Clase 2. Tradiciones en laenseñanza escolar de lasCiencias Sociales y de la

Historia. María del CarmenCorreale

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Curso: Diploma Superior en Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia con opción aEspecialización en Constructivismo y Educación - Cohorte 5

Clase: Clase 2. Tradiciones en la enseñanza escolar de las Ciencias Sociales y de la Historia.María del Carmen Correale

Impresopor: José Luis Gómez

Día: martes, 19 de mayo de 2015, 17:09

Tabla de contenidosIntroducción

Los inicios de la escritura de la Historia

La “cientificidad” de la Historia

Nuevas transformaciones, nuevos paradigmas

La Historia en la escuela

La pervivencia de las tradiciones de la enseñanza de la Historia en la escuela

Conclusiones

Bibliografía

Introducción

Por María del Carmen Correale*

Los especialistas consideran que las Ciencias Sociales tienen por finalidad estudiar a los hombresen sociedad, a través de los aportes brindados por diversas disciplinas que la componen tales comola Historia, la Geografía, la Sociología, la Economía o la Antropología, entre otras.

A pesar de ello, para su enseñanza en el contexto escolar, se suelen tomar como disciplinasvertebradoras del área sólo a la Historia y a la Geografía en tanto el espacio y el tiempo sonconsideradas dos categorías esenciales para el estudio de la sociedad.

Ambas disciplinas –aunque por separado- estuvieron presentes en los diseños curricularesescolares desde el siglo XIX. Esta inclusión se relacionó fundamentalmente con la funciónideológico-política que los estados nacionales les otorgaron: a través de las mismas buscaron quequienes se escolarizaban, al mismo tiempo que aprendían a leer y escribir, incorporaranconocimientos y valores acordes a las necesidades de cohesión de dichos estados.

En esta oportunidad analizaremos por qué el paradigma positivista le imprimió ciertascaracterísticas tanto al objeto de estudio de la Historia como a su metodología de investigación,que se trasladaron a las aulas y pervivieron en ellas por largo tiempo.

La inclusión de la historia positivista en el currículum escolar se correspondió, además, con unametodología particular de enseñanza que hoy denominamos “tradicional”.

Los inicios de la escritura de la Historia

Gran parte de los historiadores contemporáneos consideran que la Historia ha cumplido desde susorígenes una función política y es la de legitimar un determinado orden establecido. Prueba deello, sostienen, es que los textos escritos más antiguos conocidos, son listas de reyes sumerios queentroncan a los soberanos coetáneos con las divinidades de los primeros monarcas. De esta forma,la fusión del mito con la historia legitimó a la dinastía reinante y reforzó su prestigio.

En el mundo académico existe consenso generalizado acerca de que el primero de los grandeshistoriadores clásicos fue Heródoto de Halicarnaso (485-424 aC.)*. Heródoto fue el primero queutilizó el término historía -que significa investigación- para designar la tarea de recabarinformación con la finalidad de conocer qué sucedió. Pero además, esta distinción se debe a quesegún sus propias palabras, decidió dejar registro de lo acontecido “ para que el tiempo no borrelos actos de los hombres y que las grandes y prodigiosas gestas realizadas, tanto por los griegoscomo por los bárbaros, no caigan en el olvido, y en especial, para presentar las causas de estassangrientas luchas y de los diversos acontecimientos que las precedieron”.

A lo largo de su obra, Heródoto distingue entre la información queadquiere por observación directa y la que le llega a través de sus

interlocutores.Imagen extraída de definicionabc.com

Aunque conocer qué sucedió y por qué siguieron siendo los grandes interrogantes a partir de loscuales los historiadores organizaron su tarea, la forma en que respondieron a ambos fuecambiando a lo largo del tiempo.

Los primeros historiadores se valieron de su propia experiencia y de los interrogatorios a testigos,por lo que los resultados perdían confiabilidad a medida que se indagaba sobre cuestiones alejadas

en el tiempo o en el espacio.

Desde esos primeros pasos en el siglo V a.C., el objeto de estudio de la historia así como sumetodología de investigación se fueron transformando, por lo general, en función del contextopolítico-ideológico en el que se desarrollaban. Y fue precisamente en un contexto particular –signado por el progreso de las ciencias naturales y por el avance de los estados nacionaleseuropeos- que la Historia adquirió su status de “ciencia” y sus hacedores se convirtieron enprofesionales.

La aceptación de la “cientificidad de la historia” fue posible cuando su objeto de estudio y sumetodología de investigación adquirieron características que fueron asimilables a las de las otrasciencias.

La “cientificidad” de la Historia

El modelo epistemológico positivista influyó de manera predominante en la producción científicaa lo largo del siglo XIX. Según sus postulados la observación, la experimentación y el métodoinductivo constituían la base del progreso del conocimiento científico. En el caso de la Historia elhecho sustituyó a la experiencia aún cuando la observación directa del mismo para conocer lo que“realmente había sucedido” fuera imposible. Pero como los hechos históricos podían conocerse através de los testimonios escritos –por lo general provenientes de las esferas oficiales-, eldesarrollo de la crítica textual terminó por convertirse en la garantía de una producciónhistoriográfica “objetiva y neutral”. A través de esta metodología, la Historia lograba finalmentecumplir con los requerimientos establecidos en la época para que su conocimiento fueraconsiderado científico.

Esta búsqueda de cientificidad se desarrolló junto a la profesionalización de su escritura. Enambos casos, la figura de Leopold von Ranke* tuvo un rol fundamental y sus ideas no sóloinfluyeron sobre sus discípulos directos, sino también sobre gran parte de quienes se dedicaron ala producción historiográfica de entonces.

Leopold von Ranke es considerado uno de los fundadoresde la historia científica en Alemania

Imagen extraída de 9lives.be

Con la finalidad de conocer lo que “realmente había sucedido”, la crítica positivista buscócomprobar la autenticidad de los documentos y la veracidad de sus dichos. Para lograr lo primerose apoyó en la utilización de ciencias auxiliares como la paleografía y la diplomacia. Una vez queno quedaban dudas acerca de la autenticidad del documento, la crítica interna se abocaba a lainterpretación del documento y por último, evaluaba la diferencia entre su testimonio y los hechosya conocidos. Esto tuvo por finalidad determinar la veracidad del mismo. Una vez confirmada laveracidad, el historiador positivista se encontraba en condiciones de “descubrir” el hecho al queconsideraba el componente central de la historia.

Resulta necesario destacar que el “hecho histórico” fue concebido como único e irrepetible y suexistencia, independiente del trabajo del historiador. Por eso, la tarea de éste residíafundamentalmente en descubrirlo, observarlo y registrarlo en una estructura narrativa descriptivaorganizada exclusivamente en base al criterio cronológico que, afirmaban los positivistas,reflejaba la evolución hacia el progreso. En consecuencia, el verdadero historiador era aquel queexponía minuciosamente todos los hechos -sin que mediara ningún tipo de selección nijerarquización de lo observado- y los consignaba sin dejar traslucir sus opiniones o valoraciones

personales. La neutralidad de quien escribía era considerada fundamental para alcanzar laobjetividad que requería el conocimiento científico*.

El hecho de que la Historia adquiriera status de ciencia, tuvo importantes repercusiones en elmundo académico de entonces: hacia fines del siglo XIX algunas universidades europeasinauguraron sus departamentos e incluso sus facultades de historia (como Oxford y Cambridge porejemplo), para lo cual requierieron de profesionales a sueldo dedicados tanto a la docencia como ala investigación.

La existencia de este núcleo de profesionales presupone un cierto consenso acerca de la naturalezade su objeto de estudio y de su método de investigación. En síntesis se acordó que la historia erauna forma objetiva y acumulativa de conocimiento basado en hechos que se presentaban alhistoriador a través de diversos documentos escritos y que este debía ordenar cronológicamente yde la manera más minuciosa posible.

Por otra parte, como la mayoría de los documentos considerados “fuentes fiables” eran oficiales yla atención en esos momentos estaba puesta en las relaciones entre los estados dentro del sistemainternacional europeo, se entendió que los hechos históricos eran sobre todo los políticos ydiplomáticos. De allí entonces que “los protagonistas de la Historia” fueran individuos que por logeneral ocuparon cargos en el gobierno o tuvieron acciones destacadas en el mundo diplomático omilitar.

Los siguientes son fragmentos del índice de un libro dedicado a la Historia de Egipto. De acuerdoa lo analizado hasta ahora, ¿qué aspectos de su organización y contenido dan cuenta de unaconcepción positivista de la historia?

“Capítulo V: El imperio Antiguo (2778-2423)

A.Historia

La dinastía III (2778-2723). Djeser. Sanakht. La dinastía IV (2723-2563). Snefru. Losconstructores de las grandes pirámides. Didufri. Fin de la dinastía. La dinastía V (2563-2423)

B. Civilización y Arte

Civilización. El rey. Los funcionarios. La administración central. La administración provincial.Relaciones del rey con sus funcionarios. . El arte. Arquitectura. Evolución de la sepultura real.Templos funerarios. Templos solares. Las mastabas. Los bajos relieves. La estatuaria. Las artesmenores. (…)

Capítulo VII: El Imperio Medio (2065-1585)

El final de la Dinastía XI

La Dinastía XII

Capítulo VIII: Fin del Imperio Medio y Segundo Período Intermedio

I Generalidades

II. Egipto antes de los hicsos (1785-1680?)

III Los hicsos

IV La monarquía tebana y la expulsión de los hicsos (1680?-1580)

V La administración

VI El arte (…)

Capítulo XII Desde Herihor hasta la época saíta (1085-663)

I La dinastía XXI (1085-950)

II Las dinastías XXI y XXIII (950-730)

III Las dinastías XXIV y XXV (730-663)

Nuevas transformaciones, nuevos paradigmas

Los historiadores profesionales se vieron obligados a revisar sus postulados sobre todo después dela Primera Guerra Mundial: la aparición de las masas en la vida colectiva poco tenía que ver conuna historia que básicamente se ocupaba de reyes, dirigentes y generales y donde las masas sóloirrumpían esporádicamente para luego volver a “desaparecer de la escena”.

El desprestigio de la historia académica tradicional resultante de la imposibilidad de explicar loscambios que se estaban produciendo en las sociedades de entonces, dio como resultado laaparición de nuevos paradigmas que transformaron tanto su objeto de estudio como sumetodología de investigación. Pero este no es exclusivamente un fenómeno del siglo XX: laaceleración de las transformaciones sociales a partir de 1989 impulsó por ejemplo, a un grupo dehistoriadores de origen hispano a elaborar en documento denominado “Manifiesto Historia adebate*” con 18 propuestas metodológicas, historiográficas y epistemológicas con la finalidad depromover un consenso frente a lo que denominan “crisis de las corrientes historiográficas del sigloXX”.

La Historia en la escuela

Para el historiador Eric Hobsbawm, el período comprendido entre los años 1870 y 1914 secaracterizó por la invención de una gran cantidad de tradiciones que reflejaban, entre otras, lanecesidad de los estados europeos recientemente unificados de lograr la obediencia y elreconocimiento de su legitimidad de parte de sus súbditos o ciudadanos.

La difusión de las “tradiciones inventadas*” y su anclaje en los imaginarios sociales* resultaronfundamentales para la imposición y el ejercicio del poder político, en tanto el poder simbólico queestas otorgaban contribuyó a reforzar la dominación efectiva. De allí que los recientementeconstituidos estados nacionales se apropiaran de símbolos, rituales y relaciones de sentido entre elpasado y el presente. A este fin estuvo dirigida la creación de fiestas y ceremonias públicas, desímbolos oficiales así como la de “héroes nacionales” y de relatos históricos difundidos a través dela propaganda, pero sobre todo, de las instituciones escolares, en particular, mediante la enseñanzade la historia y de la geografía.

Hemos visto que el aprendizaje de las “historia nacionales” en las escuelas durante la etapa deformación y consolidación de los estados nacionales europeos, tuvo como finalidad legitimar elpoder político recientemente establecido así como un determinado orden social.

Ahora bien, este no fue un fenómeno exclusivamente europeo. En el caso de algunos estadosnacionales americanos constituidos sobre todo desde mediados del siglo XIX -como era el casodel argentino- a estos requerimientos se sumaba la necesidad de “crear ciudadanos” frente a laheterogeneidad cultural resultante de las migraciones masivas*.

Así lo explica el historiador Fernando Devoto: “(…) La educación era, claro está, el armaprincipal para combatir el cosmopolitismo e imponer una cierta visión del mundo que sirviera paralegitimar un orden social. (…)

El programa de educación patriótica tenía ahora dentro de los grupos dirigentes y de la opiniónpública argentina muchas menos resistencias (…) Esa ausencia de resistencia revela hasta quépunto la noción de la necesidad de su implementación estaba mucho más arraigada en las elitesargentinas. Ello adquiría distintas vías. Aunque para Ramos Mejía la liturgia fuera más importanteque los contenidos pedagógicos dentro del aula, para la mayoría, en cambio, la educaciónpatriótica debía afectar ante todo a los contenidos. Se trataba, en primer lugar, de imponer máshoras de instrucción cívica, castellano, historia y geografía argentinas en el currículum. Con todo,es claro que ello requería la construcción de un relato que sirviera como molde intelectual en elcual se construiría a los argentinos. Un papel central le correspondía pues a la lectura del pasadonacional, encargado de proveer un espacio de autoidentificación común a los hijos de losinmigrantes. (…) Cualquier recuperación del pasado nacional implicaba ahora, inevitablemente,una revalorización de la cultura hispánica, de la indígena o de la criolla, o de las tres en una clavede contraposición a la idea del papel civilizatorio preeminente de los inmigrantes europeos (…)”(Devoto, 2003, págs. 278/281)

Teniendo en cuenta lo que afirma Devoto para el caso argentino, ¿qué tipos de relatos históricos seconstruyeron en los estados nacionales americanos entre fines del siglo XIX y principios del XX?¿Pueden corresponderse con lo que Hobsbawm denomina “tradiciones inventadas? ¿Por qué?

La pervivencia de las tradiciones de laenseñanza de la Historia en la escuela

Observe la siguiente historieta. ¿Considera que refleja una visión generalizada de los alumnosacerca del aprendizaje de la historia? ¿Por qué?

(Tomado de Fontana, J. (1982) Historia. Análisis del pasado y proyectoy social. Barcelona. Crítica)

El paradigma positivista en la concepción y escritura de la Historia, sobrevivió en los libros detextos escolares y en las aulas a lo largo de gran parte del siglo XX, aún cuando el mundoacadémico había comenzado a cuestionarlo desde sus primeras décadas.

La pervivencia en las aulas de un tipo de narrativa histórica centrada en las acciones de los“héroes” o “grandes hombres” y ordenada exclusivamente con criterio cronológico, presenta a losestudiantes una historia cerrada y estática, en la que no existen relaciones de causalidad múltiples,ni estructuras temporales complejas que permitan establecer cambios y continuidades. Tampocoexisten, por supuesto, las explicaciones: sólo las descripciones.

La enseñanza de una historia con estas características requirió de prácticas docentes que losespecialistas también denominan positivistas basadas fundamentalmente en la transmisión deinformación (o de simples anecdotarios) por parte del profesor y en la receptividad pasiva de losestudiantes: si el conocimiento histórico es cerrado, acumulativo, descriptivo y “objetivo”, elsujeto que aprende no debe hacer otra cosa más que memorizarlo. En definitiva, no hay problemasque resolver, relaciones que encontrar ni preguntas que realizar: sólo se requiere aceptar, recordary repetir una serie de acontecimientos inconexos o de nombres aislados.

La inclusión del análisis de fuentes en los libros de textos, el hecho de no utilizar los “clásicos”cuestionarios como actividades de aprendizaje e incluso la búsqueda de consignas de evaluaciónque no respondan al esquema de pregunta-respuesta, se presentan muchas veces como signos de“renovación” y superación de las tradiciones en la enseñanza de la historia.

A continuación se transcribe una actividad incluida en un libro de historia del nivel medio y unaactividad propuesta por una docente para que realicen sus alumnos en clase. Luego de leer ambas,analice si son propuestas de trabajo relacionadas con una visión renovadora o tradicional de laenseñanza de la historia. Fundamente su respuesta.

A- Trabajo con fuente:

“El Papa dona las Indias a los Reyes Católicos

Así que los Reyes Católicos oyeron a Cristóbal Colón, despacharon un correo a Roma con larelación de las tierras recientemente halladas, que llaman Indias, y sus embajadores, que pocosmeses antes habían ido a dar el parabien y obediencia al Papa Alejandro VI, según usanza de todoslos príncipes cristianos, le hablaron y le dieron las cartas del Rey y de la Reyna, con la relación deColón. Nueva, por cierto, que produjo mucha alegría al Santo Padre, a los Cardenales, la Corte ypueblo romano, maravillándose todos de oir cosas de tierra tan lejana, y que nunca los romanos,señores del mundo, supieron. Y porque las hallaron los españoles, hizo el Papa, de su propiavoluntad y motivo, y de acuerdo con los cardenales, donación y merced a los Reyes de Castilla yLeón de todas las islas y tierra firme que descubriesen al occidente, con tal de que al conquistarlasenviasen allá predicadores a convertir a los indios idólatras.

Francisco León de Gomara (1510-72) Historia General de las Indias.

1.- ¿Por qué los Reyes católicos acudieron ante el Papa?

2.- ¿Qué actitud asumió el Sumo Pontífice?

3.- ¿Qué condición impuso a los Reyes de España?”

(Tomado de AZ Historia-cuarto curso (1989), Bs. As. AZ Editora, pág. 45)

B- Observación de clase

“ (…)

P: Ahora vamos a hacer un trabajo individual de diez o quince minutos. Quiero que hagan eltrabajo sin libros, sólo con los conocimientos que tienen. Yo doy el crucigrama y ustedes tienenque armar las referencias.

(La profesora escribe en el pizarrón el crucigrama)

GUI N EA

BRUJUL A

POL V ORA

E NRIQUE

CARTO G RAFIA

ASTROL A BIO

COPERNI C O

OR I ENTE

PORTULAN O S

ATLA N TICO

(Tomado de Finocchio, S. (1993), págs 56/7)

Conclusiones

Las Ciencias Sociales procuran explicar por qué y de qué manera los hombres construyen ytransforman la realidad social. Aunque cada una de las ciencias que las componen aporta valiososconocimientos acerca de esta cuestión, la Historia y la Geografía se presentan como las dosdisciplinas que estructuran esta área de estudio en el ámbito escolar.

Desde sus inicios, la Historia buscó dar cuenta de los sucesos que ocurrieron en el pasado, perotambién cumplió una función político-ideológica: sus relatos en muchas ocasiones fueronutilizados para legitimar un determinado orden social y político.

Claramente esta es la función que se le asignó en los estados nacionales conformados a lo largodel siglo XIX. La apropiación de determinados relatos sobre el pasado -a los que Hobsbawmdenomina “tradiciones inventadas”- contribuyó a crear sentimientos de pertenencia a unadeterminada comunidad y de diferenciación respecto de otras. La difusión de estos relatos y suanclaje en el imaginario social se realizó, entre otros, a través de la incorporación de la enseñanzade la historia en las escuelas.

La historia escolar se moldeó de acuerdo a los cánones establecidos por la historia positivista, quehabía alcanzado para esa época su status de ciencia. Como para esta corriente de pensamiento éstaera una ciencia totalizadora y descriptiva cuyos conocimientos -identificables con hechosordenados cronológicamente- provenían del análisis objetivo y minucioso de fuentes escritas, asíse enseñó en las escuelas.

Esta forma de concebir la historia requirió de prácticas docentes caracterizadas por launidireccionalidad: el docente tuvo como tarea primordial la de transmitir una serie de relatoscerrados considerados verdaderos, e indiscutibles y los alumnos la de recibirlos, aceptarlos ymemorizarlos.

Aunque los postulados de la historia positivista comenzaron a ser criticados y dejados de lado enel mundo académico hacia la década de 1920, no sucedió lo mismo en el ámbito escolar. Dichodesfazaje -que se mantuvo por muchos años- provocó un distanciamiento cada vez mayor entre laproducción de nuevos conocimientos y la formación de los estudiantes. Este desfazaje terminó pordesprestigiar su espacio en el currículum escolar.

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