n. Y . + 5 8 n o 'Z ; Y

B i u.

5

Q Establecimiento de estndares de contenido y de desempeo que asegure las competencias profesionales de la do-

cente al egresar de los procesos formati-

vos. Estos estndares servirn para

orientar tanto los procesos de forma-

cin como de los de la evaluacin del desempeo. Lograr el alineamiento de los estndares de formacin con el cu- rrculo, que comprende lo que el estu-

diantado deber saber y ser capaz de ha- cer. Formularlos genricamente en una

primera etapa y especializada por nive-

les, ciclos o reas en una segunda y ha-

cerlo de forma abierta, que de cabida a

estilos docentes diversos.

0 Institucionalizacin de mecanismos de evaluacin y acreditacin de los pro- gramas de formacin docente. Estos

procesos pueden ser auspiciados inicial-

mente por la SEE con el concurso de la SEESCyT y la ADAAC (Asociacin Dominicana para el Autoestudio y la

Acreditacin) y luego ser asumido por

instituciones profesionales autnomas

con mayor nivel de especializacin. 0 Estos procesos de acreditacin de ins-

tituciones formadoras habrn de definir indicadores de calidad relativos a los cu-

rrcula de formacin, los recursos de

aprendizaje y la tecnologa, al personal

docente, entre otros. Requerir ,especial

atencin la definicin de perfiles de los

,

formadores de maestras, los cuales de- bern combinar antecedentes acadmi-

cos y de investigacin con experiencia y

conocimiento de los sistemas escolares. 0 Propiciar, a travs de fondos compe- titivos, que las instituciones formadoras

realicen innovaciones en esta rea, sea a

travs de una revisin de los currcula de formacin docente, sea a travs de estrategias innovadoras en la gestin de una formacin que la acerque a los con-

textos escolares. Se sugiere indagar los resultados de la experiencia chilena en

este orden (Avalos, 1999).

2. ENTRADA A LA P R O F E S I ~ N Y CARRERA DOCENTE.

0 Institucionalizacin de concursos para el ingreso a la carrera docente

que comprenda un examen comprensi-

vo, que adems sirva para evaluar in-

directamente a las instituciones forma-

doras. Este proceso deber ser poste- rior a los esfuerzos combinados de es- tablecimiento de estndares curricula- res y de atencin a las condiciones en que se desarrolla la formacin. Este examen ser slo un factor dentro de un conjunto de requerimientos pero ayudar a fomentar la cultura de eva-

luacin en la profesin docente. U n

requisito importante es que las maes-

tras que se presenten a concurso sean

de las mismas localidades en las que estn ubicadas las escuelas.

O Utilizacin de los datos del censo do- cente para identificar a las maestras que

por razones de edad, de salud u otro ti- po de impedimento no estn en condi- ciones de generar aprendizajes en sus es- tudiantes. A partir de este censo, plani- ficar un programa de jubilaciones que

incluya el retiro o la remocin a otras

funciones docentes que no sean las del

saln de clases, e incluso la designacin

de maestras en edad de jubilacin, pero con buena formacin y experiencia, co-

mo tutoras y acompafiantes de maestras nuevas en la profesin. Planificar racio-

nalmente programas de sustitucin de nuevas vacantes.

8 Diseo e institucionalizacin de un

sistema de induccin para maestras que ingresan al sistema educativo. El inicio en la carrera es una etapa clave

para la incorporacin de hbitos, ruti- nas, formas de hacer y de trabajar con

los estudiantes que se instalan en un

particular estilo docente. Este progra- m a de induccin ha de ser asumido por la direccin de las escuelas y los equipos docentes con ms experiencia.

Puede ser parte de una etapa probato- ria y sujeta a evaluacin, de la que pueda depender la permanencia de las

docentes en el sistema.

0 Implementacin, a travs del INA- FOCAM, de un nuevo paradigma de formacin continua que tenga las si-

guientes caractersticas: enfocado en el

aprendizaje de los estudiantes, diseado y adecuado a la demanda y necesidades

de las maestras, entroncado en el Pro-

yecto Educativo y en los planes operati- vos de los centros educativos, orientado por las investigaciones sobre las mejores

prcticas para suscitar aprendizajes y

que privilegie estrategias de trabajo

prctico y colaborativo. Se deben relan- zar, acompafiados de contenido y de las normativas organizacionales para su

concrecin, los grupos de reflexin pe- daggica en cada centro educativo o en

grupos de centros y retomar la naturale-

za formativa de estos espacios. 0 El crecimiento profesional de las maestras ha de ser promovido por una cultura escolar en la que el rol de la di-

h.

? 2 3

- I g reccin del centro se torna clave. Se re- comienda la redefinicin del rol del di- W 7

* rn J) rr rector del centro, o en su defecto la

contratacin de un subdirector, con la funcin de dar asesora pedaggica a las maestras. Se precisa una direccin cole-

a

2 3

5j m m .U

r -

giada y participativa, que se apoye en los equipos docentes y en la comunidad

para discutir los problemas y buscar las

soluciones. Una direccin que ejerza un

liderazgo pedaggico, apoyando el desa-

. h. -. Lu

Y n u

- 0

O - n . 2 B vi

i

... <

+ ., ..3

rrollo curricular y el aprendizaje de

maestras y estudiantes y que instituya

espacios para la reflexin del trabajo pe-

daggico. U n liderazgo que construya

un clima positivo, que preste atencin a

las personas y que sea capaz de com-

prender y planificar los procesos de

cambio. U n liderazgo que organice la

escuela para el aprendizaje y se enfoque

en los resultados.

O Las polticas para mejorar el desempe-

o desde un enfoque sistmico no pue-

den dejar de lado la necesidad de seguir

invirtiendo en mejorar las condiciones

de vida y de trabajo de las docentes.

Acercar a las maestras a sus comunida-

des, ubicar las dos tandas en una misma

escuela, reducir el nmero de estudian-

tes por aula (Garca y Fiallo, 2002) pro-

veer de materiales didcticos en cantidad

suficiente, son algunas de las medidas

que podran tomarse antes de llegar al

ideal, quizs lejano an, de que cada

maestra trabaje en una sola tanda de 30

estudiantes con un salario digno.

3. DESARROLLO PROFESIONAL. Q Diseo e implementacin de un sis-

tema de evaluacin del desempeo para

maestras con ms de tres aos en servi-

cio, articulado a un sistema de incenti-

vos y al ascenso a la carrera docente. El diseo y la puesta en marcha de este sis-

tema encierran grandes complejidades

de tipo tcnico y poltico. Se recomien-

da contar con la participacin de un

equipo tcnico calificado acompaiado y retroalimentado por el gremio profeso-

ral, docentes y formadores de docentes,

adems de asociaciones profesionales y representantes de la sociedad civil.

O El sistema de evaluacin del desempe- iio ha de combinar funciones formativas

y sumativas. Por un lado, debe servir pa-

ra retroalimentar a la docente sobre su

desempeo y contribuir con su desarro-

llo profesional, pero tambin para apo-

yar la toma de decisiones acerca de su

estatus laboral. Un sistema que integre exmenes, entrevistas, observaciones de

aula, portafolios, las perspectivas de

otros actores de la comunidad educativa, incluida la propia autoevaluacin (Dar-

ling-Hammond, Wise & Pease, 1982). o La carrera docente a la que aspira la comunidad educativa dominicana ha de

superar la visin administrativa tradi-

cional y asumir una perspectiva profe-

sional y pedaggica, que conciba el

ejercicio profesional como camino, ru-

ta, con unos requisitos estrictos para ca-

da tramo de ella, sin privilegios, sin in-

justicias, y por tanto sin clientela ni

manipulacin (Fiallo, 2002). Y que permita avanzar en la profesin sin de-

jar el saln de clases. .. *

0 Disefio y puesta en marcha de un sis- tema de informacin docente articulado a otros sistemas de informacin de la Se- cretara de Educacin que permita racio- nalizar la oferta y la demanda de perso- nal docente. Este sistema de informacin permitir un manejo ms eficiente de la carrera docente.

0 El sistema de evaluacin que se disee y el sistema de incentivo alineado a l ha de combinar los incentivos a los desem- peos de docentes individuales con in-

centivos institucionales a centros educa-

tivos pblicos de alto rendimiento a fin de fomentar, no tanto la competitividad

individual, sino la cultura de colabora- cin entre el personal de los centros edu- cativos. Este sistema ayudara a fortalecer la cultura de rendicin de cuentas en el sistema educativo dominicano.

El sistema de incentivo de la carrera docente ha de incluir no slo incentivos salariales por tramos recorridos y metas

alcanzadas, sino reconocimientos de tipo simblico que premien la excelencia en

el desempeo profesional por logros ms

all de la funcin docente. Adems, oportunidades de viajes de estudio, becas a cursos cortos y otras oportunidades de

desarrollo profesional.

0 Despus que estos sistemas de eva- luacin alineados a incemivos dentro

de la carrera docente se instauren en la cultura profesional, podr pensarse en

procesos de certificacin profesional en que las docentes de manera voluntaria

puedan acceder a procesos de evalua- cin ms sofisticados para optar por

posiciones y peldaos ms altos en la carrera docente.

Al concluir, comparto con todos esta re- flexin: Ante los muchos y grandes desajfos para mejorar nuestro desempeo docente, es importante aunar fierzas, escucharnos en silencio, reflexionar y visua lizarnos capa- ces de cambiar hacia mejoc por encima de todas Las carencias y limitaciones en- contradas. Ser muy gratificada si aLgunos de los componentes de este trabajo contri- buye a crear mayor sinergia en el grupo de batalla que lucba unido para hacer realidad la escuela en que creemos.

IC. n p' O

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MESA DE DISCUSI6N CUADERNOS DE EDUCACIdN BSICA PARA TODOS

Realizada en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), con el apoyo de la Secretaria de Estado de Educacin (SEE) y la UNESCO. 4 de febrero de 2003

e Cmo mejorar el desempefio docente? SANDRA GONZALEZ

0 MODERADORA CHEILA VALERA RELATOR~A MARTA VICENTE

METODOLOGfA DE LA MESA DE DISCUSIdN.

En la mesa de discusin se presentaron los primeros borradores de los documentos. Estos fueron enriquecidos con el debate generado y los aportes de los y las participantes de la misma, resultando en el documento publicado en este cuaderno.

COMENTAIUO A PARTIR DE LA LECTURA PREVIA DEL DOCUMENTO. DIGNORA GARC~A ROMERO^

1 - El documento que nos presenta Sandra Gonzlez plantea tres cuestiones que me parecen interesantes. La temtica en sentido general es oportuna y necesaria. El sistema educativo de nuestro pas requiere de estos esfuerzos reflexivos. En nuestro contexto se ha pensado poco y se ha hablado mucho sobre esta dimensin tan significativa para generar cambios en las capacidades de lados maestrados y en los aprendizajes de lados estudiantes Por esto la animo a que contine in- vestigando y aportando en este mbito.

Comparto mis reflexiones abiertas en torno al documento que nos ocupa: El primer apartado referido a investigaciones en torno a desempefio docente y aprendizajes .

nos presenta modelos de escuelas que pueden contribuir a la transformacin de esas instituciones y por tanto al aprendizaje y al desempefio docente. Cada una de estas investigaciones pone nfasis en aspectos especficos pero a la vez tienen elementos comunes.

Estoy de acuerdo con la expresin de Gonzlez respecto a que el cambio tiene como base el movimiento que se genera internamente en el Centro. Esto propicia una mayor identificacin y participacin de los actores en los procesos del Centro.

gico, - que e; fundamental -, en los profesores. N o percibo qu posibilidades representa para el desempeiio, el que las maestras y los maestros tengan una intervencin comprometida en la co- munidad, el que analicen, interpreten y articulen su intervencin educativa con el desarrollo de la

Desde mi punto de vista estos modelos centran su atencin en el desarrollo tcnico - pedag-

comunidad. Sugiero poner atencin a estos modelos, que tienen muchos elementos valiosos, pero que les falta una perspectiva poltica - pedaggica de la formacin y del desempefio docente.

En el segundo apartado sobre Balance de las polticas para mejorar el desempeo docente considero interesantes los aspectos que plantea Gonzlez pero limitados. Al hacer el balance perci- bo ms informacin y planteamientos externos. Es deseable completar ese apartado con un anli- sis ms situado de las polticas en la RD. Ver esas polticas en el contexto dominicano.

Estoy de acuerdo con la reinvencin de la formacin inicial en sus enfoques, contenidos, me- todologas y experiencias que suscitan y promueven. En ese mismo sentido debe repensarse la for- macin continua. Me parece importante la preocupacin sobre las instituciones formadoras. Las universidades

necesitan reinvencin en el mbito de la formacin. Demandan un movimiento que las impulse a una accin transformadora. Necesitan acompafiamiento y ms rigor para superar la anarqua exis- tente en el campo de la formacin.

No estoy de acuerdo con la radicalidad con la que Gonzlez expresa que falta liderazgo peda- ggico en los centros educativos del sector pblico. Creo que este problema se produce en el sec- tor pblico y en el privado. Este fenmeno demanda investigacin. Podemos estar obviando las deficiencias que afectan al sector privado y subrayar este problema slo en la educacin pblica..

dades y generar articulaciones imprescindibles. Este documento podra apuntar algunas pistas de concrecin de las propuestas.

2. Algunos aspectos que podran tomarse en cuenta en la redaccin final del documento:

Las propuestas sugeridas son necesarias. Habra que revisar la organizacin para evitar duplici-

O Sugiero una breve introduccin que presente el sentido y el contexto en que se sita el

documento. Esto facilita la comprensin global del documento y de cada uno de los aspec- tos abordados. La naturaleza del documento parecera que demanda atencin puesto que no se percibe con facilidad.

e Es importante precisar la concepcin y la perspectiva de desempeo docente que asume la autora en este trabajo. Dejar ms claro las razones que estn en la base de la posicin

asumida.

O Podra introducirse una propuesta orientada a la: recuperacin de los docentes como suje- tos, como ciudadanos conscientes de su responsabilidad. Esto es necesario para poder afectar de forma positiva, su identidad, su autoestima y su capacidad de participacin en la toma de decisiones en la escuela y en la comunidad. Estos elementos influyen en el desempeo docen-

te y en el aprendizaje.

O Explicitar la responsabilidad del Estado para que haya un desempeo docente por lo me- nos aceptable. La responsabilidad es compartida. Podra parecer que el docente es el nico que tiene ese compromiso. De igual manera perecera necesario ubicar la responsabilidad del Sindicato de Profesores. En Dominicana, el desempefio docente est afectado por las

* *

concepciones y prcticas del Sindicato. Es preciso una nueva cultura sindical para fortalecer el desempeo de los docentes.

O U n cuarto tramo a tener en cuenta al hablar de desempeo docente en RD se refiere a la condicin en que viven y trabajan las y los docentes. El desarrollo de las capacidades y las competencias de los docentes est influido por las condiciones en que vive y en las que rea- liza sus intervenciones educativas.

0 La articulacin entre desarrollo de las competencias de las y los docentes y el marco de va- - lores que sustentan su prctica es un aspecto que se debe tomar en cuenta en este tipo de re- flexiones y propuestas. No podemos eludir la importancia de los valores para un desempefio docente efectivo y un aprendizaje de calidad. Muchos docentes son competentes profesional- mente y no favorecen un aprendizaje de didad por el deterioro de la dimensin valorativa. Valores como el estudio, el trabajo y la tica tienen particular importancia.

0 Es importante que Gonzlez pueda identificar y recuperar los aportes de la ley respecto a desempeo docente y aprendizaje para fortalecer los planteamientos del documento con apor-

I -

tes que han sido generados a partir de las urgencias de nuestro contexto. O El documento podra hacer un subrayado mayor en relacin con la necesidad de la investigacin y del acompafiamiento pedaggico a los docentes y a los centros para un

desempeo efectivo.

COMENTAN0 FINAL DE LA MODERADORA, CHEILA VALERA

La discusin de LOS CUADERNOS DE EDUCACION BASICA PARA TODOS resulta una expe- riencia intensa de reflexin y anlisis de la educacin dominicana que enriquece las perspectivas de cualquier lector o lectora interesada, al mismo tiempo que plantea la necesidad de que los ac- tores sociales continuen promoviendo el intercambio de ideas en mltiples escenarios sobre los desafos educativos de la sociedad dominicana.

Los temas pendientes de mayor profundizacin e investigacin que quedan abiertos con estos primeros cuadernos se relacionan con: las relaciones entre la crisis econmica actual, pobreza y la educacin; la exclusin sociopoltica y la demanda de democratizacin de la educacin; las opcio- nes eficaces para el reconocimiento y respeto de la diversidad en las instituciones educativas; los avances y obstculos sobre la democratizacin de las tecnologas de la informacin y la comunica- cin; las alianzas necesarias para mejorar la gestin del sistema educativo y promover las innova- ciones indispensables en las prcticas educativas.

Adems, se sugiere investigar sobre los siguientes temas: exclusin en sus diferentes formas. violencia en las escuelas. Entre maestros y alumnos, y entre pares. .Trabajo infantil.

OLectoescritura y no repitencia en el rea rural.

.Participacin y democracia en la escuela.

.Tandas y criterios de organizacin de horarios.

Hemos querido que este esfuerzo intelectual aporte una mirada crtica y propositiva sobre nuestra educacin, considerada una cuestin prioritaria para el desarrollo humano sostenible y que contribuya a fortalecer al compromiso solidario de nuestro pas para mejorar las oportunida- des de aprendizaje de todas las personas.

1 A fin de evitar la pesadez que produce la lectura del lenguaje no sexista, a lo largo del texto utilizaremos maestras o docentes en femenino, para referirnos por igual a mujeres y hombres y estudiantes en masculino para aludir a varones y hembras. 2 Coordinadora General Centro Cultural Poveda.

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