clark-el sistema de educacion cap 1 y 2

7/30/2019 CLARK-El Sistema de Educacion Cap 1 y 2

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EL SISTEMA DE

EDUCACIN SUPERIOR

Una visin comparativade la organizacin acadmica

Burton R. Clark

Editorial Nueva Imagen/UniversidadAutnoma MetropolitanaAzapotzalco

Ttulo original ingls: The HigherEducation System. Academic

Organization in Cross National

Perspective

Mxico, 1991

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos


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NDICE

Agradecimientos ................................................................................................................................. 11

Introduccin ........................................................................................................................................ 17

Primera parte. Los elementos de la organizacin ............................................................................ 31I. Conocimiento ................................................................................................................................... 33

Materiales y grupos de conocimientos .............................................................................................. 33La natural ambigedad de los fines ................................................................................................... 42

II. Trabajo ........................................................................................................................................... 55La disciplina y el establecimiento ................................................................................................... 55La profesin fragmentada ................................................................................................................ 63La divisin de los establecimientos acadmicos ............................................................................. 66

Secciones .................................................................................................................................... 66Niveles ........................................................................................................................................ 82

La divisin de los sistemas acadmicos .......................................................................................... 88Sectores ...................................................................................................................................... 89Jerarquas .................................................................................................................................. 101

El tejido flojo de la organizacin acadmica ................................................................................. 110

III. Creencias ..................................................................................................................................... 113Los tipos bsicos de creencias acadmicas .................................................................................. 117

La cultura de la disciplina ........................................................................................................ 118La cultura del establecimiento .................................................................................................. 125La cultura de la profesin ......................................................................................................... 138La cultura del sistema ............................................................................................................... 143

Las creencias como mediaciones amortiguadoras ........................................................................ 149

Integracin simblica ................................................................................................................... 152

IV. Autoridad .................................................................................................................................... 159Niveles de autoridad ..................................................................................................................... 161Formas de autoridad acadmica ................................................................................................... 163

Autoridad basada en la disciplina ............................................................................................. 164Autoridad basada en el establecimiento ................................................................................... 171Autoridad basada en el sistema ................................................................................................ 176El comodn de la autoridad: el carisma .................................................................................... 180

Modalidades nacionales de distribucin de la actividad .............................................................. 183La modalidad europea .............................................................................................................. 184La modalidad britnica ............................................................................................................. 187La modalidad norteamericana .................................................................................................. 188La modalidad japonesa ............................................................................................................. 190

El sistema acadmico como un sistema de autoridad ................................................................... 192

Segunda parte. Integracin y cambio ............................................................................................. 197

V. Integracin ................................................................................................................................... 199Estado, mercado y oligarqua ........................................................................................................ 200Procesos de integracin ................................................................................................................. 211

Coordinacin burocrtica ......................................................................................................... 212Coordinacin poltica ............................................................................................................... 218

Coordinacin profesional ......................................................................................................... 228Coordinacin de mercado ......................................................................................................... 233Control mediante grupos de inters ............................................................................................... 245Los lmites del control estatal ........................................................................................................ 254


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VI. Cambio ......................................................................................................................................... 261Predisposicin estructural y capacidad de adaptacin .................................................................. 267

Estructura del trabajo ............................................................................................................... 268La predisposicin de las creencias ........................................................................................... 279Autoridad e integracin ............................................................................................................ 281

Las contradicciones del orden y el desorden ................................................................................ 289Contradiccin entre la disciplina y el sistema .......................................................................... 290

Contradiccin en la superestructura ......................................................................................... 294Contradiccin. en la infraestructura ......................................................................................... 296El proceso evolucionista de inversin del orden y el desorden ................................................. 297El proceso de diferenciacin .................................................................................................... 301La transferencia internacional .................................................................................................. 318El conocimiento y el cambio .................................................................................................... 327

Tercera parte. Teora normativa .................................................................................................... 331

VII. Valores ....................................................................................................................................... 333Los valores bsicos ..................................................................................................................... 334

La justicia social ....................................................................................................................... 334La competencia .......................................................................................................................... 334

La libertad ................................................................................................................................ 342La lealtad .................................................................................................................................. 344

Conflicto y acomodo .................................................................................................................. 347

VIII. Preferencias ............................................................................................................................. 363La divisin del poder ................................................................................................................. 364El apoyo a la diversidad ............................................................................................................ 371La legitimacin del desorden .................................................................................................... 375La singularidad de la educacin superior .................................................................................. 378

Bibliografa ........................................................................................................................................ 381


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I. CONOCIMIENTO

En cualquier sociedad encontraremos que el trabajo acadmico se organiza en torno a materialescuya naturaleza es singularmente intelectual. Las sustancias de la educacin superior son totalmente distintasde las que se encuentran en las organizaciones industriales, las oficinas gubernamentales y las diversasagencias civiles de carcter no lucrativo. No es que la educacin superior sea singular en todos sus aspectos;

de hecho, otros sectores se asemejan cada vez ms a ella en tanto se fundamentan en el conocimiento, laciencia y las profesiones. No obstante, las actividades acadmicas revisten rasgos especficos que moldean alas organizaciones acadmicas de cierto modo y les crean problemas peculiares de comportamiento y depoder.

Materiales y grupos de conocimiento

Desde que se organiz formalmente, la educacin superior ha funcionado como una estructura socialdestinada al control de la tcnica y el conocimiento avanzados. Sus materiales o sustancias bsicas son loscuerpos de ideas avanzadas y tcnicas relacionadas que constituyen la mayor parte de la cultura esotrica delas naciones. El personal acadmico maneja estos materiales de manera muy diversa. Cuando escudria,memoriza y critica los relatos escritos y orales legados por otras generaciones, tal como lo ha hecho durante

muchos siglos, realiza operaciones de conservacin y depuracin. Al instruir a sus estudiantes, estempeado en la deliberada transmisin en gran escala; la universidad medieval emergi precisamente comoun medio para organizar ese tipo de transmisin,1 y de hecho la docencia es an la labor predominante detodo sistema nacional de educacin superior. Cuando los acadmicos utilizan su saber en forma prctica paraayudar a otros sectores sociales, realizan aplicaciones directas. A lo largo de los dos ltimos siglos y amedida que los imperativos de la ciencia y la investigacin han penetrado en las universidades en muchospases, los acadmicos se han comprometido crecientemente con el descubrimiento y la confeccin denuevos cuerpos de conocimiento. Lo que tienen en comn las actividades especficas de los profesores es lamanipulacin del conocimiento, entendida como una combinacin muy variada de esfuerzos tendientes aldescubrimiento, la conservacin, la depuracin, la transmisin y la aplicacin. Si es vlido afirmar que eltrabajo de un carpintero es andar, martillo en mano, en busca de clavos para hundir, entonces lo que hace unprofesor es circular con un paquete de conocimiento, general o especfico, en busca de la manera de

aumentarlo o de ensearlo a los dems. As lo definamos amplia o estrechamente, el material es elconocimiento. Las tecnologas principales son la investigacin y la enseanza.

No es posible definir con precisin esta materia invisible. El conocimiento es un concepto central dela discusin sobre la educacin en cualquier nivel; los currcula constituyen definiciones de las formas deconocimiento cuya imparticin se considera vlida.2 El conocimiento tambin resulta un concepto central delanlisis de las sociedades modernas, entendidas, por ejemplo, como sociedades que aprenden, sociedades deconocimiento o sociedades posindustriales.3 En el sentido genrico que aqu le atribuimos, su significado esamplio e incluye tanto campos temticos como estilos de pensamiento y destrezas intelectuales. Abarca, porejemplo, el conocimiento ocupacional la informacin y las destrezas especficas necesarias para elmanejo de un aspecto particular del ambiente; el conocimiento histrico (o educacin general) lacomprensin terica de la acumulacin de saber cientfico, esttico y filosfico de la cultura general, y elconocimiento conceptual y de proceso la adquisicin de los procesos que incrementan el conocimiento yel desarrollo de destrezas que generan pensamiento crtico y evaluador.4 As, concebido ampliamente, elconocimiento es el medio comn utilizado para una variada gama de propsitos tanto para funciones demasa como de lite, tanto para el trabajo de un instituto tecnolgico y los programas de capacitacincortos para la universidad, de investigacin y el doctorado. No estamos afirmando que el manejo deconocimiento es lo nico que hace la institucin acadmica: si la universidad tiene un departamento debomberos, ste cumple evidentemente con otro cometido. Adems, la educacin superior puede pensarse demaneras muy diversas; el psiclogo la concibe como un sitio en el que la persona desarrolla su personalidad,el socilogo como una institucin central para el otorgamiento y la generacin del estatus; para el politlogo

1 Hastings Rashdall, The Universities of Europe in the Middle Ages; Homer Haskins, The Rise of the Universities; JohnW. Baldwin y Richard A. Goldthwaite, comps., Universities in Politics; A. B. Cobban, The Medieval Universities.2 Vase Paul H. Hirst, Knowledge and the Curriculum.3 Vase Fritz Machlup, The Production and Distribution of Knowledge in the United States; Daniel Bell, The Coming ofPost-Industrial Society; Burkart Holzner y John Marx, Knowledge Application.4 Jeanne Schmidt Binstock, Design from Desunity, pp. 84-86.


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es un rgano de reclutamiento poltico, y en opinin del economista sirve para desarrollar el capital humano.Pero, en todos los casos, la materia del conocimiento ms an, la de tipo avanzado es la mdula de lospropsitos y la esencia de cualquier sistema de educacin superior. Esto puede comprobarse a lo largo de lahistoria, as como en las ms diversas sociedades.5

El conocimiento avanzado moderno tiene varias caractersticas distintivas cuyos efectos se irradian alo largo de las organizaciones acadmicas. En primer lugar, tiene un carcter especializado, histricamentecompuesto de especialidades que se multiplican continuamente. El crecimiento conduce a la divisin. Las

primeras universidades europeas surgieron de los esfuerzos de pequeos grupos de maestros y estudiantesque, en respuesta tanto a la demanda externa como a la necesidad propia, buscaron separar, sistematizar ydesarrollar cuerpos de pensamiento en el derecho, la medicina, la tecnologa y algunos otros campos.Durante mucho tiempo, bast una divisin relativamente simple, puesto que el conjunto agregado delconocimiento evolucion lentamente y permaneci relativamente esttico. Pero bajo el influjo de laindustrializacin y la cambiante divisin del trabajo de los dos ltimos siglos, se desarroll rpidamente unaseparacin de las especialidades. Hacia principios del siglo XX, Max Weber percibi que una tensinprofunda entre el generalista de antao y el hombre de tipo especializado subyaca a un sinnmero deproblemas educativos.6 El especialista gan la competencia, pese a las mltiples exhortaciones en sentidocontrario. Incluso en los Estados Unidos que, junto con la Gran Bretaa, ha profesado continuamente suapego por el enfoque general o liberal hacia el conocimiento, los generalistas se han convertido en unapequea minora a la defensiva. Al principiar el siglo, William James instaba a los norteamericanos arechazar al pulpo de los doctorados, con todos sus tentculos de especializacin. Siete dcadas despus, losestadistas que buscaban resucitar la educacin general se lamentaban de que en el sistema norteamericano losestudios generales constituyen una zona de desastre.7 Con las ciencias biolgicas y fsicas a la cabeza delcambio acelerado, las especialidades en todo el mundo acadmico se multiplican con rapidez. Tambin sevuelven ms estrechas y ms dependientes de sus propias secuencias internas, requiriendo as de perodosformativos ms especficos y prolongados. Cada vez ms densas y cambiantes, las ramas de la educacinespecializada intensifican su requerimiento del regreso reiterado al aula por parte de todos los profesionales yno slo de los ingenieros, los tecnlogos y los cientficos aplicados quienes ya conocen el significado de laeducacin continua a partir de su experiencia cotidiana.

Si a la educacin superior en todos los pases se le exige que proporcione una estructura social deapoyo para el conocimiento avanzado, entonces est destinada a producir un nmero casi ilimitado de

especialidades. Si bien cada sistema nacional alcanza una cobertura distinta, todos se consideranresponsables de abarcar un mayor nmero de campos de estudio y aplicacin que otros sectoresinstitucionales, incluyendo la educacin bsica y media. En un sistema grande, son cuando menos 50 lasdisciplinas bsicas y los campos profesionales. Toda vez que los campos principales se subdividen enespecialidades algunos con cinco o ms divisiones, como la biologa, la economa, la fsica, la psicologa, elderecho y la medicina el nmero de especialidades en una universidad importante puede sobrepasar las 200.Y la proliferacin no parece tener fin. En contraste, no hay empresa de negocios, iglesia, ejrcito, hospital uoficina pblica en ningn pas que abarque tantas ciencias y artes, y sera inconcebible que algunaincluyera campos tan dispares como la arquitectura y la ingeniera, la pedagoga y el trabajo social. En otrossectores, los grandes agregados organizacionales no cubren territorios de conocimiento tan amplios como lasuniversidades: los que ms se aproximan son las innumerables oficinas que componen el ramo ejecutivo delgobierno moderno. La razn es sencilla: a lo largo de la divisin del trabajo social, las ocupaciones y sus

cuerpos respectivos de saberes y tcnicas se consideran avanzados cuando su componente formativo se ubicaen la educacin superior. As, todos los componentes del conocimiento prctico avanzado tienen queaparecer en el sistema acadmico, junto con los mltiples empeos humansticos y filosficos que le sonconnaturales. El vasto alcance del conocimiento incorporado es un rasgo singular y central de lasinstituciones y los sistemas de educacin superior, y constituye una caracterstica generadora de formasespeciales difcilmente comprensibles para el que est habituado a la vida organizacional en otros sectores dela sociedad.

La segunda propiedad fundamental de las sustancias acadmicas es su autonoma creciente, uncontinuo distanciamiento de las especialidades entre s y respecto del conocimiento general impartido en la

5 Ioan Davies ha sealado que, aunque la educacin tiene funciones latentes como la seleccin de individuos para lospuestos ocupacionales, su funcin manifiesta es el manejo del conocimiento. Cualquier estudio comparativo que lo

ignore corre el peligro de trivializar su temtica entera [nfasis en el original]. Vase The Management ofKnowledge, p. 278.6 Max Weber, From Max Weber, pp. 242-243.7 Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,Missions of the College Curriculum, p. 11.


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escuela primaria y media. Un nmero cada vez mayor de campos de conocimiento se vuelve esotrico einherentemente autnomo. Pudiramos desear que fuese de otra manera, pero el hecho crudo es que aquellosque manejan los materiales de la microbiologa no necesitan a los que trabajan con la historia medieval pararealizar sus actividades, ya sea en la investigacin, la docencia o el servicio. Lo propio ocurre con los fsicosde alta energa y los socilogos urbanos, los profesores de mercadotecnia y los de psicologa infantil, losmaestros de derecho criminal y los investigadores en cosmologa. Naturalmente, cada campo compartelinderos con otros, y algunos en especial las matemticas, por ejemplo son utilizados como materias

preparatorias e instrumentos indispensables en otros campos. Pero los vnculos no recorren todos los camposcomo si fueran encadenamientos continuos; e incluso al interior de campos vinculados entre s, losespecialistas se adentran en tneles separados, estrechando su enfoque para dominar y explotar un nicocuerpo complejo de pensamiento y tcnica. Al argumentar que las universidades son organizacionesrelativamente desintegradas, un observador ha sealado:

Las matemticas se enlazarn hasta cierto punto con la fsica, la qumica y la ingeniera,pero no se interesan en lo absoluto por lo que sucede en la historia, las lenguas romances oen las escuelas de administracin, agricultura o medicina. Cada uno de estos campos tomarsu propio camino, por lo que la tarea de mantener un funcionamiento armonioso constituyeuno de los mayores retos de la administracin.8

Las especialidades crecientemente dispares recorren el espectro alfabtico desde la arqueologa y elarte hasta la urologa y la zoologa, abarcando decenas de campos intermedios.

En tercer lugar, el descubrimiento del conocimiento es una actividad abierta. Es un compromiso conlo desconocido, con lo incierto, y como tal, es difcil de sistematizar mediante las estructurasorganizacionales normales erigidas aparentemente como medios racionales para alcanzar fines conocidos ydefinidos. Esta situacin peculiar poco comn en otros sectores sociales es propia de todos los campos enla vasta gama de las disciplinas. Se exige a cada especialidad que se supere ensanchando sus propiasfronteras hacia terreno desconocido. Cuando una funcin primordial del sistema, como el descubrimiento,pasa al frente del escenario en ciertos sectores acadmicos, su carcter abierto se refleja en las modalidadesestructurales y operativas de las organizaciones acadmicas. Por ejemplo, si los profesores han de pensarautnoma y creativamente, no hay razn para obligarlos a congregarse en un sitio en momentosdeterminados. Por tanto, los profesores de las universidades de investigacin gozan de un notable grado decontrol personal sobre el uso del tiempo, incluso en comparacin con profesionales importantes, como losmdicos y los abogados, y tienen adems el privilegio de permanecer en casa para pensar y escribir en vez deir a la oficina.9

En cuarto trmino, el conocimiento es portador de herencias ancestrales. Las materias vienenheredadas a lo largo del tiempo, expandindose y adquiriendo prestigios diferenciales.10 Expresiones comola herencia cultural y lo mejor de la humanidad son indicativas de esta gran cantidad de saber heredado.La nocin de que ciertas ideas son las mejores y sobreviven porque tienen un valor eterno constituye unpoderoso sustento mtico, particularmente en las humanidades. Pero esta transmisin por herencia tambin espoderosa en las ciencias: hay ideas germinales que vienen de siglos atrs; la elaboracin de una temtica esel producto del trabajo de muchas generaciones; lo que se pensaba ayer se convierte en el patrimonio sobre el

que se erige el pensamiento de hoy. El trmino erudicin resuena con tonalidades de profunda ascendenciahistrica. En suma, un sistema acadmico opera con materias crecientemente especializadas y numerosas,intensivas y extensivas en conocimiento, y que gozan de una autonoma derivada de la inercia; esto esparticularmente cierto en los sistemas avanzados, pero incluso los sistemas ms atrasados fundamentan suoperacin en algunos paquetes de conocimiento relativamente distintos entre s que ostentan sus propiaslgicas internas y gozan de una tendencia inherente hacia la autonoma. Adems, los sistemas pocodesarrollados tienden a orientarse hacia la investigacin y la especializacin bajo el influjo de los sistemasms avanzados. As como no se ha encontrado una manera de frenar la divisin del trabajo en la sociedad, noes probable que se encuentre una manera de frenar la divisin del conocimiento en la sociedad acadmica.

A partir de la sustancia, se derivan ciertos aspectos de la forma: las tareas y los trabajadores seagrupan de acuerdo con los paquetes de conocimiento. Las tareas bsicas, la enseanza y la investigacin, se

8 Robert H. Roy, The Culture of Management, p. 89.9 Vase James S. Coleman, The University and Societys New Demands Upon It, pp. 359-399, especialmente pp. 369-371 y 387.10 Vase Christopher J. Hurn, The Limits and Possibilities of Schooling, pp. 262-263.


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dividen y se vinculan por especialidad; los profesores estn sujetos a una divisin semejante. Esto es tanevidente en todas las estructuras de educacin superior medievales o modernas, desarrolladas o endesarrollo y tan claramente necesario, que difcilmente podramos imaginarlo bajo una forma distinta. Elprofesor de derecho no combina la enseanza de su materia con la investigacin mdica a menos que dichoprofesor o profesora est desarrollando una nueva especializacin en medicina legal. Incluso en lasestructuras relativamente simples de la universidad medieval, los profesores conservaban, depuraban yenseaban no el conocimiento en general, sino materias particulares de las cuales se haban convertido en

expertos. As, sealemos un primer principio: las tareas y los trabajadores se integran alrededor de los muydiversos cuerpos de conocimiento; las especializaciones son los cimientos sobre los cuales se construye todoel edificio. Este principio se sostiene para la universidad de investigacin, la escuela formadora deprofesores, el instituto tecnolgico, la pequea universidad urbana o regional, y cualquier otro tipo deinstitucin de tercer nivel. Por supuesto, las agrupaciones pueden ser amplias o estrechas, organizndose entorno al conocimiento general o bien alrededor de especializaciones. En este sentido, varan mucho lossistemas nacionales y sus subsectores. Pero, independientemente de que sean generales o especficas, lasmaterias de conocimiento son siempre las bases primordiales de la organizacin.

Qu significa hablar del agrupamiento de tareas y trabajadores en torno a los campos deconocimiento? Sus efectos se irradian a lo largo y lo ancho de los sistemas acadmicos. Por ejemplo, losanalistas que han comparado la organizacin acadmica con la de otros sectores de la sociedad, sealan queen el mundo acadmico las configuraciones jerrquicas en el trabajo resultan extraordinariamente planas yartificialmente estructuradas.11 Una organizacin de tipo universitario se compone de mltiples clulas deespecializacin colocadas horizontalmente y dbilmente articuladas en los niveles operativos, junto con unpequeo nmero de niveles superiores de coordinacin. El que ello sea consecuencia de la naturaleza mismade las actividades acadmicas, antes que de creaciones occidentales, se demuestra por el hecho de que entodos los casos aparece una jerarqua ms pronunciada en el sector administrativo de la organizacinacadmica la construccin y el mantenimiento, la proveedura y las finanzas en comparacin con el sectoracadmico, es decir, la enseanza y la investigacin. La faceta administrativa se asemeja frecuentemente a lapirmide de responsabilidad y de mando tpica de otro tipo de organizacin que ha sido modelo de la teoraorganizacional clsica y foco de inters pblico. En este modelo, se extiende hacia abajo una cadena demando relativamente clara que pasa por los puestos de director administrativo o vicepresidente definanzas hasta los subdirectores y jefes de departamento de archivo, de personal, de finanzas cuyas

oficinas estn repletas de trabajadores administrativos, entendidos como empleados de rango subordinado.En el aspecto acadmico, a lo largo de la historia, las cosas han sido distintas. La formapredominante ha sido la estructura plana de piezas dbilmente acopladas y esto obliga a concebir laorganizacin acadmica en trminos de una federacin o una coalicin, antes que como un sistema unitariocomnmente conocido como burocracia. De manera particular en los modos de organizacin acadmicahistricamente predominantes en Europa y Amrica Latina, aunque tambin, en menor escala, en lasmodalidades britnicas y norteamericanas, las unidades organizacionales bsicas la facultad (de derecho), eldepartamento (de fsica) y la ctedra (de literatura clsica) han tenido tal grado de autonoma y de desajusteen sus formas de trabajo que se puede caracterizar a la organizacin en su conjunto como una especie deconglomerado empresarial que incorpora a los ms diversos grupos de disciplinas. Esto significa tambinque el trabajo acadmico tiene su raigambre en la evolucin de las disciplinas y las profesiones, cada una delas cuales es portadora de ideas, estilos intelectuales y tradiciones particulares que orientan sus esfuerzos.

Los captulos sobre el trabajo y las creencias profundizarn en estas cuestiones.En comparacin con las empresas mercantiles y otras organizaciones, las modalidades de control

son, por tanto, relativamente parecidas a la estructura del trabajo. La organizacin acadmica est sujeta a uncontrol ms o menos difuso, incluso en los sistemas estatistas y en los regmenes autoritarios. Por qu esas? En las organizaciones caracterizadas por la aplicacin de la pericia intensiva del conocimiento en el sitiode la produccin, el poder de decisin tiende a concentrarse en los niveles operativos. Si estos niveles seencuentran fragmentados en numerosos cuerpos, entonces el poder difundido hacia abajo tambin estaraltamente fragmentado. En los captulos que tratan los temas de la autoridad y la integracin exploraremosestas caractersticas e identificaremos los rasgos especficos de la coordinacin institucional y sistmica.

11 John J. Corson, Perspectives on the University Compared with other Institutions, pp. 155-169; Stephen K. Bailey,AComparison of the University with a Government Bureau, pp. 121-136; Burton R. Clark, Facult y Organization and

Authority, pp. 236-250; Coleman, University and Societys New Demands, pp. 359-399; John Millett, The AcademicComunity.


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La natural ambigedad de los fines

Puesto que las tareas de la educacin superior son tanto intensivas como extensivas en conocimiento,los individuos involucrados en ellas experimentan una particular dificultad para enunciar el propsito de susistema estatal o nacional. Qu tipo de institucin es capaz de incorporar en su seno la literatura clsica y eltrabajo social; de colocar conjuntamente la fsica y la sociologa; de integrar la arqueologa con la zoologa?Durante mucho tiempo, las grandes configuraciones acadmicas han formulado objetivos, en el mejor de loscasos, de manera sumamente ambigua. En el siglo XX esta ambigedad ha experimentado un saltocualitativo, dificultando an ms la clarificacin de los propsitos.12 Actualmente en Gran Bretaa, porejemplo, aquellos observadores astutos que han intentado explicar las tareas del sistema de educacinsuperior han recurrido a expresiones vagas como disminuir la ignorancia, no obstante sus esfuerzos porhacer descripciones fieles de la realidad. Estos observadores indican que el sistema tiene algo que ver con laerudicin y la educacin, pero tambin reconocen que estas expresiones dicen poco acerca de por qu,quin o cmo se realizan esas funciones: Son valiosas por s mismas la erudicin y la educacin o cumplenfines nacionales? Debera producir la educacin superior dirigentes polticos o simplemente capacitar alcomn de la gente? Debera atender las demandas estudiantiles o las de los planes de capacitacin depersonal o a ninguna de las dos? Debera ensearse la sociologa, la tecnologa, el peinado o debera hacersecaso omiso de todas estas cosas? y de acuerdo con qu prioridades debera cumplirse con estos fines?13 En

los Estados Unidos, durante varias dcadas, los observadores pragmticos se han limitado a hablar del triplepropsito: la docencia, la investigacin y el servicio, sin atreverse a especificar qu podra ensearse, qudebe ser investigado o qu se puede entender por la prestacin de un servicio. Los esfuerzos desplegados enla dcada de los 70 para aclarar los fines acabaron produciendo una prolongada lista de abstracciones. Porejemplo, la Comisin Carnegie para la Educacin Superior seal cinco objetivos de la educacin superior,tales como el desarrollo de las capacidades humanas en el conjunto de la sociedad. 14 En Suecia, laComisin Nacional U68 propuso objetivos como la democracia, el desarrollo de la personalidad y elcambio social.15 Japn, Canad, Francia y la Repblica Federal de Alemania tampoco parecen proponerfines ms claros.16 En los pases comunistas la situacin es semejante; por ejemplo, en Polonia, la Ley deEducacin Superior de 1958 produjo un listado que abarc desde la instruccin de personal calificado paratodas las ocupaciones en la economa, la cultura y todos los sectores sociales demandantes de certificados deeducacin superior hasta la educacin para la realizacin personal.17

Desafortunadamente, la exhortacin poco puede hacer para cambiar la natural ambigedad de losfines. En palabras de Michael D. Cohen y James G. March:

Cualquier persona educada sera capaz de pronunciar un discurso con el ttulo de Elpropsito de la universidad. Muy pocas personas lo escucharan voluntariamente. Engeneral, tales discursos y los ensayos que los acompaan ion ejercicios bien intencionadosde retrica social, con poco contenido operativo. Los esfuerzos de generar enunciadosnormativos de los fines de la universidad tienden a producir propsitos sin sentido o muydudosos.18

Los objetivos son tan amplios y ambiguos que la universidad o el sistema tienen muy bajas

probabilidades de cumplirlos o, incluso, de no cumplirlos. Es imposible evaluar el cumplimiento de losfines. No se sabe si los grupos significativos dentro del sistema los aceptan total o parcialmente ni en culescala de prioridades.19

12 Corson, Perspectives on the University, pp. 155-169; James C. March y Johan P. Olsen, Ambiguity and Choice inOrganizations; J. Victor Baldridge et al., Policy Making and Effective Leadership, pp. 20-21.13 Graeme C. Moodie y Rowland Eustace, Power and Authority in British Universities, pp. 19-20; vase tambin EricAshby, The Academic Profession, p. 10.14 Carnegie Commision on Higher Education, Purposes and the Performance of Higher Education in the United States,p. 1.15 Clark Kerr, Goals for Higher Education y el Apndice, en Clark Kerr et al., 12 Systems of Higher Education; lacita es de la p. 202.16Idem, Apndice.17Idem, p. 195.18 Michael D. Cohen y James G. March,Leadership and Ambguity, p.195.19Idem, pp. 195-196.


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El dilema es claro y cruel. En todas las pocas, los que hablan a favor de la educacin superior soninstados, y se sienten obligados, a esclarecer sus propsitos mediante un enunciado sencillo: sin duda podrusted explicarnos qu actividad realiza su empresa pregunta alguien del medi extrauniversitario; en suma,por qu se dedica a eso. Y frente a la continua expansin y fragmentacin del conocimiento, los mismosacadmicos creen percibir certidumbres en las grandes formulaciones que prometen ordenar las cosas yotorgar algn tipo de sentido global. As, como testigos de un continuo desfile de declaracionespretendidamente nuevas que, en sus pequeas alteraciones fraseolgicas, son como vino viejo en odres

nuevos: la capacitacin de personal y/o la transmisin cultural y/o el desarrollo individual y por supuesto laerudicin, la investigacin y el servicio a la sociedad. Las declaraciones carecen de eficacia conductora deltrabajo, salvo en el sentido muy amplio de indicar que la educacin superior no se ocupa de la produccin debienes materiales, de la defensa militar de la nacin, ni de la creacin de servicios de bienestar social; de lasalvacin espiritual, ni de la vigilancia del orden pblico aunque, visto el asunto con mayor detenimiento, laeducacin superior de alguna manera se relaciona con cada una de estas actividades.20

Uno de los efectos graves de las definiciones simplificadas de fines es la desorientacin de los quecreen en ellas, elevando expectativas que no se cumplirn y provocando querellas sin salida. Se danconsecuencias semejantes particularmente cuando la visin de lo ideal se mezcla con una supuestaobservacin de lo real. As, el prototpico estadista de propsitos claros en los Estados Unidos, RobertMaynard Hutchins, argumenta que una universidad es una comunidad intelectual de personas (...) quebuscan comprender los grandes problemas que enfrenta y que seguramente enfrentar la humanidad.21Haciendo de este enunciado normativo una descripcin de la universidad, Hutchins procede a argumentarque el entrenamiento profesional especfico y la investigacin en una disciplina especializada soninapropiados, puesto que no son intelectuales en un sentido general ni estn vinculadas entre s como paraconstituir una comunidad integrada. No obstante, las prcticas negadas por su discurso purista resultan ser lasrealidades de la universidad norteamericana moderna, como lo han sido de las universidades modernas deotros pases.

La formacin profesional en campos especficos como el derecho y la medicina se remonta a losorgenes de las universidades occidentales: la demanda de este tipo de entrenamiento gener respuestasinnovadoras por parte de los gremios acadmicos y las federaciones gremiales, agrupaciones nuevas demaestros y estudiantes que llegaron a ser conocidas como universidades. Lo describe A. B. Cobban:

Las universidades medievales eran fundamentalmente escuelas de formacin vocacional.Entrenaban estudiantes para el dominio de reas de conocimiento con objeto de que sedesempearan en alguna de las profesiones seculares como la abogaca, la medicina y laenseanza o para que sirvieran a la Iglesia. La Teologa, la Gran Seora de las Ciencias, eraen realidad una disciplina minoritaria, cultivada por los espritus ms capaces de lasuniversidades, pero resultaba una materia rida y de preparacin demasiado prolongada parala masa estudiantil (...) La ambicin comn del estudiante consista en obtener un empleolucrativo en el marco del orden establecido.22

Al respecto podramos agregar que por mucho que hayan cambiado las cosas, las ambicionesestudiantiles parecen haber permanecido iguales. A ocho siglos de distancia, ya es hora de aceptar la idea de

que las disciplinas y los campos profesionales son realidades inherentes a la vida acadmica.Histricamente ha gozado de gran estima el esfuerzo de esclarecer los fines mediante la enrgicaaseveracin de alguna visin particular. En los Estados Unidos, anteriormente a Hutchins, Abraham Flexnerenunci un propsito distinto en contenido pero semejante en cuanto a pureza: a esencia de la universidad esel cultivo de la erudicin pura.23 Dicho cultivo se entiende como la investigacin especializada conducente aldescubrimiento de lo nuevo, es decir una visin diametralmente opuesta al inters del Hutchins en laformacin intelectual general. En el siglo XIX, en Inglaterra, el cardenal Newman alegaba audazmente que launiversidad era el sitio para la conservacin y la enseanza del saber universal, que su objetivo noconsista en el descubrimiento o la instruccin utilitaria sino en la difusin de las verdades eternas. 24 A

20 Moodie y Eustace, Power and Authotity, p. 20.21 De una entrevista con Robert Maynard Hutchins reproducida en la Chronicle of Higher Education, 4,13 (1977).

Vase tambin Hutchins, The Learning Society, cap. 8, The University.22 Cobban,Medieval Universities, p. 165.23 Robert Ulich,Abraham Flexners Universities.24 John Henry Cardinal Newman, The Idea of a University; A. Dwight Culler, The Imperial Intellect.


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principios del mismo siglo, en Alemania, Guillermo de Humboldt contribuy al establecimiento de lamoderna universidad alemana al subrayar la importancia del descubrimiento cientfico.25 En ocasiones,semejantes definiciones han servido para conducir y explicar las reformas (como en el caso del propioHumboldt), pero la regla era que representaran el recuerdo de un pasado idealizado, la afirmacin nostlgicaque procuraba en vano detener el curso de los acontecimientos.

La doctrina contra la investigacin del cardenal Newman, elaborada y publicada en la dcada de1850, era un reflejo de la Universidad de Oxford tal como la conoci, que, como lo ha sealado Clark Kerr,

buscaba combatir el fantasma de Bacon, cuya filosofa utilitaria adoleca, para Newman, de mirasinferiores.26 Pero la universidad centrada en la investigacin ya haba logrado un grado avanzado deevolucin, pues la segunda mitad del siglo XIX fue testigo del triunfo de la universidad alemana como elprimordial modelo internacional de la poca. La doctrina de Flexner, publicada en 1930, elogiaba el visiblenfasis del modelo alemn en la investigacin pura los ministros alemanes y los profesores alemanes noslo valoran la educacin, sino que saben perfectamente en qu consiste y desestimaba a la universidadbritnica por centrarse en la instruccin y a la norteamericana por involucrase con un sinnmero detrivialidades.27 No obstante, el hecho es que, por su dinmico desarrollo, ya se delineaba la preeminenciaque lograra posteriormente el modelo norteamericano, mientras que, por su parte, la universidad alemana dela poca acabara por eclipsarse independientemente del impacto del fascismo y dejara de representar laexpresin esencial de la universidad moderna.

El argumento es claro: las grandilocuentes declaraciones de propsitos y fines, de la esencia y laverdadera naturaleza de la universidad, son representaciones pobres de la realidad e inapropiadas guas paradar cuenta del presente. Frente a la creciente complejidad de los sistemas modernos, los esfuerzos tendientesa delimitar clara y especficamente los objetivos de la educacin superior o incluso de la universidad nodejan de ser irrelevantes para la comprensin de la situacin real. Pocas cosas tienen menor sentido que losdebates herencia de siglos sobre el carcter ideal de la educacin superior; de hecho, como lo ha sealadoMargaret S. Archer, lo mismo puede decirse de la educacin en general.28 Los debates estriles no dejarn deprolongarse si no se fundamentan en una comprensin de cmo funciona y cmo se transforma la educacinsuperior.

De qu manera, entonces, podemos abordar analticamente la relacin entre los fines y las prcticasen las universidades y los sistemas acadmicos globales, ms all de observar simplemente que se trata deuna relacin confusa? Los tericos modernos del proceso de toma de decisiones han elaborado un conjunto

de esplndidas metforas que describen la naturaleza de las decisiones gerenciales en situaciones deambigedad, Con particular referencia a las universidades, nos hablan de anarquas organizadas, en las queestn mal definidos y poco vinculados los fines y los medios; situaciones de basurero, en las que losproyectos, las controversias y las soluciones se amontonan en un revoltijo; campos de accin que separecen a canchas de ftbol con porteras a los costados; y una tecnologa de la tontera la cual, encontraposicin a una tecnologa tradicional racionalista, asume que con frecuencia los propsitos nopreceden a la accin, que las acciones no tienen por qu orientarse hacia fines determinados ni estnobligadas a ser congruentes, y que la intuicin, la tradicin y la fe constituyen, por lo general, el fundamentode las decisiones. En ocasiones, los individuos y las organizaciones necesitan recurrir a comportamientosque carecen de justificacin. Necesitan actuar antes de pensar.29

As, las instituciones de educacin superior son percibidas como ejemplos preeminentes deorganizaciones dbilmente cohesionadas en las que la ambigedad se deriva de tecnologas suaves, de tareas

fragmentadas y de la continua entrada y salida de sus participantes, as como de la ambigedad de sus fines.Esta perspectiva ha sido valiosa al sealar la enorme diferencia entre los modelos tradicionales de toma dedecisiones y las realidades de las organizaciones acadmicas. Adems, dicha concepcin ha producidoobservaciones agudas; por ejemplo, el que una tctica elemental de la accin administrativa consiste en haceruso de los altisonantes discursos normativos como depsitos de gran variedad de problemas y objetivos. As,el administrador puede aislarse y desembarazarse de problemas y objetivos concretos.

25 Se traduce el ttulo del clsico memorando de Guillermo de Humboldt sobre el diseo para la fundacin de laUniversidad de Berln como Sobre espritu y el marco organizativo de las instituciones intelectuales de Berln. Vasela bibliografa.26 Clark Kerr, The Uses of the University, pp. 2-4.27 Ulich, Flexners Universities, p. 317.28 Margaret S. Archer, Social Origines of Educational Systems, p. 4.29 Cohen y March,Leadership and Ambiguity, p. 223; March y Olsen,Ambiguity and Choice in Organizations.


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En gran escala, las discusiones de los objetivos organizacionales globales o de los planespara el largo plazo constituyen los clsicos botes de basura. Son suficientemente generalescomo para incluir cualquier cosa. Se les define socialmente como importantes. Por ser focosde atraccin de una gran variedad de problemas, refuerzan su importancia. El activistainsistir (en parte) en la discusin de los grandes planes para evitar que circule la basura enlas arenas cotidianas donde se dirimen sus objetivos concretos.30

Precisando an ms, se podra decir que los fines se generan al constituirse los grupos acadmicos entorno a determinados cuerpos de conocimiento, es decir que los objetivos realmente operantes emergen de larelacin entre la organizacin de los individuos y la organizacin del conocimiento. Es fundamentalreconocer que las facciones constitutivas tienen sus propios objetivos, los cuales a su vez se conviertenacumulativamente en los fines de hecho operantes de los sistemas mayores. Hipotticamente, los objetivoscolectivos inmediatos de los integrantes de un departamento de fsica se enfocaran a realizar la investigaciny la enseanza en su rea lo ms eficientemente posible, contribuyendo al progreso de su disciplina ymejorando la reputacin de su departamento en su campo disciplinario y en su institucin. De igual manerafuncionaran los economistas y los historiadores y los que ejercen cualquiera otra disciplina o profesin. Estaes la clase de objetivos que descubrimos cuando observamos la prctica real de los acadmicos, en lugar dealguna propuesta filosfica acerca de su quehacer ideal o alguna representacin global de toda la actividad

acadmica. Hay menos misterio cuando nos colocamos en los niveles operativos; y trminos comoambigedad y anarqua pierden su fuerza descriptiva. En el departamento, la ctedra o el instituto, los actoresfundamentales generalmente tienen un concepto bien fundado de los motivos que guan su accin. Pero,cuando se les pide algn enunciado conciso acerca del propsito y el significado general de la institucin, esde esperarse que se muestren perplejos y expresen alguna trivialidad.

Si se producen situaciones en que grupos operativos separados logran establecer vnculossignificativos entre s para conformar racimos institucionales mayores, entonces pueden llegar a pro ponerpropsitos ms generales enfocados al mbito interdisciplinario o la educacin general. As, un grupo dedisciplinas pertenecientes a una divisin de ciencias y artes de una facultad norteamericana podra cooperarpara formar una especialidad interdisciplinaria. Tambin se dan casos en los que combinan sus esfuerzos ycapacidades todos los departamentos de algn pequeo college de formacin liberal en Estados Unidos, conmiras a construir un, currculo comn que responda efectivamente a los propsitos de la educacin liberal.Este tipo defines surgidos de la prctica no ha de buscarse en las mentes de los estadistas, sino en el trabajoacadmico realizado en los diversos sectores operativos, ya sea en esplndido aislamiento o mediante elesfuerzo cooperativo, Los administradores perspicaces siempre han estado conscientes de la diferencia entrelos objetivos nominales y los operativos: los tericos de las organizaciones se percataron de esta distincinalrededor de 1960, y pronto se convirti en moneda corriente.31 Es sorprendente que tanto los profesorescomo los legisladores continen confundindolos! Quiz la invisibilidad del conocimiento, su naturalezaintangible, genera tanta incertidumbre que vuelve irresistible la necesidad de enunciar algn gran principio.Aun en otras pocas, por ejemplo en los tiempos de la universidad alemana del siglo XIX, lospronunciamientos doctrinarios sobre la esencia del sistema indudablemente representaban el anhelo de unainexistente unidad. Ya en el siglo XX, la proliferacin de materiales y grupos de conocimiento ha restadotoda credibilidad a los discursos relativos a las esencias.

Si los fines primordiales son los que surgen de los sectores operativos, entonces los objetivosdeclarados de la organizacin y los sistemas regionales, y nacionales han de parecerse ms a los propsitosde un masivo conglomerado institucional que a los de una organizacin unitaria. Estos objetivos tienenmayor semejanza con los propsitos flexibles enunciados de apara tos globales, como los del gobiernofederal, que con los de una empresa productiva concreta. Y se acelera su deslizamiento hacia la ambigedada medida que se multiplican los grupos operativos abarcados. As, una declaracin de propsitos generalessimplemente coadyuva a legitimar un amplio espectro de objetivos especficos al enmarcarlos dentro de unaaceptada visin global y ciertamente as se explica la persistencia de los discursos normativos generales:todo mundo puede echar mano de ellos. La docencia, la investigacin y el servicio a la comunidad es quizel mejor ejemplo de una declaracin doctrinaria puesta al servicio de una federacin de propsitosespecficos. Aunque se pueden modificar estas formulaciones por ejemplo, en el sentido de que launiversidad se defina como un espacio para la reflexin, creando as la sensacin de que el sistema de

educacin superior es esencialmente el sitio predilecto de las virtudes y los vicios del intelecto, no se puede30 Cohen y March,Leadership and Ambiguity, p, 211.31 Charles Perrow, The Analysis of Goals in Complex Organizations, p. 854- 866.


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esperar, sin embargo, que semejantes declaraciones guen las decisiones o modelen la conducta de losactores. Los objetivos formales contribuyen a dar sentido al sistema en general, tanto para sus integrantescomo para los que no lo son. En tanto que mitos de integracin, pueden levantar la moral y mantener a raya alos grupos externos,32 pero de ningn modo representan guas de accin.

Y entretanto, all en el laboratorio y en el aula, los grupos constitutivos de la educacin superiorcontinan con su trabajo.

En palabras de una persona sabia: Hay que empezar a pensar desde el extremo correcto. Los que

hacen enunciados normativos e intentan hacer representaciones globales de la educacin superior, parten deun extremo doblemente equivocado. Parten de la cpula del sistema, aunque el extremo inferior es el mejor.Y operan deductivamente con base en vastas generalizaciones, en lugar de trabajar por induccin a partir delos mltiples intereses y prcticas de la diversidad de grupos que operan en el seno del sistema. Sobre eltrasfondo de otras experiencias organizacionales, en este captulo se ha hecho un esfuerzo por empezar desdeabajo y operar inductivamente para afirmar que el conocimiento es la sustancia bsica sobre la cual y con lacual trabajan los integrantes de los sistemas acadmicos; la enseanza y la investigacin son las actividadescentrales enfocadas a la elaboracin y manipulacin de esta sustancia; estas tareas se dividen enespecializaciones autnomas en cuyo seno estn estrechamente vinculadas; de esta divisin del trabajo sederiva un despliegue plano y flojamente acoplado de las unidades operativas; a dicha estructura vieneasociado un control difuso; y finalmente, los objetivos son necesariamente ambiguos, pues las formulacionesnormativas globales sirven de doctrina legitimadora para los objetivos especficos generados por los sectoresoperativos. Toda vez que resta mucho por decir al respecto, hemos empezado a interrelacionar lascaractersticas que, en combinacin, son distintivas del campo de la educacin superior. Esta discusininicial servir tambin como una primera respuesta a una pregunta sencilla y frecuentemente planteada: Ques la educacin superior? Aunque el verbo aparece insistentemente en singular, la respuesta debe ser plural eindirecta. La educacin superior es un conglomerado, en el doble sentido de que sus fines son mltiples y deque sus organizaciones estn compuestas de elementos numerosos y diversos.

Si bien con esto proporcionamos elementos para explicar la curiosa y diversa morfologa que adoptala organizacin acadmica de cada pas, esta representacin inicial no anticipa de ninguna manera lanaturaleza de esas configuraciones especficas. Productos de la evolucin espontnea tanto como del diseoexplcito, de la inercia interna y del control externo, los sistemas acadmicos de diversos pases handesarrollado patrones mltiples de organizacin. Por tanto, pasaremos a examinar estas tendencias

organizacionales. Al hacerlo adoptaremos necesariamente una actitud ms realista hacia la interaccin entreel conocimiento y la organizacin. Hasta este punto, casi hemos llegado a afirmar que el conocimiento es unactor que determina las tareas y los grupos. Pero por supuesto no es as: las personas y los grupos actan ensu nombre, y los paquetes de conocimientos estn modelados por los modos en que estn compuestos ycontrolados los grupos educativos. Al evolucionar las instituciones educativas, las personas y los gruposdesarrollan categoras de conocimiento, determinando as la existencia y la legitimidad de ciertos tipos desaber.33 Tambin definen las categoras de individuos que tendrn el privilegio de poseer estos cuerpos deconocimiento y de ejercer la autoridad que otorga dicha propiedad. Las estructuras educativas son, en efecto,una teora del conocimiento en el sentido de que contribuyen a definir lo que en un periodo determinado seconsidera como saber legtimo. Ciertas estructuras especficas de la educacin superior, tales como eldepartamento, tambin contribuyen a unificar las disciplinas, otorgando as coherencia a estas portadorasorganizadas de las materias acadmicas y de los ncleos de conocimiento que contienen. Por su lado, las

escuelas profesionales y los programas interdisciplinarios combinan cursos y expertos provenientes de variasdisciplinas, conformando as mezclas de conocimiento.

Volvamos ahora la mirada hacia los actores, los conocedores, en un esfuerzo por percibir lasdimensiones y las formas de sus vestimentas organizacionales. Al identificar sus estilos, limitados aunquecomplejos, seguiremos comprobando que el conocimiento es la materia invisible en torno a la cual sedesarrolla la accin.

32 Vase Phillip Selznick,Leadership in Administration; y Lee S. Sproull,Beliefs in Organizations, pp. 203, 224.33 John Meyer, The Effects of Education as an Institution, pp. 55-77.


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II. TRABAJO

En el principio era el trabajo un sistema portador de conocimiento, reducido a sus elementosprimordiales, revela inicialmente una divisin del trabajo, una estructura de esfuerzos organizados en la querealizan diversas acciones los individuos y las colectividades. La divisin del trabajo es una definicin y unadelegacin de tareas. Coloca a las personas en puestos especiales y les asigna responsabilidades especficas.

Genera as una diversidad de compromisos y hace del, todo una multiplicidad de intereses bien arraigados.Cmo se divide el trabajo? Examinemos inicialmente las modalidades primarias.

La disciplina y el establecimiento

Las actividades acadmicas se dividen y se agrupan bsicamente de dos maneras: por disciplinas ypor establecimientos. El establecimiento, es decir la institucin individual, es generalmente un agrupamientocomprensivo, puesto que enlaza a especialistas tan dispares como los qumicos, los psiclogos y loshistoriadores, a los especialistas y a los no especialistas, a profesores, estudiantes y administradores. Por logeneral, su amplia cobertura se expande conforme envejece. Ocasionalmente, su alcance se limita a unpequeo conjunto de campos, como en las universidades tecnolgicas. Otra variante comn en Italia, son laspequeas y curiosas agrupaciones de reas como el derecho junto con la pedagoga, o la ciencia al lado de la

farmacologa, que se acumulan por casualidad en una localidad determinada o son asignadas a una cuidad ouna regin como parte de la divisin de un sistema nacional formal.1 Hay que destacar que casi todos losestablecimientos se especializan por localidades, pues normalmente estn ubicados total o parcialmente enun sitio geogrfico en vez de dispersarse territorialmente, con lo cual el sistema mayor queda dividido porbloques geogrficos. Los establecimientos estn compuestos por conjuntos de edificios, ya sea contiguos odispersos, haciendo de la universidad una entidad definida y de dimensiones considerables, algo visible ypalpable, aun si estamos obligados a recorrer toda una ciudad para encontrarla (como en Europa y AmricaLatina). En tanto organizacin de grupos de conocimiento, el establecimiento llama la atencin de todo elmundo y es bien conocido. Un sistema estatal, provincial o nacional es comnmente visto como unconjunto de instituciones semejantes. Los datos bsicos sobre el sistema se recogen sobre esta base, pues losinformes nacionales y los prontuarios internacionales ofrecen listados de establecimientos, estudiantes,profesores y recursos. La modalidad organizacional ms visible es el establecimiento.

La disciplina es claramente una forma especializada de organizacin en tanto que agrupa a losqumicos con otros qumicos, a psiclogos con psiclogos, e historiadores con historiadores. Se especializapor tema, es decir por campo de conocimiento. La profesin se gua por un principio semejante al agrupar aespecialistas similares. Pero la naturaleza comprensiva de la disciplina (o la profesin) proviene tambin delhecho de que no se especializa por localidades, sino que agrupa a una comunidad de inters de tipo gremialcon amplia extensin territorial. Es importante destacar que trasciende los establecimientos, vinculandosectores de uno con sectores similares de otro establecimiento. As, un sistema nacional de educacinsuperior es simultneamente un conjunto de disciplinas y profesiones si bien los sistemas grandes no son, porlo general, percibidos en estos trminos. Adems, el alcance de la disciplina no se contiene necesariamentedentro de los lmites del sistema nacional. Los cientficos acadmicos, en particular, se sienten naturalmentemiembros de una comunidad mundial. Sus perspectivas e intereses disciplinales se extienden a, muchasnaciones, tal y como sucede en la industria especializada, el comercio y las finanzas, cuyos integrantes tienenms en comn con sus contrapartes especializadas en el extranjero, con quienes hablan el mismo lenguaje,que con aquellas personas ms cercanas pero ajenas a su especialidad. Los profesores se especializantambin hacia el interior de las disciplinas al ensear materias especficas que no comparten con sus colegaslocales, sino con acadmicos en otras partes de su pas y del extranjero. Este planteamiento tena menos pesoen el pasado que actualmente, y es menos cierto en los pases en desarrollo que en los desarrollados. Pero esla modalidad disciplinal de organizacin la que ha hecho de la educacin superior, en el tiempo y en elespacio, un sistema bsicamente metanacional e internacional, mucho ms que en el caso de la educacinprimaria o secundaria. Carentes de compromisos y lazos de trabajo transinstitucionales y suprasistmicos, losniveles educativos inferiores estn mayormente limitados por estructuras y culturas locales y nacionales.

Si bien en general se subestima la importancia de la disciplina, sta debe ser vista como la modalidadprimordial. Una prueba sencilla demuestra su fuerza: si se le ofrece a un trabajador acadmico la opcin de

dejar la disciplina o la institucin, preferir abandonar la institucin. Es ms costoso cambiar de especialidadque dejar la universidad, puesto que a mayor nivel de formacin, mayor es el peso de la especialidad como

1 Burton R. Clark,Academic Power in Italy, cap. 1, University.


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determinante del compromiso de trabajo. Amn de que la mayora de los acadmicos ostentan la mayorformacin disponible, fungen tambin como capacitadores de los otros miembros de sus respectivasespecialidades, incluyendo aquellos que vendrn a remplazarlos. Ciertamente, como veremos en el captuloIII, en ocasiones se impone el contrapeso institucional como vnculo con el establecimiento en su conjunto.Y los sistemas diferenciados de educacin superior contienen segmentos en los que aparecen debilitados loslazos de las disciplinas, como en el caso del profesor de un communitycollege norteamericano que da clasesde sociologa y antropologa y psicologa. Adems, en tiempos de estancamiento del personal acadmico, los

establecimientos pueden intentar volver a capacitar a los profesores sobrantes con objeto de trasladarlos aotro campo de la organizacin. Pero estas situaciones son importancia marginal en comparacin con loscompromisos disciplinales especializados que van estableciendo los acadmicos conforme adquieren unaformacin avanzada y recorren diversas etapas de su carrera profesional.

Por ejemplo, el movimiento de desarrollo acadmico surgido en el sistema norteamericano durantela dcada de los 70, enfatiz las destrezas pedaggicas y el traslado de personal entre especialidades,excluyendo la formacin especializada en contenidos. Empero, hacia finales de la dcada las evaluacionesefectuadas sobre este programa demostraron que en todos los segmentos del sistema la aplastante mayoradel profesorado reivindicaba la importancia del conocimiento de la disciplina.2 De todas las opciones desuperacin talleres, cursos, consultas, etc. las preferidas fueron las licencias para ao sabtico y las becaspara estudiar o investigar. Hubo muestras de preocupacin acerca de su capacidad como docentes, pero elproblema era percibido por los profesores en trminos de mantenerse al corriente en la disciplina antes quecomo una cuestin pedaggica. El pertenecer a un campo y el conocer la disciplina persistan comoelementos centrales.

En suma, la disciplina no la institucin tiende a ser la fuerza dominante de la vida laboral de losacadmicos. Enfatizar su primaca implica cambiar nuestra percepcin de los establecimientos y de lossistemas locales pertenecientes a disciplinas nacionales e internacionales, secciones que importan eimplantan las orientaciones hacia el saber, las normas y las costumbres de los campos globales. El controlsobre el trabajo se traslada al mbito de control interno de las disciplinas, cualquiera sea su naturaleza. Y sunaturaleza, segn, Norton Long, aparece con mayor claridad en el caso de los campos cientficos:

La organizacin de la ciencia es de inters para un estudioso de la administracin porquesugiere una base de cooperacin en la que el problema y el contenido temtico, antes que el

capricho individual o la voluntad colectiva, controlan el comportamiento de los individuosempeados en la empresa. As, la fsica y la qumica son disciplinas, pero no estnorganizadas para acatar la voluntad de las autoridades legtimas. Son empresas en marchacon problemas y procedimientos que han cobrado forma como resultado del esfuerzo devarias generaciones y han emergido como actividades altamente conscientes y orientadashacia el logro de fines.3

Si dichas empresas en marcha atraviesan los establecimientos, entonces qu sucede con ladistincin entre organizacin y ambiente aplicada a la educacin superior? El modo disciplinal deorganizacin la hace trizas, puesto que una gran gama de sectores de ocupacin especficos del ambientetiene representacin bsica dentro de la organizacin. Los establecimientos se encuentran atravesados de

cabo a rabo por considerables porciones de lo que llamamos ambiente. Por ello no es fructfero hablar deaspectos del ambiente que tienen ubicacin interna. Es ms provechoso reconocer el enormeentrecruzamiento que caracteriza a los sistemas acadmicos. Estos sistemas son ejemplos perfectos, en granescala, de estructuras matriciales, distribuciones con dos o ms patrones entrecruzados de agrupamientoas, desde el punto de vista de la organizacin, podemos repicar y andar en la procesin al mismotiempo.4En los negocios internacionales, por ejemplo, los directores de lneas de producto mundiales dirigenoperaciones que se entrecruzan con las de los directores a cargo de zonas geogrficas. De igual manera, en elmundo acadmico las disciplinas son las lneas de productos mientras que los establecimientos estncentrados geogrficamente. Los representantes de las primeras se entrecruzan con los de stos se enfrentanlos profesores contratados para impulsar la fsica con los administradores encargados del desarrollo de unauniversidad o un conjunto de universidades. Las grandes estructuras matriciales de los sistemas acadmicosno son, por lo general, resultado de la planificacin sino de la evolucin espontnea, y responden a

2 Robert T. Blackburn et al., Are Instructional Improvement Programs Off-Targett?, pp. 32-48.3 Norton E. Long, The Polity, p. 83.4 Henry Mintzberg, The Structuring of Organizations, pp. 168-175; L. R. Matrix Organization, pp. 2-17.


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imperativos naturales tan fuertes que no parece existir alternativa. La educacin superior tiene quecentrarse en las disciplinas, pero simultneamente necesita cuajar bajo la forma de los establecimientos.

Los focos de inters divergentes de las disciplinas y los establecimientos aparecen reflejados en laliteratura acadmica al respecto. La mayora de los estudiosos de la educacin superior escribe acerca delos establecimientos y los estudiantes. Pero otros investigadores se centran en las disciplinas. Entre stos, losms importantes son los historiadores y los socilogos de la ciencia, que exploran las condiciones para lacreatividad cientfica en campos determinados, identifican la estructura de recompensas de cada disciplina, y

de la ciencia en su totalidad, y elaboran conceptos como el colegio invisible para describir los vnculosinformales y semiformales entre investigadores de instituciones diversas.5 Ocupan un sitio secundarioaquellos que han hecho estudios globales de la profesin acadmica en varios pases, en busca de los roles,las orientaciones y las carreras del hombre acadmico.6 Y se ha hecho un pequeo esfuerzo por estudiar lasasociaciones acadmicas nacionales que representan y contribuyen a organizar los campos y la profesin engeneral.7 Los estudiosos de la ciencia y la investigacin se centran en las disciplinas los vnculos de losacadmicos al interior de sus especialidades por la simple razn de que con ellas establecen suscompromisos fundamentales. Por otro lado, las universidades como entidades reflejan los compromisosestablecidos socialmente por los sistemas acadmicos para desarrollar la enseanza y la extensin. Sonbsicamente sitios que vinculan a estudiantes con especialistas; en los pases donde se practica la educacingeneral, tambin se generan contactos entre un especialista y otro. Las disciplinas presionan a lasinstituciones en defensa de la erudiccin y en ocasiones de la investigacin. Las instituciones presionan a lasdisciplinas para que se ocupen de los estudiantes y a veces para que entablen contactos con otros campos.

La disciplina y el establecimiento ejercen juntos una peculiar influencia sobre la organizacinacadmica. A medida que los sistemas se concentran en sus tareas de conocimiento, el hecho notorio de suoperacin es que la vinculacin entre disciplinas e instituciones converge en las unidades operativas bsicas,los grupos de trabajo primarios del mundo acadmico. El departamento, la ctedra o el instituto sonsimultneamente parte de la disciplina y parte del establecimiento, fundindolos y derivando de estacombinacin su fuerza. La combinacin fortalece y otorga gran relieve a las unidades operativas.Naturalmente, la importancia de las secciones operativas se refleja en cualquier organizacin, pues de ellasdepende su funcionamiento global. No obstante, los diversos tipos de organizacin varan mucho en cuanto ala relevancia y especificidad de sus unidades constitutivas. La conexin entre disciplinas incrementaenormemente el carcter centralista de las unidades acadmicas y las diferencia cualitativamente de otras

organizaciones.Nuestro argumento puede resumirse en tres planteamientos:1. La unidad de adscripcin bsica de los sistemas acadmicos est organizada en torno a la

disciplina. Como se ha observado en Suecia, incluso despus de grandes dosis de modernizacin,

el grupo de miembros ms importantes est compuesto por docentes e investigadores,organizados en subsistemas de acuerdo con la, disciplina (departamentos, etc.), y sucompetencia fundamental as como su identidad profesional se derivan bsicamente de ladisciplina. sta tambin determina sus contactos nacionales e internacionales ms all deldepartamento de adscripcin.8

En efecto, las disciplinas determinan en gran parte la divisin del trabajo en los establecimientos yconfieren contenido a las divisiones. Cada una detenta algo que se aproxima a un monopolio local sobre elconocimiento especializado respecto de una operacin concreta.9 Y este proceso se agudiza conforme lasdisciplinas se profesionalizan y fortalecen su autonoma al enfatizar la certificacin, las calificaciones y las

5 Vase Derck de Solla Price, Little Science, Big Science; Warren Hasgtrom, The Scientific Community; Diana Crane,Invisible Colleges; Jonathan R. Caole y Stephen Cole, Social Stratification in Science; Jerry Gaston, Originality andCompetition in Science; Robert K. Merton, The Sociology of Science.6 Consltese Logan Wilson, The Academic Man; Paul Lazarsfeld y Wagner Thielens, The Academic Mind; TheodoreCaplow y Reece McGee, The Academic Marketplace; A. H. Halsey y M. A. Trow, The British Academics; Pier PaoloGiglioli,LUniversit italiana tra patrimonialismo e burocrazia; Phillip G. Altbach, Comparative Perspectives on the

Academic Profession.7 Harold Perkin, Key Profession; Harland G. Bloland, Higher Education Association in a Decentralized EducationSystem; Harland G. Bloland y Sue Bloland,American Learned Societies in Transition.8 Barbro Berg y Bertil stergren, Innovations and Innovation. Processes in Higher Education, p. 102.9 Respecto de la elasticidad de las unidades bsicas frente a la presin institucional; vase Tony Becher y MauriceKogan, Process and Structure in Higher Education, cap. 6, Basic Units.


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jurisdicciones con miras a trazar sus fronteras con toda claridad. En cierto sentido se vuelven cada vez msnarcisistas. Adems, son capaces de generar motivaciones y competividad de gran intensidad. BurkartHolzner y John H. Marx no se equivocaban al afirmar tajantemente que pocas instituciones contemporneashan exigido tan insistente y exitosamente la lealtad absoluta y el esfuerzo continuo de sus miembros como lohan hecho las disciplinas acadmicas.10

2. Cada unidad de disciplinas de un establecimiento tiene una primaca proclamada y evidente en elejercicio de una determinada tarea sustantiva en la trinchera acadmica. Como sealan dos estudiosos

britnicos: Es inherente al estatus de un departamento [en Inglaterra] el hecho de ser una autoridad en sucampo de conocimiento.11 La autoridad legtima de individuos y grupos se ejerce en todas las reas delsaber, cada una d las cuales tiene un papel sustantivo en la docencia, la investigacin y otras formas demanejar el conocimiento. Los miembros acadmicos de un departamento de fsica cumplen esta funcin, yningn otro grupo en la institucin o el sistema en general puede afirmar legtimamente que su conocimientode la fsica o de la operacin del campo de la fsica es comparable a la de los fsicos. En todos los campossucede lo mismo.

3.Las caractersticas de los grupos integrantes bsicos condicionan todos los aspectos importantesde la organizacin. Los rasgos especiales de los grupos acadmicos hacen de las universidades algo distintode cualquiera otra organizacin unitaria; en virtud de estos rasgos, el control de tipo colegiado no es unaccidente, y se requiere un vocabulario peculiar para describir oficios y gremios, federaciones yconglomerados; para revelar las realidades de la organizacin acadmica que se ocultan cuando sondesignadas con la terminologa comn de la vida organizacional. La irradiacin de estos efectos seranalizado en ste y los posteriores captulos.

La profesin fragmentada

El centralismo de la disciplina moldea a la profesin acadmica tanto como afecta a la organizacinacadmica. Histricamente, la profesin ha sido una especie de conglomerado, una red secundaria compuestade individuos objetivamente ubicados en campos diversos y orientados al desarrollo de creencias igualmentediversificadas. Los profesores suelen pertenecer a una o ms asociaciones regionales, nacionales einternacionales de sus respectivos campos. Adems, si les alcanza el salario para sufragar cuotas adicionales,pueden ingresar a alguna asociacin ms general, como la Asociacin Americana de Profesores

Universitarios, o a un sindicato profesional que los represente colectivamente para defender sus derechoseconmicos. La aparicin de nuevas especialidades generalmente viene aparejada con el surgimiento deasociaciones de este tipo. En los Estados Unidos, a fines de la dcada de los 60 existan aproximadamente300 asociaciones disciplinales organizadas en torno a campos importantes como la fsica, la economa y lasletras, pero tambin en torno a especialidades como la Asociacin Americana de Formacin de Maestros enAgronoma, la Sociedad Americana de Folclore, la Sociedad Psicomtrica y la edad de Estudios HistricosItalianos.12 Estas sociedades constituyen un tipo de agrupacin totalmente distinto de las asociacionesinstitucionales, como la Asociacin de Universidades Americanas, la Asociacin de Colegios SuperioresAmericanos y el Consejo Educativo Americano.

En otros pases no existen tantas asociaciones disciplinales como en los Estados Unidos, ya que aquhay una larga tradicin de asociacin voluntaria, amn de que el sistema de educacin superiornorteamericano es el ms avanzado en lo que a especializacin acadmica se refiere. Pero en grado menor,

los acadmicos de todos los pases suelen establecer vnculos asociativos en sus especialidades. Ningn pasde alto o mediano desarrollo carece de disciplinas acadmicas organizadas, las cuales adquieren expresinnacional bajo la forma de sociedades cientficas.

As, la situacin de la profesin acadmica es fundamentalmente distinta de la de cualquier otraprofesin. Campos como la medicina, el derecho, la ingeniera y la arquitectura, por ejemplo, responden atipos relativamente singulares. Pese a la existencia de mltiples especialidades internas en permanenteproliferacin, suelen estar unificados, ya sea flexible o rgidamente, en torno a un cuerpo de valores, normasy actitudes que la profesin misma ha ido conformando a lo largo del tiempo y que considera patrimoniopropio. Adems, una organizacin repleta de profesionales, como un hospital con su planta de doctores, sueleestar integrada tanto por normas profesionales como por reglas burocrticas. Conjuntos organizacionales

10 Burkart Holzner y John H. Marx, Knowledge Application, p. 199.11 Graeme C. Moodie y Rowland Eustace, Power and Authority in British Universities, p. 61.12 Bloland,Higher Education Associations, pp. 176-183; Bloland y BlolandAmerican Learned Societies in Transition.


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amplios, como un sistema de salud estatal, regional o nacional, responden a formas de integracinsemejante. En todos estos casos prevalece un tipo ocupacional dominante.

Sin embargo, en los sistemas e instituciones acadmicos este patrn no se da, pues en ellos se aplicala etiqueta general de profesor a los doctores de la facultad de medicina, a los abogados de la de derecho, alos arquitectos de la escuela de arquitectura y a los diversos ncleos de acadmicos ubicados en 15 o 20unidades profesionales distintas. Existe, por supuesto, un nmero mucho mayor de agrupacionesespecializadas en las ciencias naturales, las ciencias sociales y las humanidades. Y, a su vez, los campos de

las disciplinas fundamentales estn extensamente subdivididos.Por ejemplo, la fsica cuenta con subdisciplinas tan importantes como la ptica, la mecnica, los

fluidos, la fsica nuclear y la fsica de partculas elementales esta ltima se compone, por su parte, de lafsica de rayos csmicos, que estudia las partculas naturales, y de la fsica de alta energa, dedicada a lautilizacin de aceleradores. Estas subdisciplinas encierran especialidades an ms especficas. Como haobservado Jerry Gaston en Gran Bretaa, slo en el campo de la fsica de alta energa existe una divisin detrabajo sumamente especializada, una comunidad de investigadores ubicados en aproximadamente 20universidades y varios laboratorios independientes, que est dividida en roles tericos y experimentales, loscuales a su vez contienen diversos tipos de experimentalistas y tericos. La posibilidad de explicar lasgrandes diferencias observables en la originalidad, el tipo y el grado de competencia en el campo se fundams en la divisin del trabajo que en el origen socioeducativo y los rasgos institucionales de sus miembros.13

As, la singularidad de las instituciones y los sistemas acadmicos consiste en el alto grado defragmentacin profesional En el pasado era posible que una facultad de leyes o de filosofa dominara unauniversidad. Semejante imperialismo en las disciplinas suele subsistir en los sistemas de educacin superiorde algunos pases subdesarrollados. Pero en los sistemas modernos, ninguna disciplina por s sola est encapacidad de dominar a las otras en la institucin o el sistema. Antes que un grupo fuertemente cohesionadode profesionales con una visin nica del mundo, los sistemas acadmicos se presentan como endeblescombinaciones de mltiples tipos profesionales.

De ah se deriva otro principio importante: cuando en un sistema la influencia profesional es fuerte ypredomina un grupo, la integracin del sistema tiende a lograrse mediante la imposicin de normas de tipoigualmente profesional. Pero en situaciones de gran influencia de las profesiones, en combinacin con unamultiplicidad de grupos profesionales, el sistema se ver fraccionado por este profesionalismo diversificado.En vez de unificarlos, el profesionalismo tiende a fragmentar los sistemas acadmicos.

En suma, las universidades y los colegios superiores son organizaciones profesionalizadas y lossistemas acadmicos son sistemas profesionalizados, ya que sus mecanismos de control y de coordinacin seencuentran muy influidos con la presencia de los profesionales. Pero se trata de un profesionalismoaltamente fragmentado. Esta tendencia a la fragmentacin, por lo dems, abre el escenario para nuestradiscusin, en los captulos IV y V, sobre los sistemas mltiples de autoridad y los diversos mecanismos deintegracin.

La divisin de los establecimientos acadmicos

Al examinar los establecimientos en tanto unidades constitutivas de los sistemas nacionales,recurriremos a cuatro ejes analticos para esclarecer, la divisin del trabajo. La diferenciacin se producehorizontal y verticalmente, en el interior de las instituciones y entre una y otra. En lo tocante a la institucin,

nos referiremos a las unidades en disposicin horizontal como secciones y a las estructuras verticales comoniveles. Las separaciones laterales entre una institucin y otra sern designadas como sectores y lasverticales como jerarquas.14 Las secciones, los niveles, los sectores y las jerarquas aparecen en variasformas y combinaciones en diversos pases, y estas diferencias ejercen efectos cruciales en cada caso.Pasemos a examinar los dos ejes internos de alineamiento estructural.

Secciones

La diferenciacin horizontal dentro de una determinada institucin est constituida por la divisinprimordial del trabajo basada en los campos de conocimiento. Esta divisin ocurre, por lo comn, en dos

13 Gaston, Originality and Competition in science, p. 160.14 Versiones anteriores de esta tipologa aparecieron en Burton R. Clark, Problems of Access in the Context ofAcademic Structures, enAccess, Systems, Youth and Employment, compilado por Barbara B. Burn; dem, AcademicDifferentiation in NationaI Systems of Higher Education.


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planos organizacionales, si bien las universidades complejas suelen exhibir hasta cuatro planos, ya que encada uno surgen subestructuras que coadyuvan a realizar sus actividades. Las agrupaciones ms amplias,conocidas comofacultades, escuelas o colegios, se encargan de la enseanza de alguna profesin, como elderecho o la administracin de empresas, o de alguna disciplina bsica, como las humanidades o lasciencias naturales. Cada pas desarrolla definiciones propias de estos racimos bsicos de conocimiento, quevan desde tres o cuatro hasta ms de 15, y hay una clara tendencia hacia el aumento progresivo de dichoscampos. Por ejemplo, el sistema universitario francs de los siglos XIX y XX (hasta 1968) contena un

conjunto de subdivisiones bsicas en todo el pas consistentes en las facultades de derecho, medicina, letras yciencias; la teologa, en el pasado, y la farmacologa, ms recientemente, tambin han ostentando el rango defacultad. Las universidades alemanas del mismo periodo conservaron la divisin clsica de facultades deleyes, medicina, teologa y filosofa, amn de que la ltima abarcaba a su vez un amplio abanico dedisciplinas acadmicas. A mediados del siglo XX, las universidades italianas respondan a una lgica basadaen una docena de posibilidades, nueve de las cuales eran facultades de enseanza profesional como laingeniera y la agricultura y tres de disciplinas como las letras, las ciencias y la ciencia poltica: de estagama posible, cada universidad posea entre una y doce facultades junto a las principales facultades de artesy ciencias que albergan, por lo general, a todas las disciplinas importantes, las universidades estatalesnorteamericanas suelen tener 15 o ms escuelas profesionales de administracin, educacin, conservacinforestal, periodismo, msica y trabajo social.

Los agrupamientos ms locales, es decir las clulas o unidades operativas bsicas, conocidos comola ctedra, el instituto o el departamento, comprenden a una determinada especialidad perteneciente a unaprofesin (el derecho constitucional o la medicina interna) o bien estn conformados por disciplinas enteras(la fsica o la historia). Por ejemplo, en las universidades tradicionales de Francia e Italia, los departamentoscomo tales no existan, y el factor de control y organizacin de las facultades eran los profesores ocupantesde las ctedras de cada especialidad; en algunos casos, la enseanza e investigacin dependientes de unactedra llegaban a abarcar campos disciplinales enteros como la ciencia poltica o la fsica. Por tanto, en unsistema de este tipo, las distintas clases de ctedras son tan numerosas como las disciplinas existentes ytienden a multiplicarse conforme aparecen nuevos subcampos dentro de las disciplinas. Una universidadimportante puede llegar a tener 50, 100, 200 o ms ctedras. En contraste, en los Estados Unidos son losdepartamentos, no las ctedras, las clulas fundamentales, no obstante que una institucin pequea ostentaentre una y dos docenas de departamentos mientras las modernas multiversidades contienen 50, 100 o ms

departamentos que adoptan la forma de subunidades de alguna escuela profesional o de un rea de lasciencias y las artes.Cules son los principales rasgos fijos y variables de estos dos planos seccionales de las

universidades (y colegios superiores)? Las secciones de la universidad revisten dos caractersticassignificativas comunes a todos los sistemas nacionales: cada seccin trabaja con contenidos distintos, yexiste un bajo grado de interdependencia. La variacin ms notoria entre pases est en la organizacininterna de las secciones.

Contenidos de conocimiento

Las secciones de las universidades y los colegios superiores varan en cuanto a las caractersticas delos cuerpos de saberes y destrezas con que trabajan. Algunos departamentos y ctedras, facultades y

escuelas, comprenden campos de conocimiento bien desarrollados y claramente estructurados, como lasciencias naturales, la ingeniera y la medicina; pero en las ciencias sociales suaves, las humanidades y lassemiprofesiones como la educacin y el trabajo social, se trabaja con cuerpos de saberes poco integrados yambiguos. La variacin, en suma, es por clase de disciplina, y por tanto trasciende los establecimientos y lossistemas. La fsica, con su cuerpo asegurado de contenidos tericos y metodolgicos, es en todas partes uncampo ms coherente y estructurado que la sociologa. En todo el mundo, los qumicos trabajan conconjuntos elaborados de proposiciones demostradas e interdependientes, posibilidad que escapa a losprofesores de educacin. Estas diferentes composiciones de los materiales de conocimiento son laexplicacin fundamental de las divisiones internas de las universidades que se repiten como patrn comn entodos los pases.

Las consecuencias derivadas de los contenidos de conocimiento son fcilmente perceptibles.Considrense sus efectos sobre la matrcula estudiantil. A fines de la dcada de los 60 y a principios de la

siguiente, la cuestin del acceso se convirti por consenso en el principal de todos los problemas provocadospor la emergencia de los sistemas de educacin superior de masas. Para los investigadores, los idelogos ylos polticos, este problema se defina en trminos globales, como una cuestin de ingreso general a sistemas


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nacionales. Pero la dificultad relativa de las distintas disciplinas siempre ha ejercido un impacto fuerte ysistemtico sobre las variaciones en el acceso estudiantil entre los establecimientos individuales, por nomencionar las diferencias observadas en el sistema global. Dichas variaciones estn en ntima relacin conlas dificultades relativas percibidas por los estudiantes para seguir una secuencia rgida de materias a fin dedominar un cuerpo complejo de conocimientos.

clark-el sistema de educacion cap 1 y 2

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