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2 Conferencia de Ctedra Nacional de Alfabetizacin Inicial 2010 organizadas por la Direccin Nacional de Gestin Educativa del Ministerio de Educacin de la Nacin a travs de su Direccin de Nivel Primario y del rea de Capacitacin.

(realizadaporelequipodelaCtedraysincorreccindeautor//expositor)

"Por qu no comprenden?...Repensar las prcticas lectoras en el marco de la AlfabetizacinTemprana

Antes de comenzar con el tema de lectura y la necesidad de trabajar la comprensin activa desde los inicios de la alfabetizacin vamos a realizar una sntesis de algunos de los conceptos y temas abordados en el encuentro anterior.

Qu se entiende por alfabetizacin? El concepto de alfabetizacin hace referencia a la meta que queremos alcanzar en las aulas pero no siempre existe consenso sobre qu significa. Es utilizada en diversos sentidos, de manera metafrica, alfabetizacin digital, alfabetizacin cientfico. tcnica, etc.

Nosotros vamos a tomar su acepcin ms general, en la que el trmino se vincula con la capacidad de leer y escribir.

Qu significa saber leer, y escribir?

Hoy se considera que las prcticas de lectura y escritura involucran procesos mucho ms complejos de decir lo que est escrito o de poner en letras un mensaje pronunciado previamente. Se reconoce tambin que segn el desarrollo de estos procesos pueden establecerse distintos niveles de lectura, escritura y por ende de alfabetizacin.

En sentido estricto, tomaremos como definicin de lectura leer es comprender y de escritura escribir es producir significado.

A la luz de estos conceptos y al de ALFABETIZACION TEMPRANA pudimos analizar el concepto de madurez y los ejercicios de aprestamiento que estn an vigentes en las prcticas de numerosas escuelas. Ambos conceptos, madurez y aprestamiento, han sido cientficamente desvalorizados por las investigaciones que se realizaron sobre los procesos de lectura y escritura durante la primera infancia en la segunda mitad del siglo XX. La alfabetizacin temprana demuestra que estos conceptos carecen de sentido.

Para dar respuesta a esta concepcin de alfabetizacin temprana en el que se valorizan no solo las actividades del nio y la presencia de un entorno que favorezca la alfabetizacin sino que considera imprescindible:

el papel activo que asumen los adultos, padres y maestros. la interaccin entre nios y maestros.

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la importancia de la calidad de la enseanza la consideracin de los distintos orgenes socioculturales de los nios. la diversidad en el desarrollo.

Por ello es que consideramos importante adoptar modalidades organizativas para que el maestro pueda planificar sus intervenciones en el aula . Ellas son las secuencias didcticas, los proyectos y las actividades habituales. Todas estas modalidades deberan respetar un modelo equilibrado de enseanza.

En qu consiste ese equilibrio?: en lo que se refiere a las estrategias instruccionales debemos equilibrar estrategias de lectura y de escritura, estrategias mediadas, compartidas e independientes. En lo que se refiere a las unidades de la lengua partimos del texto, en lo posible genuino, que dar lugar a la escritura o lectura con significado , pero abordamos adems otras unidades como la oracin , la palabra y las letras o sonidos dentro de los mismos contextos significativos.

Y por ltimo vamos a dar lugar a estrategias que nos permitan andamiar el conocimiento del sistema alfabtico con mayor o menor intensidad de acuerdo a las experiencias previas de lectura y escritura que tenga el grupo y siempre en funcin del sentido o significado, as aparecen el anlisis lxico y fonolgico.

En el encuentro anterior abordamos especficamente el proceso de escritura y hoy nos dedicaremos al proceso de lectura partiendo de la base que son procesos diferentes aunque se aportan mutuamente.

Vamos a realizar un recorrido a travs de definiciones de lectura diferenciando tres grupos.

Primer grupo

Distinguir las letras separadas a la vez por el ojo y por el odo en orden que, cuando ms tarde se lo escuche hablado o se lo vea escrito no ser confundido por su posicin

Leer no es nada ms que la correlacin de la imagen sonora con su correspondiente imagen visual

Segundo grupo

Un entendimiento, no slo del sentido literal del pasaje sino tambin del significado implicado en el humor, el tono, la intencin del autor.

El proceso central del pensamiento por medio del cual el significado ha sido puesto en los smbolos que aparecen en la pgina escrita.

Tercer grupo

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Los lectores interactan y transactan a travs de los textos. Esto quiere decir que lo que lee el lector le aporta en trminos de conocimiento, valores, experiencias y creencias, es tan importante como lo que el autor aporta a la creacin del texto.

Toda lectura implica una colaboracin y casi una complicidad.

Cada uno de estos grupos de definiciones responden a la evolucin del concepto de comprensin como puede observarse en el siguiente cuadro.

Antesdelacomprensin

ComprensinPasiva ModelodecomprensinActiva

Desde la antiguaGrecia hasta finalesdel s XVIII.La lectura consistaen la reproduccinoral del textoSe buscabacomunicar la voz delautor.DECODIFICACINDESIGNOSGRAFICOS

Surge en el s XIXEl lector extrae lossentidos del texto. Los significadosde la lectura estnen el texto.El contexto noinfluye en lacomprensin.Se buscacomunicar elpensamiento delautor

El lector busca elsignificado del textoms all de lainformacin explcitaInteracta con eltexto y con elcontexto.Sus conocimientos yexperiencias previasintervienen en laconstruccin delsentido del texto

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Vamos a tomar el modelo de mltiples fuentes de Clay para conceptualizar la lectura desde el marco socioconstructivo y fundamentar la necesidad de un modelo equilibrado de enseanza.

MODELODECLAYFuentesdeinformacin

Sentido,significado SignosvisualesTienesentido?Parececorrecto?

Letras/sonidosesperadosEstructura,gramticaQuesperarasver?Podemosdecirloas?

Se ensea la comprensin?

A menudo los anlisis de los bajos rendimientos de los alumnos vinculados a la comprensin, en todos los niveles educativos, se centran en los mismos alumnos. No entienden, no comprenden, no ponen voluntad, no se esfuerzan por entender pero sin embargo, un anlisis ms holstico del tema, no deja de involucrarnos a los docentes, a los ambientes alfabetizadores de las aulas y salas, a la institucin escuela, a sus concepciones sobre lo que implica el acto de leer.

Desde esta mirada, la comprensin, o mejor dicho, las estrategias para la comprensin que un lector competente pone en juego, SE ENSEAN.

Se puede, efectivamente, formar un lector competente desde el abordaje de estrategias que apuntan a la comprensin activa.

Esta concepcin de comprensin est atravesada por la idea de la metacognicin, entendiendo por esto, el contexto social en el cul se posibilita que los alumnos paulatinamente vayan tomando conciencia de los procesos psicolgicos involucrados en este caso en el acto de leer

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y, adems pueda autorregularse. Vale decir que se apuesta a que el alumno atraviese estos momentos y se vaya autointerrogando acerca de su proceso:

Conciencia: toma de conciencia de la falta de comprensin. Monitoreo: reconocer error o deficiencia de comprensin, sus motivos; revisin y evaluacin de estrategia usada. Compensacin: uso de recursos remediales.

Ahora bien, cmo ensear todo lo anteriormente dicho?

Vamos a poner un ejemplo a partir de un texto, para afinar un poco ms la concepcin de comprensin activa, para analizar qu procesos, capacidades, involucra la comprensin activa. Vamos a poner en juego la estrategia de inferir a partir del siguiente texto, un chinvento de Silvia Schujer:

La avenida est repleta

Y con una sola silueta.

Es la Anacleta Mofleta que anda y anda en bicicleta

Con una sola chancleta.

Analicemos el rol de las preguntas: se pregunta para verificar? Si optamos por responder no a este interrogante debemos plantearnos preguntas que ayuden a los nios a ir un poco ms all en su pensamiento. Esto genera diversidad de respuestas.

Una pregunta que no podemos dejar de hacerle al texto es cmo es Anacleta? Porque esa respuesta cruza la posibilidad de comprender el texto (evidentemente Anacleta es enorme, porque ocupa toda la avenida)

En diversas investigaciones se abord y analiz la enseanza explicita sobre la estructura de los textos y sobre el modo de realizar inferencias. A continuacin analizaremos uno de ellos.

Toms estaba acostado leyendo un libro. La habitacin estaba llena de vapor. De repente le entr jabn en un ojo. Fue rpidamente a buscar una toalla. Entonces escuch un splash.

-Oh, no!Qu me va a decir el maestro? Tendr que comprar uno nuevo.

Toms se restreg los ojos y se sinti mejor.

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Las preguntas que se formularon a los alumnos fueron:dnde estaba? Qu estaba haciendo?,qu pasa con el libro? ,Qu se propuso hacer con respecto al libro?

Para sistematizar un poco las estrategias docentes vinculadas a la enseanza de la lectura, expondremos 3 estrategias que ya hemos nombrado.

Empecemos por la lectura mediatizada

Lectura mediatizada

Fuertemente es la estrategia privilegiada para poder poner afuera, mostrar, el proceso que como lectores hacemos. A travs de esta estrategia se involucra a los alumnos como lectores competentes an antes que manejen el cdigo alfabtico. El docente asume ese aspecto mecnico de la lectura y orienta a los alumnos hacia el objetivo de la actividad de leer: la comprensin. (...) si el docente se hace cargo de la lectura en voz alta, los nios pueden dirigir su atencin al contenido del texto. De esta manera, podrn poner en juego desde el comienzo de la escolaridad distintas estrategias de comprensin lectora(NAP)

Es una situacin privilegiada que da oportunidad al docente de guiar a travs de preguntas y de dilogos alrededor del texto hacia la comprensin activa a sus alumnos.

En todo momento: Muestra cmo se involucra un lector, da a conocer las emociones que le produce , expresa sus sensaciones, anticipaciones.

Este plan de estrategias instruccionales incluye tres momentos centrales el antes, durante y despus de la lectura

ANTES

Dar a conocer los propsitos de la lectura Leer para emocionarsetextos narrativos vamos a dedicarles los siguientes minutos a

este propsito Pero hay otros propsitos:

leer para buscar informacin, por ejemplo cuando leemos una enciclopedia, noticia, artculo cientfico, texto de divulgacin cientfica, tienen otra organizacin diferente a los cuentos.

Leer para hacer: guias, recetas, instructivos de juegos, reglas de convivencia escolar Al exponer el propsito de lectura el docente tambin da pistas sobre como acercarse a los distintos portadores , por ejemplo, usando el ndice para localizar la pgina exacta, apelando a

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la contratapa para buscar algn dato, sealando la coleccin, focalizando en el ttulo para descartar si all tengo que buscar la informacin o no.

De la mano de esta explicitacin tambin est la expresin de los criterios de eleccin de los textos.Por qu elijo este cuento si me propongo tener un momento emotivo y por qu elijo en cambio una receta si mi idea es poder hacer pastelitos para el 25 de mayo.

Qu ms hacemos en este antes?

reactivamos los conocimientos que los nios ya tienen sobre el contenido del cuento y el autor. Para qu? Para poder hacer pie en la construccin de sentidos; si trato de leer un texto de fsica cuntica difcilmente logre construir sentido porque me faltan conocimientos sobre el tema; pensemos que a nivel ulico a los chicos les puede pasar lo mismo y si no reactivamos sus saberes previos para ver dnde estn parados podemos fracasar en la comprensin, reactivamos y en este poner en comn con el grupo damos ideas a aquellos nios que no tienen vivencias sobre el tema o contenido. Al reactivar conocimientos sobre el autor se contextualiza la produccin, en el interjuego de texto- lector- auto,se pone afuera un posible propsito por el que escribi ese cuento, se hipotetiza sobre la motivacin.

permitimos que los alumnos generen anticipaciones y expectativas acerca de la historia. La comprensin se produce en el interjuego de anticipacin y verificacin, los lectores avanzados lo hacemos de un modo muy rpido, pero tenemos que explicitar esta tarea que hacemos para que los nios puedan apropirsela.

DURANTE

Estimulamos la participacin de los nios mediante preguntas acerca del contenido implcito y explcito. Si se trata de un texto literario, el maestro fomenta anticipaciones realizando detenciones planificadas en lugares precisos, sin perder el sentido de lo que se est leyendo. (Cmo creen que resolver el conflicto este personaje?, qu pasar ahora?), inferencias (Por qu habr dicho eso el personaje?, a quin se refiere el autor cuando dice `ella?) e involucra activamente a los nios como lectores (vos qu hubieras hecho en lugar del personaje? te pas algo parecido?)

Permitimos que los nios observen el texto, las imgenes, hagan preguntas, comentarios y establezcan relaciones con sus propias vivencias. Pero no olvidemos que el maestro al mostrarse como modelo lector tambin expresa su propia interpretacin y la justifica remitiendo a ciertas pistas en el texto que no han sido consideradas por los nios /as y que son relevantes para entender la historia o el modo como se cuenta. Por ejemplo: la relacin entre dos personajes, la descripcin del lugar en que ocurren lo hechos, los indicadores que revelan quin est tomando la palabra en ciertos episodios, etc.1

Estimulamos la integracin de las distintas secuencias del relato en un todo coherente.Aqu el maestro va localizando el uso de conectores claves que dan cuenta por ejemplo de la temporalidad, destacando un un tiempo despus, al anochecer o

1 Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2008) Diseo Curricular para la Educacin Primaria.

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seala un vnculo de causalidad entre 2 oraciones en pronto hubo un rico olor en la casa. El zorro entonces entr a la cocina donde muestra que no `fue de casualidad que el personaje entr a la casa, sino porque sinti atraccin por el olor de la comida

DESPUES:

Pedimos que reconstruyan la historia leda y que expresen los contenidos en diferentes lenguajes (dibujos, dramatizaciones, representaciones con tteres).

Es importante que diversifiquemos las estrategias. Tambin sealamos que este proceso es recursivo y que a los fines didcticos los separamos en estos 3 momentos pero que como ya saben, uno va y vuelve sobre estas estrategias lectoras descriptas.

A veces no habr un despus en el texto narrativo.Luego analizarn que en el texto expositivo este despus es indispensable.

Lectura compartida

Las situaciones de lectura compartida pueden darse entre pares as como entre alumnos y docente; al movilizar el trabajo cooperativo y el aporte del par ms aventajado se promueve la formacin de un lector competente.

Algunos textos se prestan mejor a esta estrategia, luego los analizarn. Qu situaciones se comparten?

- leer a coro: docente y nios leen en forma simultnea un texto conocido. - seguir una lectura: mientras el docente lee los alumnos acompaan la

lectura siguindola con el dedo. - lectura compartida propiamente dicha: el maestro lee un fragmento y

delega la responsabilidad en los alumnos de continuar la lectura(siempre de un texto previamente trabajado)

Estas estrategias promueven paulatinamente la autonoma de los alumnos en el acto de leer.

En las situaciones de lectura entre pares, el alumno ms aventajado asume el rol de mediatizar la lectura para sus compaeros.

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Lectura independiente

Son las situaciones de lectura donde los nios leen por s mismos, poniendo en accin sus conocimientos para enfrentar y resolver problemas relativos a la comprensin de lo escrito, con intervencin activa del docente.2

Diferenciamos dos instancias de esta estrategia

1. Lectura por golpe de vista: Qu es la lectura por golpe de vista? Es la estaretgia que nos permite que la decodificacin se focalice en algunas pistas que rpidamente nos permiten llegar al significado del texto, buscamos minimizar la informacin grfica. Cmo llevarlo al aula? Cmo favorecer este golpe de vista?

Proponiendo el uso de textos conocidos por los alumnos. En los Cuadernos para el aula de los NAP, se explica claramente el sentido de implementar estrategias de lectura autnoma, as como los textos que la favorecen, en el apartado de Leer casi solos:

Los textos ms adecuados para esta tarea son aquellos en los que se repiten palabras, frases o incluso oraciones, es decir, textos que presentan reiteraciones.

Se trata de actividades de bsqueda de palabras o frases y, por otra parte, de lectura de palabras o frases que se han aislado de su contexto.

Por ejemplo, cuando le preguntamos a los alumnos luego de haber ledo un texto con ellos, Dnde dice?....Dnde est el nombre de la que anda y anda en bicicleta?

La lectura de palabras es una prctica habitual en 1 grado. Sin embargo, contra las situaciones en las que los nios leen palabras seleccionadas al azar, aqu se propone leerlas en textos cortos o conocidos. Por qu en textos cortos o conocidos? Porque as se recrean de alguna manera las situaciones en que verdaderamente un lector se detiene a leer palabras: en contexto. Adems, porque de este modo se reducen sustancialmente las posibilidades de error, lo que impide que los primeros intentos de lectura sean frustrantes.

El contexto del juego suele ser uno de los ms favorables para la lectura independiente, ya que el juego tiene gran potencialidad en tanto implica a los nios con gran inters y a medida que van jugando, van tomando mayor confianza para leer solos. Vemos un ejemplo de video:

Aqu vimos a Lucia de 6 aos leyendo una adivinanza, texto breve pero que encierra en s una riqueza privilegiada para el trabajo con la comprensin. Ac vemos que

2 Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2008) Diseo Curricular para la Educacin Primaria.

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la nena se detiene a nivel del cdigo , en una pista aportada por el cdigo slo cuando duda sobre el sentido, se detiene en la palabra dando y apela a la estrategia de seguir con el dedo , una estrategia que ya no necesita generalmente, pero que cuando siente que falla la comprensin apela a la misma; es como cuando nosotros como adultos y lectores competentes apelamos cuando estamos leyendo en casa algo a la lectura en voz alta ante una palabra desconocida

Los alumnos identifican palabras o frases cortas apelando a estrategias propias (se guan por indicios, como ser la letra inicial, final o intermedia; apelan a la memoria pero detenidos en el significado) o bien a las modeladas por el docente.

2 La libre exploracin de textos:

El docente a travs de la estrategia de mesa de libros o de biblioteca abierta, pone a disposicin de los alumnos diversidad de material escrito; stos se acercan a los textos con el propsito de conocer sus contenidos. Se los alienta a leer como ellos saben, aceptando los diversos modos de abordaje a la lectura que dan cuenta de los diferentes momentos del proceso lector que estn atravesando. Algunos nios explorarn las imgenes y recrearn el contenido del texto, otros repararn en el cdigo grfico aunque de manera parcial, otros seleccionarn textos conocidos que les brinden seguridad en la lectura, etc.

Ahora bien algo a destacar: queremos que nuestros alumnos construyan significados pero qu significa esto? Construir significados implica:

apropiarse de un nuevo sentido enriquecer la propia perspectiva del mundo reflexionar sobre lo he ledo o me leen dar a la lectura algn sentido de interpretacin posible

Para lo cual ser indispensable al menos dos cuestiones:

Leerles el texto tal cual se presenta en la versin elegida, sin transformar ni modificar expresiones o palabras porque juzga que no sern comprendidas. Los obstculos que puedan presentarse se irn superando al avanzar en la lectura, al plantearse el intercambio entre los lectores o al retomarse la lectura de algn fragmento si es necesario.

Ofrecer la lectura de diversidad de materiales, no subestimar gneros, no desechar la novela en el 1 ciclo y nivel inicial, ni el texto expositivo.

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Cuando en 1999 , le el libro compilado por Irwing y Doyle, Conexiones entre lectura y escritura de Aique , particularmente el captulo X, Estrategias de los nios para seleccionar libros, de la maestra investigadora Cheryl Timion donde a travs de su detallada informacin etnogrfica cuenta lo que hizo con sus alumnos de primer grado en una escuela de bajos recursos en Nueva Zelanda, comprend que si bien el contacto con los libros y la lectura ocup siempre un lugar y un tiempo importante durante mis clases, no lo haba realizado como ella lo propona , a modo de taller de lectura, le permita apreciar las mltiples estrategias para la lectura genuina que una maestra puede impulsar.

En una segunda lectura, hice una lista de las estrategias del maestro y al lado fui registrando la de los alumnos, al final, obtuve la planificacin para un ao de trabajo .Recomiendo su lectura.

Si lo hacen, socialcenlo entre sus colegas.

Qu hicimos? Comenzamos en el equipo de la Dra. Braslavsky a poner en prctica la mesa de libros , tiempo para la lectura silenciosa en las aulas que visitbamos en el marco del programa Zap,.

Despus de la experiencia, recomendamos para cuando decida ponerla en prctica tenga en cuenta algunas cuestiones.

Qu libros? Los mejores! Libros para nios pequeos y para grandes (manuales, enciclopedias-diarios-libros de cocina-revistas-libros de poesas-historietas-cuentos-novelas)

Cuntos? Todos los posibles y variados. No puede haber menos que la cantidad de alumnos de la clase.

Dnde? En el aula! Una mesa, un rincn, unos estantes, almohadones, una alfombra o simplemente las sillas que estn en el aula.

Cuntas veces?

Cunto tiempo ?

Si es posible, todos los das

Comience el primer da dedicando cinco a diez minutos a la lectura silenciosa. En 2 y 3 el tiempo puede alcanzar los 15 minutos.

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Como se trata de una actividad muy excitante, estn preparados para participar de las ms variadas reacciones de sus alumnos, vale la pena.

Las primeras mesas de libros pueden incluir todo tipo de textos, nos permite observar por dnde pasa el inters y gusto de cada uno.

Despus , podrn ser solamente textos literarios o de textos para aprender, en otra se irn incluyendo los textos producidos por el grupo o los trados por ellos mismos desde sus hogares.

Un da prepare una mesa con sus favoritos o los de la bibliotecaria, como as tambin del grupo.

Los alumnos deben saber que vamos a leer durante un tiempo, que ser marcado por uds. y que vamos a conversar alrededor de los textos.

Dado un tiempo para la exploracin y seleccin del texto, cada uno se dispone a leer, incluso el docente, hay nios que traen modelos desde sus hogares y otros no.

Dgales, vamos a tener un momento de lectura para todos nosotros, cada uno despus de elegirlo vaya a su mesa o se sienta sobre una alfombra o distintos lugares del aula . D 5 a 10 minutos para leer, la mayora lo har en voz alta. Dgales que no tienen por qu leer como los adultos, lean a su manera, todos disfrutaremos vindolos y escuchndolos leer a su manera.

Qu podemos observar despus que han elegido el texto y se disponen a leer?

Los modos de tomar el libro, hojea, saltea pginas ,si pone el acento en el texto o en las imgenes, si hace como que lee basndose en las mismas, comienza por la primera pgina, lo hace en voz alta, busca un compaero para compartir lo que tiene, se asla para leer, pide ayuda, cambia de parecer casi inmediatamente y solicita cambiar el libro, molesta, se levanta y busca sentarse cerca de algn compaero ,lee muy concentrado, va sealando con el dedo lo que lee, pasa las pginas sin prestar atencin sin saber qu hacer, etc.

Pasado el tiempo acordado, los convocar en una ronda para conversar e intercambiar sobre lo que cada uno ley, el primero que inicia el dilogo es el docente. Presenta al grupo, el libro que eligi y por qu.Poniendo el acento en cada oportunidad en diferentes aspectos: Porque conoce el autor, porque leyendo la contratapa quiso saber por qu un pueblo premi a una sra. llamada Doa Desastre, porque pertenece a la Coleccin Buenas noches y los cuentos que ha ledo en la misma cada vez le gustan ms, porque le encanta leer historias rimadas y Adela Bash para eso es genial, porque las brujas son sus personajes favoritos y cuando vio las imgenes de la tapa se tent.

Tambin podr decir en otra oportunidad, que tiene muchas ganas de compartir con ellos el dilogo entre Choco y algunos animales cuando busca a su mam, y muestra las imgenes que estn hechas por la japonesa del Estofado del lobo que les leyera hace unos das, Keiko Kasza.

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En otra, pondr el acento en cmo comienza su cuento y lo que pas por su mente mientras lo haca.

Podr releer partes del texto que le resultaron interesantes, atractivas, curiosas, comentar las asociaciones que estableci con otras historias, textos, personajes, pelculas, hechos reales.

Si el docente lee otro material que no ha formado parte de la mesa, por ej. un mdulo de una carrera o curso que est haciendo, podr decir sobre qu ley y para qu. Aprendern que los maestros necesitamos seguir aprendiendo. Tal vez la observen marcar con resaltador, y dar razones.

El hecho que cuente a sus alumnos sus preferencias, opiniones sobre un texto, funciona como una seal de que los libros tienen que ver con nuestros gustos, afectividad, conocimientos, siendo as un aliciente para que despus sean ellos los que expresen sus opiniones, asociaciones y comentarios sobre lo ledo.As vendr el tiempo para que algunos alumnos comenten algo .Si nadie se anima ayude con preguntas genuinas donde no se sientan evaluados, sino habilitados para conversar sobre los textos.

En otra oportunidad pueden conversar sobre comienzos o finales de cuentos descubrirn que no todos comienzan con haba una vez

Podemos conversar acerca de las ilustraciones y estilos de ilustradores.

Generar un espacio para hablar de las tapas, contratapas, personajes, ambientes donde suceden las historias, repeticiones de acciones o palabras que dicen los personajes, de finales , se hablar de problemas, conflictos, astucias, miedos y emociones.

Al final, dispngase a leer un texto para todos, como cierre de la mesa de libros. Es importante que se involucre en los libros que les lea a sus alumnos. Elija bien, prepare su lectura.

Piense que la buena literatura es un puente maravilloso entre el pasado y el presente, el maestro y el nio, la emocin y la cognicin. El cmo ud. haya preparado ese cuento para leer y la manera en que lo haga, impacta en los oyentes y en la comprensin que alcancen del mismo. Ponga en juego toda su creatividad, su particular manera de disfrutar con la propuesta, hgala suya y otrguele singularidad.

Si ha seleccionado de la mesa un texto expositivo (para aprender), explique los motivos y comparta lo que aprendi o se enter al leerlo.Puede decir que leyendo el ndice le facilit la bsqueda. Si lo hace un nio, aydelo para que muestre al resto y cuente o lea parte del mismo, poniendo nfasis en lo que permiten este tipo de textos.

Se puede preparar una mesa de libro para aprender sobre conocimiento del mundo despus de presentar un tema, el cual ha provocado muchos interrogantes para los cuales no tenemos respuestas y necesitamos recurrir a ellos. Vaya complejizando la bsqueda, al principio ser por las imgenes, despus por los ttulos , los ndices, etc. Lea por ellos ya que de lo contrario muchos nios se quedan con sus saberes previos que tena antes de leer o escuchar la lectura

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del mismo. Ser otro tipo de lectura, ms lenta, necesitaremos releer, detenernos , dar explicaciones, aclaraciones y hacer una sntesis final .

Sugerimos que comience el ao lectivo leyendo una cantidad de libros que haya comprobado, en aos anteriores que a los nios les resultan interesantes.

Los Cuadernos para el aula, de NAP, Ministerio de Nacin, para Inicial y primer ciclo abundan en excelentes recomendaciones para los maestros, son de lectura obligatoria.

Lea algunos de estos libros dos o ms veces al da, cosa que regularmente no hacemos,detngase en puntos predecibles para invitarlos a que concluyan una oracin por ustedes o junto a ustedes. Dar a cada uno una copia del mismo y leer todos juntos ms de una vez, pdales al final que se lo lean a alguien de la familia.

Un buen da anncieles que esta semana ha trado sus libros favoritos para compartir y que est dispuesta a leerlos varias veces, pregnteles por cul quisieran comenzar despus de mostrrselos.Lea sin detenerse si los nios parecen atentos, si no haga pausas para que puedan aportar sus opiniones o hgales preguntas. No estar evaluando pero s monitoreando la comprensin.

La lectura de cuentos rene como ningn otro texto condiciones para atrapar al lector.

Otras veces le podemos pedir que elija un libro para leer (la experiencia nos dice que muchas veces eligen textos que se han ledo varias veces o los que ellos mismo produjeron de manera grupal), y pdales , -por favor leme tu libro- , nunca diga cuntame tu libro, si realmente quiere que el nio muestre sus conceptos sobre la lectura.

Cuando los nios lean de manera emergente, elogie sus lecturas de cualquier forma (Qu bueno tu cuento !, Qu bien leste!. Te esfuerzas mucho en tu lectura, te felicito!bravo, cada vez eliges libros interesantes!)

Desde sala de dos en adelante, vamos a observar que pueden:

-atender a las ilustraciones, enumerando, describiendo pero no teje una historia.

-atender a las ilustraciones formando relatos orales, pero el que escucha necesita ver para seguir el mismo ya que en su mayora son relatos monolgicos o dialgicos.

-atender a las ilustraciones, la lectura y el relato mezclados.

-atender a las ilustraciones formando historias, su discurso suena como si estuviera leyendo, tanto por las palabras que usa como por la entonacin que expresa.

-atiende a lo escrito, la lectura es real, convencional.

No priven nunca a un nio de estas experiencias, los nios a los que la organizacin del aula, sancionada por el docente les est recordando todos los das en l o ella tiene una habilidad reducida, aunque se esfuercen, se sienten desalentados.

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Y lo que es peor, muchas veces se los aslan de sus compaeros que podran ayudarles. Lo ms grave es que ni siquiera leen. Sus hojas o renglones de ejercicios los alejan de los libros y los nios que ms necesitan leer son a veces los que menos contacto tienen con los mismos. Su tiempo se pierde

Estaremos ayudando a la formacin de lectores si damos a los nios un tiempo extensivo para leer, permitamos ejercitar la eleccin de libros , enseemos a comprender y cambiemos el modo de organizacin del aula-clases.

MESA DE LIBROS: Estrategia de enseanza de la lectura genuina.

PERMITE AL DOCENTE:

-Ensear a leer desde el primer da de clase, respondiendo a los estilos y ritmos individuales de los alumnos.

-Observar y registrar los procesos de lectura de cada uno.

-Introducir desde el inicio gran variedad y cantidad de textos, inclusive los de informacin referidos a conocimiento del mundo social y natural.

-Abordar la enseanza de la comprensin y de la decodificacin de manera integrada.

-Promover en los alumnos el amor y placer por la lectura.

PERMITE AL ALUMNO:

-Seleccionar los textos con los que aprendern a leer.

-Aprender a leer y a decodificar palabras en el contexto de los materiales de lectura.

-Ver muchos libros, leer muchos libros y or hablar de muchos libros.

-Disfrutar de la lectura.

PERMITE AL DOCENTE Y A LOS ALUMNOS.

-Conversar alrededor de los textos.

-Disfrutar de la hora de lectura.

Recuerden que la actividad singular ms importante para el desarrollo de la alfabetizacin temprana, es la lectura en voz alta y la conversacin que gira alrededor del texto.IRA (1999)en Prcticas adecuadas para el desarrollo de la alfabetizacin de los nios pequeos.

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El desarrollo del lenguaje en los nios, especialmente el desarrollo de la complejidad sintctica y del vocabulario, est asociada con estas experiencias tempranas. Muestran las investigaciones que en clases donde se lee diariamente cuentos, los nios tienen en las mediciones de vocabulario, comprensin y decodificacin, resultados significativamente superiores que los de los alumnos en cuyas clases no se realizan estas actividades.

Dicen que el estilo de lectura del maestro influye sobre la comprensin del cuento que tiene sus alumnos. La mera lectura no arroja resultados positivos.

La interaccin del nio en experiencias de lectura, antes, durante y despus de la misma, ayuda a la comprensin.

A los nios ms pequeos les interesa leer solos , textos que tengan imgenes que los ayudan en la comprensin del contenido, los que tienen frases que se repiten y dilogos sencillos de entender. Los libros lbum tienen estas caractersticas, recomendamos que formen parte de la biblioteca del aula o del maestro.

Qu podemos hacer despus de la lectura de un cuento, leyenda, fbula, poesa.?

-Expresar plsticamente la totalidad del texto, algunas escenas, el final, etc., nos permite saber qu han internalizado de la historia, luego que todos hayan terminado haremos una muestra de esas expresiones y conversaremos sobre a qu momento de la misma pertenece, por qu lo imaginaron de esa manera y recin al final mostrar las imgenes que hizo el ilustrador del libro. Todos habrn construido significados diferentes .Considero que no tiene sentido pedir que dibujen cuando han visto las ilustraciones previamente del texto, ya que siempre hacen reproducciones de las mismas.

-Otra posibilidad es la re narracin.

Hacer intervenir a los nios en la reconstruccin de un cuento, refleja un concepto holstico de la comprensin lectora.

La re narracin exige que el lector oyente integre informacin- al relacionar entre s partes del cuento-y la personalice al referirla al propio bagaje de experiencias.

Si voy a trabajar con la re narracin para atender el tema de la comprensin, elegir cuentos que atraigan a los nios y que sean fciles de repetir debido a sus elementos predecibles, rima, estribillo, repeticiones. Me refiero a los de nivel inicial y primer grado.

Re narracin no implica memorizacin. Significa relatar el cuento con sus propias palabras.

Despus de muchas y variadas lecturas los nios aprenden que:

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- Los cuentos tienen ciertas convenciones, tales como las aperturas formalizadas o no, personajes que se comportan de modos predecibles (las brujas hacen cosas malas y las princesa son buenas),

- tienen patrones argumentales predecibles (una princesa es capturada, el prncipe la rescata y se casan)

A ese patrn predecible de acontecimientos se denomina estructura. Para Fitzgerald, la estructura est conformada por muchos elementos importantes, entre ellos la trama.

Una trama es una serie de acciones que un personaje encara para resolver un problema, el desenlace sobreviene cuando el personaje resuelve o no el problema-conflicto.

Dado que hay numerosas investigaciones de que la enseanza de la estructura narrativa puede mejorar la comprensin del cuento, parece prudente que los maestros generen en los nios conciencia de la estructura cuentstica enseando las partes del cuento y relacionndolos con el texto concreto para acrecentar la comprensin.

La repeticin de acontecimientos y dilogos es uno de los recursos literarios ms simples que usan los escritores para dar inters y complejidad a sus tramas.Pensemos en el cuento de los tres cerditos y el lobo.

En otros cuentos lo que se repite son los dilogos o los acontecimientos, como en Choco encuentra una mam, de Keiko Kasza.

Otro uso de la repeticin, como recurso para dotar de complejidad a la trama es la acumulacin, en cada respuesta de un hecho se aaden nuevos personajes o nueva informacin, por ej. El nabo colosal de Tolstoi.

La repeticin profundiza el inters y juega un papel en la estructura de la trama. Tambin ayuda a los lectores a predecir acontecimientos y palabras.

La gramtica del texto se basan en la premisa de los cuentos tienen una estructura y una secuencia predecible y que los lectores usan el conocimiento de la estructura del cuento como factor de comprensin.

Este conocimiento es conservado en la memoria bajo la forma de un esquema narrativo que ayuda a la comprensin, pueden recordar y crear relatos.

La mayora de los nios llegan a la escuela con un esquema cuentstico pero un nmero significativo de nio carece al parecer de ese sentido del cuento.

No todos los cuentos deben ser analizados. Se debe promover la lectura slo por placer de leer. No es necesario que se traten todas y cada una de las partes del cuento.

En algunos cuentos tiene ms peso la caracterizacin del personaje, en otros la ambientacin y en otros la accin

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-La dramatizacin es un excelente recurso despus de la lectura de un cuento.

-Los juegos de domin de palabras, parejas, pescadores de palabras, loteras de palabras, dgalo con mmica que recomiendan los NAP 1 de Lengua ,son una excelente alternativa para que los alumnos lean palabras , frases u oraciones que pertenecen a textos que se han ledo varias veces y son significativos para los alumnos. Estos juegos , hemos comprobado en nuestro trabajo en las aulas tienen gran potencia porque los nios se involucran con mucho inters en ellos, lo que les permite aprender a leer jugando.

Y qu puedo hacer con esas lecturas que a veces tienen los libros de textos escolares, las cuales estn pensadas especficamente para que decodifiquen?

Vamos a suponer un caso, la maestra titular ha pedido licencia, llego a la escuela, me acompaan a primer grado y la directora que estaba a cargo del grado me dice: - llegs justo para la hora de lectura, tienen que leer este texto que dej indicado la maestra. Podra no leer eso y leerles un cuento que todo docente suplente debera llevarse en su bolso, especialmente el que s que siempre impacta en los grupos o el diario que nos permite leer y enterarnos de muchas cosas de actualidad.

EL PATO TITO

EL PATO TITO USA LA TELE.

EL PATO TITO TOMA TE.

En primer lugar tengo claro que no es un texto genuino, slo se pueden encontrar en libros de textos escolares , pero s que adems de decodificar como pretende esta actividad, tengo que plantearme que estoy all para ensear a comprender y no solamente a decodificar , por lo tanto respiro hondo muy hondo y veo qu puedo hacer.

Comienzo preguntando si saben lo que es un pato, cuenten cules conocen, dnde los ven, cmo son, qu comen, dnde se cran, conversamos.(Saberes previos)

Les pido que saquen el libro y exploren como lo hacen los investigadores y si alguien encuentra en el mismo algn texto que cuente cosas sobre patos, avise y diga en qu pgina.(Exploracin).

Una vez que lo encuentran, los invito a observar la imagen y comparar la misma con los patos que ellos conocen, dnde se encuentra, poca del ao, qu creen ellos que hace all ese pato.

Les preguntar si es un texto que cuenta cosas de un pato , qu texto ser, un cuento, un poema, una adivinanza, un instructivo (tipo de texto, estructura, formato).qu dir entonces.

Si tiene ttulo, autor.

Si hay alguna palabra que pueden leer, si en alguna parte dice la palabra PATO.

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Si alguno puede leer otras palabras iremos atando cabos sobre el contenido relacionando imagen y texto , saberes previos.

Para sacarnos de la duda qu tipo de texto es y qu dice realmente lo leemos de manera mediatizada o compartida.( Propsito de la lectura).

Finalmente sacamos una conclusin, el texto es, un disparate, buscamos las palabras claves que indican que es un disparate. Las pintamos con un color.

Releemos solamente las cosas imposibles en un pato de verdad.

TOMA T

USA LA TELE.

Leemos nuevamente el disparate como lo leera un periodista en Crnica TV o como lo leera un duendecito que se acaba de despertar, lo leemos en cmara lenta, en cmara rpida.

Detectives, pasen por telfono el parte sobre las pista que hacen que este pato no exista en un corral de verdad, para ello lean nuevamente.

Aprovecho la oportunidad para inventar con ellos otros disparates orales.

Elegimos el ms ocurrente, me lo dictan, escribo,lo leemos y nos llevamos para leer dos disparates a la familia el del libro y el inventado.

En muchos libros aparecen disparates, coplas, vamos a contar mentiras, adivinanzas , colmos etc.

El cuento, dijimos rene condiciones para atrapar al lector, pero tambin tenemos que incluir desde el inicio la lectura de textos expositivos.

Un buen texto expositivo para inicial y primer ciclo debera reunir ciertas condiciones.

a. Informar sobre hechos, teoras, personajes, predicciones, fechas, generalizaciones, conclusiones.

b. Incluir explicaciones o elaboraciones significativas de puntos clave para que los alumnos comprendan .

c. Tienen que ser directivos, de poder actuar de gua, presente claves explcitas-introducciones, ttulos, subttulos, grficos, mapas, fotos, etc.. que sirven para que el lector pueda aclarar las ideas ms importantes y los conceptos que lo sustentan. De esa

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manera el autor compromete activamente a los lectores en un dilogo esclarecedor se indica lo que es y lo que no es ms importante.

d. Un buen texto expositivo debe contener elementos narrativos, incluye ancdotas , fbulas, cuentos, haciendo que la informacin resulte ms comprensible e interesante de forma tal que atraiga al lector.

La lecturabilidad de estos textos depende de muchos factores.

-conocimiento previos del lector

-el propsito del lector

-la comprensin del vocabulario por parte del lector

-los intereses y las actitudes del lector

-la organizacin o estructura del texto

-la diagramacin grfico-espacial del texto

Y cmo lo leeramos en un primer grado o en un segundo grado?

Tenemos que comenzar con preguntas cerradas al comienzo para saber qu saben acerca del tema , qu es lo que no saben y cmo podemos averiguarlo.

Durante la lectura son necesarias preguntas divergentes que permitan establecer relaciones entre lo que sabemos y lo nuevo.

Finalmente al terminar volveremos con preguntas convergentes ya que necesitamos saber si han comprendido aquellas cuestiones sobre las cuales no estbamos seguros o no las sabamos.

Comparar lo que sabamos antes y despus de la lectura del texto expositivo permite hacer consciente que estos textos son para aprender, que necesitamos ir leyendo por prrafos, detenernos en algunas palabras, releer, anotar, destacar algunas palabras u oraciones y finalmente hacer una sntesis o resumen de lo que aprendimos. Puede pasar que ese texto nos lleva a otro y otros para completar la informacin. Pero siempre los abordaremos a partir de interrogantes para los cuales no tenemos respuesta. Recomendamos la estrategia que Donna Ogle propone en el libro de Denise Muth, El texto expositivo Ed. Aique.

Particularmente en el ao 94 visit mi aula con motivo de una visita por Argentina y la pude ver aplicando esas estrategias con mis alumnos de primer grado sobre el tema de la tradicin en el mes de noviembre.

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Entonces, pensemos, lectura y escritura, si bien son dos procesos diferentes, se complementan, pero si los docentes dedicamos ms tiempo a la escritura estaremos enseando a escribir, en la vida vivimos leyendo ms que escribiendo y en este siglo necesitamos formar lectores estratgicos, crticos. Todos en la vida leemos porque tenemos propsitos genuinos, hagamos de nuestras aulas espacios para que esos propsitos se multipliquen cada vez ms y garanticemos por todos los medios que nuestros alumnos aprendan a leer no solamente con el libro de texto escolar que se les ha pedido, ya que todos sabemos que detrs de un nico libro, hay tal vez una nica concepcin de alumno, lectura, escritura y sobre todo de aprendizaje.

Colaboremos en la formacin de un hombre plural, sensible y respetuoso de la diversidad .