cómo fomentar los valores de autoestima y afectividad en
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2000
Cómo fomentar los valores de autoestima y afectividad en los Cómo fomentar los valores de autoestima y afectividad en los
estudiantes de grado transición a través de actividades de lectura estudiantes de grado transición a través de actividades de lectura
y escritura y escritura
Tania Emilse Hidalgo Clavijo Universidad de La Salle, Bogotá
Lenny Mora Rivas Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Hidalgo Clavijo, T. E., & Mora Rivas, L. (2000). Cómo fomentar los valores de autoestima y afectividad en los estudiantes de grado transición a través de actividades de lectura y escritura. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/1613
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1
¿CÓMO FOMENTAR LOS VALORES DE AUTOESTIMA Y AFECTIVIDAD ENLOS ESTUDIANTES DE GRADO TRANSICIÓN A TRAVÉS DE
ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA?
TANIA EMILSE HIDALGO CLAVIJOLENNY MORA RIVAS
UNIVERSIDAD DE LA SALLEFACULTAD DE EDUCACION
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
SANTAFE DE BOGOTA D.C. 2000
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¿CÓMO FOMENTAR LOS VALORES DE AUTOESTIMA Y AFECTIVIDAD ENLOS ESTUDIANTES DE GRADO TRANSICIÓN A TRAVÉS DE
ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA?
TANIA EMILSE HIDALGO CLAVIJOLENNY MORA RIVAS
INFORME DE TRABAJO DE INVESTIGACIONPARA OPTAR POR EL TITULO DE
LICENCIADO EN LENGUAS MODERNAS
DIRECTORPROFESOR AUGUSTO CARRILLO
SANTAFE DE BOGOTA D.C. 2000
3
NOTA DE ACEPTACION
JURADOS:
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
4
DEDICATORIA
Quiero dedicar el presente trabajo a mis padres Elena y Manuel, quienes entodo momento me apoyaron incondicionalmente como también a mi esposoJoel por su colaboración y paciencia durante todo este tiempo.
De igual manera, deseo extender mi agradecimiento al profesor AugustoCarrillo quien ha sido la persona quien ha dirigido este proyecto y gracias a lacual toda esta investigación ha sido posible.
LENNY MORA RIVAS
Dedico este trabajo a mi familia; a mis padres Alvaro y Elisa, a mis hermanosEsperanza, Ernesto y Consuelo y a mi hija Valentina por su constante apoyo,colaboración y paciencia.
Así mismo, quiero agradecer a Dios y a todas las personas que de una u otramanera hicieron parte del desarrollo de este proyecto. Agradezco a la FamiliaZea Rodríguez su hospitalidad e importante colaboración.
TANIA EMILSE HIDALGO CLAVIJO
5
Ni la Universidad, ni el asesor, ni el jurado calificador, son responsables de las
ideas expuestas en este trabajo de grado por autora.
Articulo 95 del reglamento Estudiantil Universidad de La Salle.
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EL PRESENTE TRABAJO DE GRADO CORRESPONDE A LA PRIMERAVARIABLE QUE HACE PARTE DE LA MACRO TESIS “El Trabajo Social comopunto de partida para fomentar la expresión de la autoestima a través del artede comunicarnos, en los niños de 4 a 12 años de Jardines de los Andes”.
Las variables que la componen son:
1. Grado Transición: ¿Cómo fomentar los valores de autoestima y afectividaden los estudiantes de grado transición a través de actividades de lectura yescritura?
2. Grado Primero: La comunicación no verbal, como herramienta pedagógicaen el proceso lecto-escritor en niños de 6 años.
3. Grado Segundo: Estrategias creativas para mediar el proceso comunicativoy desarrollar la expresión de afecto en los niños de 7 años de Jardines deLos Andes.
4. Grado Tercero: La utilización del juego como una estrategia de aprendizaje,para facilitar el desarrollo de la lectura (lenguaje oral) y la escritura (lenguajeescrito) en niños de 7 a 8 años.
5. Grado Cuarto: Desarrollo de la oralidad y la escritura a través de laexpresión artística como medio para desarrollar la autoestima en el niño de9 a 11 años.
6. Grado Quinto: Las vivencias personales como elemento motivacional parala producción de textos escritos.
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCION1. TEMA DE INVESTIGACION1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACION2. ANTECEDENTES2.1. ANTECEDENTES BIBLIOGRAFICOS2.1.1. La autoestima2.1.2. Afectividad2.2. ANTECEDENTES EMPIRICOS3. JUSTIFICACION3.1. DIAGNOSTICO4. OBJETIVOS4.1. OBJETIVO GENERAL4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS5. MARCO TEORICO5.1. ¿CÓMO EDUCAR EL ELEMENTO AFECTIVO DE LA AUTOESTIMA?5.1.1. Desterrar el uso de apodos molestos5.1.2. Adquirir el hábito de saludar amablemente5.1.3. Desarrollar la actitud de compartir5.1.4. Utilizar el elogio5.2. EL NIÑO DE CINCO AÑOS5.2.1. Plano Motor5.2.2. Vida emocional5.2.3. Miedos y Sueños5.2.4. El Yo y la Sexualidad5.2.5. Relaciones con los demás5.2.6. Sentido Moral, Muerte, Dios5.3. VALORES EN EL LENGUAJE PLASTICO5.3.1. Aprender a mirar5.3.2. Sensibilidad por las imágenes5.3.3. Imágenes estáticas5.3.4. Imágenes animadas5.3.5. Imágenes publicitarias5.3.6. Libros de imágenes sin narración5.3.7. Libros de imágenes con narración5.3.8. Narración animada5.3.9. Expresión Personal – Dibujos5.3.10. Textos5.4. GLOSARIO5.5. HIPOTESIS
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5.6. VARIABLES5.6.1. Variable Independiente5.6.2. Variable Dependiente6. DISEÑO METODOLOGICO6.1. POBLACION6.2. DISCRIMINACION DE LA POBLACION6.3. TECNICAS DE RECOLECCION6.4. ESTRATEGIAS DE INVESTIGACION6.4.1. Análisis de categorías e instrumentos y avances alcanzados7. ANALISIS DE LAS ESTRATERIAS APLICADAS8. CONCLUSIONES9. RECOMENDACIONES10. RESUMEN ANALITICO EN EDUCACIONBIBLIOGRAFIA
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INTRODUCCION
El trabajo que se realizó en el Cultivo Jardines de los Andes en la población de
Madrid Cundinamarca, brindó la oportunidad de tener un contacto directo con
niños de grado Transición, cuyas edades oscilaban entre 4 y 5 años y cuyo
nivel y motríz era realmente bajo tal vez, por una mala o escasa
estimulación recibida por parte de padres o personas a cargo de los niños.
Cuando se habla de problemas a nivel motriz se refiere a todas aquellas
habilidades y destrezas que el niño desarrolla antes de ingresar a la escuela
como son, saber copiar un modelo y poder hacer triángulos con un lápiz,
demostrando con esto que su dominio manual ya es claro. En algunos casos,
los niños del Cultivo Jardines de los Andes no deseaban hacerlo ya que no
estaban acostumbrados a ello, ya sea por que en su casa nunca les dieron un
cuaderno para ”escribir” o simplemente nadie le "enseñó" lo divertido que
podría ser, además se detectaron trastornos de lenguaje como el "Deísmo "
que en ocasiones impidieron entender completamente las ideas que ellos
expresaban.
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Las características de este un grupo, se tratarán de forma más detallada en el
diagnóstico que se realizó previo al desarrollo de este proyecto.
La labor realizada en Madrid (Cundinamarca) estuvo destinada principalmente
a desarrollar en los niños valores como la autoestima y la afectividad tomando
como estrategias de trabajo algunas actividades de lecto-escritura, que de
igual manera les ayudaron con los procesos de aprendizaje de la lengua
escrita, que ellos desarrollaban en sus respectivas escuelas.
Es así como presentamos la experiencia llevada a cabo en el Cultivo Jardines
de los Andes, las principales necesidades que presentaban los niños y la
manera como fueron manejadas a través de este, un trabajo eminentemente
social y orientado a la complementación de áreas fundamentales, en nuestro
caso en particular, en el área de la lecto-escritura.
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1. TEMA DE LA INVESTIGACION
El tema de este trabajo de investigación se enfoca hacia el fomento de la
autoestima y la afectividad de los estudiantes de grado Transición, a través de
actividades de lectura y escritura.
1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACION
¿Cómo fomentar los valores de autoestima y afectividad en los estudiantes de
grado Transición a través de actividades de lectura y escritura.?
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2. ANTECEDENTES
2.1 ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS:
2.1.1. La Autoestima
Como ya se ha dicho, este proyecto pretende identificar comportamientos y
actitudes que revelen la carencia de una autoestima positiva, proponer algunas
estrategias de identificación y algunas otras de solución, por lo que es
importante esclarecer la concepción de autoestima sobre la cual estamos
trabajando y la cual es, a rasgos muy generales, el fundamento teórico de
nuestra propuesta.
Importancia y definición de autoestima
"La autoestima es el juicio que cada persona hace sobre sí misma. Implica una
aceptación incondicional de uno mismo: confianza y satisfacción con lo que se
es, con lo que se tiene y con lo que se es capaz de hacer."1
1 VARGAS TRUJILLO, Elvia. Me respeto. Ed. Voluntad 1993. Pág. 35
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Lo anterior en razón de que numerosos investigadores señalan que si un niño,
un joven o un adulto se admira a sí mismo y confía en sí mismo y confía en sus
capacidades, se enfrenta a la vida con optimismo. La persona con una
autoestima positiva acepta las críticas sin sentirse culpable y cuando está
convencida de lo que quiere lucha por alcanzarlo, aún cuando tenga que
enfrentarse a las opiniones de los demás.
Quien confía en sí mismo es creativo, resuelve sus problemas de manera
original, porque cree tener éxito en lo que propone y generalmente lo logra.
Sus éxitos incrementan y reafirman el amor y el respeto que se tiene a sí
mismo, lo cual le hace más fácil amar y hacerse amar de los demás.
Pero cuando una persona no se ama y no se valora a sí misma, encuentra
obstáculos por todas partes. Como no confía en sus propias capacidades no
hace ningún esfuerzo por lograr lo que desea. Por lo tanto su falta de esfuerzo
es una garantía de su fracaso.
De acuerdo al diagnóstico realizado a los niños de Madrid se identificaron
algunos comportamientos que posteriormente se entendieron como
característicos de niños con problemas de autoestima, estos fueron:
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Características de una autoestima negativa.
Teniendo en cuenta que el grado de autoestima que presenta el niño en edad
escolar influye en su desarrollo integral, a continuación se presentan las
actitudes que tanto padres como maestros deben tener en cuenta al reconocer
un niño con problemas de autoestima negativa:
- No puede comunicarse con facilidad y es incapaz de escuchar al demás
- Entender sus puntos de vista.
- Es tímido y le cuesta trabajo entablar amistades.
- Habla negativamente de su familia y de su grupo de amigos.
- Rara vez se ofrece a colaborar.
- Resulta incómodo a sus compañeros y a los adultos.
- Trata de llamar la atención permanentemente.
- Se relaciona más con cosas y/o animales que con otras personas.
- Tiene dificultades para expresar sus sentimientos y necesidades.
- Evita el contacto físico.
- Habla negativamente de sí mismo y de sus logros.
- Acepta todo lo que se le diga que haga.
- Tiene poca iniciativa.
- Hace alarde de sus cualidades y habilidades en momentos inoportunos.
- Es víctima fácil de la presión negativa de un grupo.
- Elude afrontar las responsabilidades.
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- Siempre responde "no sé" a lo que se le pide que haga.
- Responde de manera impulsiva a la frustración.
- Es exigente y terco.
- Se confunde con facilidad.
- Malgasta el tiempo en actividades sin objeto.
- Confunde lo bueno y lo malo, no tiene claro sus valores personales.
- Le cuesta trabajo tomar decisiones.
- Es inseguro en el planteamiento de metas."2
Hay que recordar a los padres que para los niños es tan importante la opinión
de la madre como la del padre, y el que cada uno lo trate de manera distinta y
le dé mensajes contradictorios le generará dificultades al momento de definir
"¿Quién soy yo?"
El individuo con una autoestima negativa generalmente critica en una forma
destructiva a los demás, por lo que resulta ser una persona desagradable que
tiene problemas para hacer y conservar amigos.
En ocasiones, con el fin de agradar a los demás, cede fácilmente a sus
presiones y lucha constantemente por complacerlos. Lo cual la hace una
víctima fácil del maltrato, el abuso y la presión negativa del grupo.
16
Estas observaciones han permitido a los investigadores (CLARCK CLEMENS
/ BEAN, 1988; COOPERSMITH; 1967) 3 identificar que la autoestima se
desarrolla a partir de 4 condiciones básicas a saber:
VINCULACIÓN
Que resulta de la forma como la persona siente que es amada y aceptada por
las personas importantes en su vida y el nivel de aprobación que recibe de
ellas.
SINGULARIDAD
Es el resultado del conocimiento y respeto que la persona siente por aquellas
cualidades, habilidades y limitaciones que los hacen especiales y únicos.
PODER
Es el grado en que la persona se siente capaz de influir en su propia vida y en
la de otros y de llevar a cabo las tareas que considera importantes.
MODELOS:
2 IBID. Pág. 153 Citados por Elvia Vargas Trujillo y Clara Vargas Trujillo en Serie "Me Respeto". Ed. Voluntad. 1993Pág. 36
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Son aquellas personas que le sirven al individuo como puntos de referencia
para conocer las normas y valores de su medio y construir su propio código
ético.
En este sentido, los estudios sobre desarrollo infantil han señalado que la
autoestima de los niños está relacionada con las actitudes de los padres y las
prácticas de educación infantil. Se ha encontrado por ejemplo, que los niños
que tienen una autoestima positiva, han tenido modelos que tendían a tener un
buen concepto de sí mismos, que amaban y aceptaban a los niños, pero al
mismo tiempo les exigían el cumplimiento de las normas y límites que habían
sido definidos y planteados con firmeza.
Mostraban un alto grado de respeto por las diferencias individuales y
reconocían en forma clara y directa las habilidades, cualidades y logros de los
niños.
Por otro lado, se ha observado que la edad afecta la forma como los niños se
ven a sí mismos. La autoestima y el autoconcepto sufren numerosas
transformaciones que de una u otra manera deben aprovecharse por los
docentes en función de desarrollar éstos valores de manera positiva.
Al ingresar al colegio, el concepto de sí mismos mejora porque comienzan a
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ver que las habilidades desarrolladas en el preescolar y en la primera infancia,
se consolidan y perfeccionan de tal manera que se convierten en merecedores
de sus esfuerzos y logros al manejar las operaciones matemáticas, al leer y
escribir sin tantos errores, al realizar análisis de hechos históricos o al
manipular los instrumentos requeridos para las actividades académicas o
cotidianas: calculadoras, computadoras, compás cuchillos, serruchos, hachas y
palas.
Estos son años muy importantes para el desarrollo de la autoestima, porque si
los niños sienten que no son capaces de dominar las herramientas que su
cultura utiliza para ser productivas pueden llegar a sentirse inferiores e
incapaces en comparación con sus iguales. Dado que durante esta etapa de la
vida, los padres pasan a un segundo plano y comienzan a adquirir mayor
importancia los compañeros y amigos.
En este momento el grupo comienza a tener su impacto en la personalidad de
niños y niñas, quienes desean hacer las cosas con sus amigos, desarrollar las
habilidades que ellos consideran relevantes, ser aceptados y considerados
importantes por sus iguales.
Por tal razón, el niño se preocupa por la posición que ocupa en su grupo según
una variedad de criterios: el dinero que tiene para gastar, su aspecto físico, su
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inteligencia, su creatividad y su capacidad para cumplir con los requisitos que
el medio le exige.
Aunque en los años intermedios los niños y las niñas son muy susceptibles a
las influencias externas, especialmente de los medios de comunicación, de
otros adultos como sus maestros o líderes y de sus hermanos o hermanas
mayores, también pueden llegar a desarrollar la capacidad para valorar las
reacciones hacia ellos antes de aceptarlas como propias si se les estimula para
que piensen por sí mismos.
Por ejemplo, un niño de tercero de primaria al que su compañero le dice
"estúpido" tiene la capacidad para pensar "leo y escribo tan bien como los
demás, mis notas son tan buenas como las suyas y puedo colaborar sin
dificultad" 4 y llegar a la conclusión de que no tiene por que aceptar el insulto de
su compañero.
Esta habilidad que le permite al niño valorar por sí mismo la realidad es una de
las mejores defensas para manejar la crítica de los demás y la presión del
grupo. La presión social va creciendo en la medida que la atención del niño
pasa de la familia a sus amigos y la necesidad de sentirse integrado y aceptado
por su grupo de iguales le resulta más apremiante lo cual coincide con los
4 IBID. Pág. 36
20
cambios propios de la pubertad que hacen de esta etapa de la vida uno de los
periodos más críticos para el desarrollo de la autoestima.
Es durante este periodo que los niños experimentan grandes cambios físicos
que a su vez generan gran confusión y la búsqueda por saberse normal: el
cuerpo crece y cambia bruscamente, conforme se va preparando para llevar a
cabo su función reproductora, tales cambios producen numerosas situaciones
embarazosas: gallos en la voz, erecciones en el momento más inoportuno,
acné en el día de su cumpleaños, la primera menstruación, cuando se tiene el
uniforme blanco de gimnasia etc.
Todos estos sucesos sumados a los impredecibles estados emocionales
originados por los cambios hormonales hacen que su autoestima se vea
afectada y se necesite más que nunca la confirmación por parte de todos los
compañeros del grupo que todo está bien.
Para evitar que la autoestima sufra un grave daño, en esta etapa se hace
necesario que el niño llegue a la pubertad con la convicción de que es un ser
seguro de sus propias capacidades; de tal forma que la revaloración se realice
durante estos años hasta alcanzar su propia identidad que él mismo ha
evaluado y asumido.
Para lograr esta meta, el niño necesita del apoyo de sus principales modelos:
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sus padres o adultos importantes de su familia y sus maestros. Dado que
son ellos quienes en su interacción cotidiana van a sentar las bases de la
autoestima del adulto y van a favorecer las cuatro condiciones básicas para su
desarrollo.
En cuanto a esta parte la teoría aquí manejada sirvió para la creación de los
talleres en donde se pretendió trabajar en cada sesión dichas condiciones a fin
de mejorar el autoestima de los niños; pero éste trabajo requirió mucho más
que entender lo que se debería trabajar específicamente en el aula, para
conseguir los objetivos trazados; a parte de esto se necesito un verdadero
cambio de actitud por parte de las orientadoras, quienes tuvieron que
reconocerse así mismas como modelos a seguir y que por lo tanto sus
palabras deberían ir soportadas por cada una de las acciones realizadas (no se
puede exigir a un niño que llegue temprano cuando la orientadora no lo hacía,
o quejarse por la pasividad de los niños cuando la orientadora se dejaba llevar
por el cansancio y sus clases se tornaban monótonas)
En este punto vale la pena destacar la valiosa ayuda que conseguimos en el
texto de Elvia Trujillo "Me respeto" en su capítulo acerca del papel del maestro
como modelo de sus estudiantes y cómo éste debería proceder en un aula de
clases:
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¿Qué podemos y debemos hacer los docentes?
"Cumplir con el objetivo de formar individuos que aprecien su propio valor e
importancia, que sean responsables consigo mismos y actúen de manera
responsable con respecto a los demás, no es una tarea fácil e implica un gran
esfuerzo por fomentar en la cotidianeidad las cuatro condiciones básicas para
el desarrollo de la autoestima". 5
Las principales recomendaciones que las psicólogas: Elvia Vargas Trujillo y
Clara Vargas Trujillo citan en su trabajo son:
• Prestar atención a los alumnos cuando la necesiten. Escucharlos y
demostrarles que nos interesa lo que dicen, mirarlos a los ojos cuando se hable
con ellos y hacerles sentir con las respuestas que se les ha entendido lo que
han dicho.
• Reconocer sus logros y elogiarlos cuando hacen cosas que al maestro le
agraden. Procurar que los elogios sean más numerosos que las críticas a su
mal comportamiento.
5 IBID. Pág. 36
23
• Animarlos a reconocer en ellos mismos los aspectos positivos y a
elogiarse cuando han logrado lo que se habían propuesto.
• Destacar las oportunidades en que demuestran comportamientos
solidarios con sus profesores o con sus compañeros. Permitirles que
reconozcan cuándo han tenido éxito en su relación con los demás.
• Aceptar que los alumnos no son perfectos, que tienen cualidades y
defectos y una manera particular de comportarse, de aprender y de expresar
sus necesidades y pensamientos. Debe Compartirse con ellos la manera como
le afectan las cosas, así se estará estableciendo una relación de confianza que
permita a los alumnos ver en su maestro, el guía, el amigo, el maestro.
• Observar cuidadosamente las características de sus alumnos y darles a
conocer aquellas cualidades especiales e importantes que el maestro
reconoce que tienen.
• Permitir que los alumnos expresen sus propias ideas y animarlos para
que lo hagan aunque éstas sean diferentes a las del profesor.
• Respetar sus puntos de vista. Escuchar con atención, sus proyectos y
sus planes y sin criticar negativamente hacerles ver las posibles dificultades
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que pudieran a encontrar.
• Permitir que asuman la responsabilidad de sus propias ideas, decisiones
y comportamientos: explicarles y demostrarles cómo pueden responsabilizarse
de su forma de comunicarse y de actuar con las personas que estén a su
alrededor (pidiendo disculpas, reconociendo que se han equivocado).
• Estimularlos a fijarse objetivos tanto a corto como a largo plazo y
elógiarlos cuando obtengan éxito al alcanzarlos.
• Actuar de acuerdo con las creencias que tenga, para constituirse en un
buen ejemplo.
• Ayudarlos a entender aquellas cosas en las que creen; si llegan a
preguntar la opinión del maestro es aconsejable que éste la diga, pero sin
imponerla.
¿Cómo involucrar a los padres?
Este fue otro de los puntos que más costó trabajo en este trabajo, debido a las
difíciles condiciones afectivas y socio-económicas que ellos presentaban, esta
situación se pudo sortear hasta cierto punto con la colaboración de la psicóloga
25
y trabajadora social del cultivo quienes nos colaboraron activamente para
lograr una mayor integración padres-hijos.
Desarrollar una autoestima positiva es una tarea ardua, pero en la medida en
que las personas importantes para el niño colaboren, se estarán sentando las
bases para que se forme una idea fuerte y sana de sí mismo. Por esto, resulta
indispensable involucrar a los padres en el programa educativo por desarrollar
de tal manera que complementen y apoyen el trabajo que se lleva a cabo en el
ámbito escolar. A continuación se presentan algunas sugerencias que Gordon
T. Plantea en su libro: "Padres eficaz y técnicamente preparados" 6 para
conseguir la colaboración de los padres de una forma eficaz y práctica:
• "Explicar a los padres que la autoestima influye en todos los aspectos
de la vida cotidiana: en el comportamiento, en el aprendizaje, en la creatividad,
en el tipo de relaciones que establecemos, en las metas que nos fijamos y en
todo lo que hacemos para lograr ser personas exitosas y felices.
• Comentar que el niño que logra desarrollar una autoestima positiva,
cuenta con los recursos necesarios para atravesar los cambios de la
pubertad y la adolescencia sin tantos problemas.
6 GORDON T., Padres eficaz y técnicamente preparados. México Ed. Diana 1990
26
• Hablar de las condiciones básicas que son importantes de experimentar
para el desarrollo de una autoestima positiva: Vinculación, singularidad, poder
y modelos.
• Observar a sus alumnos y si identifica alguno de los indicadores
citados en la página siguiente de manera continuada, hable con la familia de
los niños para que traten de satisfacer sus necesidades fomentando las cuatro
condiciones básicas anteriormente mencionadas.7
• Hay que solicitar a los padres su colaboración y apoyo en las
actividades que aparecen en el texto del alumno, y favorecer su participación
activa dándoles a conocer los objetivos del programa.
2.1.2. AFECTIVIDAD
Desarrollar la capacidad de amar y de expresar el amor en las relaciones
interpersonales implica toda la vida afectiva de un persona además de su
entorno familiar y educativo, es por esto que, partiendo del desarrollo de una
autoestima positiva se pretende con este proyecto, fomentar en los niños el
deseo de compartir el amor que se tienen a sí mismos, todo esto como
7 Idem. pag.11
27
principio del proceso de sociabilización al que se enfrentan al ingresar por
primera vez a la escuela.
Definición e importancia de la afectividad
Se identifica el término de afectividad como un conjunto de elementos de la
vida psíquica que comprende, tanto el ser aceptado, apreciado y amado por
los demás, como la capacidad de aceptar, estimar y amar a los demás. Se
asume así el concepto de afectividad por la amplitud que presenta y porque
abarca de una manera mas general, diversos tópicos clasificables, en un
denominador común que podría llamarse desarrollo de la capacidad de amar.
Por otra parte, cada vez es mas verificable que la vida afectiva en todas sus
manifestaciones (autoconcepto, sexualidad, pertenencia, motivación, etc.) se
constituye en el motor de la vida humana.
Igualmente, se identificó que el medio cultural favorece o desfavorece, de una
manera significativa, el logro de una personalidad equilibrada, una adecuada
interacción con el contexto y finalmente, un mayor nivel de salud mental.
La presencia materna, fraterna y social son imágenes definitivas en el
desarrollo emocional de la personalidad. La materna y la paterna son
fundamentales en los primeros años del niño.
28
Mamá y papá, con su cercanía afectiva, generan sentimientos de seguridad en
el hijo. La seguridad es primordial para poder manejar adecuadamente las
diferentes circunstancias que se presentan durante la vida.
El niño necesita aprender a ser seguro en cada espacio que ocupe y en el
tiempo que gaste. Esta estructura se la van dando los padres en la medida en
que le organicen, en primera instancia , los tiempos de alimentación, sueños,
mimos y cuidados .Así el captará y sentirá desde muy pequeño que cada
tiempo tiene su espacio para ser vivido, que cada cosa ocupa un lugar
adecuado y armónico, que cada acción tiene un sitio y un tiempo para ser
realizada. La presencia de los hermanos también ayuda a ubicar al niño: se
ubica como mayor, menor, niño o niña dentro de la escala de todos sus
hermanos. Cuando esta ubicación es adecuada, le ayuda a desarrollar una
personalidad segura.
El primer espacio afectivo el cual el niño se apropia es de la cuna; luego de su
habitación, de su casa, su cuadra su ciudad, su país; así amplía los parámetros
de su desarrollo social.
La imagen social que envuelve al niño desde su nacimiento (como cuando le
dan la bienvenida al nacer) le va desarrollando poco a poco su capacidad de
29
saber quién es y en donde está ubicado. Son los demás con sus
comportamientos los que le transmitirán para qué es la vida y como logra
objetivos en ella; en sí; qué se necesita para vivir.
2.2. ANTECEDENTES EMPIRICOS
Los antecedentes empíricos de este proyecto se basan ante todo, en la
recopilación de testimonios y observaciones realizadas por el grupo de noveno
Semestre del primer ciclo de 1998, de la UNIVERSIDAD DE LA SALLE,
quienes llevaron a cabo un proyecto de investigación con los hijos de los
trabajadores de: JARDINES DE LOS ANDES, un cultivo de flores ubicado en
la población de Madrid (Cundinamarca). Este grupo estuvo orientado por el
profesor Augusto Carrillo y el objetivo de su trabajo fue el de ayudar a los niños
de esta población a mejorar sus habilidades y destrezas en lecto-escritura a
partir de un sinnúmero de estrategias construidas siguiendo la línea
constructivista. Los resultados obtenidos por ellos fueron excelentes, pero al
culminar su trabajo, el grupo manifestó su preocupación acerca de los graves
problemas que se presentaban en los niños en cuanto a su parte axiológica
especialmente en valores como la autoestima y la afectividad, tal vez, como
resultado de conflictos familiares, o de una carencia de afecto ya sea por parte
de padres y/o otros familiares, lo que se veía reflejado en las actitudes de
30
agresividad y violencia manifestadas de manera constante por algunos de
ellos.
Estos comentarios se hicieron de manera oral por lo que no es posible
presentar aquí sus informes, sin embargo, algunas de estas actitudes fueron
comprobadas por los estudiantes de octavo Semestre del primer ciclo de 1999,
(autores de este proyecto) en algunas de las visitas que se realizaron durante
el último semestre de 1998 y que fueron la causa de la iniciación de este
proyecto.
Aunque las experiencias y observaciones hechas por nuestros compañeros de
noveno semestre, estarán consignadas en el trabajo final que entregará dicho
grupo, ésto no se ha tomado como antecedente bibliográfico, debido a que en
el momento de la ejecución de nuestro trabajo, esas observaciones aún no se
habían presentado formalmente dentro de un proyecto de grado, además que
el trabajo realizado por nuestros compañeros lleva un fin y un enfoque muy
diferente al de ésta investigación, ya que ellos trabajaron principalmente la
parte dimensión Conceptual de los niños en un área en particular (la lecto-
escritura) y este trabajo se enfoca hacia la dimensión Etica y Actitudinal de los
mismos aunque en los dos trabajos se maneja la lecto-escritura como eje
temático.
31
3. JUSTIFICACION
Este proyecto de investigación, se planeó teniendo en cuenta las necesidades
de una población en especial: "Los hijos de trabajadores de JARDINES DE
LOS ANDES" y de un grupo en particular, que dentro del proyecto se tomará
como muestra: "Los estudiantes de grado Transición. "
Se escogió el grado Transición por encontrar muchas facilidades para realizar
un trabajo de este tipo, en primera medida, por contar con niños en edades
comprendidas entre los 4 y 5 años, que están en pleno desarrollo de su
personalidad y que por lo tanto son más susceptibles a ser influenciados por el
maestro en todos los aspectos de su vida.
En segunda instancia, se consideró que los niños presentan un potencial que
aún no se ha desarrollado y que es un excelente momento para darles una
visión nueva de los que es la lecto-escritura, alejándolos de las viejas técnicas
o métodos que sólo han logrado hacer que los niños odien la lectura al
considerarla sin sentido y aburridora.
Finalmente, la idea de trabajar la lecto-escritura a partir del desarrollo de un
32
autoestima positiva, se concibió a partir del diagnóstico realizado en la
población y en donde se constató se presentaban bastantes problemas de
agresividad y de violencia así como dificultad para expresar ideas,
sentimientos, opiniones etc; debido a un autoestima negativa y de un mal
autoconcepto, ya que un gran porcentaje de los niños son maltratados no sólo
física sino emocionalmente; situación que para un niño de edad tan temprana,
genera muchos conflictos que si bien la escuela no erradica por lo menos
ayuda para que estos traumas no sean tan graves.
De la misma manera y teniendo en cuenta el entorno social y la condición
económica de los niños del Cultivo consideramos que la necesidad de un
trabajo social que estuviera dirigido a la recuperación y mejoramiento de sus
valores es realmente apremiante. Es por esta razón realmente importante y
necesario llevar a cabo este trabajo ya que estos niños tienen muy pocas
oportunidades en el aspecto escolar y en muchas ocasiones se ven privados
de este "privilegio" que actualmente es la Educación.
3.1. DIAGNÓSTICO
3.1.1. Proveniente de observaciones
Las observaciones que se presentan a continuación fueron redactadas por las
33
orientadoras Lenny Mora y Tania Hidalgo, quienes estuvieron en la población
de Madrid Cundinamarca realizando la primera de las visitas que se realizaron
al Cultivo a fin de conocer un poco más la población a trabajar y el de limitar
el proyecto de investigación a desarrollar con los niños de grado Transición.
REGISTRADAS EN DIARIOS DE CAMPO
FECHA: Octubre 15/98
INVESTIGADORAS: Lenny Mora Y Tania Hidalgo.
Nuestra visita al cultivo de los Andes puede calificarse como satisfactoria ya
que se comprobaron muchas de las hipótesis que se habían manejado, con
respecto al estado emocional y económico de los niños.
Se puede decir que los niños son muy alegres y que reciben con bastante
entusiasmo a las personas que como nosotros intentamos acercarnos a ellos,
aunque esta apreciación se debe limitar a los niños de grados mayores, como
son: tercero, cuarto y quinto. Por su parte, los niños de grados como:
transición, primero y segundo son un poco tímidos tal vez a causa de su edad
o al hecho que no están acostumbrados a tener tanta atención por parte de
personas que para ellos son desconocidas.
Al hablar con las diferentes orientadoras, se puede apreciar que la relación
34
establecida entre ellos es amistosa, aunque es difícil mantener la disciplina
especialmente en los grados manejados por mujeres ya que muchos de los
niños se aprovechan del amor y la confianza brindada por las "docentes" y se
limitan a realizar sólo las actividades que les agradan y por el tiempo que ellos
estimen conveniente; son bruscos en el trato no sólo con los compañeros sino
con los animales que se encuentran en el cultivo.
Por otra parte, los cursos manejados por hombres se notan mucho más
organizados y los niños más calmados, al investigar la razón de este
comportamiento Miguel Angel uno de los docentes que maneja el grado 4º
responde: "La mayoría de éstos niños han sido tratados de manera fuerte toda
su vida, razón por la cual parecen responder mejor cuando son la disciplina es
un poco más fuerte"
Los demás docentes comparten la misma opinión y manifiestan haber
detectado en los niños muchos problemas de intolerancia y de agresividad no
sólo entre los compañeros de aula sino con los niños de diferentes grados.
Estas actitudes se atribuyeron a conflictos familiares y problemas de violencia
intrafamiliar los cuales deben ser tratados de manera muy cuidadosa por parte
de los investigadores con la ayuda de la psicóloga del cultivo; razón por la cual
el proyecto necesita de continuidad para lograr mejores y mayores resultados.
35
Tomando como punto de referencia las conclusiones obtenidas de los informes
realizados sobre los niños, se procedió a elaborar la siguiente encuesta para
los padres a fin de conocer el contexto de los niños, su personalidad y al
mismo tiempo delimitar un poco más el problema a trabajar:
3.1.2. Obtenidas a partir de la Encuesta
DIRIGIDA A: Los padres de familia, del cultivo Jardines de los Andes Madrid
(Cundinamarca) participantes del proyecto de lecto-escritura.
INSTRUCCIONES: Lea cuidadosamente las preguntas formuladas y marque conuna x la respuesta que considere correcta.
1. ¿Cuál es el principal factor que le impide compartir más tiempo con sus hijos?
a. El horario de trabajo.b. El horario de estudio de los niños.c. La clase de trabajo. (celaduría, turnos en la noche)d. La distancia entre su trabajo y su hogar.e. Porque los niños viven con una persona diferente a los padres.
2. Su dieta alimenticia diaria, se construye teniendo en cuenta:
a. Los recursos económicos existentes.b. El equilibrio proteínico.c. El tiempo disponible para preparar los alimentos.d. La facilidad de compra de alimentos.e. No existe una planeación definida.
3. Según sus observaciones los problemas más comunes de aseo que manifiestanlos compañeros de sus hijos son:
a. Descuido en la forma de vestir.b. Problemas en el aseo personal.c. Descuido en el aseo de sus implementos de estudio.d. Descuido en el aseo de su lugar de permanencia : (salones, baños etc.)e. No existen problemas de aseo.
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4. ¿Qué influencia considera ud. que ejerce el clima en el desempeño académico desus hijos?
a. El clima no ejerce ninguna influencia en el rendimiento académico de los niños.b. El frío provoca mayor pereza en los niños.c. El clima provoca que los niños permanezcan con más ánimo.d. El clima les ayuda a permanecer más atentos a la clase.e. El clima les provoca problemas de aprendizaje.
5. Considera Ud. que sus hijos:a. Reciben todo el cariño y el cuidado que ellos necesitan.b. Reciben todo el amor que se les puede dar dentro de las circunstancias.c. Reciben cariño, pero debido a ciertas circunstancias el cuidado no es el mejor.d. Necesitan un poco más de cariño y amor.e. Les falta mucho amor y cariño.
6. Su observación sobre las aulas es:
a. El espacio no es el adecuado.b. Falta silletería y la existente no es la adecuada.c. Las aulas se ven tristes por falta de una adecuada decoración.d. El aseo de las aulas no es el mejor.e. Las aulas están en buenas condiciones.
7. Considera ud. que su hijo:
a. Es educado y posee muy buenas costumbres.b. Debe mejorar en algunos aspectos pero en general tiene buenas costumbres.c. Debe reforzarse un poco en su forma de contestar a sus mayores.d. Debe mejorar su actitud en general.e. Necesita mucha ayuda en este aspecto.
8. Sus recursos económicos son:
a. Muy buenos, le permiten adquirir todo lo que necesita.b. Buenos, le alcanzan para cubrir sus necesidades básicas.c. Escasos, sólo cubre los gastos estrictamente necesarios.d. Muy pocos, difícilmente alcanza a cubrir sus necesidades mínimas.e. Muy pobres, debe recurrir a otros tipos de trabajos para suplir sus necesidades.
9. Los juegos que más disfruta su hijo son:
a. Los juegos donde él es el líder.b. Los juegos donde otra persona es líder.c. Los juegos donde existen numerosos participantes.
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d. Juegos donde existen escasos participantes.e. Prefiere jugar solo.
10. Su hijo desde su nacimiento:a. Ha presentado un crecimiento y peso normal.b. Su estatura es normal pero su peso es bajo.c. Su peso es normal, pero su crecimiento está un poco retardado.d. Tanto su peso como su estatura no han sido normales.e. Presenta algún tipo de problema físico.
11. Desde su nacimiento su hijo:
a. Es un niño que se ha desarrollado en condiciones mentales normales.b. Presenta algún problema o retraso mental.c. Presenta un desarrollo mental muy avanzado para su edad.d. Es un niño violento.e. Es un niño que ha sufrido algún tipo de trauma (familiar, en la escuela,)
12. Considera Ud. Que su hijo:
a. Ha desarrollado sus habilidades y posee todos los conocimientos necesarios parasu edad.
b. Le faltan muchas habilidades por desarrollar, pero sus conocimientos están bien.c. Sus conocimientos son escasos pero ha desarrollado muy bien algunas de sus
habilidades.d. Tanto sus conocimientos como sus habilidades no han sido bien desarrolladas.e. Sus conocimientos y habilidades no han sido desarrolladas en lo absoluto.
13. Durante la jornada en que Ud, labora, su hijo:
a. Se encuentra solo en casa.b. Asiste a un jardín de Bienestar Familiar.c. Lo cuida un familiar (adulto)d. Lo cuida un vecino.e. Permanece en casa con sus hermanos.
14. Ud. Considera que la escuela ha sido para su hijo:
a. Una mala influencia, porque ha adquirido malos comportamientos.b. Ha sido buena porque su comportamiento ha mejorado.c. Aunque su comportamiento desmejoró un poco, ha aprendido mucho.d. No ha aprendido nada y su comportamiento es pésimo.
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e. Su comportamiento ahora es excelente y ha aprendido mucho.
15. Normalmente el estado de ánimo de su hijo es:
a. Tranquilo, es una persona pasiva que no da problemas.b. De mucha tristeza, es una persona muy callada e introvertida.c. Alegre, es un niño lleno de energía que se adapta fácilmente a un grupo.d. De furia, presenta algunos problemas de adaptación a un grupo.e. De hiperactividad, es difícil mantenerlo en un solo sitio por mucho tiempo.
16. El principal interés de su hijo es:
a. El juego, adora toda actividad grupal,b. La lectura, disfruta mucho de los libros.cuentos e historietas.c. La televisión, Es fanático de todo tipo de programas.d. La música, escucha la radio todo el día.e. La investigación : destruye todo lo que encuentra a fin de saber cómo funciona.
Otra de las herramientas que nos fue de mucha utilidad en nuestro proyecto fue
la entrevista, la cual al estar destinada a los niños de grado transición, debió
estar diseñada de forma tal que los niños no se sintieran tan presionados y
contestaran de manera espontánea de la cual se obtuvo esta información:
FECHA: Abril 15/99
ORIENTADORAS: LENNY MORA - TANIA HIDALGO.
GRADO: Transición
LUGAR: Salón de clases -Madrid (Cundinamarca )
HORA: 8:00 am.
NUMERO DE ESTUDIANTES : 12 (6 niñas 6 niños)
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Orientadora 1: !Buenos días niños,!¿ como están?
Niños: ¡Bien!
Orientadora 1 : Bueno niños hoy como es nuestro primer día, creo que
debemos conocernos primero están de acuerdo?
Niños: ¡Sí!
O 1 : Bueno, entonces ¿quien quiere empezar?
Luis Alberto ( Estudiante): ¡Usted!
O1 : Bueno esta bien yo empiezo ...mi nombre es Lenny y estoy muy contenta
de estar aquí, quiero ser su amiga y espero que ustedes sean mis amigos
¿Quieren ustedes ser mis amigos?
Niños: ¡Si!
O1: ¿Ahora quién sigue?
Niños: ¡La payasa! (Todos señalan a la orientadora Tania, quien está
disfrazada de payasa)
O 2: Buenos días amiguitos mi nombre es Tania y quiero que todos la
pasemos muy pero muy bien ¿okey?
Niños: ¡Sí!
O1: ¿Bien ahora quien sigue? (Silencio absoluto)
O1: Tranquilos no hay por qué sentir pena, sólo queremos que todos nos
conozcamos mejor.
LA: Yo ya conozco a él y a él. (señala a JF Y S.)
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S: ¡Sí!, ¡el estudia donde yo!
JF : ¡Sí! pero él está en otro salón.
O1: Entonces se han visto durante el recreo?
S: Sí a veces cuando nos llevan al coliseo.
O1: ¿Cuál coliseo?
JF: Pues al coliseo ¿no sabe que es el coliseo?
O1: La verdad, no.
LA: ¡Pues claro! No ve que ella no conoce porqué no estudia allá?
JF: Pues una cosa grande ..grandísima dígale a su mamá que la lleve que es
bien chévere.
S: !Tan bobo¡ no ve que ella ya es grande y no tiene mamá?
O1: No , eso no es verdad, yo si tengo una mamá.
S: ¿Pero ya está viejita cierto?
O1: No tanto, yo todavía la veo joven y bonita.
LH:¿ Y la payasa... tiene una mamá payasa? (risas)
O2: No, mi mamá es como la mamá de todos ustedes.
D: Uy! Mi mamá si es bien bonita, todos los señores se lo dicen.
O2: Ahora díganme; a ustedes les gusta su familia?
LA: Sí pero menos cuando mi papá está borracho.
O1: ¿Tu papá toma mucho?
L A: Sí y hace llorar a mi mamá.
O1:¿Y cuando tu mami llora tú que haces?
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LA: Pues... nada, no ve que todavía soy chiquito?
JF: Mi papá también se emborracha y hace llorar a mi mamá y a mi hermana.
O1: ¿Y tú no lloras?
JF: No, porqué mi papá a mi nunca me regaña ni nada, él sólo es malo con mi
mamá y mi hermana.
S: Mi papá también trataba mal a mi mamá por eso ya no viven juntos, están
separados.
A: Yo no vivo con mi papá pero el no toma, el es muy juicioso, por si no lo
conocen el es que lleva las flores en el carro, el pasa por aquí a cada rato.
O1: Y porque tus padres están separados
A: No lo sé, de pronto porque mi papa tiene otra novia.
O1: ¿Por qué dices eso?
A: Porque mi mama dice que el la dejo por la moza.
S: Mi papá también tiene moza por eso el no le da plata a mi mama para la
casa, mi mamá dice que ella no lo deja venir a la casa ni le deja ni un pesito.
A: Mi mamá no necesita que mi papa le de plata porque nosotros vivimos
donde mi abuela y ella le ayuda.
S: Nosotros vivimos solos en una pieza.
JF: Nosotros vivimos en una casa que es de mi abuela pero todos mis papas y
todos mis tíos tienen un pedazo, entonces ellos tienen una pieza y nosotros
otra y así...
O1: No entiendo, explícame eso de que cada uno tiene un pedazo
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JF: Pues que la casa es de mi abuela pero como mis tíos y mis papas son
pobres entonces ella les dió una pieza de su casa a cada uno por eso yo vivo
con mis tíos y mis primos.
O1: Ah, gracias. Ahora ya entiendo, 8 niños viven en arriendo y los demás en
casa propia.
O2: Ahora yo quisiera saber sobre la escuela donde estudian , es chevere
estar ahí o es aburrido
LA: A mí me parece chévere por que la profesora me consiente y me dice que
tengo ojos lindos. (Risas)
O2: Pues déjame decirte que tiene toda la razón, porque tus ojos son
hermosos.
A: A mi no me gusta la escuela es muy aburrida.
S: A mí tampoco me gusta, solo planas y planas al final me duele la mano,
(Tres niños mas, asienten con la cabeza)
J: A mi me gustan las planas yo en la escuela siempre acabo de primero y le
digo a la profesora que me ponga mas porque mi mama dice que tengo la letra
muy bonita.
LA: A mí las planas no me gustan, y cuando me toca la clase de las letras me
da mucho sueño.
O1: Pero cuando ustedes tienen las clase de letras solo les ponen planas
S: Si, primero la profesora explica la letra nueva y después solo planas y
planas hasta que se le caiga la mano. (Risas)
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O1: Entonces ¿ustedes piensan que leer y escribir es aburrido? (8 niños dicen
Si y el resto No.)
J: A mi me gusta, yo ya puedo leer unas palabras y quiero poder leer todas
las palabras para aprender mas cosas.
O1: Muy bien te felicito, niños, leer y escribir no solo se limita a realizar planas
esto también puede ser muy divertido, durante estas clases se van a dar
cuenta.
S: Pero yo no quiero hacer planas
O1: Tranquilo que planas no vamos a hacer .(Todos los niños a excepción de J
dicen Hurra)
J : Yo si quiero hacer planas, si no yo no hago nada.
O1: Tranquilo J si tu deseas hacer planas las puedes hacer este espacio es
para hacer lo que ustedes deseen. (Nuevamente Hurra pero ahora si por parte
de todos los niños)
O2: Niños, cuéntenme una cosita, ¿ustedes pelean mucho en el salón de
clases?
LA: No.
S: Tan mentiroso!
LA: Se ríe bueno a veces un poquito
O2: ¿Y por qué pelean?
LA: Porque ellos empiezan a jo..
O2: Cuidado con las malas palabras
44
LA: O sea que empiezan a molestar y mi mamá me dice cuando me la monten
me defienda.
S: Uy! Profe, LA si es bien desobediente, él le pega a los niños y dice
muchas groserías.
LA: No sea mentiroso además usted también dice groserías.
O2: Cuando dices también estas reconociendo que tu dices groserías.
LA: A veces pero solo cuando estoy bravo.
O1: ¿Y que te pone bravo?
LA: Que me j... los otros niños.
A: Que no diga groserías (Le pega un codazo)
LA: Chino Hi.... no me pegue
O1: LA, no seas grosero.
LA: Ah, entonces dígale que no me pegue si no quiere que le reviente la ....
O2 : LA por favor por mas enojado que estés, no debes ser tan grosero, esta
bien A no debió tocarte pero esa no es la forma de arreglar los proble.... (LA y
A se dan de puños)
O1: Por favor, ¿qué manera es esta de comportarse? Si ustedes no mejoran
su comportamiento tendremos que decirles a las mamitas que no los vuelvan a
traer. (Después de algunos insultos los niños vuelven a sentarse)
O1: Estoy supremamente triste por lo que ustedes acaban de hacer, acaso
¿ustedes piensan que esa es la forma de comportarse? ¿ustedes creen que de
esa manera se arreglan los problemas?
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LA: Pero dígale a que no se meta conmigo y así yo no le pego.
O2: No señor, esa no es manera, y si tu no cambias dudo mucho que tu estés
con nosotros por mucho tiempo, por que nosotros podemos quererte mucho
pero si tu continuas así, será mejor que no vuelvas
LA: Bueno, ya no me porto mal.
J: Profe, es que en el colegio el pelea todos los días .
LA: Y usted también. No diga mentiras.
J: Sí, pero no tanto como usted.
O2: ¿En el colegio no los castigan cuando pelean?
LA: A veces cuando la profesora esta brava si no, ella no dice nada.
S: En la escuela casi todos lo niños pelean.
O2: Y ustedes ¿qué piensan de eso? ¿esta bien o mal?
LA: Pues mal pero uno tampoco se puede dejar. (Todos los niños asienten con
la cabeza)
O1: Bueno cambiando el tema yo quisiera saber ¿qué programas de televisión
son los que les gustan?
A: A mí Dragon Ball z yo soy Gokú
LA: A mí también (Todos los niños levantan la mano y dicen yo también, yo
también)
D: A mí no me gusta Goku me gusta Tabú
O1: O sea que te gustan la telenovelas?
JF: A mí también me gustan, yo me veo Paquita Gallego (Todos los niños y
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niñas levantan la mano y gritan a mi también) (Un niño levanta la mano y
pregunta)
J: ¿Por qué me dejaron en Grado cero si yo en la escuela estoy en Primero?
O1: ¿Estas en grado primero? No lo sabíamos
J: Si ¿Por qué me dejaron en este grado?
O1: Cariño, seguramente nos equivocamos pero si quieres ven y te llevo al
salón de Primero.
J: Pero ¿me toca otra vez con ustedes?
O2: No bebé pero en ese salón están otras profesoras que también son muy
cheveres.
J : Ay, no, entonces no yo me quiero quedar aquí
O2: Bueno, como quieras.
O1: Bueno de los que están en el salón ¿cuántos están en grado primero en el
colegio? (Levantan la mano dos)
O1: Y el resto ¿están en grado Transición? (El resto del grupo dice sí)
Niños a desayunar.... (la voz que los llama es la de Olga Lucia Acuña,
Orientadora de grado cuarto ...)
O1: Bueno niños vamos a desayunar y de ahí vamos a realizar unos juegos
¿listo?
Niños: Listo.
El diálogo con los niños arrojó los siguientes resultados:
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- El 70% de las familias viven en APARTAMENTO - PIEZA EN
ALQUILER. Otro 25% vive en CASA ALQUILER. El 5% tiene CASA
PROPIA
- En el 70% de las familias los ingresos provienen de que PAPA Y MAMA
LABORAN. En otro 25% SOLO PAPA LABORA y en el 5% restante
SOLO MAMA LABORA
- El 90% de los niños manifiestan llevar una EXCELENTE relación con
sus
Madres, el 10% restante la consideran BUENA.
- El 90% de los niños manifiestan llevar una relación REGULAR con sus
padres y el 10% restante la consideran BUENA
- Al 50% de los niños les AGRADA estar en la escuela, el 30% les parece
ABURRIDA y el 20% no contestaron la pregunta.
- Al 60% de los niños les llaman la atención CONTINUAMENTE en clase
por pelear con sus compañeros, al 30 % RARA VEZ Y al 10% NUNCA.
- Al 60% de los niños les parece ABURRIDO aprender a leer y/o escribir
al 40 restante le parece INTERESANTE.
- El 90% de los niños manejan un VOCABULARIO MUY FUERTE para su
edad.
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- Al 100% de los niños se les enseña a leer y a escribir a través del
sistema fonético.
- Al 90% de los niños les DISGUSTA hacer planas al 10% restante le
AGRADA.
- El 45% de los niños se autodefinen como OBEDIENTES Y
EXTROVERTIDOS. Otro 40% se describe como OBEDIENTES E
INTROVERTIDOS. Y el 15% restante son DESOBEDIENTES Y
EXTROVERTIDOS.
- El 60% de los niños ALGUNAS VECES con sus gestos demuestran lo
que siente. El 35% RARA VEZ y el 5% restante NUNCA.
- Para el 90% sus programas favoritos son DIBUJOS ANIMADOS
(DRAGON BALL Z) El otro 10% gusta de las TELENOVELAS
- El estado de salud del 100% de los niños es BUENO
- La presentación personal del 80% de los niños es REGULAR. El 20%
restante es BUENA
- El 80% de los niños ASISTEN A GRADO TRANSICION. El 20% restante
ASISTEN A UN GRADO DIFERENTE.
De acuerdo con los resultados obtenidos en la entrevista a los niños así
como con la encuesta realizada a sus padres; se constataron los
problemas de intolerancia y la falta de afectividad en los niños, por lo que
se inició la etapa de planificación de actividades y estrategias para
contrarrestar dichos problemas.
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4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL
Fomentar en los niños de grado Transición de Jardines de Los Andes, los
valores de autoestima y afectividad a través de actividades de lectura y
escritura.
4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Diseñar estrategias partiendo de las necesidades y expectativas de los
estudiantes, con el fin de mejorar estas actitudes o comportamientos.
- Evaluar constantemente estas estrategias a fin de mejorarlas o en caso
de necesidad reestructurarlas, teniendo como instrumento de medición los
procesos desarrollados en los estudiantes.
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5. MARCO TEORICO
El proyecto de investigación aquí presentado, trata un tema eminentemente
axiológico, por lo que se ha considerado de suma importancia presentar cuáles
fueron las pautas que se siguieron para desarrollar los talleres a fin de que
éstos fomenten los valores de autoestima y afectividad en los niños de Madrid.
5.1. ¿CÓMO EDUCAR EL ELEMENTO AFECTIVO DE LA AUTOESTIMA?
Hasta ahora hemos tratado de cultivar el componente cognitivo de la
autoestima de manera principal, aunque es inevitable que también hayamos
incidido en el aspecto afectivo por la íntima urdimbre que los enlaza. Nos
hemos dedicado a suscitar y perfilar el autoconcepto y la autoimagen en el
territorio de la inteligencia y la imaginación. Pero necesitamos avanzar hacia el
corazón de la autoestima, convocando las energías afectivas y motivadoras,
para que invadan y gobiernen todos los esquemas ideativos e imaginativos.
Ninguna persona puede autoestimarse y tener confianza en sí misma, si no se
51
ha sentido amada. Es conocido el desvalimiento, la inseguridad y las
patologías originadas por la carencia de afecto desde la más temprana edad.
Y nadie sabrá respetarse y amarse a sí mismo, si no ve cómo le respetan y le
aman los otros.
¿Cómo conseguir que, en la Escuela, el educando respire afecto y amistad?
Porque la Escuela nos estamos refiriendo en este estudio. Es evidente, en
este punto de la salud afectiva, que la experiencia familiar es la determinante.
La amistad le va a llegar a través de los compañeros y de los educadores.
¿Cómo promover la amistad de los propios estudiantes? ¿Cuáles deben ser las
actitudes de los educadores? Aquí se nos abre un vasto panorama de trabajo:
mejorar la convivencia. Y todavía se puede proponer un objetivo más creativo
y ambicioso: reestructurara la vida escolar desde sus bases y proyectar un
modelo de Escuela donde los estudiantes aprendan la ciencia de la amistad.
¿Es un objetivo extaño al quehacer educativo? ¿Es irrelevante de cara a la vida
social que le espera a nuestro educando?
Recordemos que uno de los objetivos propuestos es “desarrollar las actitudes
de colaboración (cooperación) y solidaridad”. Es obvio que estas actitudes nos
llevan a la amistad y a la mutua estimación entre las personas.
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Como en páginas anteriores, vamos a exponer nuestra experiencia educativa
en la línea apuntada, pensando que puede ser válida a todas las Escuelas. No
es fácil la tarea y tampoco está programada en los libros. En este tema, como
en la mayoría del campo de las actitudes hay que avanzar, explorando,
tanteando el camino. Sólo en contadas ocasiones nuestra cultura trata de
aprender el arte de amar; dedicamos casi todas nuestras energías a otras
cosas y muy pocas a aprender el arte de amar.
¿Hay algún valor humano más importante? En nuestra modesta opinión éste es
el primordial en la esencia del ser persona. Se habla mucho del fracaso
escolar, del rechazo hacia el colegio, de la falta de motivación entre el
estudiantado. Podemos afirmar que estas cosas empiezan a cambiar cuando
el estudiante encuentra y experimenta un ámbito de relaciones humanas con
los educadores y con sus compañeros presididas por el respeto, la cordialidad,
la solidaridad, la cooperación y hasta la amistad.
Veamos primero cómo promover el respeto, el afecto y la simpatía entre los
propios estudiantes:
5.1.1. Desterrar el uso de apodos molestos
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Conseguir que todos se llamen por el nombre propio o el apodo preferido.
Iniciamos el tratamiento de este punto dedicando una sesión para desarrollar
estos extremos:
a. Cada estudiante responde por escrito a estas preguntas:
- ¿Cómo te llaman en casa?
- ¿Cómo prefieres que te nombren en el Colegio?
- ¿Hay algún apodo que te molesta y que pides a tus compañeros que lo
supriman?
b. Situados todos en círculo se leen las respuesta, pidiendo que cada uno
anote en su cuaderno el nombre preferido de todos los miembros de la
clase, a fin de memorizarlo y usarlo, a partir de este momento, siempre que
se dirijan a esa persona.
c. Realizamos algunos ejercicios de memorización, p. Ej., cada uno dice en
voz alta y ordenadamente: “Mi compañero de la izquierda se llama “x” y mi
compañero de la derecha se llama “z”” Después pedimos que
sucesivamente cada alumno salude desde su asiento al compañero que
tiene en frente utilizando el nombre preferido. También nosotros los
educadores retenemos ese nombre predilecto de cada alumno para usarlo
54
siempre en público y en privado. ¡Les gusta y les encanta que llegue a sus
oídos el nombre que para ellos tiene las resonancias más afectivas y
respetuosas! Es curioso descubrir que durante mucho tiempo, por
ignorancia, estábamos nombrándoles de forma inadecuada. Y ahora
cuando nos dirigimos a ellos con el apelativo querido, se percibe lo bien que
les suena, como si les llegara muy adentro.
Periódicamente revisaremos con toda la clase el cumplimiento del compromiso
adquirido. Siempre hay fallos que corregir lo antes posible.
5.1.2. Adquirir el hábito de saludar amablemente
Y para cultivar esa conducta afectuosa partimos de un ejercicio colectivo que
sigue estos pasos:
a. Planteamos un breve cuestionario que responden en forma escrita:
- ¿Cómo saludo a mi familia cada mañana?
- ¿Al entrar en el Colegio a quién saludo?
- ¿Saludo a los profesores?
- Al marcharme a casa, ¿de quién me despido?
55
b. Sentados en círculo, cada estudiante lee sus respuestas. Oportunamente
podemos comentar o elogia algún comportamiento positivo.
c. Finalmente cada uno realiza un compromiso que responde a la pregunta:
¿A quién y cuándo voy a saludar mañana en el colegio? Este compromiso
lo elaboran de forma gráfica dibujando las personas a quienes va a saludar
y escribe la manera como lo va a hacer. Se leen en público y recordamos
que revisaremos juntos su cumplimiento. Después, el seguimiento que
hacemos de esta conducta consiste en estos tres momentos:
- Revisión en las sesiones de clase.
- Elogiar públicamente, con frecuencia, algunos saludos que hayamos
observado en cualquier momento.
- Los educadores respondemos puntualmente a los saludos que se nos
dirigen, de forma cordial y no forzada; saludamos al iniciar todas las clases;
nos despedimos al finalizarlas. La respuesta de los estudiantes suele ser
espléndida. Pronto se generaliza el hábito de saludar amistosamente.
5.1.3. Desarrollar la actitud de compartir
Compartir tres dimensiones personales importantes:
a. Las cosas o bienes propios
56
b. La vida interior, sus vivencias de alegrías, de sufrimiento, de ilusiones, de
ciencia adquirida, etc.
c. La acción, el trabajo, las actividades de todo tipo.
Compartir es dar y recibir. Dar y darse es amar. Recibir es dejarse amar,
agradecer el amor que nos llega.
A. En primer lugar animaremos a los estudiantes a comunicar sus bienes, sus
cosas, que aunque sean pequeñas y de poco valor, desarrollan la amistad y
la hacen palpable y sensible. ¿Qué cosas pueden intercomunicarse?
Libros, útiles escolares, comida, dinero, juguetes, aparatos electrónicos, etc.
Ejercicios prácticos que nosotros hemos desarrollado provechosamente:
a. Se pide a cada alumno que traiga de casa uno o dos libros para prestarlos a
todos los compañeros. Se recogen los libros, se anota el título y su
propietario. Se organiza con ellos una minibiblioteca de aula o de curso.
Puede funcionar durante las sesiones que se desee. Periódicamente se
revisa su funcionamiento y el cuidado con que se tratan los libros. Pasado
el tiempo prefijado se devuelven los libros.
b. Pedimos que para un día determinado traigan a clase un poco de comida
para celebrar una pequeña fiesta de amistad. Encargamos a una comisión
57
de la preparación de la mesa con manteles de papel, vasos y platos de
plástico. Se responsabilizan de la recogida de sobrantes y de la limpieza
del aula. Llegado el día depositan toda la comida y bebida sobre una gran
mesa situada en el centro de la clase. El educador reflexiona en voz alta
sobre el significado de compartir nuestra comida con los amigos. Los
estudiantes sentados en gran círculo alrededor de la mesa, proceden de
esta manera. Uno a uno, sucesivamente, se levanta e invita a comer a un
miembro de la clase. Los dos se acercan a la mesa y toman lo que les
apetece de comida y bebida y se retiran a sus asientos, para dar paso a
otros dos compañeros. Todos serán invitados e invitadores a su debido
tiempo. Se crea un clima de afecto y alegría en un ambiente ordenado y
divertido. Recomendamos a todos que aprovechen la oportunidad de invitar
a aquellos compañeros más alejados y más marginados de su afecto y
amistad.
c. Alabamos los gestos observados de compartir sus útiles escolares: un libro,
un lápiz, colores, reglas, borradores, etc. Insistimos en que lo pida “por
favor” y con amabilidad; luego, es imprescindible que lo devuelvan con
palabras de agradecimiento.
B. En segundo lugar cultivaremos la comunicación de sus vivencia.
Veamos algunos ejercicios y estrategias indicadores de una amplia gama de
intervenciones pedagógicas suscitadoras de un clima escolar de amistad y
autoestima.
58
a. Compartir los sentimientos. Les planteamos la hipótesis de que es el último
mes o semana de su vida. ¿Cómo la aprovecharías? ¿Qué dos o tres
cosas te gsutaría hacer antes de morir? Dibujan y describen sus
respuestas. Puestos en círculo se leen, exponen y escuchan. Cerramos la
sesión reflexionando sobre el valor de compartir nuestras vivencia y sueños
como fuente de amistad, ya que no se ama a quien no se conoce y por el
contrario, se ama espontáneamente a alguien, cuando empezamos a
conocerlo en su mundo interior. Siempre que hemos hecho este ejercicio
admiramos deseos y sentimientos muy significativos.
b. Expresar los sentimientos de afecto y recibirlos con gratitud. Invitamos a
cada estudiante a escribir una carta de amistad a un compañero o
compañera de clase. Les podemos entregar un sobre para que la coloquen
dentro y con el nombre de su destinatario la presenten al educador; que no
se olviden de firmarla con letra legible a fin de que el interesado pueda
agradecerla. Reunidas todas las cartas se distribuyen a quien corresponda.
Leídas en secreto riguroso, sugerimos que escriban unas frases de
agradecimiento en una tarjeta que les facilitaremos y la entreguen
directamente al compañero. Es una experiencia de afecto gratificante y
encantadora. Del corazón de los muchachos nacen reflexiones amistosas
estupendas.
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C. En tercer lugar les ayudamos a compartir su trabajo, su estudio y sus
actividades. Cuidamos de fomentar la cooperación y el trabajo en grupo.
5.1.4. Utilizar el elogio
Las personas alabadas crecen en la confianza en sí mismas. Cuanto más
joven es el educando, tanto más eficaz es el elogio. Para los estudiantes
tímidos la alabanza es la forma óptima de desarrollar la autoestima. La
alabanza hay que dosificarla, porque si fuera muy intensa, conduciría a la
saturación y se aminoraría su afecto.
¿Qué conviene elogiarle?
- sus ideas, sus sugerencias y opiniones. Durante las horas lectivas se
presentan muchas ocasiones en que se puede alabar al estudiante por sus
opiniones, críticas o informaciones. Es un estímulo poderoso;
- su comportamiento, su conducta, cuando sea digno de ello;
- sus éxitos académicos, deportivos, etc.;
- sus cualidades, aptitudes, habilidades y destrezas;
- sus cosas, sus bienes. Conviene que se sienta orgulloso de lo que tiene, de
lo que posee;
- sus amigos, sus familiares, su colegio, su pueblo o ciudad y país;
60
- su cuerpo. Es importante que acepte su cuerpo y que valore positivamente
su aspecto físico;
- su originalidad, su personalidad irrepetible y única. Necesita sentirse
diferente. También es determinante de su autoestima la conciencia de su
peculiaridad, de su singularidad. Y sobre ese perfil personal debe incidir la
alabanza de forma rotunda, siempre que sea bueno y positivo;
- sus aficiones y diversiones;
- su vida pasada, su historia;
- sus creencias e ideales.
5.2. EL NIÑO DE CINCO AÑOS
A partir de la edad de cinco años, cada año va a traer cambios imperceptibles
en la madurez del niño, las diferentes en la evolución apenas si se notarán,
tanto en el medio escolar como en el familiar.
A los cinco años se presenta, antes que nada, un período de calma durante el
cual el niño no hará más que organizar sus adquisiciones ulteriores. Aunque
muy vivo, se ha hecho más maduro, el pequeño mundo que lo rodea ha
quedado para él bien definido y el universo familiar está centrado en torno a la
personalidad materna.
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Posee ya el sentido de la propiedad, hasta el punto de que todo lo que le gusta
lo considera de su pertenencia, y eso de forma natural y sin agresividad alguna.
Da una impresión de estabilidad y de cordura. Se sirve tranquilamente de lo
que conoce y cuando no sabe, recurre a los mayores. Si se le da una
responsabilidad que él es capaz de asumir, se sentirá muy orgulloso y con
razón. Su vocabulario es muy extenso, y posee ya unas dos mil palabras que
normalmente debe pronunciar con corrección. Sabe contar un cuento y su
pensamiento está muy teñido de animismo.
5.2.1. Plano Motor
El niño sabe orientarse con respecto a sí mismo, en las cuatro direcciones.
Anda derecho hacia delante. Ha adquirido ya la alternancia de los dos pies
para subir y bajar una escalera y saber servirse de un triciclo. Se interesa
vivamente por los patines de ruedas, pero no sabe usarlos. Sabe copiar un
modelo y su dominio manual es ya claro. Todos estos detalles son signos
claros de madurez motriz.
5.2.2. Vida Emocional
A los cinco años el niño puede encolerizarse fácilmente, y discute si se le
contradice. Si bien es verdad que todavía llora con facilidad, ya no va a
refugiarse junto a sus juguetes favoritos en tales ocasiones. Con frecuencia se
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excita vivamente al pensar en algún acontecimiento que se va a producir y
luego se siente intimado cuando dicho acontecimiento llega. En casa prefiere
estar con la madre. Logra ya responder al teléfono. Es bueno hacer coincidir
un deseo con el suyo para hacerle superar un obstáculo. Cuando algo no le
sale bien, es preferible volver a comenzar desde cero junto a él, para evitar
que se desanime.
5.2.3. Miedos y Sueños
Es menos miedoso que a los cuatro años. Ha disminuido el miedo a los perros
y ha aumentado el miedo a la oscuridad y al trueno. El temor principal del niño
es verse privado de la madre. Las pesadillas más frecuentes tienen por tema
grandes animales, sobre todo lobos y osos. Afortunadamente, es fácil
despertar al niño que tiene un mal sueño.
5.2.4. El Yo y la Sexualidad
El niño ahora es más maduro y más reservado. Las relaciones con su mamá
son sanas. Tiene una memoria de los pequeños acontecimientos que jalonan
su pasado. A pesar de todo, vive principalmente en el presente.
Por lo que se refiere a la sexualidad, se plante menos preguntas que cuando
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era más pequeño. Se interesa por los niños pequeños y le gustan. Ya no
pregunta tantas veces de donde vienen. Se admira de que los hombres no
tengas pechos y también se ha hecho más púdico y procura ocultar su sexo o
las nalgas.
5.2.5.Relaciones con los Demás
Puede ser muy afectuoso con sus padres o compañeros de la misma edad. En
un grupo de tres niños siempre están dos contra uno. A veces se siente
atraído por los más grandes y se muestra autoritario con los más pequeños.
Entre los juegos predominan la pintura, el dibujo, la pasta de modelar y los
recortables. El gusto por las muñecas continúa presentándose en las niñas, los
niños prefieren los tacos cúbicos, la construcción de carreteras y de pequeños
automóviles. A ambos sexos les gustan que les lean cuentos. Disfrutan
copiando letras o números en los libros. Tienen interés por la música y la radio,
y son capaces de escuchar indefinidamente el mismo disco. Sienten pasión
por la televisión y sobre todo por los programas infantiles.
5.2.6. Sentido Moral, Muerte, Dios.
El niño de cinco años es más bien obediente y servicial. Si es bueno, se debe
sobre todo a su deseo de agradar a la madre, y no por conciencia del bien y del
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mal. Tiene el sentido de la propiedad y ama lo que le pertenece. En general,
miente poco. Suele suceder que es menos prudente cuando está con su
madre, porque piensa que ella lo protege. Para él Dios es como un ser
humano (cree que se le puede llamar por teléfono). También es muy inmediato
en lo que se refiere a la muerte. La muerte va unida a la vejez, y esta no le
concierne. Se “hace el muerto” cuando juegan a matarlo, pero esto le divierte.
5.3. VALORES EN EL LENGUAJE PLÁSTICO
5.3.1. Aprender a mirar
La educación de la percepción visual es básica para que el niño, a través de
sus primeras, miradas aprenda a observar y a entender las imágenes
bidimensionales. Los dibujos realizados por el ilustrador tienen ya una voluntad
de expresión clara y comunicativa, pero no son los únicos que llegan al niño,
porque su entorno está lleno de muchas más imágenes que ofrecen otras
posibilidades:
• Imágenes pensadas y realizadas especialmente para el niño en las que se
explican situaciones puntuales o secuenciadas con una pequeña trama
(libro solo ilustrado, cuentos, dibujos animados...)
• imágenes que están en su ambiente y son realizadas para los adultos, pero
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que el niño, de forma pasiva, asume poco a poco, interioriza. Pueden formar
parte de estas imágenes las revistas, fotografías, programas televisivos, en
los que entrarían los informativos, lúdicos...
• imágenes con objetivos consumistas, orientadas a convencer al adulto, pero
que son productos para el niño, con mensaje elaborado para que resulte
atractivo a ambos.
Nos hallamos en el mundo publicitario, de gigantesca envergadura, que
transmite mensajes importantes por su comparecencia continuada y obligada
en los medios de comunicación y por su forma atractiva para cumplir su
objetivo primordial, el consumo.
Por estas mismas características, estas imágenes pueden ser altamente
negativas y de gran incidencia en la escala de valores. Su constante presencia
en horarios y ambientes propios (le los niños hace que deban tenerse muy en
cuenta.
Actualmente, y esta situación va a más, el niño vive en un ambiente saturado
de imágenes y debe ser educado para su comprensión, con adquisición de
sensibilidad y de capacidad crítica. Si esta formación no se lleva a cabo, solo
será receptivo a lo más espectacular y reiterativo, por lo tanto, susceptible de
toda clase de manipulación.
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Aprender a mirar, será pues aprender a posar pausadamente sus ojos en la
imagen y capacitarse para apreciar, asumir o rechazar su mensaje.
5.3.2. Sensibilidad por las imágenes
Es de desear que el niño no quede sumergido en el mundo de las imágenes
como receptor pasivo y crezca su sensibilidad hacia ellas. Interesa sus
vivencias sensoriales no queden solamente en puras sensaciones, sino que
tengan su componente de afectividad y de reacción.
Las imágenes que percibe y cobran vida en sus pensamientos puede
recordarlas, memorizarlas y conseguir que se relacionen entre ellas. Si sigue
esta evolución, cuando éstas se incorporen a su mente, pasarán de ser meras
formas a componer una historia.
De aquí la importancia de la presencia del adulto en estos inicios, para que
poco a poco ayude al niño en esta evolución y pueda llegar, de esta forma, a la
facultad imaginativa.
Es interesante observar que el niño, hasta cerca de los dos años, mira con
deleite y entiende los libros tan sólo con ilustraciones que le ayudan a
identificar y a ampliar su pequeño mundo.
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Conviene que estas primeras ilustraciones, sin texto, sean identificables para el
niño, sin distorsiones que le confundan, característica que no tiene por qué
comportar una falta de estilo por parte del ilustrador.
Después de estos primeros pasos, poco a poco, aprenderá a observar, a
localizar y, posteriormente, a entender pequeñas narraciones.
Este aprendizaje influye positivamente en la formación de sus valores estéticos
y en la asunción de valores universales presentes en su forma más nítida y
sencilla, pero no por ello menos importantes, como la solidaridad y el respeto
por la diversidad.
5.3.3. Imágenes estáticas
Entre las imágenes que rodean al niño, se consideran estáticas todas aquellas
representaciones bidimensionales en soporte fijo, papel o cartón... que se
hallan a su alcance y que pueden, al igual que se ha dicho anteriormente, ser
un producto casual (recortes, revistas...) o intencionado, elaborado
especialmente para ellos (libros, juegos, revistas especializadas...).
Los primeros contactos que el niño tiene con el papel son para arrugarlo,
percibir su ruido, romperlo.., pero raras veces conectará con las imágenes a
través de estas experiencias sensoriales, aunque puede darse la eventualidad;
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serán visiones puntuales de formas que reconoce y le atraen por diversos
motivos, como, por ejemplo, cuando la niña M., de alrededor de un año de
edad, descubrió un yogur en una página llena de otras imágenes; para ella, el
yogur era algo tan cotidiano que fue capaz (le localizarlo y reconocerlo en su
imagen bidimensional.
Pero, en su mayoría, estos niños de pocos meses con manos rápidas que
aprisionan todo lo que llega a su alcance tienen unos intereses fugaces por las
imágenes que han encontrado, lo que les importa son las sensaciones que les
aporta su primer contacto con el papel.
También puede darse el ejemplo de la niña P., que cada día coge entre sus
manos una fotografía enmarcada, de su abuelo con otra niña en brazos, la mira
atentamente, la pasea por la habitación mostrándola con sonidos de
satisfacción, sin hablar, porque aún no ha empezado a hacerlo, y la devuelve a
su sitio. ¿Reconoce al abuelo? ¿Se identifica con la niña? De momento, nos
queda el interrogante, pero sí sabemos que se ha establecido la comunicación
con un componente afectivo, adivinamos que ha captado la imagen.
Con ejemplo de confianza en el poder de la imagen, es interesante la actuación
del matrimonio que trabaja a miles de kilómetros lejos de sus familiares y cada
día enseña las fotografías de los distintos miembros de su familia lejana al hijo
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de temprana edad con la esperanza de que, cuando los vea por primera vez,
no le resulten desconocidos.
Es en estos inicios cuando los adultos que se encuentran cerca compran los
primeros libros. Algunos son de imágenes atractivas sin historia, sólo y
puramente dibujos de objetos para reconocer su forma. En general, son libros
plastificados, de cartón o papel grueso para que no se ensucien ni puedan
arrugarse Se han realizado también libros en plástico que pueden tener los
niños en el momento del baño, como un juguete más, pero suelen ser de poca
calidad. Entre estos libros, se encuentran aquellos en los que, en una página,
están los objetos dibujados y, en la otra, una escena ambientada donde
pueden buscar los elementos de la página anterior. Muchos de estos libros
están para cumplir la función de distraer al niño, que, a menudo, se aficiona por
alguno en especial, reconoce sus imágenes, las memoriza y se identifica con
ellas, lo transforma en algo muy suyo que reclama en el momento adecuado.
Las imágenes entran, pausadamente, para cumplir un cometido, de la mano del
adulto que cuida de él y le ayuda en muchas situaciones. En este caso, se
llaman estáticas adecuadamente, porque los dibujos son objetos propios de un
ambiente infantil, sin narración: estáticas por el contenido y por el soporte
técnico. En breves meses, muchos de los objetos representados en estos libros
infantiles formarán parte de su vocabulario habitual. Son libros que aparecen
70
tras un estudio de los ambientes usuales del niño y de su vocabulario, muy
instructivos, pero que, pese a su simplicidad, pueden albergar errores por sus
representaciones falsas o desfasadas en el tiempo.
Es en este aspecto que pueden caer en la representación de ambientes CO~()
los que crea la publicidad, a menudo lejanos de la realidad del niño, por su
elitismo y endulzamiento.
Podría ponerse Como ejemplo el dibujo que se hace habitualmente del teléfono
como objeto, muy antiguo en sus formas, el de la casa con tejado rojo de dos
vertientes y otros muchos que llegan a codificarse y adquieren más el aire de
pictograma que de ilustración escenificada. Pero también sucede que el niño ve
representados los objetos desde muchas ópticas y llega a reconocer todas sus
representaciones.
Naturalmente, los adultos no compran los libros sólo con fines utilitarios, sitio
que muchas veces estos regalos son fruto de su afecto al niño y de la
confianza en establecer una comunicación a través de las imágenes para
entrar en el mundo de la imaginación plástica y literaria.
Junto con las imágenes puntuales vienen ya los primeros cuentos, pequeñas
secuencias con inicio, nudo y desenlace de dibujos claros con personajes de
71
formas redondeadas que tienen actitudes y comportamientos donde los niños
pueden reconocerse y tomar partido.
El niño entra de lleno en los libros ilustrados donde puede encontrar desde la
historia más sencilla, casi sin cambio de escenario, una narración lineal que
generalmente está cerca de sus ambientes habituales, casa, escuela, urbe,
naturaleza... y en la que lo único que cambian son los personajes, que pueden
ser persona o pueden ser animales, que visten y se comportan como las
personas.
También entra de lleno en los cuentos populares ilustrados, que tienen la
ventaja de haber pasado por el tamiz del tiempo y de la narración oral y suelen
conservar su interés aupado por su presencia habitual en los medios de
comunicación y en la mente de adultos que, a su vez, ya habían mirado estos
cuentos. Muchos padres pasan sus intereses y recuerdos a sus hijos y escogen
imágenes con las que ellos habían disfrutado.
Las pequeñas historias de autor suelen ser suaves de contenido, con respeto y
fomento de los valores universales. Algunas, excesivamente edulcoradas y
pobres de contenido y de imagen, no llegan a captar la emoción del niño, que
sigue con su adicción a los cuentos populares más o menos disfrazados o en
72
versiones Iigth.
Posiblemente, los libros ilustrados tengan más posibilidades en la formación de
la lectura de la imagen, debido a la casi siempre presencia del adulto que
ayuda al niño a mirar y comprender por primera vez. Se puede conectar la
televisión y el video, y el niño se quedará solo delante de los dibujos animados,
porque su movimiento ya le distrae; es una solución más fácil y con menos
participación por parte del adulto.
Los niños, desde este momento, entran en un mundo de representaciones que
podrá o no identificar y contrastar con la realidad. Estos libros de imágenes, a
pesar de su simplicidad, pueden ser comunicativos o no.
También pueden falsear la realidad representando objetos poco identificables o
fuera de época, con el peligro de que el niño no amplíe sus horizontes, sino
que entre en un mundo de imágenes estereotipadas, más cerca de los
pictogramas que de la ilustración en su esencia, con todos sus componentes
estéticos y de comunicación.
Actualmente, aparte de los libros adocenados con versiones de cuentos
populares o narraciones poco elaboradas de guión y lenguaje, existen
publicaciones muy cuidadas no por su edición más o menos selecta, sino por
73
su contenido que respeta los cánones necesarios y transmite la emoción
suficiente para captar el interés del niño.
En estos libros, la imagen suele ser estéticamente interesante y va a la par con
el texto o guión. Se cuidan los personajes y se fomenta la diversidad sin caer
en tópicos almibarados. Algunos países tienen unas normas muy claras sobre
qué es lo que no debe representarse y sí debe fomentarse en las imágenes.
5.3.4. Imágenes animadas
Pero actualmente, los niños no sólo miran libros (en horas de comida...) con
finalidades prácticas, sino que quedan absortos delante de la pantalla de la
televisión con los dibujos animados que se programan en estas horas clave, y
comparten con las imágenes estáticas, en el mejor de los casos, protagonismo
en la captación del niño.
Estos instantes en los que se busca su distracción se llenan, pues, de dibujos
animados que programa la televisión o se pasan por vídeo. A menudo, los
niños se levantan y desayunan con la mirada fija en la pantalla, y esta situación
abre uno de tantos interrogantes: ven las imágenes, pero ¿llegan a seguir la
narración?
74
Lo que sí es seguro es que las imágenes desvían su interés de lo que le exige
una especial atención, que son sus aprendizajes en el comer y vestirse.
Es cierto que el hábito (le mirar dibujos animados en la TV. hace que el niño se
acostumbre a ellos, pero debe tenerse en cuenta que el contenido de los
programas dirigidos, en especial, a un público infantil es muy diverso, es decir,
el niño ve su programa que le ofrece distintas actuaciones y películas, pero no
todo lo que mira está pensado para su capacidad de comprensión.
¿Los niños de O a 6 años están capacitados para entender todo lo que se les
pasa por televisión? En general, los programas infantiles están más dedicados
a niños de 6 a 10 años que a los de edades anteriores, que sólo percibirán un
flash de las imágenes en movimiento.
Posiblemente, la edad de comprensión de dibujos animados se ha avanzado,
porque están habituados a su visualización desde edades muy tempranas; un
niño puede entender la línea narrativa, parcial o totalmente, con anterioridad a
los cinco años.
Es más frecuente que en estas primeras edades miren dibujos animados en los
vídeos apropiados para su edad y que ponen ellos mismos, por la facilidad que
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les representa escoger y verlos una y otra vez, al igual que pasan las páginas
de un libro; estos pases repetidos fomentan la comprensión (le las imágenes.
Por este motivo, un programa infantil de T.V. que se emite un máximo de dos
veces puede distraer, pero posiblemente no facilita que los niños de temprana
edad asimilen totalmente su contenido.
En general, los niños capaces de entender la secuenciación de imágenes
pertenecen a una élite acostumbrada a mirar y relacionar imágenes estáticas
en los libros que se les ha puesto a su alcance. Es decir, son niños con un
entorno familiar afectivo y buen conductor de sus primeros pasos en la lectura y
comprensión de las ilustraciones.
Esta sería una visión positiva de la actualidad en cuanto a las influencias de la
imagen en el niño que pueden fomentar su madurez y capacidad crítica
respecto a los audiovisuales.
Debe tenerse en cuenta que aumenta el número de televisores en las casas y,
por lo tanto, cada vez más aumenta el descontrol por parte de los adultos sobre
los programas que ven los niños. También sucede que los niños juegan y
actúan con la televisión conectada, y la miran o no según si les atrae, esto
añade dispersión y pasividad a sus hábitos.
El primer recuerdo de los adultos que en su infancia no han vivido la televisión
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con toda su intensidad es el de la imagen flash salida de alguna película de
dibujos que vieron en pantalla grande en el cine y de forma esporádica.
Quino, autor del famosísimo cómic de Mafalda, explícita en sus anécdotas las
dudas de los padres de Mafalda de si comprar o no una televisión. Gana la
niña, pero después ella y sus amigos hacen reflexiones:
“Decíme, Felipe ¿Vos creés realmente que la televisión nos atrofia la
imaginación a los chicos?”
“¿Y para insinuar que hasta las señoras torpes pueden manejarlo (un
electrodoméstico) tienen que usarnos a nosotros?”, se queja Mafalda de un
anuncio con niños.
Y cuando ya se han sumergido en la T.V., dice Manolito a Mafalda: Así que
cuando (mamá) nos llame, no la hagamos esperar más de dos o tres muertos
(durante la observación de una película con violencia)”.
Las historietas de Mafalda, editadas a principios de la década de los setenta,
son un testimonio humorístico de lo que sucedía en aquellos años, pero desde
estos inicios ha habido un gran cambio.
Actualmente, el niño de alrededor del año ya queda inmerso en los dibujos
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animados que ocupan una parte esencial de su vida, le divierten, entran en sus
buenos y malos sueños y le informan sobre aquello que se desee desde otras
esferas.
Los protagonistas de estos dibujos animados seguramente formarán parte de
sus juegos y serán sus muñecos preferidos, por lo tanto, su bondad y maldad
quedará asumida y juzgada o no.
Estos pequeños héroes animados serán también un motivo de comunicación,
porque los niños de gran parte del mundo escuchan las mismas sintonías y
miran las mismas imágenes, que en el mejor de los casos motivarán
conversaciones y juegos, pero, si se tiene en cuenta la vertiente negativa,
llevarán a una gran masificación.
En los programas de T.V. dedicados a un público infantil, suelen encontrarse
dibujos animados para niños de las primeras edades, son historias que, muy a
menudo, tienen un guión con referencias a los cuentos clásicos, en las que
aparecen los valores que se refieren especialmente a la ayuda, generosidad y
amistad con un claro respeto hacia los adultos.
Otras historias que aparecen están ya metidas de lleno en las producciones
japonesas que van desde temas muy relamidos por la imagen y el contenido
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que suelen atribuir a hombres y mujeres sus roles más antiguos, a temas
donde la violencia es ¡a esencia del guión y los héroes son musculosos,
irreflexivos e inmediatos como los rayos láser que disparan.
Las excepciones son algunos dibujos clásicos como los Pitufos, Charlie Brown,
Mafalda, Tintín, que conectan con los cómics que ya llevan años publicados,
pero que algunos de ellos, por su planteamiento, pertenecen más al mundo de
los adultos.
También hay alguna producción que sobresale por sus imágenes de mejor
ritmo narrativo y por la inteligencia de su guión, pero que, por su trama más
compleja y referencias a otros temas, queda para niños/as mayores de cinco
años.
Se transmiten también series de dibujos animados en otros horarios que, por
su narración de humor cáustico y mordaz (por ejemplo, Los Simpson), están
dirigidos a un público joven y adulto, pero que, por el solo hecho de ser dibujos,
puede que también los vean los niños/as.
Es interesante observar el uso de los elementos mágicos en las series de
autor, distinto del de los cuentos populares. Actualmente, los elementos
mágicos para solucionar todos los problemas son muy inmediatos, mientras
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que en las narraciones populares suelen ser una ayuda para el personaje
merecedor de ella, en general, por su generosidad.
Las imágenes animadas han entrado en las casas por la puerta principal, a
través de TV, Vídeos, CD Rooms... y, a menudo, el niño se encuentra solo
frente a estos medios audiovisuales, hace falta saber hasta qué punto queda
inmerso en ellas, sin discernir ni separar la realidad de la ficción o no ficción en
la que posa su mirada o, de lo contrario, puede ser un espectador con
capacidad crítica y suficientemente libre para saber escoger.
5.3.5. Imágenes publicitarias
Se habla de la gran cantidad de espots publicitarios que el niño puede visionar
en una emisión de TV., y de su capacidad de memorización y de influencia en
las marcas que se anuncian.
Posiblemente, estos tanteos se refieren a niños a partir de los seis años, pero
es cierto que la publicidad ha entrado en las casas no ya por la puerta principal,
sino por todas sus aberturas posibles, y, a menudo, lo hace en forma agresiva
y atractiva por su luminosidad y avances técnicos. Actualmente, muy pocas
veces se anuncia directamente el producto, sino que se hace a través de una
narración orientada a captar a través de temas más resultones.
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Los niños suelen ver muchos anuncios, algunos dirigidos directamente a ellos
(juguetes, golosinas...) y otros en los que se utiliza su imagen por su gesto
aparentemente espontáneo, gracioso, que despierta sentimientos de ternura.
Ambos aspectos publicitarios pueden desencadenar deseos y frustraciones.
La técnica de los audiovisuales puede hacer maravillas en el momento de
presentar un juguete que, visto en T.V., ofrece un alarde de posibilidades que,
en realidad, no existen; y en los anuncios de alimentos se da una gran
importancia a los muñecos que pueden encontrar junto con el producto.
Todo conduce al engaño, a la exigencia por parte del niño para que se
cumplan sus deseos y a la frustración posterior; la imagen le ha traicionado,
pero no posee suficiente madurez para reconocerlo.
Por otra parte, la publicidad, sea en la T.V. o en los paneles de la calle, utiliza
los niños en su aspecto más edulcorado, escasas veces aparecen bebés que
no sean rubios con los ojos claros y figura redondeada con madres o padres de
figuras perfectamente vestidas o desnudas, en ambientes claros, soleados,
verdes céspedes, coches impecables y casas con interiores de alto standing.
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Estas imágenes se repiten una y otra vez desde su más tierna infancia e influye
en ellos con unos estereotipos que, a menudo, están muy lejos de su vida real.
En este aspecto, las Asociaciones que expresan su opinión difícilmente pueden
intervenir, porque todo queda dentro de lo correcto. Sí han intervenido en algún
espot publicitario, como por ejemplo en aquel en el que dos niños expresaban
su violencia, y, aunque después se le daba la vuelta al asunto, se comprobó
que los pequeños telespectadores se dejaban influenciar por las primeras
imágenes.
La publicidad puede crear, además de deseos y frustaciones, una formación de
criterios que se basan en un bienestar donde la felicidad máxima consiste en la
adquisición de bienes materiales. Puede convencer y moldear directamente a
los niños que, a su vez, están complacidos por unos adultos pendientes
también de la publicidad.
Cada vez más se hace necesaria la formación del niño de O a 6 años en la
comprensión de la imagen, y, en especial, la presencia afectiva del adulto en
estos primeros pasos para que las imágenes no lleguen a él como un alud que
le incapacite para dilucidar lo que es banal de lo que es esencial.
5.3.6 Libros de imágenes sin narración
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Libros con una imagen en cada Página
Observar atentamente, página por página, el objeto dibujado, decir su nombre
y, sí
es posible, buscarlo en su forma real en el entorno. Localizar con los niños, en
el entorno, objetos conocidos que puedan relacionarse con las imágenes del
libro.
No necesariamente los niños deben repetir los nombres que dice el adulto,
normalmente, lo hace de forma espontánea. Los ejercicios deben
repetirse a menudo, pero no alargarse.
Libros con ambientes propios del niño
Son escenas y ambientes propios del entorno del niño, como podría ser el
interior de una casa, el parque, la calle, el campo... de los cuales reconoce
unos objetos sí y otros no. En estos ambientes, aparecen representadas las
personas que viven y se mueven en ellos con naturalidad.
Se han realizado carteles con temas parecidos y son usuales en las escuelas
para realizar lecturas colectivas de la imagen.
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Observar atentamente, y, primero, localizar aquello que ya conoce. Nombrar
las personas según su rol familiar o de amistad.
Añadir, poco a poco, las acciones que explican la vida propia de aquel
ambiente.
En estas escenas, ya puede observarse el criterio de los autores y los valores
que pueden transmitirse (rol de los personajes femeninos y masculinos,
mobiliario real o excesivamente lujoso, gestualidad afectiva...)
Hacer que el niño se pronuncie sobre sus preferencias, esperar su comentario
y sus primeras palabras sobre los objetos o personas que reconoce.
Descubrir al niño o niños imágenes que desconoce, pero que, algún día, podrá
identificar; hay animales que, durante mucho tiempo, sólo conocerá por sus
dibujos o juguetes.
Por ejemplo, el oso de peluche será una realidad suave y muy temprana para
el niño como juguete o ilustración, lejos del imponente oso real que puede
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observar en un zoológico o en una película con imágenes reales.
Los mismos ejercicios pueden realizarse con carteles y colectivamente. Atribuir
a cada personaje su rol en la escena, compararle con personajes de su misma
edad, familiares, amigos, vecinos...
Prestar atención a su expresión y actividad dentro de la escena. Llegar a hacer
suposiciones sobre su comportamiento, con el ambiente, con las otras
personas... Llegar a fijarse en los detalles secundarios.
Escenas propias del entorno del niño con imágenes dibujadas
aparte que aparecen repetidas en la escena
El niño o niños deben localizar los objetos en la escena, esta búsqueda de la
forma repetida añade una situación lúdica e interesada en la
observación
5.3.7. Libros de imágenes con narración
Narración muy simple con sólo ilustraciones y algún pequeño
texto que suele leer el adulto
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Conviene que el adulto haga con el niño la primera lectura del libro, que le
explique la historia página por página. El niño/a necesita esta compañía en la
lectura de las imágenes, y, poco a poco, asumirá la narración.
Seguramente, de vez en cuando, volverá a pedir la atención del adulto,
posiblemente, para tenerlo cerca y reclamar su afectividad.
En estos primeros pasos en la lectura de imágenes secuenciadas, es
interesante que se explique claramente la línea narrativa, es decir, que aprenda
la esencia del cuento; más adelante, se añadirán otros detalles de la imagen,
sus expresiones de alegría o tristeza y los aspectos secundarios que aparecen
que sin ser esenciales, aportan vida a la ilustración.
Hace falta que el niño se adentre en el libro paulatinamente y llegue a vivir sus
personajes.
En la escuela, pueden seguirse los mismos pasos pero colectivamente, dejar
después el cuento en la estantería para que los niños/as puedan cogerlo y
pasar sus páginas en solitario o en grupo reducido.
Algunos de los cuentos llevan a participaciones activas, como imitar los gritos
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de los animales que aparecen en sus páginas, imitar los gestos de los
protagonistas o cantar, en una participación alegre y colectiva, las canciones
que están dibujadas y que conocen sobradamente.
5.3.8. Narración animada
Película de dibujos animados
Escoger adecuadamente la película más idónea para su comprensión. Es
importante tener en cuenta su ritmo pausado y duración.
Si el pase del vídeo se hace en la escuela, debe presentarse muy brevemente,
sin acabar de explicar la historia: “Vamos a ver (Título) la historia de un conejito
que se escapa de su madriguera.
Durante el pase, es mejor no hacer muchos comentarios, sólo salir al raso de
los de los niños, para que se siga la narración con toda tranquilidad!.
Al final, debe haber un breve tanteo para saber hasta dónde han comprendido.
Deben ser una suma de comentarios y actitudes respecto a la historia, sin
cansar, para que no se estropee el clima de entretenimiento que ha
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proporcionado la película.
El pase del vídeo debe repetirse, al igual que un cuento se explica y se
contemplan sus ilustraciones numerosas veces. Es así como llegará a
familiarizarse y a comprender todas sus imágenes. Además, el vídeo permite
parar la emisión y así poder observar algún detalle que había pasado por alto.
Es importante la valoración de las actitudes y observar si llegan a compararlas
con otras similares de la vida real.
El pase de la película en casa supone el mismo ritmo que la introducción del
libro de imágenes, y, al igual que con el libro, muchas veces Será el niño quien,
haciendo uso de su autonomía y habilidad, conectará solo el vídeo.
5.3.9. Expresión personal, dibujos
Al finalizar las visualizaciones, es interesante provocar o recoger los
comentarios que, en general, surgen espontáneamente. Como se ha dicho
anteriormente, no deben ser charlas largas y forzadas, para que no se pierda el
encanto y no se provoque el tedio y el rechazo.
También pueden tantearse las opiniones a través de los dibujos, que nunca
88
tienen que ser copiados, por lo tanto, tienen que ser realizados sin que estén
presentes las imágenes, sean estáticas o animadas.
En estos dibujos, seguramente, surgirán características de las imágenes vistas,
porque las memorizan y retienen, pero también aparecerán escenas de aquello
que más les ha impactado.
Actualmente, se observa un mayor empobrecimiento de los dibujos de los niños
a partir de los 8 ó 9 años, en donde aparecen siempre los héroes televisivos y,
por lo tanto, son muy poco creativos.
Cuando se les comenta su poca originalidad, se defienden diciendo que no son
copiados, pero “los tengo aquí” y señalan su frente.
Es conveniente que estos dibujos se realicen con instrumentos de trazo
preciso, como lápices y rotuladores, para que puedan ser muy narrativos.
5.3.10. Textos
Los cuentos populares, fáciles de conseguir y con una gama amplia de
versiones, ofrecen muchas posibilidades, porque todos ellos contienen unas
89
relaciones humanas llevadas a su máxima expresión: Caperucita Roja,
Blancanieves, La Cenicienta, La Belladurmiente, Pulgarcito, Hansel y Gretel, FI
Flautista de Hamelin... pueden ser motivo de comentario, tanto a partir de los
libros, como a partir de los dibujos animados.
Al considerar los dibujos animados, se presenta el problema de que muchos de
estos cuentos sólo salen de la factoría Disney, son producciones
espectaculares, pero a menudo muy edulcoradas, por lo tanto, no todo es
interesante, de calidad, y contienen aquellos valores que se consideran
universales; deben elegirse los vídeos cuidadosamente, al igual que los libros.
Es imposible dejar aparcado el producto más visto, pero debe equilibrarse con
otras producciones, algunas de más calidad aunque no posean los mismos
medios para su propaganda.
Periódicamente, salen nuevas publicaciones de autor, en libros y en Televisión;
es interesante estar al día y crearse una opinión en este aspecto para poder
escoger o, al menos, equilibrar todo lo que llega a la mirada de los niños.
90
5.4. GLOSARIO
APRENDIZAJE: Mecanismo por el cual el ser humano internaliza
conocimientos o ideas a través de la manipulación del objeto de conocimiento.
APRESTAMIENTO: Aprestar y disponer los elementos necesarios para
desarrollar una tarea.
ASIMILACION: Un aspecto de la actividad cognoscitiva que implica
incorporar nuevos objetos y experiencias a la estructura mental.
AUTONOMIA: Estado o condición en la que se disf ruta la faculta de dirigirse
por sí mismo. Puede ser facultad privativa de un grupo o de una población.
LECTO-ESCRITURA: Interpretación de un texto de acuerdo a las
circunstancias específicas de cada individuo.
LOGROS: Un objetivo, propósito para conseguir algo.
METODOLOGIA: Método o manera de realizar o llevar a cabo un proceso
determinado.
MOTRICIDAD: Destrezas manuales de un niño en el inicio de su etapa lecto-
escritora.
PEDAGOGÍA: Ciencia de la educación y de la enseñanza.
PROYECTO: Plan o esquema mediante el cual se desarrollan habilidades y
competencias en los estudiantes en cualquier área del conocimiento.
INTERNACIONALIZACION: Proceso mediante el cual el individuo al
identificar la norma como comportamiento general de un grupo la asume como
91
suya también.
MODELOS: Son aquellas personas que le sirven al individuo como punto de
referencia para conocer las normas y valores de su medio y construir su propio
código ético.
POSITIVISMO: Sistema filosófico que admite únicamente el método
experimental y rechaza toda noción a priori y todo concepto universal y
absoluto.
ROL: Termino utilizado en la teoría estructural funcionalista para señalar la
función o cargo desempeñado por un individuo.
SINGULARIDAD: Es el resultado del conocimiento y respeto que la persona
siente por aquellas cualidades y habilidades y ¡imitaciones que lo hace especial
y único.
VINCULACIÓN: Resulta de la forma como la persona siente que es amada y
aceptada por las personas importantes en su vida y el nivel de aprobación que
recibe de ellas.
5. 5. HIPÓTESIS
La Escuela no sólo ha de transmitir conocimientos e informaciones, sino que
también debe tener presente y hacer realidad una pedagogía de los valores
como autoestima y afectividad.
92
5.6. VARIABLES
5.6.1. Variable independiente
Fomento de autoestima y afectividad.
Operacionalización de variable independiente:
- LUGAR (Hogar - Escuela)
- TIEMPO SEMANAL E INTENSIDAD HORARIA: (Constantemente -
Durante las horas de clase. - Durante las horas de permanencia en el
hogar.)
- ESTRATEGIAS DE TRABAJO: (Talleres - Conferencias - Proyectos de aula
Clases tradicionales )
- MATERIALES DE APOYO: (Videos - Fotografías - Láminas - Cintas de
audio)
5.6.2. Variable dependiente
Estrategias y actividades lecto-escritoras.
Operacionalización de variable dependiente:
- LUGAR: (Hogar - Escuela )
93
- TIEMPO POR SEMANA: ( Un día a la semana; Dos o más días a la
semana)
- INTENSIDAD HORARIA: (1 o 2 horas al día; 4 o 5 horas al día)
- MATERIALES: (Creados por los mismo estudiantes ; Elaborados por los
Educadores ;Comprados o fabricados por personas diferentes al docente a
al niño.)
- RECURSOS FISICOS: (Aptos - Aceptables - Deficientes.)
- RECURSOS HUMANOS: (Suficientes - Escasos.)
94
6. DISEÑO METODOLÓGICO
6.1. POBLACION
La población escogida para desarrollar la presente investigación fue un grupo
de niños de grado Transición cuyas edades oscilan entre 4 y 5 años, hijos de
trabajadores del Cultivo Jardines de los Andes, ubicado en la población de
Madrid Cundinamarca.
6.2. DISCRIMINACION DE LA POBLACION
0
1
2
3
4
5
CA
NTI
DA
D
NIÑAS NIÑOS
DISCRIMINACION DE LA POBLACION
95
6.3. TECNICAS DE RECOLECCION
Dentro del diseño que se pensó para este proyecto, se tuvo como punto de
partida LA ENCUESTA, de la cual ya observó anteriormente un primer modelo,
para realizar un diagnóstico lo más cercano a la realidad y con base se
empezó a delimitar nuestro trabajo con fin de conseguir mejores resultados.
Otro de los instrumentos que se planeó utilizar es el método de observación, el
cuál se llevó a cabo a través de los diarios de campo en los cuales se plasmó
todos los acontecimientos de la jornada y que sirvió de control al mismo tiempo
de los progresos o de los problemas encontrados en la aplicación de las
diferentes estrategias de trabajo.
Esto, en cuanto a las herramientas utilizadas para la organización del
diagnóstico que sirvió para delimitar el problema de investigación y para
encontrar las estrategias que se debería aplicar a la población escogida.
En cuanto al desarrollo de las clases en sí se recurrió a realizar pequeños
proyectos de aula, los cuales se desarrollaban de acuerdo a los avances de
los niños, aunque inicialmente se pretendió desarrollarlo en un solo día, con el
tiempo se entendió que esto era imposible por lo que avanzó al ritmo de los
niños y sólo se lo terminó cuando los objetivos se hubieran conseguido. Esto
hizo que no se desarrollaran tanto talleres o proyectos como se desearon pero
96
se consiguió que los llevados a cabo se terminaran perfectamente.
6.4. ESTRATEGIAS DE INVESTIGACION
Proyectos de trabajo
Un proyecto de trabajo va encaminado al trabajo cooperativo. Son planes de
acción que un grupo de niños y niñas se proponen realizar con la intención de
conseguir o resolver algo.
Para la realización de un proyecto es necesario que los niños se coordinen
para alcanzar un objetivo común. La interacción entre iguales es la estrategia
de aprendizaje por excelencia en este tipo de tareas.
El problema abordado es el factor en el que confluyen los diferentes contenidos
que responden a las necesidades de relación que los niños pueden establecer.
97
El desarrollo del proyecto incide en diferentes capacidades del alumnado:
desarrollo sensorial, estímulo de la imaginación, organización de la percepción,
intercambios verbales, capacidad de tanteo, estrategia de ensayo-error,
anticipación de procedimientos, encontrar formas de colaboración, asimilación
de roles, coordinación de la propia actuación con la de los demás, prever
posibles resultados...
Cada niño adopta, sugiere, actúa, expresa, pone a disposición de los otros lo
que conoce, lo que sabe hacer y así las actitudes de unos van a incidir en las
actitudes de otros.
Centros de interés
Todos los niños compartes en interés común y una participación activa en el
aprendizaje. Cada uno, desde el nivel en el que se encuentra va a tomar algo
de la experiencia que le permita avanzar y progresar.
Es evidente que el progreso no va a ser el mismo ni de igual modo para cada
niño, pero cada uno adquiere algún conocimiento que le facilita la confianza en
sí mismo.
La necesidad de que cada niño se sienta satisfecho a lo largo de las
98
actividades, desarrollando la confianza en sus percepciones, ideas y
sentimientos, es una constante para el educador.
El trabajo por centros de interés tiene como objetivo estimular a los pequeños
para que se percaten de que las cosas que les interesan y las que ven y hacen
son dignas de “estudio”.
El interés es uno de los medios más rentables para el aprendizaje, cuando a un
niño le interesa algo lo aprende con rapidez y amplitud.
Hábitos y rutinas
La división del tiempo en Educación Infantil responde a las diferentes
situaciones y tareas que son necesarias con niños de 0 a 6 años. La hora de
llegada, de juego, de cambios, de comida, de descanso, de recoger... son los
momentos que al ser reiterativos y regulares van a servir para que los
pequeños vayan dominando poco a poco las primeras nociones temporales.
Estas rutinas van marcando la vida en la Escuela dándole un carácter estable y
regular que va a favorecer que los niños vayan adquiriendo seguridad y
confianza para saber qué hacen, lo que les hacen y, por tanto, para conocerse
y empezar a concebir una cierta organización.
A través de las rutinas se va a ir estableciendo una relación afectiva educador-
99
niño. Es a partir de esta relación donde cada niño va a ir progresando en el
desarrollo de hábitos de autonomía personal, cada uno en la medida de sus
posibilidades y limitaciones. La ayuda que pueden prestar los educadores en
estos momentos, necesariamente tiene que tener en cuenta las características
individuales.
En estas situaciones se puede potenciar el desarrollo de hábitos de higiene, de
orden y de trabajo, el desarrollo de actitudes de colaboración en las tareas de
la vida cotidiana sin discriminación sexista, la regulación del propio
comportamiento, la elaboración de reglas que regulen la convivencia, la
utilización de normas de relación y cortesía.
El intercambio que se establece con el educador y con el grupo de iguales va a
favorecer el lenguaje y a proporcionar ocasiones de aprender comportamientos
sociales.
El apoyo prestado va parejo al momento en que se realizan las actividades y
esto le confiere una gran eficacia. Las indicaciones atentas y pacientes
facilitarán el avance de cada uno. Son las situaciones para elaborar una
relación de calidad, placentera, estimulante, donde los niños pueden ir
adquiriendo el gusto por la actividad autónoma.
100
Rincones de juego
Brindar opciones y una rica variedad de materiales va a ayudar al desarrollo en
todas sus formas. Los niños aprenden mejor cuando pueden hacer elecciones
y actuar por su cuenta. Organizar la tarea educativa en rincones de juego,
permite que nadie sienta una situación de fracaso y que todos puedan actuar
en relación con sus posibilidades y limitaciones.
Los rincones de juego brindan la oportunidad a los educadores para la
observación de los niños mientras exploran, construyen, agrupan y comparan
objetos, desempeñan roles, expresan sentimientos, leen libros, se disfrazan...
Los niños van a interactuar con los materiales de forma muy diversa y los van a
utilizar de maneras diferentes, de acuerdo con su nivel de desarrollo. La
intervención educativa se va a basar en preguntas y respuesta a propósito de
esa interacción particular de cada uno con los objetos. Las indicaciones del
educador les pueden abrir caminos y formas nuevas.
En el curso del trabajo por rincones el grupo puede actuar como modelo y
fuente de refuerzo para aquellos niños con alguna necesidad especial. La
solicitud de materiales de unos niños a otros, la descripción de lo que han
hecho, o lo que están haciendo, son formas ideales para ejercitar el lenguaje.
Los educadores ayudan a los niños primero a planificar su espacio y tiempo y
101
luego a ejecutar aquello que han planificado.
Alentar a la representación de lo que se ha aprendido, a través de formas
diferentes, no sólo verbal, significará que tengan una diversidad de medios
para poner en claro sus sentimientos y su concepción del mundo.
Talleres
La característica principal de los talleres desde el punto de vista de la
diversidad, es que permite un agrupamiento flexible de los niños, pudiéndose
mezclar alumnos de diferentes aulas.
Los grupos se pueden componer de tal modo que se dé entre los niños un
máximo de comunicación y estimulación mutua.
Los talleres cumplen los objetivos de realizar determinadas actividades
secuenciadas en orden de complejidad, con la adquisición de determinadas
técnicas.
Los niños realizan las actividades a veces de manera individual, a veces
colectivamente. Estas realizaciones pueden ser producciones materiales o
actividades como bailar, producir sonidos... que no tiene plasmación material.
102
El educador guía la actividad, proporcionando utensilios y materiales
necesarios para el desarrollo del taller. La preparación y organización del
material se hace de forma especialmente cuidadosa, pues es uno de los
requisitos imprescindibles para el buen funcionamiento del taller.
Actividades de lenguaje
Favorecer el desarrollo del lenguaje, es una de las tareas de los educadores en
esta etapa. Los pequeños tiene que encontrar en la Escuela la oportunidad de
ampliar sus experiencias comunicativas.
Cualquier situación que se produce es buena para estimular en los niños la
utilización del lenguaje como instrumento privilegiado de comunicación con los
otros.
A partir de las distintas situaciones que transcurren, los niños pueden ir
observando la importancia de las palabras y de los elementos que refuerzan la
comunicación. Es en estas situaciones llenas de significatividad donde irán
accediendo primero a la comprensión y luego al uso del lenguaje.
A lo largo del quehacer educativo hay muchos momentos de intercambio con
cada uno de los niños. El establecimiento de una relación placentera servirá
para motivar a que expresen sentimientos, necesidades, emociones, ideas,
103
conjeturas...
El educador permanece atento a cada estudiante y aprovecha todas las
situaciones en las que se puede establecer comunicación. También
permanece atento a las miradas, gestos, sonrisas, llantos, repliegue sobre sí
mismo, que son también modos de expresión de los niños.
Acompañando al niño en sus juegos, rutinas o tareas... se le anima a expresar
y producir mensajes, a experimentar el placer de jugar con las palabras.
Cuando el contexto es gratificante y la actitud del educador cálida, afectuosa y
de aliento, cada uno irá utilizando espontáneamente el lenguaje familiar. Irá
aprendiendo el nombre de las cosas, a usar las palabras con propiedad, a ir
estructurando poco a poco las frases.
Para el educador va a suponer dirigirse a cada uno en particular para ajustar la
ayuda desde la particularidad de cada uno.
También la ayuda puede ser pertinente en los momentos de trabajo en
pequeños grupos. Las actividades que tienen como objetivo el trabajo
cooperativo son propicias para la utilización del lenguaje como medio de
comunicación con los otros. A propósito de lo que se desea hacer, se
104
comunican sentimientos, ideas, intereses propios y se conocen los de los otros.
Los educadores inciden en el proceso de aprendizaje de la lengua en estas
situaciones, donde se alienta en la precisión del vocabulario, se enriquece el
léxico, se ayuda a planificar la acción, a anticipar, a tener en cuentas las ideas
de los otros. Por otra parte las normas que rigen el intercambio lingüístico
encuentran aquí su sentido: la capacidad de escuchar, el respeto cuando los
demás hablan, el intento de comprender y hacerse comprender tienen en estas
situaciones su máximo significado.
Para tratar a cada niño desde sus necesidades va a ser necesario planificar
momentos de trabajo sistemático del lenguaje. De forma lúdica y significativa
se pueden reforzar aspectos de vocabulario, sintaxis, articulación.
Los momentos del lenguaje dual educador-niño
A lo largo de la jornada tiene que haber unos momentos de intercambio real y
personal del educador con cada uno de los niños.
Es necesario establecer una comunicación afectiva individual con cada uno de
los niños para hacer nacer en ellos el deseo y placer de hablar.
También resulta imprescindible crear situaciones suficientemente motivadoras,
105
donde el mejor medio de que disponga el niños para trasmitir su lenguaje, sea
el lenguaje oral.
Los momentos de las rutinas son momentos privilegiados para este
intercambio; el momento de la llegada, donde el educador se dirige a cada niño
en particular, le hace preguntas y obtiene respuestas, los momentos de
higiene, de vestirse y desvestirse, el descanso, la alimentación...
Otros momentos pueden ser a propósito el juego o la tarea que está realizando
el niño.
El educador en todo momento adopta una actitud de aliento, estimulación,
escucha, ayudando al niño a utilizar términos justos, articulación correcta,
mejor formulación...
Devolviendo al niño reformuladas sus palabras le va ayudando a apropiarse de
un equivalente semántico, a rectificar un error de articulación y sintaxis.
También aveces es necesario manifestar al niño que no se comprende lo que
dice a fin de incitarle a rectificar por sí mismo.
Los momentos de lenguaje en pequeño grupo
Cuando los niños están realizando actividades en pequeños grupos, o están
106
inmersos en los rincones de trabajo, da lugar a intercambios orales educador-
niños entre sí. El educador alienta en la precisión en el vocabulario a propósito
de las tareas, observaciones, exploraciones que están llevando a cabo los
niños.
Los momentos de lenguaje colectivo
Son los momentos en que el educador y todos el grupo clase se sientan en
círculo para preparar un proyecto colectivo, presentar un material nuevo, ver
una proyección, realizar una puesta en común, distribuir tareas... Este es un
momento de gran valor afectivo y de relación, donde se consolidan
sentimientos de pertenencia al grupo.
Sin embargo, en cuanto al lenguaje oral se refiere, no tiene un gran valor, pues
suelen ser siempre los mismos niños los que hablan, además la capacidad de
atención de los niños en estas edades dura poco y resulta difícil de mantener el
silencio necesario.
Los momentos específicos del lenguaje
Son los momentos de trabajo sistemático, en forma de juegos,, para que todos
los niños lleguen a un mejor dominio del lenguaje a nivel de vocabulario de
sintaxis y de articulación.
En la preparación de estas sesiones conviene tener previsto:
107
- El material y la organización
- La introducción del tema: manera de presentar el material, consignas de
partida.
- Maneras posibles de explotar la situación
6.4.1. Análisis de categorías e instrumentos y avances alcanzados
OBJETIVOS
• Desarrollo de las habilidades sociales.
• La expresión de sentimientos.
• Los modelos de comportamiento.
• La valoración positiva de los otros.
• Compartir.
• Regulación del propio comportamiento.
ELEMENTOS
—Yo mismo y los otros
• Distinguir entre la propia imagen y la de los otros.
• Aceptar de forma positiva a uno mismo.
• Ser capaz de expresar sentimientos
108
• Los compañeros: exploramos las diferencias.
— Características parecidas.
— Características que sólo alguno tiene.
• Valoración positiva de los otros.
—Vivir en grupo
• Desarrollo de habilidades sociales.
• La ayuda.
• Compartir.
• Los conflictos que surgen: los dos queremos el mismo juguete.
• La discriminación: este niño no juega.
—Evitar situaciones discriminatorias respecto a:
• Diferencias de clase social.
• Tipo de profesiones.
• Diferencias en función del sexo.
• Otras etnias, religiones, culturas.
• Diferencias de tipo físico o intelectual.
• Resolución de conflictos mediante el diálogo
OTROS ELEMENTOS
Identidad y autonomía personal
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Conceptos
- Sentimientos y emociones propios
- Sentimientos y emociones de los otros
- El lenguaje del cuerpo
- El propio comportamiento.
Procedimientos
• Regulación de sentimientos y emociones en situaciones conflictivas.
• Expresión de sentimientos y emociones.
• Utilización del diálogo para resolver situaciones conflictivas.
• Utilización del cuerpo para expresar estados de ánimo.
• Coordinación óculo manual en la realización de actividades como
recortar, pegar, dibujar.
• Regulación del propio comportamiento.
.4ctitudes
• Actitud de resolver conflictos mediante el diálogo.
• Respeto y utilización de las normas de cortesía: saludar, despedirse, dar
110
las gracias. Medio físico-social
Conceptos
• Los niños y niñas que forman el grupo clase.
• Pautas de comportamiento en la Escuela.
• Servicios relacionados con la comunidad.
• Distintos medios de comunicación: teléfono, carta, televisión, radio,
prensa.
Procedimientos
• Percepción de sentimientos y emociones de los amigos.
• Participación en conversaciones del grupo de amigos: intentando
convencer, escuchando, preguntando, dando su parecer.
• Participación en la busca de soluciones a algún problema o conflicto
colectivo.
• Colaboración en la elaboración de las normas y convenciones que
regulen la vida en grupo: esperar turno, ceder el puesto al compañero,
ceder el material, tono de voz adecuado.
• Utilización de las normas de cortesía con vecinos, en las tiendas, otros
servicios.
111
• Identificación de los diferentes medios de comunicar e interactuar con
los otros.
• Identificación del medio más adecuado para transmitir una noticia; para
una sola persona, para varias, para muchas.
• Expresión de afectos y emociones a familiares, amigos y conocidos.
Actitudes
• Actitud de prestar ayuda a un compañero cuando se encuentra en
apuros.
• Gusto por actividades en grupo.
• Actitud de tranquilidad en las situaciones conflictivas.
• Actitud de poner en práctica las normas y convenciones sociales que
regulan la vida en grupo.
• Actitud de compartir juguetes y objetos de su propiedad con otros niños.
• Actitud de comunicarse con los otros.
• Respeto por la diversidad de sexos, roles y profesiones.
• Gusto por recibir manifestaciones de afecto de familiares, amigos,
conocidos.
Comunicación y representación
112
Conceptos
• Posibilidades expresivas del cuerpo.
• El lenguaje oral, medio de comunicación con los otros.
• Vocabulario.
• Textos de tradición cultural (poesías).
• El lenguaje escrito sirve para comunicarse con los otros que están lejos.
• Pintura y dibujo.
Procedimientos
• Expresión de sentimientos y emociones a través del gesto y el
movimiento.
• Interpretación de los gestos y emociones de los otros.
• Imitación y representación de situaciones de la vida cotidiana.
• Utilización del lenguaje oral como medio de comunicación con los otros.
• Enriquecimiento del propio vocabulario.
• Enriquecimiento de los términos de su propio lenguaje respecto a
sentimientos y emociones.
• Producción de mensajes referidos a necesidades, sentimientos,
emociones, ideas, preferencias.
• Comprensión y reproducción de algunos textos de tradición cultural.
113
• Diferenciación de las formas escritas de las imágenes en cuentos,
carteles, grabados.
• Producción de “textos” para transmitir mensajes mediante cenefas,
garabatos, dibujos.
• Percepción de las elaboraciones plásticas como instrumentos para
comunicar hechos, vivencias, sucesos.
Actitudes
• Disfrute con las elaboraciones plásticas.
• Cuidado y respeto por las producciones de los compañeros.
• Actitud de cuidado en la utilización de cuentos y libros.
• Esfuerzo por mejorar las producciones lingüísticas.
• Interés por participar en situaciones de comunicación oral.
A continuación se presentará los talleres trabajados en esta población, y
que permitieron desarrollar esta investigación:
Taller 1
CON EL GRUPO CLASE:
Partiremos de aprender y memorizar la poesía La hora de ser feliz.1º. La escuchamos.2º. La recitamos – 1er. párrafo.
114
3º. La recitamos – 2º. párrafo.4º. La recitamos entera.5º. La recitamos con ritmo rápido, lento...6º. Dramatizamos la poesía con los siguientes gestos:1.- “La hora de ser feliz es ahora, el lugar para ser feliz es aquí.2.-Y la forma de ser feliz, es hacer feliz a alguien y tendremos un besito aquí”.
La hora de ser feliz es ahora (indicamos con el dedo índice la muñeca del otrobrazo, como si señalara un reloj - se lo pueden pintar con bolígrafo-).
El lugar para ser feliz es aquí (Señalamos con el índice el lugar)
Y la forma de ser feliz (Sonreímos)Es hacer feliz a alguien (Nos abrazamos a algún compañero o compañera).Y tendremos un besito aquí (Dedo índice en la mejilla).
Dialogamos:¿Cómo nos podemos decir cosas?Si hablamos, ¿todo el mundo puede entendernos?¿Qué ocurre con ¡a persona que no escucha?¿Podría entendernos? ¿Cómo le tendríamos que hablar?¿Para qué nos sirve hablar? ¿Qué podemos decir cuando hablamos?
Reflexionamos:Puedo decir ideas, noticias, sentimientos, emociones.
Taller 2
¿Qué pretendemos? Que los alumnos descubran que con el cuerpo tambiénpodemos expresamos.
¿Qué necesitamos? Cinta de música lenta y rápida. ¿Cómo lo haremos?
CON EL GRUPO CLASEMediante la interrogación guiada intentaremos relacionar la letra de la poesía conexperiencias personales.
115
¿Cómo somos felices? ¿Qué quiere decir ser feliz?¿Qué cara ponemos cuando somos felices?¿Dónde hay que ser feliz?¿Te sientes feliz haciendo feliz a alguien? ¿A quién?¿Te gusta que te den besos? ¿Y te gusta dar besos?
Realizamos distintos gestos:1º. con la cara, |2º. con las manos,3º. con las piernas,4º. con todo el cuerpo.- Estoy triste - Estoy contento.- Estoy enfadado - Estoy sorprendido.- Estoy asustado - Estoy cantando.- Estoy gritando.
Jugamos al mimo:Se le da un relato a un niño en el oído y debe gestualmente comunicarlo sin hablar alos otros.
“Estoy dormido, suena el despertador y me levanto.Voy al cuarto de baño y me cepillo los dientes, me lavo la cara, me seco”.“Voy por la calle...”.“Voy a comer...“Voy al cine...”Con música bastante movida nos movemos:- Muy, muy alegres.- Muy, muy tristes.Proponemos realizar un dibujo libre:“Dibújate feliz, en un lugar que te haga feliz y con quien estés feliz”.
Taller 3
¿Qué pretendernos? Que los alumnos reflexionen que a través de la expresiónplástica puede comunicar.
¿ Qué necesitamos?
116
FotosRecortes de revistasPostalesLáminas de cuadros y esculturas
¿Cómo lo haremos?
CON EL GRUPO CLASE
El profesor ha recogido los dibujos de los niños, realizados en la ACTIVIDAD 1, yen el mismo día o al siguiente analizará con los alumnos cada dibujo, insistiendo enla frase:“CON ESTE DIBUJO (del niño/a) NOS HA QUERIDO DECIR...”EN PEQUEÑOS GRUPOS
Daremos a cada grupo: recortes de revistas, pinturas, postales... de obras depinturas y esculturas, y comentaremos:¿Qué ven?¿Qué ha querido decir el pintor/a? ¿Cuál es el que más les gusta? ¿Por qué?Jugamos a ser artistas:
Cada uno elige lo que quiere transmitir y una técnica.A. Pintura dedo.B. Pintura con pinceles.C. Collage con distintos materiales (pegamento, papeles, telas, pegatinas, revistas).D. Plastilina.
CON EL GRUPO CLASE
Observamos la obra realizada por los grupos.¿Qué has querido decir? ¿Por qué has utilizado este color? ¿Por qué has utilizadoesta forma?
Taller 4
¿ Qué pretendemos? Que los alumnos conozcan que la escritura es otra forma decomunicación.
117
¿ Qué necesitamos? Etiquetas con palabras: lápiz, pintura, plastilina, pinceles,libros, ...
¿Cómo lo haremos?
Partiremos del cuento:
¿Por qué estás triste Pete?
Pete y Peta habían llegado a casa después de venir del colegio, estaban muycontentos porque era su cumpleaños.Su madre y su padre se habían dedicado toda la mañana a preparar la fiesta.A ella iban a acudir mucha gente: primos, tíos, abuelos y amigos. Parte de susregalos ya los estaban abriendo, porque había la gente que lo habría mandado porcorreo, vivían muy lejos y no podían acudir.A Pete le regalaron: un libro, una pelota, unos patines y a Peta otro libro, otrapelota y un coche, y su tío Antonio había mandado una CAJA DE ACUARELAS paralos dos. Pete se puso inmediatamente a pintar, como sabéis, a él le gusta ,muchopintar y Peta se quiso poner a pintar con él.Peta: Pete pon la acuarela aquí en medio que yo también voy a pintar.Pete: De eso nada, ahora estoy pintando yo, hazlo tú después.Comenzaron a decirse cosas feas, a poner caras horribles, ¿qué estaba pasando?Los dos lloraban.Peta se fue corriendo a su cuarto gritando:¡¡Y0 NO QUIERO FIESTA DE CUMPLEAÑOS, PETE ME HA ESTROPEADO ELDÍA!!Pete, al escuchar esto, se quedó pensando que había actuado mal. Ent~nces decidióhacerle un regalo para que Peta le perdonara. Se fue a su cuarto y...¿Sabéis qué pasó? Pete llamó al cuarto de Peta y le dio un paquete. Peta lo abrió yse encontró un pincel con la palabra
TE QUIERO.
Dialogamos sobre lo ocurrido en el cuento:
¿Debemos compartir las cosas? ¿Debemos decir cosas feas?¿Está bien pedir perdón?¿Cómo debemos solucionar los conflictos?
118
Reflexionamos sobre la importancia del lenguaje escrito:
¿Qué había escrito Pete?¿Entendía Peta lo que ponían las letras?
Juguemos con el lenguaje:
• Haremos frases con TE QUIERO• Diremos otras palabras que signifiquen amor.• Haremos exageraciones:
MI CARIÑO ES TAN GRANDE COMO (una montaña, el mar...).INDIVIDUALMENTE
Escribe la palabra te quiero unas cuantas veces, recórtalas y se las regalas a laspersonas que tú quieres.
Taller 5
¿Qué pretendemos?Que valoren la importancia de una comunicación afectuosa con la familia.Que reconozcan el teléfono como medio de comunicarnos y mantener la relacióncon familiares no cercanos.
¿ Qué necesitamos?— Vasos de yogur o vasos de plástico.— Cuerda.— Láminas
¿ Cómo lo haremos?
119
CON EL GRUPO CLASE
La profesora recitará al grupo la poesía:1. CON ABRA CITOS Y BESiTOS2. EL AMOR CRECE MAS Y MAS3. CUANDO REGALAS AMOR LA4. ALEGRIA ENCONTRARASCON ABRACITOS m, m, m.Y BESITOS muac, muac,EL AMOR CRECE MAS Y MAS,CUANDO REGALAS AMOR LAALEGRÍA ENCONTRARAS.
Presentamos la letra de la poesía secuenciada en láminas (material del profesor)para que el grupo la memorice.
Lámina 1. (Con abracitos y besitos).Lámina 2. (El amor crece más y más).Lámina 3. (Cuando regalas amor).Lámina 4. (La alegría encontrarás).Dibujo de un niño alegre.
Aprenderemos la poesía también con movimientos.
Con abracitos.— Nos abrazamos a un compañero/a.Y besitos.— Nos besamos con un compañero/a.El amor crece más y más.— Con el corazón cogido por las dos manos vamos separándolas hacia los lados;
gesto de agrandarse.Cuando regalas amor.— Nos abrazamos y besamos a varios compañeros.La alegría encontrarás.—— Saltamos, sonreímos, “estamos felices”.
120
Reflexionamos sobre las manifestaciones de cariño a personas queridas a partir delas experiencias de los niños.
¿A quién nos gusta darle cariño?¿Cómo les podemos demostrar nuestro cariño?¿Cómo sabes cuando alguien te quiere?¿Quién crees que te quiere?
Centraremos la atención en las formas de demostrar afecto a familiares.
EN PEQUEÑO GRUPO
Representarán diferentes momentos de encuentros con familiares, noscentraremos en las formas de saludar y despedirse de las personas queridas.
1er. GRUPO— Momento de llegada a casa, encontramos a mamá, papá, hermano. ¿Cómo los
saludamos?2º. GRUPO.— Vamos a casa de los abuelos a hacerle una visita.3º. GRUPO.— Vamos a casa de los primos. Hace mucho tiempo que no los veíamos y teníamos
muchas ganas de estar con ellos.4º. GRUPO.— Papá y mamá se van de viaje unos días, nos despedimos de ellos, los echaremos
de menos.EN GRAN GRUPO
Representaremos un gran encuentro familiar, con ello deben tomar conciencia de laimportancia que puede suponer para muchos miembros de la familia además de paraellos, manifestarse cariño.Por ejemplo: “El cumpleaños de Pete y Peta”.
¿Qué hacen las familias cuando celebran cumpleaños?¿Se reúnen en torno a una mesa para comer?¿Antes de ponerse a comer, cómo nos saludamos?¿Has estado en algún cumpleaños donde las personas o los niños se hayan peleado?
121
Nos saludamos cuando llegamos. Contaremos y representaremos con gestos lacanción “con abracitos...”.¿Quiénes serán los tíos? ¿Quiénes serán las tías? ¿Y los primos? ¿Y la abuela?¿Quién más está en el cumpleaños?¿Qué comeremos?
Somos amables.¿Ofrecemos ayuda a los mayores? ¿Prestamos juguetes a los primos?¿Ofrecemos ayuda para quitar y poner la mesa?
EN GRAN GRUPO
Partiremos del cuento de la actividad 4.
En casa de Pete y Peta hubo una fiesta de cumpleaños a la que no asistió el tíoAntonio que vive muy lejos, pero mandó un regalo. ¿Se acuerdan?
Intentaremos mediante preguntas a los niños que ellos descubran el teléfono pararelacionarse con familiares que no estén.
Si ellos quieren agradecerle a su tío su regalo, ¿cómo pueden hacerlo? Recordarque él vive lejos y no pueden verlo, pero ¿de qué forma se podrían comunicar con él,el mismo día que reciben el regalo?’
A partir de preguntas reflexionaremos sobre la forma de utilizar el teléfono.
Analizaremos partiendo de las ideas de los niños...
EN PEQUEÑO GRUPOConstruiremos teléfonos por parejas, con vasos de plástico y cuerda (clips).
¿Se puede llamar cuando se quiera? (a cualquier hora, para decir cualquier cosa).¿Se puede estar hablando el tiempo que se quiera?¿A quién sueles llamar por teléfono?¿Llamarías a un amigo para decirle algo que puedes decirle al día siguiente en elcolegio?
122
¿Por dónde llega la voz al teléfono?
Por parejas:Usaremos los teléfonos.Nos comunicaremos.— ¿Quién llama?— ¿Dígame?— Hola.— Buenos días.— Soy...— No está, llame luego.— No está, ¿quiere que le diga algo?
Taller 6
¿Qué pretendemos? Que valoren la importancia de una comunicación afectuosa conlos amigos.
¿ Qué necesitamos? Cartulina, lápices, tijeras, folios...
¿Cómo lo haremos?
CON EL GRUPO CLASE
Con el fin de comparar la forma de comunicarse un bebé con la nuestra, reflexiona-remos partiendo de experiencias personales de los niños y niñas.
¿Todos los niños nos comunicamos igual? ¿Cómo lo hacen los pequeños; los bebés?¿Conoces alguno?¿Cómo crees que pedirías tú un juguete cuando eras un bebé?¿Hablan como tú los bebés?¿Cómo sabemos lo que quiere, lo que le gusta, cómo siente?¿Nosotros aprendimos poco a poco otra forma de pedir las cosas?¿Cómo sabemos lo que quieren los amigos, lo que les gusta, cómo se sienten? ¿Porqué crees que llora un bebé más que nosotros?¿Conoces a alguien mayor, como tú, que llore continuamente?¿Y nosotros, lloramos por la mismas cosas que un bebé?Si sabemos hablar, ¿debemos pedir las cosas llorando?
123
Si sabemos hablar, ¿debemos pedir las cosas pegando, empujando?
Seguimos comparando y analizando formas de comportarse en relación con losdemás de un bebé y de un niño mayor, nos centramos en el momento de juegocuando surge un conflicto. Para ello pediremos a algunos niños que dramaticen.
1ª. Situación: bebé y niño mayorEl niño mayor tiene un juguete que el pequeño quiere, ¿cómo lo conseguirá?— quitándoselo,— tirando de los pelos,— gritando,— llorando,— intentando pedirlo con un lenguaje sin sentido.
Después de esta primera situación debemos comentarle que el niño pequeño actúaasí porque no sabe hablar, cosa que hace bastante difícil para él que sea entendido,pero que ellos, que son mayores, no deben actuar de la misma manera.
2ª. Situación: dos niños “mayores”:Uno de ellos tiene el juguete, el otro lo quiere, ¿cómo lo conseguirá?— ¿quitándoselo?
— ¿pegándole?,— ¿gritando?,— ¿llorando?,— intentando pedirlo,— estableciendo un turno.
Jugamos sentados en un gran círculo, vamos pasando algún juguete.Como forma de interiorizar la situación de prestar juguetes, esperar turnos, seragradables con los amigos y amigas.Podemos recitar a la vez que nos pasamos el juguete.
PARA TI MI AMIGO QUEESTAS A MÍ LADO
CON GRAN ALEGRÍA TEDOY UN REGALO
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Seguidamente podemos sustituir el juguete por “UN ABRAZO”, “BESAZO”, “CARI-CIA”, “GUIÑO”, “TOCO EL PELO”. O sea, demostraciones de cariño.Por ejemplo:
PARA TI MI AMIGO QUEESTÁ A MI LADO
CON GRAN ALEGRÍA TEDOY UN BESAZO
INDIVIDUALMENTE
Cada niño se va a dibujar su cara feliz, EN UNA CARTULINA.Por detrás escribimos el nombre.
Luego, en gran grupo, cada niño sale con su cara e iremos anotando por detrás lascosas positivas que dicen nuestros amigos de nosotros.
CON EL GRUPO CLASELa educadora informa que ella también está feliz, tiene una cosa (enseñando elsobre de la carta).Da pistas:Habla y no tiene boca.Corre y no tiene pies.Vuela y no tiene alas.¿Qué cosilla es?
Lee la carta:Querida/o amiga/o:Después de tanto tiempo sin saber de ti, he decidido escribirte, ya que no podemosvernos, y como sabes sigo sin teléfono, por lo que no puedo llamarte.¿Cómo están tus niños y niñas de la clase? ¿Está ese niño rubio que no paraba dellorar? ¿Y esa niña que se metía el dedo en la nariz? ¿Se quieren mucho? ¿Sonbuenos amigos?Algún día pasaré a verlos. Dale muchos besitos y abrazos de mi parte, tengomuchas ganas de verlos y poder así conocerlos. ¡~ Me has escrito tanto de ellos!!Un beso muy fuerte y abrazo grande, grande, tu amiga.
Yo.Establecemos el diálogo sobre el tema de la carta.¿Has escrito alguna vez una carta? ¿A quién?
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¿Y algún amigo?¿Y algún familiar?¿Has recibido alguna vez una carta?
INDIVIDUALMENTE
Querida (o) amiga (o)Escribe una carta a un amigo/a.Escríbele completa la poesía que has aprendido en la actividad 4.Haz tu sobre.
CON EL GRUPO CLASECon una caja circular o cubo lo forramos de papel y/o pintamos.Haremos un buzón. Vamos a poner dentro las cartas.
Un niño hará de cartero, recoge las cartas y las reparte a cada niño.
Taller 7
Completar la historiaIndicadores de logros- Participo activamente expresando lo que imagino.- Creo oral y gráficamente nuevas escenas para una historia.- Narro la historia completa incluyendo las escenas que creé.ActividadPresentar al niño una serie de dibujos correspondiente a una historia los cuales elniño observa y deduce lo que está sucediendo.
La historia se muestra incompleta de modo que el niño cree el resto, inicialmentecon dibujos y posteriormente hace su narración en público de la historia completa.
La historia completa es expuesta en el aula de clase con sus diferentes desenlacesy los nombres de los autores.
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Taller 8Una Cajita de FósforosIndicadores de logros- Expreso en forma gráfica mis sentimientos y emociones.- Desarrollo mi imaginación y mi creatividad.- Descubro las cosas más importantes para mí y que quiero conservar.ActividadSe inicia el taller realizando una sensibilización a los niños expresando la infinidadde cosas que podemos guardar en una cajita de fósforos por su valor sentimental.Los niños piensan en una serie de cosas que quisieran guardar en su cajita defósforos. Posteriormente los niños realizan un dibujo el cual consta de la cajita defósforos y alrededor las cosas importantes para ellos.
Nota: Debe aclarársele al niño que no es necesario que lo que él quiera guardarquepa en la cajita ni que sea palpable, ya que con la magia de la imaginación todo esposible, por ejemplo: la sonrisa de mamá, mi primer fotografía, el sol de la mañana,una lágrima de alegría, etc.
Finalmente se realiza una exposición en la cual los niños explican a su clase lascosas que decidieron guardar en su cajita y el por qué.
Taller 9Mi Amigo SecretoIndicadores de logros- Reconozco los valores de mis compañeros de clase.- Descubro la forma como mis compañeros de clase me ven.- Expreso oral y gráficamente lo que pienso de mis compañeros.- Manifiesto mi amistad a mi amigo secreto.
ActividadSe realiza el juego tradicional del amigo secreto. Cada niño tendrá un amigo aquien debe representar con un dibujo con las características principales que noteen él.Posteriormente, cada niño anunciará públicamente su amigo secreto y explica porqué lo dibujo de tal u otra manera.Al finalizar la actividad cada niño entrega el dibujo a su amigo junto con un gestode afectividad: un beso, un abrazo...
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Nota: En esta actividad es importante aclarar que en el dibujo no solo deberepresentarse la imagen física del compañero sino también sus actitudes y/ocomportamientos.
Taller 10Crear su propia historiaIndicadores de logros- Invento una historia con sus personajes y escenarios.- Comparto mi historia con mis compañeros.- Escucho con atención las historias de mis compañeros.- Escribo la historia que inventé de acuerdo con un dibujo que observé.
ActividadSe le presenta al niño una gráfica, una escena de alguna historia alrededor de lacual el niño crea una propia historia inventando los nombres de los personajes, losescenarios las diferentes escenas y el desenlace.El niño escribe la historia con ayuda del educador de modo que escriba todas laspalabras correctamente, utilizando signos de puntuación y la mejor ortografíaposible.
Nota: No se le debe exigir al niño que la historia sea extensa ni que tenga unacantidad determinada de palabras, simplemente que sea coherente y divertida paraél.
Taller 11Yo también soy protagonista. - Historieta
Indicadores de logros- Invento una historieta en cinco escenas en la cual yo soy el protagonista.- Asigno dentro de la historia un papel a mis compañeros de clase.- Narro mi historia en público mientras expongo mis dibujos.- Escuho atentamente las historietas de mis compañeros.
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ActividadLos niños escriben un pequeño relato de hechos sucedidos en su vida o inventadosdonde cuentan acciones y aventuras buenas, hermosas cuyo protagonista será elpropio estudiante. Le sugerimos que describan con el mayor lujo de detalles suscomportamientos ideales; les subrayamos que será más valorada la redacción quese ciñe más al entorno en que ellos viven. Que la sitúen en el curso normal de suvida familiar, escolar y en comunidad. Como protagonista conviene que se expresenen primera persona. Les pedimos que la escriban en cinco partes.
Se le suministra a los niños un friso de cinco partes en cada una de las cualesdibuja una escena de la historieta en la cual él es el protagonista y los demáspersonajes son sus compañeros de clase. El niño decora sus dibujos y describe enforma escrita cada escena en la parte inferior de la misma.
Posteriormente se leen en clase ante todos reunidos. Si no da tiempo para lalectura de todas las historietas, al menos se comprometerá el educador a leerlasparticularmente para valorarlas. Finalmente, se decora el aula de clase con lashistorietas.
Taller 12El computador de Luis CarlosIndicadores de logros- Reconozco la importancia de tener y hacer amigos.- Reflexiono sobre mi comportamiento con mis amigos y mi familia.- Comprendo el texto que lee el educador- Respondo las preguntas oralmente dando mi punto de vista.
ActividadSe realiza la lectura del texto “El Computador de Luis Carlos”:
EL COMPUTADOR DE LUIS CARLOS
Una vez un niño recibió, como regalo de Navidad, un computador. Ese día el niño sepuso muy feliz. Pero, aún más contento, cuando descubrió que él podía utilizarlo,especialmente con los juegos de marcianitos y de otros muchos, porque su papá,que lo quería mucho, también le obsequió un “Nintendo”, para que tuviera más y máspasatiempo.
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Se la pasaba ante el computador horas y horas. Venían sus amigos a llamarloporque les faltaba un jugador para el equipo y él no quería que lo interrumpieran.Se ponía bravo, porque necesitaba más tiempo para jugar solo. Su mamá y suhermana le pedían que saliera, que diera una vuelta, que visitara a sus amigos, peroél no aceptaba absolutamente nada, porque quería estar allí en su cuarto, moviendoteclas y palancas del “Nintendo”, sin aprender nada de todo lo que pudiera haberaprendido, si tomara otros programas. No. Sólo quería hacer esos juegos deviolencia, porque le encantaban toda clase de armas de las que allí tenía.
Iba al colegio, por necesidad. Pero, tan pronto podía, regresaba rápidamente a sucuarto.
Sus antiguos amigos, comenzaron a hablar mal de él. Lo fueron dejando solo.Lentamente Luis Carlos (que así se llamaba), se enfermó. El médico le prohibióutilizar los juegos de su computador. Se aburría sólo, en la cama, sin tener conquién charlar. Y, como no se había acostumbrado a leer, el tiempo era muy largo.
Lloraba porque sus amigos lo abandonaron y, ahora que necesitaba de ellos, losextrañaba mucho. Habló con su madre. Ella, preocupada, le ayudó a pensar y acaer en la cuenta que estaba así, porque sólo se dejó llevar de sus gustos, sinfijarse en nadie, sino sólo en él mismo.
Duró pocos días enfermó, pero a él le parecieron siglos... Cuando curó, buscó a losamigos, por todas partes: En el colegio, en el barrio y comenzó a interesarse porellos y por lo que a ellos les interesaba.
Había aprendido una lección en su vida y, desde entonces, no sólo pensó en suscaprichos, sino que se preocupó más por los demás y organizó mejor el tiemponecesario para el uso de los juegos del computador.
ActividadSe plantean al niño interrogantes reflexivos respecto al texto como:
- ¿Por qué los amigos de Luis Carlos lo abandonaron?- Si el computador es un medio tan útil y tan bueno ¿por qué se convirtió en algo
malo para Luis Carlos?- ¿Qué pasa cuando una persona no tiene amigos? ¿Cómo se le puede ayudar ?
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Taller 13Este soy yo Indicadores de Logros- El concepto que tengo de mí mismo es positivo- Expreso mis sentimientos de forma gráfica- Mi sentido de pertenencia es el adecuado.
ActividadEl niño debe dibujarse a sí mismo de forma libre de tal manera que él mismo seaquien escoja los colores y las formas a utilizar.
El niño dibuja a su familia y la presenta al grupo, describiendo a cada uno de susmiembros.
Taller 14Yo quiero ser...Indicadores de logros:- Expreso mis sentimientos de forma gráfica y oral.- Reconozco el concepto de trabajo y su importancia.- Me identifico con una profesión en particular y con sus características.Actividad1. Mediante una "mesa redonda" los niños hablan acerca de lo que desean ser
cuando sean grandes y argumentan sus ideas.2. Los niños narran sus impresiones acerca de lo que ellos consideran "trabajo" y
sus experiencias al respecto.3. Los niños escuchan la ronda " La Ronda de Avignon"
" Sobre el puente de avignon todos pasan, todos pasan, Sobre el puente de Avignon, Todos pasan y yo también" Hacen así, así los zapateros (mímica)
(Se repite el mismo estribillo cambiando las profesiones, éstas sonsugeridas por los niños)4. Los niños se dibujan a sí mismos asumiendo la profesión escogida.
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Taller 15Vivo en armoníaIndicadores de logros:- Participo en la creación de mi manual de convivencia de mi salón.- Identifico mis derechos y deberes así como los de mis compañeros.- Reconozco la escritura de mi nombre.
Actividad1. Mediante una charla los niños reconocen la importancia de crear unas reglas
de convivencia para el aula de clases.2. Los niños plantean cuáles deben ser las normas que rigen el salón y argumentar
sus propuestas.3. Con la ayuda de la orientadora se unifican conceptos y se crea el manual.4. Para la creación del manual se crean comités en donde los niños tienen que
inscribirse mediante la escritura de su nombre; para esto, los niños siguen lasindicaciones o modelos de la maestra en el tablero.
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7. ANALISIS DE LAS ESTRATEGIAS APLICADAS
El desarrollo de este proyecto ha sido un trabajo valioso que ha conducido
principalmente a detectar las principales necesidades del niño que inicia su
etapa escolar.
Esta etapa demanda la óptima participación del docente cuya principal función
es la de motivar al estudiante para involucrarse en el proceso de aprendizaje
"educar a un niño requiere de gran paciencia; sobre todo por parte del niño".
Los niños de transición del cultivo Jardines de los Andes, cuyas edades oscilan
entre 4 y 5 años presentaban un nivel de autoestima bajo y un nivel de
afectividad que definitivamente influían en su desarrollo académico.
Desde el primer contacto con los niños fue posible observar su gran motivación
y expectativa por el trabajo a realizar. La gran mayoría de los niños asisten a la
escuela (80%) y cursan grado Transición. De éste porcentaje el 40%
presentan un mejor nivel que los otros especialmente en el desarrollo de
habilidades de aprestamiento y motricidad. No obstante, el nivel es único al
elegir las actividades que los niños realizan.
133
Los niños con los que se tuvo la oportunidad de trabajar en este proyecto se
encontraban en el primer momento del proceso lecto-escritor, por lo que se
pudo iniciar el trabajo desde las primeras técnicas de aprestamiento y se
terminó con el sistema alfabético al cual se llegó con la ayuda de las
estrategias empleadas en Madrid cada sábado y con la colaboración de padres
y profesores.
El trabajo desde el primer momento pretendió hallar las diferentes dificultades
que el niño presenta en su aprendizaje y por consiguiente buscar las mejores
estrategias que faciliten este proceso.
El momento más interesante para el niño es el momento del juego, a través del
cual sus energías son aprovechadas y puestas a funcionar, por esta razón se
optó por dar en cada jornada un espacio de tiempo en el cual el niño disfrutara
jugando y desarrollando su capacidad psicomotora. A pesar de las condiciones
climáticas tan variables que se presentaban en Madrid, en donde a las 5 a.m. el
frío era insoportable, en los niños se apreciaba un espíritu participativo y activo
que motivaba a los investigadores a continuar con las actividades propuestas.
Cada uno de los niños participantes en este proyecto presentaba
características únicas tanto a nivel personal como social. Aunque conocer a un
134
individuo y las características de su personalidad demanda un tiempo
considerable, desde el primer encuentro con los niños se logró establecer una
visión previa de cada uno. Algunos de ellos eran hiperactivos y en algunos
casos se presentaban reacciones de agresividad. Esto se apreció
especialmente en el sexo masculino. Por otra parte, encontramos un grupo de
niños tímidos que escasamente daban a conocer su nombre.
El grupo inicialmente estaba equilibrado en lo respecta al sexo: cinco
integrantes masculinos y cinco femeninos.
En cada visita al cultivo se brindó espacio a los niños para reconocer sus
valores, se buscó que cada niño se comunicara claramente con sus
compañeros respetando su ritmo de trabajo y generando un clima de confianza
entre ellos. Es por esto, que en cada actividad suministrada al niño se buscó
que paralelamente a un trabajo de aula se generara un comportamiento
adecuado y conveniente para su desarrollo personal y grupal. Esto es, que el
niño respete tanto el espacio de su compañero como el suyo, así mismo como
en algún momento de la vida, este espacio debe ser compartido.
Este trabajo requirió principalmente de la motivación del niño, por eso,
previamente a las actividades por realizar se optó por hacer una charla con los
estudiantes en la que se diera un total contacto verbal que hiciera partícipe al
135
niño para que expusiera sus ideas, pensamientos e inquietudes. Ese fue el
momento en el que el niño se involucró en la clase y se sintió parte importante
de ella. Al iniciar la actividad preparada, se le brindaron al niño los materiales
que se requerían para su correcta realización. En ningún momento el niño se
sintió limitado en la elaboración de su trabajo por falta de recursos. De esta
manera se notó que su labor tuvo éxito y se esforzaron siempre porque sus
creaciones fueran cada vez mejores.
En el desarrollo del taller “Este soy yo” los niños demostraron mediante sus
dibujos la imagen que de ellos mismos tienen, la manera como se ven y cómo
creen que los ven los demás. Se destacan las características físicas más
sobresalientes de cada uno.
Al tratar el tema familiar como trabajo de aula, los niños se sintieron
136
plenamente identificados con sus familias cualquiera que sea su conformación.
Para ellos era un orgullo hablar de su familia porque lo sentían como algo muy
suyo y que nadie más tenía. Cada uno sabía que su familia era única e
irrepetible. Aquí no interesó quién tenía más hermanos, quién era el mayor o
quién el menor, lo que verdaderamente era importante para cada uno, es que
pudieron hablar de su familia con gran orgullo y sentido de pertenencia. Por
eso, se vio absolutamente necesario hacer que el niño viera que la función de
cada uno de los miembros de la familia era importante e indispensable.
En un solo caso de esta población, el hogar está encabezado por mamá
únicamente, es decir, que no existe una figura paterna, el niño en cuestión que
para esta investigación será denominado 1. E.A.R. aparentemente parecía
haber aceptado esta situación con naturalidad pero con el tiempo manifestó
sufrir traumas severos al sentirse diferente a los demás lo cual lo motivaba a
ser agresivo especialmente con sus compañeros que eran recogidos por sus
padres. Posteriormente, se relatará el trabajo particular realizado con el
137
estudiante 1. E.A.R. Pero ahora volvamos al grupo.
Al realizar el proyecto "Mi Familia" que fue uno de los primeros proyectos
realizados con los niños fue posible apreciar que en la mayoría de los casos la
figura paterna era de gran tamaño, y que tendían a asociarlo con la fuerza e
incluso en algunos casos con la violencia.
Así mismo, la figura materna en la mayoría de casos era tierna y con trazos
suaves y delicados. El resto del grupo familiar es representado en un tamaño
un poco más reducido pero en general se pudo observar que los rostros eran
de felicidad.
Partiendo de esta actividad, se pensó inicialmente que la mayoría de los niños
no eran maltratados aunque se encontraron algunas excepciones; los conflictos
familiares se pensaban mínimos y la relación con sus padres en general era
buena, posteriormente, se detectaron algunos casos de violencia familiar. Y
finalmente y gracias al seguimiento realizado se pudo establecer que el nivel de
138
violencia familiar era grande y no sólo hablando de violencia física sino
violencia emocional la cual no había sido posible detectar al comienzo porque
lo niños no deseaban hablar sobre esos asuntos al no contar con la confianza
necesaria pero todo esto cambió con el correr del tiempo y la misma situación
se dio con los padres que paulatinamente adquirieron confianza en los
investigadores y se atrevieron a contar sus problemas y a pedir ayuda.
De allí surgió la necesidad de modificar el enfoque y se centró mucho más
hacia la parte afectiva de los niños ya que la necesidad era mucho mayor y los
niños no buscaban tanto aprender "cosas nuevas" o divertirse como el de
buscar a "alguien" que le brindara el cariño que muchas veces no recibía en su
hogar.
Con base en esto y entendiendo que la capacidad de expresar la ternura les
ayudaría a mejorar sus relaciones interpersonales, al reconocer que una simple
caricia generaría en ellos confianza y seguridad; que una expresión de afecto
sincero, les ayudaría a establecer una relación más sólida. Que en momento
de conflicto, la caricia actúa como agente pacificador, decidimos realizar
nuestro primer proyecto de aula al cual le dimos por nombre "Mi manual de la
ternura".
Este manual se trabajó de manera progresiva durante todo el año y al finalizar
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se sacaron las normas que ellos junto con los investigadores desean que se
respeten dentro de la continuación del programa el próximo año 2000.
A continuación se presentará a manera de conclusión parcial el manual de la
ternura de grado Transición:
MANUAL DE LA TERNURA
- Ningún adulto se dirigirá a los niños de ahora en adelante si no es deuna manera afectuosa.
- Dentro de una interacción cotidiana las persona deben mirarse,escucharse, hablarse, quererse, acariciarse, respetando la fantasíade vivir y dejar vivir.
- Cambiar las palabras gritadas por palabras habladas, palabras soecespor palabras amables, palabras rebuscadas por palabras sencillas consimilar o igual significado.
- Crear ambientes donde se respire amor, ternura y confianza en todoslos contextos de interacción de las personas, familia, escuela ycomunidad, para que aprendamos, desarrollemos y transmitamos laternura.
- Maestros, es obligación darle a la ternura y al amor el lugar que semerecen dentro de la vida escolar sujeta a incidir en sutransformación, mejoramiento y desarrollo.
- No permitir a los niños que hablen de violencia, sino de amor yternura.
- Será obligación de toda persona que llegue a este mundo ser feliz.
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Este manual sirvió de base para la construcción del manual de convivencia
que se elaboró a manera de mural y que se organizó igualmente en conjunto y
que finalmente se ubicó en uno de los muros para recordarlo en las clases
siguientes.
Aunque se consiguieron algunos cambios, como contaremos más adelante se
presentaron gran cantidad de problemas, que dificultaron este trabajo; pero es
necesario decir que de alguna manera estas situaciones generaron un clima
más cálido en el aula de clases donde los niños asumieron determinadas
responsabilidades y se comprometieron a cumplir con determinadas normas
establecidas por el grupo a fin de lograr una mejor convivencia.
141
Para que estos manuales cumplieran con su función y con sus propósitos, fue
necesario que se recordara de manera permanente y no solamente de forma
verbal sino a partir del ejemplo para que los niños asimilen como parte de su
personalidad. Ese fue uno de los grande problemas que se nos presentaron ya
que un día de amor y respeto no puede competir con una semana de maltrato y
malos ejemplos. Por lo que nuestro trabajo perdía fuerza en muchos sentidos y
esta situación fue evidente sobre todo en el período de vacaciones, ya que al
retornar el cambió fue radical e incluso se puede decir que se dio un nuevo
comienzo esta vez mucho más duro ya que los niños, es especial el estudiante
E.A.R. y L.A.M. tuvieron que atravesar por crisis familiares bastante fuertes y
que motivaron un incremento muy notorio den sus reacciones violentas, a esto
se le sumó el arribo de una nueva profesora a su salón lo que hizo un poco
más difícil el recobrar la confianza perdida, al igual que por razón de suerte (ya
que algunos padres fueron despedidos y otros por cambio de turnos laborales
no pudieron seguir llevando a sus hijas) todas las niñas del curso tuvieron que
abandonar el programa, esta situación significó que el ambiente se tornara un
poco más tenso ya que como quiera que sea la niñas tranquilizaban un poco el
aula con su feminidad y su ternura que siempre por naturaleza es mayor que la
de los niños.
El trabajo no fue nada sencillo, pero al final, aunque no se modificó el
comportamiento de los niños en forma total, los cambios a nivel de hogar
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fueron importantes y se considera que esto será el inicio de un cambio mucho
mayor y más duradero.
En cuanto a la parte académica, como ya se ha mencionado, los niños no
presentaban un nivel de escolaridad de acuerdo con su edad ya que aunque
cursaban grado transición en sus respectivas escuelas, el nivel alcanzado no
era el mejor; se encontraban aún el primer momento "el garabateo" en donde
no reconocían ninguna letra y solo hacían remedos de ellas, por lo que se
decidió partir desde lo más elemental como lo fue el "aprestamiento", pero este
aprestamiento no era como el tradicional, se basaba en situaciones
significativas donde ellos se sintieran identificados por lo que uno de los
proyectos construidos para este fin se denominó: "El programa de mis sueños"
Para este proyecto, se aprovechó la gran influencia que la televisión ejerce
sobre los niños y la especial fascinación que parecen sentir ellos por todos lo
que signifique o tenga relación con este medio de comunicación.
Este proyecto consistía en que los niños debían construir un televisor e inventar
un programa o representarlo gráficamente par presentarlo al frente del grupo.
En esta actividad se pudo establecer cuáles son los programas favoritos de los
niños, en donde se distinguió "Dragon Ball Z" al ser el más visto por el grupo y
143
motivo de todos los trabajos realizados (situación significativa).
En este trabajo los niños de una manera casi inadvertida trabajaron rasgado,
cortado, en fin todo, lo relacionado con la motricidad fina y gruesa además que
ellos estaban iniciando su comprensión de la lecto-escritura como medio de
comunicación, ellos entendieron a través de esta experiencia que cada uno
podía inventar un cuento sobre este programa en particular y con sorpresa se
observó que ninguna historia era igual a la otra.
Algo importante que se tuvo en cuenta, al finalizar cada una de las actividades
fue el que los trabajos de los niños debían ser valorados y elogiados en su
presencia. Esto significó en ellos el deseo de que sus trabajos fueran los
mejores y el hecho de que pensaran que su esfuerzo había valido la pena. Así
mismo, se optó por exponer públicamente sus trabajos, dándoles valor, lo que
hizo sentir importante al niño ya que se utilizaron sus obras como parte de la
textualización del aula de clases.
144
Otra herramienta que tuvo gran resultado y acogida por parte de los niños fue
la elaboración de un mural el cual constaba de una ficha para cada uno de los
estudiantes donde se le representaba con un dibujo que destacara sus
características físicas particulares y su nombre claro en letras grandes. Estas
fichas en el mural hicieron que el niño se sintiera parte activa del grupo a la
vez que reconociera su nombre el cual aprendió a escribir.
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Durante la elaboración de dichas fichas se consideró conveniente ir
describiendo las características que los hacían diferentes unos de otros. De
esta manera se resaltaron cualidades y características que los hacían
diferentes unos de otros a fin de que los niños se sintieran identificados y
reconocidos. Así mismo en la escritura del nombre y su lectura fue simultánea,
el niño captó la pronunciación de algunas letras al tiempo que las relacionó con
otras palabras que presentaban el mismo sonido. (Correspondencia sonidos-
letras).
La lectura comprensiva es otro de los mayores problemas encontrados en los
estudiantes a todo nivel. Por esta razón, se considera conveniente y necesario
trabajar este aspecto desde transición ya que es la etapa inicial del proceso
lecto-escritor. De ahí que se haya dedicado un espacio de tiempo en el cual el
estudiante escucha atentamente una lectura que posteriormente es interrogada
por el docente y que él resuelve a través de diferentes técnicas, como el dibujo,
la dramatización, la identificación de personajes o con la simple reproducción
oral y/o escrita.
Aunque no todos los niños arribaron de la misma manera al sistema alfabético
de la escritura, todos ellos ya manejan una comprensión más o menos
profunda de cualquier tipo de texto y lo pueden interpretar de diversas manera,
146
obviamente desde sus comprensiones y desde su nivel de desarrollo, así
mismo, son capaces de inventar cuentos a partir de la lectura de imágenes o
de la escucha de una tonada particular.
A continuación presentamos los aspectos que más sobresalieron en el
desarrollo de los talleres, la manera como los niños los interpretaron y
desempeñaron.
Completar la historia
En esta actividad los niños desarrollan su
imaginación y creatividad al inventar las
demás escenas de la historia. En cuanto
a la narración y explicación en público,
todos los niños son breves y explican
cada escena con muy pocas palabras.
Aunque algunos niños se guían y repiten
algunas cosas que sus compañeros han
dicho, otros crean nuevas narraciones.
Utilizan expresiones correctas y su narración
es comprensible. Se sientes halagados y
satisfechos al ser escuchados y cuando sus
dibujos son expuestos.
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Se puede apreciar que a los niños les gusta mucho dibujar y es una manera de
conseguir su concentración.
Cajita de Fósforos
Lo más importante en esta actividad es
sensibilizar al niño de forma tal que reconozca el
valor sentimental de algunas cosas. Al principio,
los niños se fijan mucho en cosas materiales,
pero con orientación y algunos ejemplos por
parte del educador, los niños logran comprender
que hay algunas cosas que no pueden tocar pero
que siempre quisieran tener.
En todos los casos los niños eligieron a su mamá ya que se sienten seguros,
protegidos y amados. Así mismo, representaron miembros de su familia o
animales. En otros casos, eligieron cosas materiales queridas por ellos ya que
las utilizan constantemente
convirtiéndose en su mejor compañía:
juguetes, muñecos, televisión,
golosinas...
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La explicación de sus dibujos es sencilla ya que para ellos la razón de querer
esas cosas siempre a su lado es igualmente: sencilla.
Mi Amigo Secreto
Esta actividad llama mucho la atención de los niños ya que es algo nuevo y
emocionante para ellos: escoger un papelito y guardar el secreto.
Al realizar el dibujo los niños expresan ante
todo las características físicas de su amigo:
el estilo el cabello, sus ojos, su ropa, su
presentación personal...
Con un poco de orientación, los niños tratan
de representar los comportamientos de su amigo: si gusta del juego, si es
activo o calmado, si llora y se queja con frecuencia, si es demasiado ruidoso,
agresivo...
En la última parte de la actividad cuando los
dibujos son presentados públicamente, el
niño dibujado acoge una actitud tímida
mientras que la persona que realizó el dibujo
explica por qué lo dibujó de tal y otra forma.
149
Al final el autor del dibujo lo entrega a su amigo secreto dando una muestra de
afecto y el resto de la clase aplaude.
Crear su propia historia
Para el desarrollo de esta actividad se
requiere de la orientación constante del
educador ya que aunque el niño escribe
libremente su historia, es necesario que
el educador indique la manera correcta
de escribir algunas palabras.
Aunque hay un poco de incoherencia y falta de secuencia lógica, los niños
construyen sus historias (a veces sin inicio ni fin) incluyendo los personajes que
ven e involucran el escenario. Se nota en casi todos los casos que los niños
escriben tal como hablan. No hay signos de puntuación al escribir pero al
momento de leer, como ya conocen su historia, lo hacen con alguna fluidez y
hacen las pausas correctas.
Para el niño es muy importante sentirse escuchado y premiado afectivamente
por su trabajo, por esto es necesario colaborar para que el resto de la clase
esté pendiente de la persona que está leyendo.
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¿Qué quiero ser?
En esta actividad muchos de los niños se
identifican inicialmente con las actividades de
sus padres y las mencionan en la charla. A la
hora de dibujar, los niños en su gran mayoría se
ven como “doctores” (médicos) y las niñas como
“profesoras”.
Al representar estas profesiones los niños incluyen en sus dibujos los objetos
más característicos de cada cual: ambulancias, jeringas, estetoscopios (en el
caso de los “doctores”) y tablero, regla, gafas,
tiza (en el caso de las profesoras).
En algunos casos los niños siguen aferrados a
las actividades de sus padres y se dibujan
trabajando entre flores, manejando máquinas
grandes, cosiendo, etc...
El Computador de Luis Carlos
Los niños escuchan atentamente la lectura y les emociona ya que a ellos
también les gustaría tener juegos electrónicos. Analizan la situación de Luis
Carlos y al momento de responder a las preguntas expresan sus opiniones muy
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reflexivas y notan la necesidad de tener amigos. Opinan que Luis Carlos debió
darle más importancia a sus amigos y que así como tenía tiempo para jugar
también debería tener para compartir con sus amigos.
Expresan que su familia es importante para ellos al igual que sus amigos.
Concluyen que si ellos fueran Luis Carlos dedicarían tiempo a sus juegos sin
olvidar a sus amigos ni a su familia.
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8. CONCLUSIONES
El trabajo en Jardines de los Andes brinda la oportunidad a los practicantes
crecer personal y profesionalmente al realizar un trabajo pedagógico que
cumple con los requisitos de una labor social y profundamente humanitaria en
la cual se consigue que el estudiante consiga su autonomía, se valore
personalmente y mejore sus relaciones con los demás lo cual crea un ambiente
más adecuado para la educación. Además el niño mejora sus actitudes
demostrándolo cuando:
• Conoce a los Educadores y Educadoras de referencia
• Conoce el nombre de los niños y niñas del grupo clase.
• Expresa el lenguaje oral con compañeros y adultos para comunicar
vivencias, ideas, sentimientos.
• Le gusta utilizar las propiedades expresivas del cuerpo.
• Expresa sus vivencias a través del modelado, pintura, dibujo.
• Produce “textos” con intención comunicativa.
• Identifica el lenguaje escrito como medio para comunicarse.
• Le gusta compartir tareas y actividades con el grupo de amigos.
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• Le gusta compartir los juguetes.
• Recibe de los amigos sus manifestaciones de afecto, alegría, de tristeza.
• Saluda, se despide, da las gracias a los amigos, adultos, vecinos,’ en las
tiendas.
• Utiliza el diálogo para resolver los conflictos con los compañeros.
La actividad ha sido una propuesta interesante para los niños y, por tanto, ha
mantenido un grado de interés a lo largo de la tarea. Ha sido adecuada a las
capacidades de cada niño y niña. Se han trabajado conceptos, procedimientos
y actitudes. Los objetivos de la actividad han sido claros para los niños. Se ha
permitido que cada niño tenga el tiempo necesario con su propio ritmo de
aprendizaje. La disposición del material ha permitido actuar con autonomía.
Se ha dado la posibilidad de interactuar entre iguales. Han mantenido los niños
la posibilidad de expresar sentimientos y emociones. Han mantenido cabida
las iniciativas personales de los niños y las niñas. La ayuda prestada ha sido
ajustada a las necesidades de cada niño. Los niños han aprendido lo que se
esperaba que aprendieran.
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9. RECOMENDACIONES
La principal recomendación que se puede hacer en la presente investigación es
darle la continuidad necesaria para que los niños del Cultivo Jardines de los
Andes tengan la posibilidad de seguir disfrutando de este proyecto que ha sido
de gran beneficio suyo ya que les brinda la oportunidad de ocupar su tiempo
del día sábado de forma provechosa a la vez que pueden recuperar sus
debilidades lecto-escritoras , compartir con niños de su misma edad y vivenciar
una serie de experiencias que aportan a su crecimiento personal, físico y
psicológico.
Es también recomendable crear talleres para los padres, de modo que
conozcan las razones de las actitudes de sus hijos, la forma de tratar diferentes
circunstancias que pueden influenciar en el desarrollo académico y personal de
los niños; es necesario involucrar a los padres en el proceso de desarrollo de
sus hijos. Para ello es imprescindible su ayuda. Es necesario hacerles notar
que ellos pueden colaborar en casa para que poco a poco lo propuesto en el
proyecto sea posible. Que abracen y besen a su hijo o hija. Que le pida que
también él o ella los abrace y bese a ellos y a sus hermanos. Que le pida que le
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cuente cosas del colegio. Que le hagan sentir importante.
Nota: Es importante reconocer que un servicio social como el prestado al
Cultivo Jardines de los Andes da mayores posibilidades de poner en práctica
todo lo aprendido en una carrera de Licenciatura que una práctica desarrollada
al interior de la Universidad.
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10. RESUMEN ANALITICO EN EDUCACION
COMO DESARROLLAR EN NIÑOS DE PREESCOLAR LOS VALORES DE
AUTOESTIMA Y AFECTIVIDAD A TRAVES DE ESTRATEGIAS DE
LECTURA
Y ESCRITURA
AUTORAS: MORA RIVAS, Lenny del Carmen
HIDALGO CLAVIJO, Tania Emilse
PALABRAS CLAVES: Fomento de la autoestima
Desarrollo Socio afectivo
Produccion oral y escrita
Descripción: Servicio social llevado a cabo en el cultivo de flores Jardines de
Los Andes, en los niños de 4 a 5 años, con el fin de desarrollar un proyecto de
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lecto-escritura para mejorar el nivel académico de cada niño y por ende la
calidad de vida de su familia y sus relaciones interpersonales.
FUENTES: Los principales autores consultados fueron Elvia Trujillo quien
plantea que el desarrollo de la autoestima en el niño es un proceso constante e
integrado que debe ser desarrollado tanto por parte de padres como de
profesores.
JUAN CARLOS NEGRET, quien nos brindó la orientación necesaria para la
construcción de los talleres aquí aplicados, los cuales debían partir y responder
a los contextos de los niños, así como no generar esa barrera que se construye
cuando el niño aprende a leer y a escribir, ya que la única misión del docente
es guiar al estudiante hacia la apropiación de la parte escrita de un lenguaje
que el ya conoce desde su nacimiento.
El texto de IRENE BALAGUER Y DAVID ALTAMIR, nos orientó para la
realización y el diseño de los talleres enfatizando la educación en valores
especialmente en la edad infantil, la que más nos interesaba al desarrollar este
proyecto.
CONTENIDO. El proyecto se basa en la propuesta de talleres prácticos que le
ayudaran al niño a encontrarse con su lengua de una manera mas amena y
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que al mismo tiempo generen en el cambios a nivel axiológico especialmente
en cuanto a lo que se refiere al autoestima y a la afectividad.
Dentro de este proceso, se involucra a padres de familia y profesores por lo
cual los cambios son mas significativos.
METODOLOGIA: El programa fue desarrollado a partir de talleres que partían
de las vivencias de los niños y que por lo tanto resultaban de gran significancia
para ellos, los cuales se desarrollaron de manera secuencial dando lugar a una
mejor evaluación de procesos a través de la identificación de cambios de
conducta, problemas, logros etc.
CONCLUSIONES: Los resultados obtenidos por los niños de grado Transición
del cultivo Jardines de Los Andes demostraron la eficacia de los métodos
utilizados así como la pertinencia del tema tratado de acuerdo a la edad
escogida.
Por otra parte se reconoce como necesario e importante seguir este proceso de
forma tal que no se pierda lo conseguido y que de una manera u otra se
consiga mejorar la calidad de vida no solo de esos niños sino también de su
familia.
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BIBLIOGRAFIA
• AGUILAR Antonia y otros. Programa de educacón en valores para la
etapa infantil. Granada Ediciones. Aljibe, 1995.
• ALTIMIR David, BALAGUER Irene. Educación infantil y valores. Ed.
Desclée De Brouwer. 1999
• GORDON T. Padres eficaz y técnicamente preparados.
México.Ed.Diana.1990
• JARAMILLO Adriana, NEGRET Juan Carlos. La construcción de la
lengua en el grado 0. MEN 1997
• JOLIBERT Josett. Formar niños lectores de texto. 7ª Edición Dolmen
Estudios 1997
• MONROY DE VELAZCO. El educador y la sexualidad humana. México.
1977
• VARGAS TRUJILLO, ELVIA. Me respeto. Ed. Voluntad. 1993.