La escuela y la psicologa

douard Claparde

ndiceLA ESCUELA Y LA NUEVA PSICOLOGA Presentacin. Introduccin. I. Transformaciones en el espritu del rgimen escolar. II. Contribuciones a la tcnica escolar. 1. Mecanismos estudiados en s mismos. 2. Mecanismos de las operaciones ms complejas. 3. Diferencias individuales, tipos mentales. 4. La edad y el desarrollo. 5. El sexo. 6. Factores diversos. 7. La fatiga. 8. La influencia colectiva. 9 y 10. Alteraciones patolgicas. Emociones. 11. El ejercicio; la cultura formal. 12. Personalidad del maestro. III. Procedimientos auxiliares. LA PSICOLOGA Y LA NUEVA EDUCACIN IV. Psicologa funcional. V. Cmo funciona nuestro cerebro. VI. Un caso interesante de psicopatologa. VII. La ciencia del carcter. VIII. Freud, psicoanalizado. IX. La movilizacin de la energa. X. La ceguera mental afectiva. XI. Evolucin y educacin. XII. Los retrasados mentales: su educacin. XIII. La escuela y la psicologa experimental. XIV. Educacin del adolescente mediante la composicin libre. XV. Importancia educativa de los juguetes. XVI. La veracidad en el pensar: su educacin.

Presentacin

Esta obra de douard Claparde que tenemos el placer de incluir en nuestra Biblioteca Virtual, fue publicada en dos partes; la primera con el ttulo de La escuela y la psicologa experimental cuya traduccin fue elaborada por Mara Luisa Navarro de Luzuriaga, y la segunda, La psicologa y la nueva educacin, traducida por Juan Comas, pero las reunimos en un solo volumen con 16 captulos. Al entrar al ndice, el lector se percatar de esta alteracin. Este trabajo presenta ideas valiosas y enriquecedoras, no slo para el profesional en el campo educativo sino tambin para toda persona que est en relacin directa con nios, independientemente de su valor intrnseco para la historia de la pedagoga. douard Claparde naci en 1873 en Champel, cerca de Ginebra. Se doctor en medicina en 1897, pero sus inclinaciones lo orientan hacia la psicologa. Dirige en 1904 el laboratorio de psicologa en la facultad de Ciencias de la Universidad de Ginebra en donde ocupara la ctedra de psicologa hasta su fallecimiento en 1940. En 1901, fund con el profesor Thodore Flournoy la revista Les Archives de Psychologie. Fue secretario general en dos congresos, en el sexto Internacional de Filosofa y en el cuarto de Psicologa. Sin embargo, su obra prctica ms trascendental fue la fundacin en 1912 del Instituto J.J. Rousseau, organismo destinado a la formacin de los educadores, o sea una escuela normal basada en el estudio de la psicologa del nio y en la bsqueda de ideas educativas alternativas, para utilizar un lenguaje actual. Varios pedagogos y psiclogos que tuvieron un desarrollo sobresaliente trabajaron en el Instituto. Basta con citar a Jean Piaget y al terico de la escuela activa: Adolphe Ferrire, para llegar a comprender el lugar que ocup douard Claparde en el mundo de las nuevas teoras pedaggicas. En el mbito social, y expresado de manera muy escueta, para E. Claparde la educacin deba tener como finalidad el desarrollo de la democracia y una mayor comprensin entre los pueblos. Algunas de sus principales obras son: La psicologa del nio y pedagoga experimental (1905) La escuela a la medida (1920) Como diagnosticar las aptitudes de los escolares (1924) La educacin funcional (1931) Vale sealar a las mentes susceptibles, que podr parecerles crudo el lenguaje empleado, pero, a principios del siglo XX, an no se usaban las acepciones actuales para designar deficiencias orgnicas o psquicas. Sin embargo, debern reconocer que las palabras no pueden evitar las diferencias reales e insoslayables entre los seres humanos. Todos somos iguales en derechos y obligaciones... pero las capacidades de un ser humano a otro cambian. No tomar en cuenta estas

diferencias es lo que ha impedido a los sistemas educativos institucionales favorecer el desarrollo de individuos sanos y positivos para su comunidad. Para terminar diremos que albergamos la esperanza de que la lectura de esta obra sea una motivacin para allegarse los trabajos fundamentales de este psicopedagogo, hombre de su poca, innovador, consecuente con ese pensamiento crtico cuya finalidad ltima es el mejoramiento de las condiciones de vida de los seres humanos a nivel individual y como integrante de un grupo social. Omar Corts y Chantal Lopez

Introduccin

Qu beneficios han reportado a la escuela actual las investigaciones de la psicologa experimental? Qu influencias han ejercido estas investigaciones sobre la prctica de la enseanza? Qu aplicaciones pedaggicas se desprenden de estos trabajos? Qu transformaciones ha sufrido la didctica actual por los trabajos de los experimentadores? Muy feliz me considerara si pudiera contestar a todas estas preguntas y demostrar las mejoras que la escuela moderna debe a las investigaciones de los psiclogos. Sin embargo, la cosa no es fcil porque la escuela no se ha decidido hasta ahora a sacar partido de las conclusiones de los psiclogos o de los bilogos, a aceptar la saludable revolucin que debe transformarla algn da. De todas las disciplinas, en efecto, solamente la pedagoga no ha tenido todava su revolucin: la biologa, la medicina, el derecho, la filosofa, la misma teologa han sufrido una gran crisis, que ha removido de arriba a abajo los conceptos de otros tiempos, y ha abierto horizontes llenos de promesas, muchas de las cuales se han realizado ya. La prctica de la educacin es hoy susceptible de las mismas crticas que ya le dirigan Rabelais y Montaigne hace cuatrocientos o quinientos aos. La qumica o la misma medicina, por ejemplo, con la mejora de sus procedimientos, no sufriran hoy con paciencia las crticas que premiaban a los alquimistas de la Edad Media o a los medicastros de Molire. Por qu lamentable milagro ha podido la pedagoga escapar todava a la suerte que se le desea desde hace tanto tiempo? Sera interesante estudiar las causas de ello; pero me apartara demasiado de mi objeto. Anotemos solamente que, por una parte, la misma psicologa es un poco responsable: apareci tardamente en el rbol de la ciencia, y no ha podido ofrecer a los pedagogos en los pasados siglos los elementos indispensables para una reforma positiva y fecunda. Por otra parte, el hecho de que la pedagoga haya sido ms que ninguna otra, disciplina pasto de las autoridades (autoridades eclesisticas y civiles) explica claramente el tradicionalismo que la caracteriza. Se ha visto alguna vez a una autoridad hacer una revolucin? No fu ciertamente el Papa quien hizo la Reforma, ni un Luis de Francia quien demoli la Bastilla. No niego, ni que decir tiene, que la escuela haya realizado progreso. Desde el punto de vista material los ha hecho considerables y se han dejado sentir felizmente en la enseanza misma. Tampoco niego que numerosos maestros hayan obtenido provecho de los conocimientos psicolgicos o pedaggicos esparcidos en estos ltimos aos, en diferentes trabajos relativos al nio o adquiridos o deducidos de sus observaciones personales. Pero el espritu mismo del rgimen no ha cambiado, y es precisamente este espritu lo que debera cambiar si se quisiera realizar una pedagoga conforme a las exigencias de la psicologa del nio y conforme tambin a las exigencias sociales de nuestras democracias. El dominio de la educacin, en verdad, ha visto germinar en su terreno desde hace unos veinte aos numerosas innovaciones que deben saludarse con jbilo, menos por lo que cuentan ya en su activo como por los resultados que prometen: escuelas nuevas, self-government, escuelas de trabajo, sistema Montessori, escuelas al aire libre, terrenos para juegos, etc. Sin duda, la mayora de ellas, si no todas, son una consecuencia ms o menos directa de los trabajos publicados por los primeros exploradores de la ciencia del nio. Estas innovaciones no se han difundido apenas hasta ahora o han permanecido siendo empresas individuales. No

se puede decir que hayan logrado ya destruir el bloque del rgimen escolar tradicional. Conviene, pues, indicar los beneficios que la escuela puede obtener de los trabajos de la psicologa cuando no se han realizado an las experiencias psicolgicas de comprobacin, que son las nicas que podran decidir sobre la realidad o el valor de estos beneficios? Como se ve, las pginas que siguen no pueden indicar ms que mejoras posibles. En verdad, creo que si se introdujera la mayor parte de las reformas propuestas, produciran ventajas reales. Sin embargo, procediendo con rigor, la experiencia es indispensable para que se pueda certificarlo. Me es evidentemente imposible examinar y discutir todo lo que se podra obtener de la psicologa en beneficio de la educacin. Diez volmenes no bastaran para tal empresa. Debo, pues, limitarme a indicar las diversas categoras de mejoras que la psicologa se halla en condiciones de sugerir a la prctica escolar y a ilustrarlas con algunos ejemplos. La psicologa no tiene que sealar los fines ltimos de la educacin. Pero ella es la que informar al educador sobre los mejores medios para alcanzarlos. Por otra parte, la psicologa podr ayudar a precisar estos fines, a mostrar lo que es posible alcanzar, los que para su obtencin es eficaz la educacin, y los que, por el contrario, son quimricos porque resultan incompatibles con las leyes del desarrollo mental. Lo que la pedagoga ensea ante todo al educador es que si quiere que sus esfuerzos se vean coronados por el xito, debe adaptar esta educacin a la propia naturaleza del nio. Porque de nada sirve querer ir contra las leyes de la naturaleza. Ni siquiera en los casos en que se quiera modificar la naturaleza se debe prescindir de sus leyes, sin perjuicio de volverlas en su propio provecho. Como se ha dicho con acierto, no se manda a la naturaleza ms que obedecindola. La pedagoga debe, pues, partir del nio. La escuela para el nio y no el nio para la escuela, los programas y los mtodos gravitando alrededor del nio, y no el nio gravitando, mejor o peor, alrededor de un programa, confeccionado fuera de l; tal es la revolucin copernicana (como se la ha llamado con justicia), a la cual invita la psicologa al educador. La psicologa suministra al educador prctico diversas sugestiones que se pueden reunir en tres captulos principales: unas ataen al espritu mismo, a la funcin de la educacin y de la enseanza; otras se relacionan con la tcnica de la educacin; otras, por ltimo, no conciernen al espritu ni a la tcnica de la educacin, sino solamente a los procedimientos auxiliares que el maestro puede o podra emplear en su clase (comparacin de los resultados, comprobacin del rendimiento escolar, apreciacin de los alumnos, etc.). Algunas palabras sobre la distincin entre las dos primeras categoras, entre las cuales, por otra parte, no se puede siempre trazar una lnea de demarcacin absoluta y que se funden la una en la otra. Toda operacin psquica puede ser enfocada entre dos puntos de vista diferentes: 1 el punto de vista de su utilidad para el individuo que la realiza, de su papel en la vida, en una palabra, de su funcin, y 2 el punto de vista de su mecanismo, de su tcnica. El punto de vista funcional nos incita a buscar por qu un individuo obra de tal o cual manera; el punto de vista tcnico se refiere al cmo

de su actividad. La distincin clara de estos dos puntos de vista es un mrito de la psicologa contempornea. Ahora veremos qu ventajas puede sacar de ella la pedagoga.

La escuela y la nueva psicologa

Captulo I Transformaciones en el espritu del rgimen escolar(Concepto funcional de la educacin)

Para qu se ensea a los nios? Evidentemente, para que estn en condiciones, ms tarde, de controlar su conducta, es decir, de ajustar lo ms adecuadamente posible su comportamiento a la realizacin de sus deseos. La inteligencia slo tiene valor en cuanto es instrumento de accin, y los conocimientos con que se la nutre no valen sino en la medida en que necesitan su intervencin. Como se ve, la significacin, la funcin de una operacin psquica es la de servir de guin, de puente entre el deseo y la accin. Slo si se halla encuadrada en este complejo, formando un todo, una unidad psicolgica, es cuando ocupa su lugar natural. As como el pulmn no puede funcionar normalmente si no est en comunicacin, por un lado, con el oxgeno del aire, y por otro, con la sangre, del mismo modo la inteligencia no puede manifestar una actividad normal si no est relacionada con el deseo que ocasiona su movimiento, y con la accin, que marca su punto de llegada. Ahora bien, en la escuela se considera habitualmente a la inteligencia fuera de su contextura vital; se hace trabajar al nio sin haber despertado en l, previamente, un deseo en el que el trabajo a realizar tendra como funcin la realizacin de este deseo. Rousseau ya se apercibi de este grave error psicolgico que tiende nada menos que a privar a la actividad de su motor natural. El inters presente -deca-, he ah el gran mvil, el nico que conduce con seguridad y lejos! Queris que el nio busque la media proporcional entre dos lneas? Haced de modo que tenga necesidad de hallar un cuadrado igual a un rectngulo dado... Y Dewey, el eminente psicopedagogo americano, insiste con razn en lo degradante que es un trabajo as concebido, que corta en dos la personalidad, cuando, justamente, la escuela debera tener por objeto formarla, aadindole todos los elementos en sntesis armnica. Cuando se separa la actividad del inters -dice Dewey- se crea una lucha entre dos haces de actividad. Se forman hbitos mecnicos, visibles por la actividad exterior, pero en donde est ausente la actividad psquica y que carecen por consiguiente de valor. Interiormente se crea el vagabundaje mental, una sucesin de ideas sin objeto, porque no convergen hacia una actividad definida.(Dewey, La escuela y el nio.) No es necesario demostrar aqu que, con gran frecuencia, el trabajo escolar no corresponde en el nio a la realizacin de ningn deseo interior, de ninguna necesidad prctica ni intelectual. Si el trabajo estuviera en correlacin con el inters, la escuela no habra imaginado en el transcurso de los siglos todo ese arsenal de medios de coercin (disciplina, castigos, etc.), que sirven precisamente de sucedneos a este inters ausente. Es evidente que a esta pregunta: qu es lo

que determina el trabajo de los escolares? no puede contestarse ms que con esta respuesta: los programas de exmenes. El nio trabaja para la escuela, no para l. Pero, cmo va a trabajar el nio para l? El nio no tiene ningn inters natural por el trabajo: fundar su trabajo en su deseo de trabajar equivaldra a no trabajar nada en absoluto. Tal es la objecin que se hace generalmente al postulado de la educacin funcional. Pero la psicologa declara falsa una afirmacin de ese gnero: No cabe duda que el alumno no ama el trabajo que le aburre! Pero, precisamente, el trabajo que le aburre es el que no responde a nada, el que no est dictado por ningn inters. El nio es el ser activo por excelencia; se trata solamente de guiar su actividad, de canalizarla hbilmente, de relacionarla con algn inters o necesidad natural. Pero tambin aqu se pretende que la cosa es irrealizable para la escuela. En un estudio, por otra parte interesante, sobre el trabajo en la escuela, Aug. Schmid declara que la escuela no puede realizar la educacin del trabajo, no puede ensear a trabajar (Schmid, Schule und arbeitsproblem, Zeitsch, F. Jugenderziehung. Zurich, noviembre 1912, pg. 127). La escuela se hallara en este aspecto en un estado de inferioridad incurable con respecto a la vida real: los mviles de accin slo son suscitados por la vida real. La escuela, medio artificial sin relacin con la vida, no podra engendrar mviles para la accin. Nosotros aprendemos, no para la escuela, sino para la vida; es una frase, dice el autor, que no tiene ningn sentido para los nios. Los fines del educador no lo sienten jams los nios como una necesidad. y termina diciendo que slo el trabajo en casa (jardinera, cra de animales, etc. ) es capaz de ensear al nio a trabajar y que sera la nica forma posible e imaginable de una Arbeits-schule, de una escuela de trabajo. Estoy completamente de acuerdo con Aug. Schmid cuando dice que los fines del educador no aparecen a los nios como una necesidad interior; sin embargo, no puedo suscribir su conclusin negativa. Creo que sera posible introducir en la misma escuela los mviles de accin propios para engendrar el trabajo. El pesimismo de nuestro autor proviene de que no ha tenido suficientemente en cuenta las enseanzas de la psicologa del nio. La psicologa nos muestra, en efecto, la importancia considerable del juego en la vida del nio. Nos ensea que el juego llena en el nio la funcin que en el adulto se debe habitualmente al trabajo. Las nociones de obligacin moral, de deber, de necesidad social, de necesidad material que faltan ms o menos todava en el nio, estn sustitudos por el juego. Del instinto del juego es de donde el nio debe extraer las energas que el instinto de conservacin social ofrece al adulto. Al colocar el amor al juego y la tendencia al juego en el alma del nio, la naturaleza lo ha armado admirablemente contra su propia incapacidad de interesarse por las realidades de la vida. Schmid tiene razn al decir que nunca podrn introducirse dentro de los muros de la escuela los mismos mviles que constituyen los manantiales de actividad en la vida exterior; pero olvida que con el juego se puede sustituir ventajosamente esta imposibilidad y proveer a los nios de resortes de accin todava ms poderosos que los que determinan el trabajo de la mayor parte de los adultos. Ya s yo que la palabra juego, cuando se habla de hacer de l el fundamento de la actividad escolar, tiene la virtud, de producir un gran escndalo, aun en nuestras democracias, que se precian de su liberalismo. Las escuelas se han hecho para trabajar y no para jugar! exclaman. Es esto cierto? A mi parecer, las escuelas estn hechas (o debern estar hechas) para desarrollar al nio, para desarrollarlo lo mejor posible (dando a esta palabra desarrollo su sentido ms amplio). Decir que las escuelas estn hechas para trabajar (dando a esta palabra el sentido unido al

trabajo habitual escolar) es resolver la pregunta por la pregunta, es cometer una peticin de principio. Porque precisamente se trata de saber si el juego es la mejor introduccin al trabajo. La naturaleza nos muestra, en efecto, que para llegar a un cierto grado de desarrollo el organismo debe pasar previamente por estadios que parecen contradictorios; estos estadios son, sin embargo, indispensables. As para que un nio llegue al grado de desarrollo en que pueda masticar carne, es necesario que pase por el estadio de alimentarse con leche. Si empezamos por darle a un nio carne desde su nacimiento, con el pretexto de que es necesario educarlo en la masticacin, se originarn en l inmediatamente circunstancias patolgicas que acabarn con l bastante antes de que le hayan salido los dientes. Del mismo modo, andando a gatas es como adquiere un pequeo la facultad de andar en dos pies. Cuando se salta esta etapa necesaria y se pone al nio en pie demasiado pronto, se le deforman las piernas, y en vez de ganar tiempo se pierde. No es, pues, nada absurdo pensar que el juego pueda ser una etapa indispensable para la adquisicin del trabajo. Y la observacin demuestra que lo es, en efecto. No hay, por lo dems, entre el juego y el trabajo la oposicin radical que supone la pedagoga tradicional. Sin aproximar en modo alguno el trabajo al juego (dice Boutroux), no se puede preguntar si la oposicin que establecemos entre el juego y el trabajo es falsa o es cierta? La encontramos profesada por los romanos, pueblo serio, sin duda, pero brutal y grosero en sus juegos, tanto como duro y rgido en la prctica de un deber. Por un lado, coaccin violenta; por otro, relajacin sin freno. Es ste el ideal de la vida humana? No conceban as los griegos el juego y el trabajo. Los juegos en ellos eran nobles y reglamentados, el trabajo conservaba gracia y facilidad... Por qu haba de oponerse el trabajo al juego? (Boutroux, Questions de morale et d'ducation.) Notemos de paso que para los griegos la palabra schole, de donde nosotros hemos sacado escuela, significaba ocio. Y aun en los latinos, ludus quera decir lo mismo juego que escuela, el ludis magster, o maestro de juego, era el maestro de escuela. Fu bajo la influencia de un cristianismo mal comprendido, que condenaba todo jbilo como si fuera un vicio, cuando se fu despreciando poco a poco el juego y oponindolo al trabajo. De esta concepcin medieval sufrimos todava hoy sus tristes consecuencias. Sin embargo, la obra magistral de Karl Groos sobre los juegos de los animales y de los hombres ha puesto de manifiesto el papel considerable reservado al juego en la formacin del individuo y en la evolucin de la especie, y otros trabajos recientes han contribudo a darnos del juego una idea ms precisa que la que se tena de l hace un cuarto de siglo.(Karl Groos, Spiele der Tiere,1896; Spiele der Menschen,1899. Ver tambin los trabajos de Stratchan, Fiske, Hall, Carr, Appleton, Fanciulli, etc. Como resumen de estos trabajos, puede verse mi libro Psychologie de l'enfant et Pdagogie exprimentale, Genve, Kndig. Ver tambin mi artculo Rflexions d'un psychologue, Annuaire de l'Instruction publique de la Suisse romande. Lausanne, 1925.) A la luz de estos trabajos se descubre que el juego no se distingue esencialmente del trabajo. Sin duda, entre ciertos trabajos y ciertos juegos existe una distancia considerable; pero, por otra parte, se encuentran actividades intermedias entre el juego y el trabajo de manera que se puede pasar de una a otra forma de actividad por una gradacin insensible. Si se quiere que el nio no se desoriente por la actitud del trabajo que la escuela le impone bruscamente, es necesario introducir poco a poco en el seno del juego ciertos elementos propios del trabajo. Esto es lo que hace de un modo amplio la escuela de prvulos. Pero esta

prctica cesa en la escuela primaria cuando convendra continuarla mucho tiempo an. No se obtiene de la curiosidad nativa del nio, que tanto se acerca al juego, todo lo que se podra obtener. Y aun en la escuela secundaria se podra explotar con provecho la tendencia al juego, no ya como un simple estimulante del trabajo, sino tambin como una condicin que d al trabajo su valor profundo y humano. Porque, lo repito, el trabajo escolar no tiene objeto inmediato que le d un sentido a los ojos del alumno, y slo el juego puede prestarle una significacin proponindole un objeto ficticio aceptable para el nio. Puede verse as el valioso concurso que la psicologa aporta a la pedagoga escolar, permitindole librarse de una de las crticas ms graves que se le han dirigido. Queda por saber cmo habr de proceder para introducir en el trabajo escolar elementos de juego que lo vivifiquen. No puedo extenderme aqu sobre este punto de aplicacin, que pasa el marco que me he propuesto. La psicologa nos ensea el camino: los prcticos deben adaptar su prctica a sus exigencias en la medida de su habilidad o de su ingenio individual. Slo dir que la escuela no obtiene todava ningn provecho de una forma de juego capaz de engendrar grandes esfuerzos de trabajo, y que posee adems el mrito de desenvolver los instintos sociales de los nios empujndolos a una colaboracin inteligente y fecunda. Esta clase de juego es la representacin teatral bajo sus ms diversos aspectos: comedia, pantomima, charada, cuadros vivos, marionetas, guioles o sombras chinescas, etc. Nuestros colegiales organizan a veces, es verdad, veladas teatrales; pero estn fuera del programa, fuera de la escuela misma, y se hacen un poco como si fuera un tiempo robado al trabajo; en todo caso no pueden consagrar a estas manifestaciones el tiempo y la amplitud que les dara todo su valor educativo. Llamo la atencin sobre lo fructuosa que podra ser una actividad de ese gnero si fuera organizada por la escuela misma, suscitando una serie de problemas tcnicos, literarios, artsticos, histricos, que tendran que resolverse a costa del ingenio de los alumnos. Como aplicacin del juego al estudio del idioma, quisiera citar el bonito procedimiento imaginado por Mlle. Th. Pittard, profesora de la escuela secundaria de muchachas de Ginebra, (Pittard, Pour enseigner dcrire. Intermdiaire des Educateurs, Ginebra, diciembre, 1912.) Se pide a los alumnos que describan lo ms exactamente posible, pero sin nombrarlo, un objeto colocado ante ellos. Terminada esa descripcin se distribuyen estas hojas entre los alumnos de otra clase que no hayan visto el objeto que ha servido para la descripcin. Estos nuevos alumnos deben ahora dibujar el objeto descrito por sus camaradas simplemente siguiendo la descripcin que aqullos les han hecho. Despus se les devuelve las hojas con los dibujos a los autores de la descripcin que pueden darse cuenta entonces de las diferencias que hay entre el objeto real y el objeto tal como su descripcin lo pinta y es evocado por el espritu de los dems. Este ejercicio les divierte mucho y es al mismo tiempo de los ms instructivos. Demuestra palpablemente a cada uno la utilidad prctica de la precisin del estilo, de la eleccin de la palabra propia, de la observacin, etc. He repetido yo mismo esta experiencia en una escuela de muchachos (trececatorce aos). El objeto a describir era un candelero de cobre de estilo antiguo. He aqu algunas de las descripciones a que di lugar: Este objeto est formado por un tubo vaco; en lo alto se encuentra una superficie agujereada en su centro, que tiene la misma dimensin que la circunferencia del tubo; por debajo se encuentra una especie de copa tambin fija en el tubo, y este pequeo tubo termina por un cono truncado. O bien: Es un objeto de cobre amarillo; su base va engrosando y se aplasta por debajo para poderlo asentar y que est en equilibrio. Una barrita en medio sostiene una especie de copa o cubeta para colocar alguna cosa. La parte alta tiene la forma de un

pequeo embudo, etc. Se puede adivinar lo diferentes que resultan despus de estas descripciones cojas los dibujos ejecutados del modelo original. Todo el mundo puede darse cuenta de ello repitiendo esta experiencia que puede servir de punto de partida a todo un curso de redaccin. En lugar de partir de la gramtica se parte de la vida, y entonces comprenden los alumnos que la calidad del estilo y del vocabulario no slo tiene por objeto conseguir buenas notas a fin de mes, sino que es indispensable a aquel que desea transmitir a otros, por medio de palabras, imgenes precisas que correspondan a su pensamiento. La gramtica perder de golpe su fisonoma de enemiga o de dspota implacable para aparecer como una servidora, como la servidora de nuestros deseos y de nuestros intereses. Ya lo haba dicho Rousseau: Qu extravagante propsito el de ejercitar (a los nios) a hablar sin tener nada que decir; creer que se les hace sentir, en los bancos del colegio, la energa del lenguaje de las pasiones y todo el arte de persuadir sin inters de persuadir de nada a nadie! Se pretende que nos forman para la sociedad, y se nos instruye como si cada uno de nosotros debiera pasar su vida pensando slo en su celda, o tratar asuntos en el aire con indiferentes. Por lo dems, las gramticas deberan ser transformadas completamente y recompuestas desde el punto de vista funcional, ya que adoptan todava hoy un aire dogmtico. El lenguaje debera presentarse como un instrumento de accin y no como una camisa de fuerza que traba la expresin del pensamiento en vez de servirle. El Mtodo de la lengua francesa, de Brunot, constituye desde este punto de vista una feliz innovacin. El autor ha tratado, por ejemplo, de agrupar palabras, no por categoras lgicas y gramaticales, sino segn su funcin, es decir, segn las necesidades de la expresin. (Claparde, Une mthode fonctionelle d'enseignement de la langue, Interm. des duc., julio, 1913.) A mi modo de ver, todava Brunot ha sacrificado demasiado a los mtodos rutinarios. Pero la pedagoga, ya lo hemos visto, no es aficionada a las revoluciones, y sus manuales no hubiesen encontrado un solo comprador, si no hubiese hecho concesiones a la costumbre escolar. Habra mucho que decir sobre la aplicacin a la prctica escolar de la psicologa funcional. No son solamente los procedimientos didcticos, sino tambin los programas de estudio los que est llamada a transformar. Me limito aqu a recordar los programas funcionales desarrollados por Dewey, por Baden-Powell, por Irving King, por O'Shea, por Hall, por Kerschensteiner, por Ferrire. (Dewey, Escuela y sociedad y La Escuela y el nio; Baden-Powell, claireurs, Neufchatel, 1913; King, Education for social efficiency, New York, 1913; O'Shea, Social development and education, Boston, 1909; Stanley Hall, Educational problems, New York, 1911; Kerchensteiner, Der Begriff des staatsbrgelichen Erziechung, 1911; Ad. Ferriere, Biogenitik und arbeitschule, 1912; Fondements psychologiques de l'cole du travail, Revue psychol., julio 1914, y L'cole active, Genve; Herrero, La escuela del trabajo, Madrid, 1923; Claparde, Psychologie de l'cole active, Interm. des Educ., 1923; J. Mallart, La educacin activa, Barcelona, 1925.)

Captulo II Contribuciones a la tcnica escolar1. Mecanismos estudiados en si mismos. 2. Mecanismos de las operaciones ms complejas. 3. Diferencias individuales, tipos mentales. 4. La edad y el desarrollo. 5. El sexo. 6. Factores diversos. 7. La fatiga. 8. La influencia colectiva. 9 y 10. Alteraciones patolgicas. Emociones. 11. El ejercicio; la cultura formal. 12. Personalidad del maestro.

Dado un inters, un deseo que se haya despertado en el espritu del alumno, cules sern los mejores medios, las mejores tcnicas para obtener su realizacin? No cabe duda que la escuela puede descubrir las mejores tcnicas posibles, de modo que tengan la mayor eficacia posible. As como una fbrica busca los procedimientos que le procuran el mayor rendimiento industrial y que le economizan ms los residuos, as la escuela debe proveerse de las tcnicas que ms eviten el malgaste posible de tiempo y de fuerzas, permitindole obtener, en el mnimo de tiempo, los resultados ms considerables. Mas para realizar este ideal del buen tcnico es necesario conocer los mecanismos psquicos que intervienen en el trabajo escolar, puesto que es de ellos de donde se trata de sacar el mayor rendimiento posible, velando al mismo tiempo por la mejor formacin de que son capaces. Es evidente que slo el estudio del espritu del nio podr hacrnoslo conocer. Tendremos, pues, que examinar todos los estudios de Psicologa experimental que han contribudo a informarnos sobre los mecanismos mentales implicados en el trabajo escolar, as como sobre los diversos factores que los pueden modificar. Como se comprender, no puedo hacerlo aqu, y debo limitarme a ofrecer al lector una orientacin muy general, dirigiendo una mirada de conjunto sobre los distintos gneros de concurso que la experimentacin de los psiclogos aporta a la didctica y a la prctica escolar. La psicologa ha estudiado los mecanismos psquicos, sea en s mismos (por ejemplo: la memoria, la imaginacin, etc.), sea en sus variedades individuales, sea segn la edad o el sexo de los sujetos, sea segn diversas circunstancias (poca del ao, fatiga, etc.), sea tambin en sus modificaciones bajo la influencia social, bajo la de tal o cual maestro, o bajo la influencia patolgica. Por ltimo, la psicologa ms directamente aplicada a la pedagoga los ha estudiado en relacin de los efectos que el ejercicio, la cultura, les imprime. Se puede resumir esta serie de preocupaciones en el siguiente cuadro:

Mecanismos Psquicos estudiados

1. En s mismos (memoria, sensibilidad, voluntad, etctera). 2. Con relacin a las operaciones psquicas ms complejas (lectura, clculo, etc.). 3. Segn las variedades supernormales). individuales (psicologa individual: subnormales,

4. Segn la edad y el desarrollo. 5. Segn el sexo. 6. Segn diversos factores externos (estaciones, momento del da, circunstancias meteorolgicas, etctera). 7. Bajo la influencia de la fatiga. 8. Bajo la influencia colectiva. 9. En sus desviaciones o alteraciones patolgicas. 10. Bajo la influencia de la disposicin del momento, disposiciones afectivas, etc. (miedo al examen, etc.). 11. Bajo la influencia de la cultura metdica, ejercicio, etc. 12. Bajo la influencia de tal o cual persona que los gobierna (individualidad del maestro).

1. Mecanismos estudiados en s mismosTomemos como ejemplo la memoria, cuyo empleo en la escuela es indispensable. La escuela tiene que ver con la memoria en dos circunstancias ligeramente diferentes: en tanto se sirve de la memoria para instruir al nio, y en tanto se trata de desarrollar la memoria. En uno y otro caso deber fundar sus procedimientos sobre la psicologa de la memoria. A. -Cmo se sacar mejor partido de la memoria? Cules son los procedimientos ms ventajosos de memorizacin? Para recordar es necesario repetir; pero despus de los experimentos de Jost, de Steffens, de Larguier des Bendels se ha comprobado que las repeticiones tenan una influencia tanto mayor sobre la fijacin de los recuerdos cuanto ms espaciadas eran, y que vale ms, cuando uno aprende una poesa, por ejemplo, leerla varias veces de un extremo a otro (mtodo global), que empezar por aprender dos o tres versos para pasar en seguida a los dos o tres siguientes, y as sucesivamente (mtodo fragmentario). Aunque estas experiencias hayan sido hechas hace muchos aos (LARGUIER DES BENDELS, Mthodes de mmorisation, An. ps. 1904), ninguna escuela, que yo sepa, ha sacado de ello ningn provecho. La superioridad del mtodo global, sin embargo, ha sido comprobada, y verificada en una clase de una escuela, con alumnos de diez aos, por un maestro, G. Neumann, en Kiel (NEUMANN, Exp. Beitr. s. Lehre von der Okonomie und Technik des Lernens. Z. f. experiment. pdagogik,

IV, 1906.)ste conclua as la exposicin de sus experiencias: El mtodo global ha resultado mucho ms econmico que el mtodo fragmentario. La ventaja de este mtodo es todava mayor cuando la recitacin tiene lugar despus de varios das que en los casos de recitacin inmediata. Con el fin de que la memorizacin produzca sus efectos, es necesario proceder de manera que se eviten las inhibiciones de diversos gneros que pueden contrarrestar los resultados obtenidos, o destruirlos. Los experimentos de laboratorio han descubierto dos gneros de inhibicin perjudiciales a la memoria: la inhibicin de formacin y la inhibicin retroactiva. Una y otra tienen cierto inters prctico. Si se asocia un determinado recuerdo A a un determinado grupo de recuerdos B, y si a continuacin se quiere asociar este mismo recuerdo A a otro grupo C de recuerdos, se comprueba que esta segunda asociacin es difcil y se realiza mal. El hecho de que A forme ya parte de un sistema B, hace ms difcil su asociacin con un sistema C. Este hecho nos explica por qu cuando se ha contrado una costumbre es ms difcil corregirse de ella que adquirir una nueva costumbre. Se evitar a los nios varios alfabetos diferentes simultneamente, por ejemplo, el alfabeto latino y el alfabeto alemn (gtico); el hecho de asociar un mismo sonido a dos sistemas diferentes de signos pticos entorpece a cada una de estas dos asociaciones. Es la inhibicin de formacin (inhibicin significativa, entorpecimiento, suspensin, detencin). La otra clase de inhibicin es la inhibicin retroactiva. Se ha comprobado que cuando se ensea una cosa inmediatamente despus de otra, este nuevo estudio entorpece al anterior, le causa un perjuicio retrospectivo. De aqu se deduce la regla de que, despus de haber enseado a los escolares alguna cosa, sea necesario dejar descansar su cerebro antes de imbuirle nuevas enseanzas, con el fin de dar a la que se le acabe de ensear, tiempo para fijarse y organizarse. Desde este punto de vista, los recreos adquieren una significacin completamente nueva: su funcin no es slo descansar, sino tambin dejar a las huellas que acaban de depositarse en la memoria, tiempo para organizarse. As como cuando se ha vertido agua en una pista de patinar es necesario dejarla que se hiele bien antes de verter una nueva capa de agua, as es necesario a nuestros recuerdos tiempo para agarrar antes de aadirles una nueva racin. Seguramente, las lecciones que se siguen sin interrumpirse apenas son favorables para una memorizacin que sea la mejor posible. Lo que se aprende de nueve a nueve y media, por ejemplo, acta desfavorablemente sobre la conservacin de las adquisiciones hechas durante la media hora precedente. Otro factor que aumenta la rapidez y los esfuerzos de la memorizacin es la repeticin. Experiencias llevadas a cabo en mi laboratorio (KATZROFF, Exp. sur le rle de la rcitation comme facteur de la mmorisation, ext. des Archives de Psychologie, Genve, Kndig, 1908.) han demostrado que si debe aprenderse una serie de slabas, por ejemplo, se las retiene mucho ms pronto cuando se corta la serie de lectura por ensayos de repeticin. Tratar de recitar una poesa, an si no se sabe todava bien (a condicin de que se consulte el libro cuando falle la memoria para no introducir errores en la mente), es un procedimiento de estudio muy favorable que podra dar lugar en las clases a diversos experimentos tiles a la didctica. Algunos experimentos (Exp. sur la mmoire des associations spontanes (Archives de Psychologie. XV. 1915.) me han demostrado la superioridad enorme que tenan las asociaciones espontneas desde el punto de vista de su fijacin en la memoria sobre las asociaciones provocadas. Cuando uno mismo ha establecido una

conexin entre dos ideas, entre dos palabras, se retiene mucho mejor la asociacin as creada que si se recibe esta asociacin ya hecha. He encontrado, por ejemplo, que solamente el 5 por 100 de las asociaciones dadas eran reproducidas exactamente, mientras que para las asociaciones espontneas este nmero ascenda al 87 por 100. En otras series las asociaciones espontneas han dado el doble de respuestas exactas. Conclusin didctica: cada vez que sea posible hagamos hallar a los discpulos mismos la conexin que se desea que recuerden; tendr dos veces ms probabilidades de quedarse en la memoria. Otros experimentos ilustran sobre la fragilidad de la memoria de fijacin. O decir una vez a un pedagogo que, puesto que los escolares olvidan tres cuartas partes de lo que se les enseaba, era necesario ensearles el mayor nmero de cosas posible, a fin de que la cuarta parte que les quedaba fuera lo mayor imaginable. No puede darse peor modo de razonar. Es como si se dijera: puesto que un estmago delicado rechaza una parte de lo que se le da, es necesario llenarlo lo ms posible, a fin de aumentar la porcin de alimento que ha de asimilarse. La observacin nos muestra, en efecto, que si se traspasa el lmite de absorcin de la memoria, no se fija nada en ella; si la carga es excesiva, es todo el barco lo que se hunde. El experimento es fcil de hacer: leed a los alumnos una serie de tres cifras, pronunciadas a razn de una por segundo, y, as que hayis terminado la lectura, hacedles repetir por escrito la serie oda. Todos podrn reproducirla. Pero si aumentis el nmero de cifras ledo, llegaris muy pronto a un mximo que ser difcilmente sobrepasado. Los adultos repiten muy fcilmente siete cifras, y muy difcilmente ocho cifras. Cuando uno mismo realiza el experimento como sujeto, se da uno muy bien cuenta del efecto desastroso que tiene, generalmente, esta cifra de ms, es como una carta que se agrega a un castillo de naipes y que derriba el todo. El lmite medio para los nios de siete a nueve aos es cinco cifras; el de los diez a quince, seis cifras. Este lmite vara, adems, segn la velocidad con que son ledas las cifras, y si se leen de un modo rtmico, su memorizacin es ms fcil. Este experimento merece ser realizado; no dura ms que uno o dos minutos y es interesante, tanto para el maestro como para el alumno. Nos demuestra lo exiguos que son los lmites de nuestra memoria inmediata, y son una ilustracin de un proverbio bien conocido: Quien mucho abarca, poco aprieta. Proverbio demasiado olvidado en los programas enciclopdicos de nuestras escuelas en todos sus grados. Sin embargo, el poder de fijacin de la memoria puede ser considerablemente aumentado. Basta para esto que las cosas por aprender formen un todo, estn asociadas entre s o respondan a un concepto general que las domine y las englobe. Ser muy difcil repetir despus de una sola audicin la siguiente serie, por ejemplo: 45, 27, 65, 34, 89, 15, 78, 23, 56, 95. Pero si en vez de estos diez nmeros digo stos: 15, 20, 25, 30, 35, 40, etc., se podrn repetir tantos como se quiera. El sentido, la significacin, facilita la memoria en proporciones considerables. Se est seguro de que los alumnos comprenden siempre perfectamente lo que se les ofrece para memorizar? Hasta donde alcanzan mis recuerdos, me veo, siendo nio, delante de lecciones que tena que aprenderme sin comprenderlas bien. Por qu el nio, cuya memoria es naturalmente tan buena, olvida en tan gran proporcin lo que se le ha enseado en la escuela, si no es porque se han violado las leyes de la memorizacin? Citemos, por ltimo, la asociacin como medio de favorecer la memorizacin. Establecer entre los diversos conocimientos una red de asociaciones es el medio ms racional para fijarlos en la inteligencia. Se podra, sin duda, crear ms de lo que se hace conexiones asociativas entre las diversas ramas de estudio; estas diversas ramas debern apoyarse y sostenerse mutuamente. Cuando yo iba al colegio, el programa lo componan una docena de materias, que eran enseadas

por una docena de maestros diferentes, que se ignoraban los unos a los otros y a los cuales una falta de organizacin les impeda caminar acordes como hubiese sido necesario en inters de los alumnos. El resultado ha sido, que en lugar de un edificio slo han creado en mi espritu una columnata, lo que es bastante menos slido. Cada profesor levantaba su columna y alguna de estas columnas llegaban a gran altura, algunas eran bastante frgiles (eran precisamente las ms altas). Pero no recuerdo que se haya tratado jams de establecer entre todos estos pilares, puentes, arcos o bvedas que hubieran asegurado su solidez. Haba, sin embargo, algunas de estas construcciones que debieran haber sido adosadas las unas a las otras en lugar de haber quedado aisladas. As, la columna de la historia de la literatura francesa se haba levantado en un lugar muy alejado de la historia poltica. Me pareca que algunas de estas columnas pertenecan a un universo diferente y que la Edad Media de la historia era distinta de la Edad Media de la literatura. A tal punto, que si por una casualidad un personaje que hubiramos conocido en literatura nos lo encontrbamos en el curso de historia, me costaba un mundo de fatigas representrmelo como tratndose de un mismo individuo. Era posible que una pieza pudiera pertenecer a la vez a dos columnas tan distantes y de tan diferente altura, no presentando ningn punto de interseccin? No; esto me costaba mucho admitirlo, y vindome en la imposibilidad de hacer coincidir dos momentos tan distantes en el tiempo y en el espacio, prefera desdoblar estos personajes a concederles el don de la ubicuidad. As, recuerdo muy bien que, para m, Carlos el Temerario, que veamos aparecer de vez en cuando en el cuadro de la historia suiza, era alguien absolutamente extrao al duque del mismo nombre de que hablaba la historia de Francia (porque estas dos historias constituan dos columnas distintas una de otra). Un caso especial de la asociacin como condicin para el sostenimiento de los recuerdos, es la asociacin entre imgenes pertenecientes a sentidos diferentes: as, imgenes visuales, motrices, auditivas, etc. Este problema se relaciona con el de los mejores procedimientos de adquisicin de ortografa. Para ensear la ortografa a los nios, qu vale ms, hacerles copiar palabras, hacrselas pronunciar (en alta voz o en baja) o mostrarlas escritas en un cartel, o bien emplear todos estos medios simultneamente? Se han hecho cierto nmero de experimentos que coinciden en demostrar la superioridad de la colaboracin de diferentes memorias sensoriales en el aprendizaje de la ortografa (1). Sin embargo, se deberan hacer nuevos experimentos para comprobar ciertos puntos dudosos todava. (1) Ved los experimentos de Baudrilart y Roussel, inspector y maestro en las escuelas primarias de Pars, Exp. pdagogique sur la mmoire de l'ortographe (Bulletin Soc., pour l'Etude psychologique de l'Enfant, 1902); los de Belot, en la misma revista, 1906; los de Mlle. Mtral, de Ginebra, Exp. scolaire sur la mmoire de l'ortographe (Archives de Psychologie, VII, 1908). B. -Otros experimentos podran servir de base para una cultura de la memoria. Despus del clebre experimento de W. James, apenas se admite que la memoria puede desarrollarse simplemente por el ejercicio como un msculo que se hipertrofia a fuerza de estar en actividad. James demostr que la aptitud de memorizar no era mejor despus de tres semanas de ejercicios diarios de memoria que antes de este perodo de entrenamiento. Otros experimentos han demostrado, sin embargo, que el hecho de memorizar mucho desarrollaba la interpretacin de estos experimentos. La opinin ms generalmente extendida entre los psiclogos es que el individuo que memoriza, traba, por decirlo as, conocimiento con su memoria, con los recursos que ella le ofrece, con sus tcnicas, en una palabra, con la manera de servirse de ella. Se pueden adoptar distintas disposiciones ante un texto a memorizar; se puede repartir su atencin de diversas maneras; servirse de tal o cual imagen mental, etc. Estas tcnicas eficaces no son instintivas, sino que se adquieren poco a poco.

Muchos psiclogos estiman, con razn a mi modo de ver, que deberan introducirse en la escuela lecciones de memoria. Estas lecciones tendran por objeto atraer la atencin de los alumnos sobre el mecanismo de su memoria individual, y ensearles a comprobar, por s mismos, con pequeas experiencias, la validez de tal o cual tcnica de estudio de memoria. Tales lecciones han sido preconizadas por Van Biervliet, profesor de psicologa experimental en Cante, y presidente del Instituto nacional belga de paidologa, en un librito que contiene interesantes sugestiones (VAN BIERVLIET, Esquisse d'une ducation de la mmoire. Cante y Pars.) que sera de utilidad comprobar por experimentos escolares, antes de constituir un programa de aplicacin. Otro psiclogo, Meumann, muerto en 1915 y muy conocido por sus importantes trabajos de pedagoga experimental, ha trazado tambin un plan de lecciones de memoria (MEUMANN, Okonomie und Tecnik des Gedachnises, 1912, p.249.) Debe quedar asentado que estas lecciones de memoria no consisten en la iniciacin de ningn sistema de mnemotecnia aunque cada cual pueda sacar provecho de ciertos trucos preconizados por ese arte. Se tratara en estas lecciones, lo repito, de invitar a los alumnos a familiarizarse con su memoria, considerada como un instrumento de trabajo y de accin. Vern notoriamente cmo se llega mejor a retener series de cosas cuando se consigue recoger la multiplicidad de las cosas que se han de aprender y reunirlas en una representacin nica, representacin total que las comprenda a todas como las partes de un todo. Ensear estas prcticas es, no solamente educar la memoria, sino educar al mismo tiempo la inteligencia misma, puesto que la inteligencia consiste principalmente en emplear signos, smbolos, nociones generales como medio de economizar experimentos concretos y abreviar en proporciones considerables trabajos que sera necesario hacer sin este procedimiento de abreviacin. Un simple ejemplo muestra la cosa. Para memorizar la lista de palabras terminadas en ou, que toman una x para formar el plural, se retendr fcilmente: Mon chou, mon bijou, viens sur mes genoux, avec tes joujoux, et prends ce caillou, pour chasser ces hiboux qui sont pleins de poux. Mi col, mi alhaja, ven sobre mis rodillas con tus juguetes y coge ese guijarro, para arrojar a esos buhos que estn llenos de piojos.(N. del T.) que no la lista de estos siete nombres aislados, que han causado la desesperacin de muchas generaciones. Por qu? Porque se unifica esta multiplicidad en una sntesis que constituye una unidad psicolgica; se tienen ante los ojos no ya siete cosas disparatadas, sino una escena nica, la de esa mam que llama a su hijo y lo pone en guardia contra los buhos. El hecho de que esta escena sea ms o menos burlesca aumenta todava su fuerza de fijacin; si se dibuja en la pizarra, se la reducir a una sola representacin visual, a un solo cuadro, que podr percibirse de una sola ojeada. Enseando de este modo a los alumnos a resumir la disparidad de los conocimientos que se les presenta en esquemas, en imgenes de conjunto, la escuela les prestara un sealado servicio. Hay que tener en cuenta adems las diferencias individuales. Unos individuos son poco visuales, y para stos la presencia de una imagen es ms bien una perturbacin que una ayuda. Por esta razn, las lecciones de memoria no deben imponer determinados procedimientos, sino ensear a los nios a que exploren su memoria personal. Otras personas no pueden pensar si no es con la ayuda de ciertas imgenes mentales esquemticas (diagramas para los nmeros, para la serie de estaciones, para los das de la semana, etc.). Hace treinta aos emprend entre los estudiantes en Ginebra una encuesta sobre estos esquemas visuales, y tambin sobre la audicin coloreada. Flournoy ha publicado de los resultados que obtuve un libro

muy interesante (FLOURNOY, Des phnomnes de synopsie, Ginebra, 1893.) que podra servir de punto de partida a observaciones de psicologa escolar. Qu papel representan esos diagramas en el pensamiento que acompaan? Esta imagen fantstica es una ayuda o un impedimento? Se debe incitar a los individuos predispuestos a desarrollar esa visualizacin o al contrario aconsejarles que se desprendan de ella? Esto es difcil de contestar todava por falta de observaciones suficientes. (El profesor A. Lemaire, del Colegio de Ginebra, ha publicado diversas observaciones sobre las sinopsis, diagramas, etc. Ved Audition colore et phnomnes connexes chez les coliers, Ginebra, 1901; La vie mentale de l'adolescent. St. Blaise, 1910; diversos articulos en los Archives de psychologie, vols. I, III, XIV.) Por mi parte, mis diferentes diagramas intervienen en mi pensamiento constantemente y tengo la sensacin de que le son de utilidad. Se ha pretendido, sin embargo, que la disposicin a querer representrselo todo visualmente es a veces un obstculo para el pensamiento abstracto, gravndolo con imgenes que entorpecen su vuelo. En su hermoso libro sobre La teora fsica, el profesor Duhem, de Burdeos, examinando las teoras fsicas de ingleses y franceses, observa esta inferencia constante de la visualizacin, de los modelos mecnicos en los fsicos ingleses, y ve en ellos una causa de inferioridad de las teoras inglesas. He aqu, por ejemplo, lo que declara el clebre fsico W. Thomson: Nunca me quedo satisfecho hasta que no puedo construir un modelo mecnico del objeto que estudio; si logro hacer un modelo mecnico, comprendo; en tanto que no logro hacerlo, no comprendo, y por esto no comprendo la teora electromagntica de la luz. Y el profesor Duhem aade: Dondequiera que han germinado las teoras mecnicas, dondequiera que se han desarrollado, han debido su nacimiento y su progreso a una debilidad de la facultad de abstraer, a una victoria de la imaginacin sobre la razn... Lejos de que el uso de semejantes modelos mecnicos facilite la comprensin de una teora a un lector francs, ste, por el contrario, necesita en muchos casos un serio esfuerzo para apoderarse del funcionamiento del aparato, a veces muy complicado, que el autor ingls le describe, para reconocer las analogas entre las propiedades de este aparato y las proposiciones de la teora que se propone ilustrar; este esfuerzo es a menudo mucho mayor que el que un francs necesita para comprender en toda su pureza la teora abstracta que el modelo pretende encamar. El ingls por el contrario, encuentra el uso del modelo tan necesario para el estudio de la fsica que, para l la vista del modelo acaba por confundirse con la inteligencia misma de la teora. Si he reproducido este pasaje es porque tiene un doble inters pedaggico. De un lado plantea la cuestin de saber si verdaderamente, como afirma Duhem, la visualizacin es un obstculo para la abstraccin. En todo caso, este obstculo no debe ser apenas perjudicial en la prctica, ya que no ha impedido a sabios como W. Thomson hacer descubrimientos geniales. Por otra parte, y esto es lo instructivo, la discusin de Duhem demuestra admirablemente la diversidad de tcnicas individuales de pensamiento y la dificultad para un pensador de cierto tipo de entrar en el modo de pensar de un tipo distinto al suyo. Toma suficientemente en cuenta la escuela esta diversidad de tipos mentales? Conoce el maestro suficientemente la forma de imaginacin, de memoria de sus discpulos, y no corre el riesgo de desanimarlos imponindoles procedimientos cmodos para l y para los que piensan seguir los mismos procedimientos que l, pero inaceptables para los dems? Chabot se plantea una pregunta semejante despus de una serie de observaciones sobre las imgenes mentales de los nmeros realizados en las escuelas pblicas de Lyon (CHABOT, Enqute sur les images mentales de nombre. Bull. Soc. Psychol. Enfant, octubre, 1909.) Dondequiera que pidamos a los nios que piensen nmeros -dice- para la aritmtica, primero, y para el clculo mental, y an tambin para la historia y la geografa, sera til saber cmo se los representa

cada uno y la facilidad con que los maneja. Ahora bien, lo mismo se ensea el clculo mental, incitando simplemente a los alumnos a hacerlo pronto y bien, sin inquietarse ms que por el resultado, que se les ensean procedimientos racionales o empricos que pueden muy bien no resultar cmodos ms que para el espritu del maestro y para los que piensan del mismo modo que l. Es necesario abstenerse de ensear procedimiento alguno para no obligar a nadie a forzar o a falsear su marcha natural y dejar que cada uno salga de apuros como pueda? Se deben ensear todos los procedimientos para que cada cual elija segn su temperamento? y no sera mejor, en esto como en todo, que el maestro conociese los temperamentos y pudiese dirigir la eleccin de procedimientos? Se ve que en cualquiera de los casos siempre es til saber lo que ocurre dentro de la cabeza de los muchachos. Como se ve, son indispensables nuevas observaciones para llegar a conclusiones prcticas firmes, Pero de un modo u otro se puede afirmar que el educador debe preocuparse del tipo de memoria, de imaginacin, de pensamiento (estos diversos procesos son difcilmente separables) de sus alumnos. El profesor G. E. Mller ha consagrado un captulo a los diagramas mentales en su obra magistral sobre la memoria: Zur Analyse der Gedachnistatigkeit, III, 1915). Ved tambin, sobre la imaginacin en general, Betts, Functions of mental imaginary, New York, 1909.) Una cuestin que guarda estrecha relacin con la memoria es la del testimonio. Desde las investigaciones de Binet, se ha demostrado lo poco fiel que es el testimonio humano. Pocas personas sospechan esta infidelidad natural de la memoria, las numerosas ilusiones de que pueden ser vctimas. Existe la tendencia a creer que todo lo que se halla en la memoria es cierto, corresponde a una realidad objetiva. Es, adems, una cuestin muy interesante y poco conocida todava, la de saber de dnde sacamos este sentimiento de certidumbre que unimos a determinados recuerdos, en tanto que otros, por el contrario, nos parecen inciertos. La experiencia demuestra que ciertas cosas de las que atestiguamos como reales, de las que juramos que son autnticas -con la mejor fe del mundo, qu duda cabe!- son, sin embargo, realmente falsas. Esta tendencia al error es tan grande que si se hace declarar a una serie de individuos sobre un mismo hecho, puede ser que la mayora se equivoque, contra una muy reducida minora. Recuerdo el experimento que realic en otro tiempo en la Universidad de Ginebra. Durante una de mis lecciones distribu, inesperadamente, a mis oyentes unas hojas de papel, rogndoles que respondieran a diferentes preguntas, principalmente a sta: Existe una ventana interior que da al corredor de la Universidad, a la izquierda, entrando por la puerta de los Bastiones...? De 54 personas, 44 han negado la existencia de esta ventana; dos personas se han abstenido de responder; slo ocho han respondido que s, y, sin embargo, esa ventana existe, mide por lo menos tres metros de altura y los estudiantes se estacionan o pasan delante de ella tres veces al da. (CLAPARDE, Exp. collective sur le tmoignage (Archives de Psychologie, V. 1906.) Otros experimentos del mismo gnero, hechos por varios psiclogos, han llegado todos a este mismo resultado: que un testimonio fiel no es la regla, sino la excepcin. Ser necesario demostrar lo til que sera inculcar este conocimiento a los nios, y lo til que podra ser esto para la moral social si se difundiese? Ya se sabe las funestas consecuencias de la calumnia, de la tendencia de la mayor parte de las gentes a creer y a repetir todo lo que oye contar sin ponerlo en duda, sin comprobarlo. Las lecciones de testimonio, al mismo tiempo que pondran en guardia contra los errores de ste, permitiran, en cierta medida, educar la aptitud del testimonio. Experiencias hechas en mi laboratorio, en 1903, por Mlle. Borst han demostrado que el testimonio tiene tendencia a mejorarse por el ejercicio. Borst, Rech, ex sur l'ducabilit et la fidelit du temoignage (Arch. de Psychol., II, 19O4).

Estas lecciones de testimonio tendran como primer objetivo hacer comprobar al nio la infidelidad de su propio testimonio. Se le mostrara, por ejemplo, un grabado durante un minuto y se le pedira que lo describiera de memoria. Despus, con un interrogatorio, se le invitara a dar detalles que no hubiera dado espontneamente, despus de lo cual se colocara ante los ojos del nio el grabado y su descripcin y comprobara l mismo la exactitud de sta. Organizado este ejercicio en forma de juego (que podra ser, por ejemplo, a ver quin haca la mejor declaracin), se estimulara la atencin de los nios; adems estas experiencias les interesan por s. Una vez que el sujeto hubiera comprobado la fragilidad de su memoria y lo fantstico de muchas de sus afirmaciones, se volveran a empezar los experimentos. Es probable que se encuentre mejora en esta segunda prueba. La mejora puede tener dos causas: o bien el testimonio es mejor porque el sujeto da menos detalles y se limita al de los que est completamente seguro, o, en otros trminos, porque se vuelva ms prudente; o bien el testimonio mejora porque el sujeto ha observado mejor o porque ha coordinado mejor sus impresiones y, por consiguiente, las ha retenido mejor. En el primer caso, la mejora del testimonio corre pareja con una disminucin en la extensin de la declaracin. En el segundo, la declaracin aumenta a la vez en extensin y en veracidad. (Para medir la fidelidad de un testimonio se divide el nmero de respuestas justas por el nmero de respuestas hechas: si las respuestas justas son iguales a las respuestas totales, la fidelidad del testimonio es mxima: vale 1 100 por 100. Si el nmero de respuestas justas es inferior al de respuestas totales, la fidelidad es inferior a 1. Se ve que la fidelidad puede aumentar, sea por el hecho del aumento de respuestas justas, o por el hecho de la disminucin de respuestas totales). Despus de la memoria habra que examinar las investigaciones hechas sobre la sensibilidad, la atencin, la imaginacin, la voluntad... Esto nos llevara muy lejos, y lo que he dicho a propsito de la memoria puede servir suficientemente para aclarar el prrafo de los mecanismos psquicos estudiados en s mismos.

2. Mecanismos de las operaciones ms complejasA este grupo pertenecen las operaciones mentales o las aptitudes que implican el concurso o las sntesis de cierto nmero de funciones psquicas. As, la lectura, el clculo, la escritura, el dibujo, el lenguaje. No puede, sin embargo, trazarse una lnea clara de demarcacin entre los procesos de este grupo y las funciones simples. Toda actividad psquica, aun la memoria, es un fenmeno ms o menos complejo. Tomar como ejemplo de aplicaciones pedaggicas a las cuales puedan dar lugar las investigaciones experimentales hechas sobre fenmenos de este orden, la lectura. La lectura implica una serie de proceso, cada uno de los cuales es susceptible de un estudio especial. Enumermoslos: 1. Procesos retinianos: agudeza visual. 2. Procesos motores del ojo. Sacudidas del ojo en la lectura. 3. Procesos psquicos de la apercepcin de la palabra. 4. Proceso del lenguaje interior. 5. Procesos de la comprensin de las palabras ledas.

6. Comprensin de las frases, de las ideas. La mayor parte de estos problemas tienen un alcance pedaggico inmediato. Todo lo que toca a la visin retiniana plantea el problema de los caracteres tipogrficos ms legibles, menos fatigosos para los alumnos. Los experimentos hechos sobre los movimientos del ojo durante la lectura han demostrado que cuando se lee, el ojo no se desplaza de un modo continuo (si ocurriera as las letras se fundiran en nuestra retina y no formaran ms que una lnea griscea), sino que procede por sacudidas. Estas sacudidas estn entrecortadas por pequeas pausas, muy cortas, y es, sin embargo, en estas pausas cuando se verifica la visin de las letras. Para una lnea de 40 letras el ojo del lector ejercitado ha hecho tres o cuatro sacudidas. El nio hace ms. Se pens que estas sacudidas estaran en relacin con la miopa. Si el nio lee demasiado, estas sacudidas continuas y bruscas producen el efecto de comprimir el globo del ojo, lo que lo deforma poco a poco alargando su eje anteroposterior (esta deformacin ocular es la productora de la miopa). En el adulto, la lectura no tiene este inconveniente porque las capas de su ojo, habiendo terminado el crecimiento, no sufren influencias por la presin muscular que acompaa a cada sacudida. Ms interesante es el problema de la apercepcin de la palabra. Durante sus cortas pausas el ojo percibe de una mirada varias letras. Numerosas experiencias han demostrado que cuando se lee, el ojo no analiza, no ve cada letra individualmente, sino que percibe solamente la forma general de la palabra. Percibir esta forma general es, psquicamente, ms sencillo que percibir las letras que estn en la composicin. Fundndose en este hecho, Decroly ha preconizado un mtodo de enseanza de la lectura que parte no de las letras, sino de las palabras y aun de las frases. De este modo la lectura se conformara al mtodo que se sigue instintivamente para el lenguaje hablado. Se le habla a un nio pequeo con frases y no con palabras. Las letras son ms abstractas que las palabras y que la frase; no se debe, pues, empezar por ellas. Cuando se quiere ensear a un nio un traje dice el doctor Decroly- no se le ensean nunca separadamente las mangas, los adornos, los delanteros, los bolsillos, los botones, sino que se le muestra el conjunto y se le dice: esto es un traje. Del mismo modo conviene ensear a los nios las palabras antes que las letras y ciertas frases tambin, desde el principio. La prctica pedaggica de Decroly ha comprobado el buen fundamento de esta deduccin terica. (DECROLY, Psychologie et pdagogie de la lecture. (Revue Scientif., 1906 y Archives de Psychol., VI, 1907, et IX, 1910). No slo en los normales, sino tambin, y sobre todo en los anormales, en los retrasados, el mtodo sincrtico de la lectura resulta superior al mtodo alfabtico. He comprobado yo mismo con qu facilidad un nio, aun muy pequeo, retiene la fisonoma de las palabras y la asocia con el sonido correspondiente. Mi hijita, que tena entonces dos aos y medio, aprendi en algunos das la fisonoma de una centena de palabras diferentes. Bastaba ensearle la tarjeta que llevaba escrita la palabra para que inmediatamente la leyese. No s si en el uso corriente el mtodo sincrtico tendr muchas ventajas; se podra, en todo caso, combinarle con el mtodo alfabtico. Tiene la ventaja de poder revestir el aspecto de un juego e interesar en la lectura a todos los que tengan que hincarle el diente a este estudio. El problema de la comprensin de las cosas ledas es ms complejo y ha sido poco estudiado. El nio comprende casi siempre bastante mal lo que lee. Muchos manuales escolares, publicados por autores que desconocen a los nios o los conocen poco, estn redactados en un estilo que es extrao al genio natural del alma infantil: el orden en que los asuntos se hallan expuestos, los trminos empleados, estn conformados al modo de

pensar de los adultos, pero no del nio. La lectura de estos manuales no produce, por consiguiente, los efectos deseados. Debera estudiarse, mejor de lo que hasta ahora se ha hecho, las razones por las cuales ciertos libros son preferidos por los nios, en tanto que aborrecen otros que tratan de asuntos semejantes. El exceso de lectura tiene el inconveniente de distraer el espritu de la observacin de las cosas en s mismas. Ciertos educadores no acometen, por esto, la enseanza de la lectura hasta una edad ms avanzada. Sera til realizar experimentos metdicos para juzgar este modo de obrar que, a primera vista, parece racional. El profesor Dewey, el admirable psiclogo y pedagogo americano, es uno de los que se han levantado, en nombre de la psicologa, contra el abuso que se hace del libro en las escuelas. Reprocha a la lectura haber distrado la atencin de los educadores de una multitud de deberes ms imperiosos: actividad manual y social, reflexin personal, etc. Es un hecho que la lectura tiene el grave peligro de ser uno de los procedimientos ms cmodos para los maestros. El libro dispensa de ensear, de explicar, de hacer hallar por s mismos; el nio que lee est quieto, se le puede vigilar con facilidad; la lectura no exige ni material especial, ni locales adecuados, y, por ltimo, se pueden comprobar los resultados por las recitaciones. Desgraciadamente, estas ventajas para el maestro tienen un inconveniente capital: el libro enmascara el aspecto exterior a los nios y desarrolla en ellos el verbalismo y la impresicin del pensamiento. La lectura ocupa el lugar que debiera llenar normalmente la cultura del pensamiento. (Consultar sobre la psicologa de la lectura el libro del doctor Paval, Physiologie de la lecture, Pars, 1905 y Huey, Psychology of Reading, New York, 1908).

3. Diferencias individuales, tipos mentales.Los alumnos de una clase difieren los unos de los otros. Todos la sabemos. Pero en qu medida difieren? En qu consisten exactamente estas diferencias? Qu importancia tienen en la prctica de la enseanza? Aqu tambin las numerosas investigaciones de los psiclogos deberan ser corroboradas por observaciones escolares. No hace mucho tiempo que la psicologa se ha interesado por lo que se refiere a las diferencias individuales. Cierto que Galton en 1883 recogi documentos sobre las variaciones imaginativas, de temperamento, etc. Pero slo desde Binet, en 1896, es cuando se han proseguido con entusiasmo investigaciones en este interesante dominio. Estas investigaciones han demostrado las diferencias psicolgicas, a veces muy grandes, que existen entre dos nios de la misma edad y del mismo medio. Y se comprende mejor que antes, la necesidad de una enseanza que tenga en cuenta, ms de lo que hasta ahora se ha hecho, las particularidades individuales. No se trata de abandonar la enseanza colectiva que tiene grandes ventajas desde el punto de vista social, sino de ajustar esta enseanza colectiva a las diversas formas de espritu que han de recibirla. Los individuos se diferencian sea por la cualidad de sus procesos psquicos, sea por la mayor o menor capacidad de sus funciones mentales. Se hacen esfuerzos por acercar lo ms posible los problemas cualitativos a los cuantitativos, los cuales permiten poder expresar las diferencias halladas en forma numrica.

Cul es la causa de las diferencias individuales? Es el medio o es la herencia? Puede la educacin modificar las aptitudes de un individuo o son stas casi inmutables? Se concibe la importancia de estas preguntas. Ribot estima que la educacin no tiene alcance ms que sobre las naturalezas medias; sobre los muy inteligentes como sobre los muy ininteligentes la educacin no tiene influencia: es la herencia la nica que determina la naturaleza o la extensin de las capacidades. Esta manera de ver parece bastante plausible. Adems, las investigaciones estadsticas recientemente hechas por la escuela galtoniana, bajo la direccin de Pearson, en Londres, demuestran cada vez ms cun grande es la influencia de la herencia. A tal punto que muchos sabios, recogiendo la idea de Galton, se han preguntado si el mejor medio de desarrollar las aptitudes de la raza no sera el de operar una especie de seleccin entre los individuos que la perpetan. Han fundado con este fin una ciencia nueva, la eugenesia, cuyo objeto es el estudio de los factores que mejoran los caracteres fsicos o intelectuales de la raza. En lugar de realizar grandes trabajos educando nios ininteligentes o anormales, disminuyamos las probabilidades de nacimiento de estos individuos; tal es el programa de la eugenesia que podra resumirse en el conocido refrn: Vale ms prevenir que curar. Estas preocupaciones no son, hablando en verdad, de orden escolar, y sin embargo, los maestros deberan seguir estos trabajos tan interesantes de los eugenistas, que descubren los factores de degeneracin y las condiciones para la regeneracin. Cuando se ve la parte considerable de la herencia en la constitucin intelectual o moral de un nio, se vuelve uno ms indulgente para sus lagunas o sus vicios y se le mira con otros ojos; en vez de afirmar, que un nio no quiere hacer tal cosa habra que averiguar primero si puede hacerla. Pero, por qu ciertos nios no pueden hacer lo que otros pueden? Aqu entramos en el problema oscuro entre todos, el de las aptitudes y de la individualidad. Cuando un nio es inepto para una cosa, cul es la rueda que hay que modificar para transformar en capacidad esa ineptitud? Cules son los elementos constitutivos de la aptitud para el dibujo? Por qu algunos dibujan sin esfuerzo en tanto que otros lo consiguen con mucha dificultad o no lo consiguen nunca? En qu elementos se resuelve la aptitud matemtica? y el talento literario? Para resolver problemas de este gnero son necesarias un gran nmero de observaciones y de experiencias, porque slo empleando el mtodo estadstico es como se podrn descubrir cules son las constelaciones de procesos que se encuentran con ms frecuencia en los individuos que manifiestan tal o cual aptitud. Los maestros son los que mejor colocados se hallan para colaborar en investigaciones de este gnero, ya que tienen constantemente ocasin de comparar entre s sus discpulos y de apreciar sus aptitudes por sus notas escolares. El problema est en determinar cules son las aptitudes que van generalmente juntas y descubrir el factor comn que engendra estas diversas aptitudes. En otros trminos, y desde el punto de vista didctico, el problema est en saber si es necesario cultivar cada aptitud separadamente, o bien si existen ciertos factores psicolgicos generales (como, por ejemplo, la atencin) cuyo ejercicio tenga una feliz influencia sobre todas las aptitudes a la vez. Sea como fuere, los nios presentan aptitudes diversas y todo induce a pensar que es, en suma, ms provechoso desarrollar las aptitudes manifestadas por un nio, que no empearse en ejercitar en l las aptitudes que no tiene. En el sentido de sus aptitudes naturales es educable un individuo, y de stas el educador debe sacar partido. (Vase Ed. CLAPAREDE, L'cole sur mesure, Lausanne, 1920, Trad. espaola, La escuela a la medida, Madrid.)

Pero, cmo determinar estas aptitudes individuales? Para lograrlo, los psiclogos han inventado pruebas de gnero diverso, a las cuales dan el nombre de tests mentales. Un test es una prueba, una experiencia que tiene por objeto revelar o medir una aptitud, un carcter individual. Hay tests de memoria, de imaginacin, de clculo, de inteligencia. Una prueba que es muy fcil realizar en clase de una manera colectiva, y que recomiendo calurosamente a todos los maestros, es aquella que consiste en poner de manifiesto los tipos intelectuales de los discpulos, tal como se revelan en la descripcin de una imagen. Colgad de la pared un cuadro que no haya sido todava comentado delante de los nios, que sea nuevo para ellos, y pedirles que lo describan sin darles indicaciones ms precisas, de modo que queden sus inclinaciones literarias en libertad. Las composiciones hechas as revelarn las grandes diferencias de tipos mentales. En primer lugar se comprobar que los nios se subdividen en dos grandes tipos generales, segn la aptitud que han tomado con respecto a la imagen que van a describir; unos adoptan una actitud objetiva, es decir, que se limitan a enumerar o a contar lo que efectivamente encuentra en la imagen. Otros, por el contrario, manifiestan una actitud subjetiva, es decir, que toman la imagen como un punto de partida, un pretexto para una composicin de imaginacin, o para reflexiones estticas, morales o de erudicin. Estos dos tipos, objetivos y subjetivos, presentan adems variedades: tipo enumerador, tipo descriptivo, tipo narrador, tipo potico, etc. Binet, que invent este experimento, (BINET. Description d'un objet. (Anne psychol., II, 1897). hizo describir a unos muchachos, entre otras cosas, un cigarrillo. He aqu algunas de las descripciones que obtuvo. Tipo descriptor (observacin minuciosa, pero sequedad en la descripcin) : Un cigarrillo: se compone de tabaco de color moreno claro, enrollado en papel fino, transparente: el todo forma un cilindro largo y delgado. El tabaco sobrepasa un poco las extremidades del papel y sale del cilindro del papel". Tipo observador (tendencia a juzgar, a interpretar lo que se ve): Un cigarrillo que debe haber estado en el bolsillo sin funda, porque parece un poco estrujado y porque el tabaco se sale por las dos puntas. Creo que es bastante fuerte, a causa del matiz oscuro del tabaco; parece haber sido liado con la mano; no veo la marca; me recuerda que, desgraciadamente, el tabaco es tan caro en Francia... Tipo erudito (el sujeto dice lo que le han enseado sobre el cigarrillo; da un curso: Henos en presencia de un cigarrillo; veamos de qu est formado. En primer lugar, la envoltura exterior es de un papel muy fino, llamado de seda. Despus, en el interior, el tabaco. El tabaco es un producto que crece en todas partes en los climas templados y clidos; se cosechan las hojas de este arbusto las que despus de una preparacin que dura unos cuatro aos se ofrecen al pblico en forma de polvo... etc. (Sigue la catdra!). Tipo imaginativo (negligencia en la observacin; predominio de los recuerdos personales de la emotividad): Es un cigarrillo fino redondito, un poco arrugado. Las arrugas le prestan cierto aire de desenvoltura elegante. Ser por l en s?, ser por los recuerdos que evoca por lo que resulta truhanesco? Ese cigarrillo, ah sobre la mesa, solo, me hace pensar en el colegial pillete, que se va a fumar su cigarrillo en un rincn all en el fondo del patio...

Estos son ejemplos bien tpicos. Adems, se dan descripciones de tipo mixto que contienen elementos de imaginacin y de observacin. Por otra parte, segn la naturaleza del objeto que se describe, son ms frecuentes las descripciones de tipo erudito, o, por el contrario, son ms numerosas las poticas. Un termmetro sugiere mejor una composicin de erudicin que una estampa que reproduce a un paseante bajo los rayos de la luna. Ser, pues, necesario que los alumnos hagan unas cuantas descripciones para determinar su tipo mental. Un solo experimento no prueba nada y slo cuando un discpulo manifiesta repetidas veces el mismo tipo de descripcin, es cuando se puede sacar la conclusin de que representa un tipo autntico. (Para ms detalles sobre este punto, vase mi artculo Les types psychologiques et l'interprtation des donnes statistiques. lntermed. des ducateurs, 1915 y el artculo de J. Piaget y P. Rosell, Notes sur les types de description d'images chez l'enfant. (Arch. de Psychologie, XVIII, septiembre, 1922). Desde el punto de vista escolar, un experimento de este gnero tendr la ventaja de informar muy rpidamente al maestro sobre los tipos con quienes tiene que trabajar. Es evidente que la accin de un maestro es tanto mayor cuanto ms conoce a sus discpulos y conoce mejor el gnero espiritual de cada uno. La prueba de la descripcin de una estampa o de un objeto, si est hecha en los comienzos del ao escolar, abreviar mucho el tiempo que un maestro necesita para trabar conocimientos con sus nuevos discpulos. Podr adems ofrecer sorpresas. Se descubrir que un alumno al que se tena por desatento o soador posee cualidades insospechadas de precisin, o, por el contrario, se encontrarn reflexiones morales o estticas en un nio al que se crea incapaz de recoger sobre s mismo. Sera muy de desear que se llegase a conocer mejor la individualidad y la capacidad de los alumnos, no slo en lo referente a su instruccin o a su educacin, sino tambin en cuanto a los consejos que se relacionan con la eleccin de una carrera. Tambin es ste un asunto que se relaciona con la escuela, o, al menos, debera serlo. La escuela prepara a los nios para la vida. Pero al lado de los postulados generales de esta preparacin que la escuela ciertamente debe esforzarse en satisfacer, no sera una quimera esperar que pudiera preparar a los individuos para las situaciones sociales que tengan ms aptitud. Es trgico muchas veces ver todos los sinsabores, las desgracias de todas clases que ciertas carreras reservan a los que las abrazan sin haber nacido para ellas. sta es ciertamente una cuestin muy delicada; pero el nio, como se ha dicho, es el padre del hombre, y las aptitudes que un nio manifiesta son, generalmente, los grmenes de las que manifestar toda su vida. Los maestros podran aportar a este estudio una contribucin preciosa, investigando si los gustos o los intereses de un nio se modifican en el transcurso de su vida escolar. Bastara examinar junto con las notas escolares o las notas de examen, en qu proporcin permanecen fieles los escolares a sus inclinaciones primeras. Cuntas y qu interesantes conclusiones se sacaran de un estudio sistemtico en los archivos de una escuela! En Boston hay fundada, desde 1909, un Vocational Bureau que tiene como finalidad aconsejar a los muchachos en la eleccin de una carrera, de acuerdo con sus caracteres psicolgicos y segn los documentos recogidos sobre su vida anterior, singularmente sobre su vida escolar. Esta oficina sostiene relaciones constantes con los rganos escolares, y stos, a su vez, estn en contacto con los padres y les interrogan sobre la profesin hacia la cual desean encaminar a sus hijos y los motivos por los cuales la prefieren. La oficina, por ltimo, averigua cerca de las empresas industriales manufacturas, etc, la clase de obreros que desean, las cualidades fsicas o psquicas que estos obreros deben tener especialmente, en vista de sus trabajos. La oficina se esfuerza tambin en colocar al right man in the right place. (Ver las obras de Parson, Choosing of vocation; de Bloomfield,

Vocational guidance of youth, publicadas en Boston. Sobre el empleo del mtodo experimental para la orientacin profesional, vase: Ed. Claparde, La orientacin profesional, sus problemas y sus mtodos, Madrid.) A mi modo de ver, preocupaciones de este gnero, aunque sorprendan a primera vista, no tienen nada de degradante para la escuela. Al contrario, de este modo entrara sta en relacin ms estrecha con la vida de sugestiones interesantes. La actividad repercutira con ventaja sobre sus programas, adaptndolos mejor a las necesidades de la sociedad. La escuela se convertira as en lo que no es todava completamente: en un instrumento social, en un factor del proceso social. No creo, sin embargo, que la escuela debe transformarse en aprendizaje profesional. Al hablar de adaptacin social, al desear que la escuela se preocupe de las cualidades requeridas por las carreras comerciales o industriales, lo que pido es que desarrolle las funciones mentales en su relacin con la accin, y que se inspire en la prctica de la vida para organizar un programa de desarrollo del espritu y de las cualidades morales; en una palabra, que no acente ms, como lo ha hecho hasta ahora, el saber libresco, sino la accin. Tengo precisamente ante los ojos una muestra de las respuestas dadas a la oficina de Boston por una manufacturera de calzado. Las cualidades requeridas para los obreros son, ante todo, cualidades generales, como destreza manual, atencin (para evitar los accidentes de las grandes mquinas), honradez, etc. El principal inconveniente de los trabajos de fbricas es la monotona. Esta monotona es la que a veces se hace odiosa a los obreros y los deprime. Se debera tratar, pues, de dotar a los obreros de una vida interior bastante rica para que pudieran hallar en sus pensamientos y evocaciones un manantial de ocupacin y de distraccin capaces de atenuar el tedio del trabajo automtico. La psicologa individual plantea tambin el problema de los supernormales. Hasta ahora, la escuela no ha hecho nada por los individuos que sobrepasan del trmino medio: no se les reserva ningn rgimen especial. Debe seguir a los dems cuando deberan precederles; deben regular su paso sobre el de sus condiscpulos menos dotados. Esto es inadmisible. Obrando as, no favoreciendo el desarrollo de los bien dotados, la escuela demuestra que no tiene todava plena conciencia de sus deberes sociales. La formacin de una minora selecta es necesaria, sobre todo, a las democracias. Nuestro colega Millioud observaba, con razn, en el Congreso pedaggico de 1914 en Lausanne: Deberamos distinguir mucho antes de lo que lo hacemos, los que pueden caminar pronto y bien de los que no pueden. La democracia, ms que ningn otro rgimen, tiene necesidad de minoras selectas. No hacemos casi nada para formar una seleccin sacada del pueblo. Que no tengamos que lamentarlo demasiado pronto ni demasiado cruelmente. Y es cierto que los gobiernos democrticos responsables ante sus electores apenas tienen inters en favorecer la formacin de grupos selectos; porque stos tendran evidentemente el espritu ms crtico y se daran cuenta ms fcilmente que las gentes del montn, a las cuales se les puede hacer creer cuando les vengan ganas, de las faltas cometidas por sus mandatarios. Es necesario confesar, sin embargo, que el estudio del nio supernormal no ha hecho ms que empezar y que aun se conocen poco las cosas que caracterizan al verdadero supernormal, al que su precocidad o su talento denuncian una superioridad efectiva que el porvenir no desmentir. Se trata, adems de distinguir la supernormalidad general (superioridad en toda lnea) y la supernormalidad limitada a un talento determinado o a una aptitud particular (aritmtica, dibujo, msica, etc.). Por el momento procuremos no cortarles las alas con un rgimen

escolar inoportuno a esos jvenes inteligentes que slo piden para emprender su vuelo un poco de iniciativa y de libertad. En estos ltimos aos, varias ciudades, como por ejemplo Hamburgo, han comenzado a ocuparse de la seleccin de alumnos bien dotados. En Ginebra, una sociedad, Pour l'Avenir, ha creado becas de estudios para los alumnos ms distinguidos que salen de las escuelas primarias; estos alumnos son seleccionados, en parte, con ayuda del mtodo de los tests.

4. La edad y el desarrollo.Las tcnicas mentales varan con la edad. Para resolver un problema que se le propone, un nio no se comporta lo mismo que un adulto. Pero en qu consiste, exactamente, la diferencia? Es de lo ms difcil de contestar. En conjunto la diferencia es la siguiente: el adulto razona, mientras que el nio tantea, ensaya, hasta que encuentra. Dad un rompecabezas a un adulto y a un nio y os daris cuenta de la diferencia en la tcnica empleada para reconstruir la figura. Sin embargo, entrando en el fondo de las cosas se comprueba que la diferencia en cuestin no es tan esencial; en uno y otro caso hay tanteo; el razonamiento mismo no es ms que un tanteo, slo que es un tanto abreviado, de un lado, porque utiliza conceptos, ideas generales; de otro lado porque va guiado por una experiencia ms rica y una atencin ms avisada. En el nio el pensamiento utiliza en primer trmino, a modo de ideas generales, representaciones particulares, no expurgadas de sus elementos contingentes, lo que tiene el inconveniente de introducir en el razonamiento elementos sin relacin con la solucin que plantea el problema. A un nio al cual se le dijo que se haba convertido en to, respondi: No, no puedo ser to, si no tengo barba. El razonamiento desde el punto de vista formal es correcto. Su falta consiste en que no haba expurgado suficientemente la idea de to, de sus contingencias; converta la barba en un elemento esencial de la cualidad de to. En otros trminos, no haba abstrado la idea de to de las imgenes concretas, que su observacin le haba proporcionado. No creo que la escuela se haya encarado claramente con el problema de la cultura del pensamiento; se ha preocupado, ante todo, de la adquisicin de los conocimientos. Por lo dems, estos dos problemas estn ligados uno a otro, pues hay que tener conocimientos para pensar con fruto. En la escuela de prvulos, gracias a las lecciones de cosas y el interrogatorio que le acompaa se estimula al nio a pensar. (Ved sobre este problema mi artculo La pense et le savoir. (Rflexions d'un psychologue) Annuaire de I'lnstruction publique de la Suisse romande, Lausanne, 1925.) Pero ms tarde cesa este modo de obrar para dejar paso a la enseanza de verdades ya hechas. Cierto que el paso de las formas inferiores a las formas superiores del pensamiento es un proceso natural que se realiza poco a poco con la edad. (En sus investigaciones realizadas en el Instituto J. J. Rousseau, Jean Piaget ha mostrado cmo el pensamiento del nio evoluciona, poco a poco desde el tipo artstico al tipo lgico. Vanse sus libros Le langage et la pense chez l'enfant y Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, Neufchatel, 1923-1924. Traduccin al espaol. Calpe. Madrid.) Esto no impide que se pudiera colocar con ms frecuencia al nio en situaciones que le obligaran a pensar por s mismo para responder a las preguntas que estas situaciones hubieran suscitado en su espritu.

Por otra parte, la enseanza debera tener en cuenta ms de lo que tiene la diferencia entre la tcnica de pensamiento del nio y la del adulto. Pero con harta frecuencia se induce al nio a pensar siguiendo las vas de la razn adulta y no las que le son propias. El resultado de ello es que no piense de ningn modo; como tampoco respirara un renacuajo a quien se le obligase a respirar con la ayuda de pulmones (que no tiene) en vez de servirse de sus branquias. En otros trminos, y para decirlo todo en dos palabras, nuestra didctica debera adoptar el punto de vista psicolgico y gentico, en vez del punto de vista lgico, que es en el que se coloca casi exclusivamente. El punto de vista lgico, en efecto, es el punto de vista de los conocimientos ya adquiridos y alineados siguiendo un patrn en un orden que satisfaga las exigencias ms rigurosas del pensamiento adulto; el punto de vista psicolgico es el de la adquisicin misma de estos conocimientos, es el punto de vista del espritu que tiende a un fin, que busca, que elige, que imagina y comprueba, en una palabra, que progresa, yendo de un estado de inadaptacin y de impotencia a un estado de adaptacin y de adueamiento de la situacin. As, pues, como la inteligencia no se desenvuelve completamente sola, es necesario colocar al nio en circunstancias conforme con las exigencias del punto de vista psicolgico para favorecer su crecimiento. El punto de vista esttico y dogmtico hay que sustiturlo por el punto de vista dinmico y funcional. Un error que se comete con frecuencia, precisamente porque se tiene abandonado el aspecto psicolgico, es creer que lo que objetivamente es ms sencillo, ms abstracto, est ms fcilmente al alcance de los nios que lo que es ms complejo. Pero lo que es lgicamente ms simple no es lo ms simple psicolgicamente. Para el nio un objeto en toda su complejidad concreta es realmente ms sencillo, es decir, se apodera ms fcilmente su conciencia de ello; suscita ms su inters, tiene ms significacin que una abstraccin. As una locomotora interesar ms al nio que las leyes de la palanca; un gato vivo ms que una vrtebra de un gato, etc. El bueno de Froebel, aunque haya sido desde tantos aspectos un buen conocedor del alma infantil, cometi tambin el error que aludimos, cuando propuso como primer don para el nio la esfera o el cubo. Se figuraba que el alma del nio, por ser tan simple, percibira mejor las formas simples, y siendo la esfera la figura ms simple del mundo exterior, desde el punto de vista matemtico y lgico, debera ser el objeto que estimulara en grado sumo el inters y el proceso intelectual del nio. Mas quin no sabe que a ste, el ms insignificante saltamonte es lo que ms le interesa! En cuntas escuelas se ve, con el pretexto, probablemente, de la lgica que las lecciones de la fsica preceden a las de biologa; la mineraloga presentada antes que la botnica y sta antes que la zoologa; la anatoma enseada antes que las costumbres de los animales! Mas para el nio el mundo animal es un manantial de inters y de pensamientos ms ricos que el mundo inanimado. La enseanza del dibujo ha cometido durante mucho tiempo la misma torpeza, de la que empieza a corregirse; las lecciones empezaban por dibujos lineales y geomtricos despus se pasaba a las decoraciones de yeso, pero instintivamente, el nio empieza por dibujar monigotes y escenas complicadas; son problemas de accin o de imaginacin los que se le plantean; la escuela debera limitarse a armarlo para resolver lo mejor posible estos problemas mejor que ejercitarlos en tcnicas que no responden para l a l