ciudadanía y competencias básicas

Ciudadana y competencias bsicas Antonio Bolvar

CIUDADANA Y COMPETENCIAS BSICAS ANTONIO BOLVAR COLECCIN FORO EDUCACIN. FUNDACIN ECOEM ISBN: 978-84-92411-63-4 Prlogo Jos Gijn Puerta: una aportacin de gran inters para conocer en profundidad los fundamentos de las competencias bsicas, como elemento de referencia para la educacin de ciudadanos y sus relaciones con el currculo de la educacin bsica. Por tanto una gran aportacin, pues en teora todos sabemos que las cc.bcas. son un para la educacin de ciudadanos, pero la cosa se complica cuando trabajamos con el currculo de la educacin bsica. la idea del fracaso escolar como algo consustancial a los sistemas educativos, da paso a partir de ahora a la de la mxima formacin y la mxima ambicin de justicia social, al objetivo de asegurar el xito para todos. LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL MARCO CURRICULAR DE LA EDUCACIN BSICA: APUNTES CRTICOS. Las competencias bsicas en su formulacin normativa. Los reales decretos que organizan las enseanzas mnimas en la educacin bsica (Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria) en Espaa, ha desarrollado e art. 62 de la LOE, manteniendo la estructura anterior de currculo (objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin), a la que se aaden las denominadas competencias bsicas. La introduccin de este nuevo elemento curricular nos indica que podemos hacer algunas modificaciones en las planificaciones: 1. actividades complementarias y extraescolares, pueden estar programadas. 2. incluir actividades de lectura y de uso de Tic 3. se debern aadir criterios de evaluacin, adems de medir la consecucin de objetivos, deberemos medir la consecucin de las competencias. Adems, se opta por la transversalidad para educar en competencias. Sin embargo, la introduccin de este nuevo marco de competencias en el currculo de las distintas materias, debera llevar a la modificacin de las programaciones docentes en los siguientes puntos: 1. definir las competencias a desarrollar, las tareas asociadas y los elementos de la competencia (subcompetencias o unidades de competencia. 2. una metodologa basada en el saber + saber hacer y no en el saber. 3. definir criterios de evaluacin. Lo adecuado o inadecuado de introducir competencias bsicas en los decretos curriculares el profesorado debe enfrentarse, entre la precipitacin y la exigencia, a la aparicin de un nuevo que se despacha en un par de folios pro materia en el currculo oficial, pero que debe ser en el aula y para la promocin y titulacin de alumnos.

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Puede ocurrir con las competencias, con la falta de informacin y formacin que tiene el profesorado, que se incorporen a la larga lista de elementos curriculares que el profesor no ha sabido, no ha querido o no ha podido incorporar a la prctica educativa. Las competencias bsicas como referente general de la accin educativa o como elemento de trabajo diario del profesor en el aula. Las competencias, pueden considerarse como un referente para el profesorado o como elemento de trabajo diario en el aula. Si es un referente para el profesorado, el desarrollo que aparece en la LOE podra bastar. Pero sin embargo como afirman los nuevos currculos oficiales de referentes para el trabajo diario en el aula y para la evaluacin del alumnado, entonces nos falta algo an muy importante en la definicin: o Descomposicin y taxonomas de elementos competenciales o Definicin de los niveles de ejecucin para los distintos niveles educativos. o Descripcin de las tareas mas apropiadas para el desarrollo de estos elementos o Definicin de los niveles de ejecucin aceptables para ellas en distintas etapas educativas, ciclos y cursos. Modelos y referencias de trabajo para el profesorado. El proyecto Atlntida define la competencia: la forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido Un modelo orientado a la tarea exige: la flexibilizacin de la organizacin escolar, mayor flexibilidad de agrupamientos, el trabajo en proyectos y mayor tiempo de dedicacin a la realizacin de tareas. Las competencias como elemento de trabajo del modelo de formacin profesional. Los ciclos formativos de la formacin Profesional especfica incardinados a travs de los certificados de profesionalidad a la formacin ocupacional y a la formacin continua-, pueden ser sin duda un referente claro para un modelo de enseanza bsica que intenta incluir el saber y el saber hacer. Si el modelo de competencias no se muestra de una motivadora, lo lgico ser volver la vista a los contenidos disciplinares, ms o menos clsicos, en los que el profesor se encuentra cmodo y a los que, finalmente, suelen retornar los currculos oficiales. Un posible modelo de trabajo por competencias, separado del modelo por objetivos, como referente de trabajo escolar. Cada competencia se subdividir en subcompetencias o acciones clave y luego una serie de tareas. Adems debemos establecer niveles de ejecucin de estas tareas. Con carcter general podramos establecer tres o cuatro niveles: supera o excede las expectativas, logra o cumple las expectativas, alcanza parcialmente las expectativas, no alcanza las expectativas.

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CONFERENCIA DE ANTONIO BOLVAR CIUDADANA Y COMPETENCIAS BSICAS. TEXTO AMPLIADO DE LA CONFERENCIA PRONUNCIADA EN EL FORO DE EDUCACIN DE LA FUNDACIN ECOEM, EN SEVILLA EL 23 DE ENERO DE 2008. INDICE. COMPENTECIAS BSICAS 1. Una conceptualizacin de competencia 1.1. Contenidos y competencias. 1.2. Competencias: actuar en situacin y saber integrado 1.3. Un modelo holstico de competencia (Proyecto DeSeCo) 2. Las competencias clave 2.1. Origen y desarrollo de las competencias bsicas 2.1.1. El marco de Referencia Europeo 2.1.2. El proyecto sobre Definicin y Seleccin de Competencias Clave (DeSeCo) 2.2. Las competencias bsicas en la Educacin Obligatoria 2.1. Las competencias en la agenda actual de las reformas educativas de la UE

II. ASEGURAR LAS COMPETENCIAS BSCIAS: FUNDAMENTOS 1. Competencias bsicas y equidad en educacin 1.1. Garantizar una equidad a los ms desfavorecidos. 1.2. Qu es una escuela justa? 1.3. Competencias y capacidades: la perspectiva de Sen 1.4. Capacidades y competencias bsicas 2. Ciudadana e integracin social y cultural CIUDADANA Y COMPETENCIAS BSICAS 1. Educar para el ejercicio de una ciudadana democrtica. 1.1. Educacin para la Ciudadana en el currculum 1.2. Ensear y aprender ciudadana 2. Educacin democrtica de la ciudadana 3. Una tarea comunitaria 4. Conjugar la mxima formacin con la ambicin de justicia social 5. Un currculum bsico comn en una escuela inclusiva 6. Del fracaso escolar como inevitable a asegurar el xito para todos. IV. COMPETENCIAS BSICAS Y CURRCULO 1. El enfoque por competencias en el desarrollo del currculum 2. Enfoques en el desarrollo del currculum 3. Procesos de enseanza-aprendizaje 4. Una significatividad y funcionalidad en los aprendizajes 5. Crticas y problemas al enfoque por competencias 5.1. Situar las competencias en el contexto social actual

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5.2. Crticas al enfoque por competencias 6. Problemas para su integracin en el currculum V. LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS 1. La evaluacin del aprendizaje por competencias 1.1. Determinar y definir una escala de competencias 1.2. El porfolio como instrumento de evaluacin 2. Evaluacin diagnstica de competencias bsicas 3. La evaluacin de competencias bsicas en Andaluca INTRODUCCIN La procedencia del trmino competencia del mundo empresarial, hace sospechoso el enfoque de competencias, vinculndolo a polticas neoliberales que subordinan la educacin a las demandas del mercado y la gestin de los recursos humanos. Pero el autor dice con Perrenoud que hay confluencia entre dos corrientes ideolgicas, que emplean las mismas palabras, sin tener que compartir las mismas perspectivas. Aunque el trmino competencia puede aparecer como nuevo, el enfoque por competencias apunta y responde a un objetivo bastante antiguo de la escuela: dar relevancia y aplicabilidad a los conocimientos escolares, que cualquier movimiento de escuela nueva primero o de renovacin despus ha pretendido. La escolaridad obligatoria, como exigencia democrtica, debera garantizar el currculum comn, bsico o indispensable para promover la integracin activa de los ciudadanos en la vida social. Ofrecer a los alumnos una escolaridad comn hasta los 16 aos requiere, paralelamente, redefinir la cultura comn. Si todos los alumnos no pueden alcanzar lo mismo, equitativamente todos deben adquirir dicho ncleo comn. En el caso de que el alumno estuviera en una situacin de dificultad para adquirirlo la administracin se comprometera, con medios extraordinarios o compensatorios, a que lo adquiera.

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Captulo I COMPENTECIAS BSICAS 1. Una conceptualizacin de competencia Es preciso reelaborar y redituar el concepto en el contexto del medio escolar. Weiner sugiere algunos criterios mnimos para una definicin pragmtica: o Hace referencia a prerrequisitos necesarios accesibles a un individuo. o Sistemas de accin complejos, no slo componentes cognitivos, sino estrategias, rutinas, habilidades, emociones, o competencias son capacidades y aptitudes cognitivas que dispone un individuo o que puede adquirir para resolver problemas dados, as como disposiciones motivacionales y actitudinales que se emplean para resolver con xito determinados problemas en situaciones variables. Perrenoud en su conceptualizacin resalta 4 aspectos: o Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran u orquestan tales recursos. o Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin. Cada situacin es nica, aunque se la pueda tratar en analoga a otras, ya conocidas. o El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento los cuales permiten determinar y realizar una accin relativamente adaptada a la situacin. o Las competencias profesionales se crean, en formacin, pero tambin a merced de la navegacin cotidiana del practicante, de una situacin de trabajo a otra (Perrenoud 2004: 11) Contenidos y competencias. El enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos ni las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en prctica Desde la perspectiva de las competencias los conocimientos por s mismos no tienen valor, sino son instrumentos para la accin. Por eso, es preciso aprenden en clase a utilizarlos. Lo que s implica un enfoque por competencias es un debilitamiento de las fronteras, propio de la estructura clsica del currculum dividido por disciplinas, al tiempo que una reorientacin en funcin de la accin. Competencias: actuar en situacin y saber integrado La competencia es la posibilidad, para un individuo, de movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos en orden a resolver una familia de situaciones-problema. El enfoque por competencias permite flexibilizar los contenidos de los currculos oficiales, dado que las mismas competencias se pueden adquirir con contenidos diferentes. Un modelo holstico de competencia (Proyecto DeSeCo) Definicin: la habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilizacin de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos. 2. Las competencias clave Deben estar al alcance de todos los sujetos implicados y, adems, deben ser valiosas para toda la poblacin. 5


Imprescindibles para la realizacin personal, la inclusin social, la ciudadana activa y el empleo de todas las personas. Por su carcter de bsicas deberan ser adquiridas en el nivel de dominio previamente fijado y consensuado. MEC: aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Origen y desarrollo de las competencias bsicas 2.1.1. El marco de Referencia Europeo 2.1.2. El proyecto sobre Definicin y Seleccin de Competencias Clave (DeSeCo) Las competencias bsicas en la Educacin Obligatoria Aprendizajes bsicos imprescindibles; aquellos que ponen a los alumnos que acaban el periodo de escolaridad sin haberlos logrado en una situacin de riesgo de exclusin social, aquellos aprendizajes cuya carencia compromete seriamente su proyecto de vida futuro, condiciona muy negativamente su desarrollo personal y social y les impiden acceder con garantas a los procesos educativos y formativos posteriores.

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II. ASEGURAR LAS COMPETENCIAS BSCIAS: FUNDAMENTOS Los principios de equidad implican que toda persona tiene derecho a ese mnimo cultural comn, suprimiendo la seleccin a este nivel, lo que no impide que posteriormente pueda ir ms lejos en las diversas posibilidades de formacin. No se impide que otros puedan avanzar ms, pero s se garantiza que todos tengan lo considerado indispensable para ejercer el oficio de ciudadano. Ese mnimo comn denominador de la enseanza obligatoria debe garantizar la renta bsica de cualquier ciudadano, como representa el salario cultural mnimo. 1. Competencias bsicas y equidad en educacin Creo hay razones suficientes para defender que las competencias bsicas es una buena idea que, desde determinados usos, puede conducir a una mayor equidad para los ms desfavorecidos. Si uno se ve obligado a aceptar el hecho de que la escuela engendra necesariamente las desigualdades y que estas desigualdades no pueden ser enteramente justas, puesto que estn influenciadas por las desigualdades de medo o entorno escolar, la cuestin sigue siendo qu se pueda hacer con los ms dbiles. Ms que intentar igualar con los ms aventajados, lo esencial sera garantizarles un mnimo de recursos de proteccin. Garantizar una equidad a los ms desfavorecidos. Un modo para reducir la desigualdad fundamental es garantizar los conocimientos indispensables y competencias mnimas a los ms desfavorecidos, encontrando su propia va de xito y realizacin personal. El hecho de considerar a todos por igual puede resultar en que se d un trato desigual a aquellos que se encuentran en una posicin desfavorable. Equitativamente, para garantizar una igualdad de oportunidades se debe apoyar con mayores recursos a los grupos ms vulnerables. Qu es una escuela justa? Una escuela comprensiva no es suficiente: la igualdad de acceso no evita la desigualdad de xito. Dubet 2005: En realidad, se debe cambiar la norma de la escuela obligatoria, no para disminuirla, sino para otorgarle otra funcin. En lugar de fijarla a travs de un programa que muy pocos alumnos cumplen, se debe definir aquello a lo que cada uno tiene derecho, sobreentendindose que, una vez alcanzado ese umbral, nada impide ir ms lejos e incluso mucho ms lejos, Pero no se les puede ofrecer ms, sin que nos aseguremos primero de que cada uno ha adquirido lo que le corresponde en trminos de conocimiento y de competencia que se consideran indispensables para todos. Competencias y capacidades: la perspectiva de Sen La manera ms adecuada de considerar la verdadera igualdad de oportunidades tiene que pasar por la igualdad de capacidades,, La capacidad es un conjunto de vectores de funcionamientos, que reflejan la libertad del individuo para llevar un tipo de vida u otro Sen 1995 Aunque no se puede hacer una mera traslacin de capacidades de Sen con competencias bsicas, dado que se inscriben en lgicas diferentes, s puede ser productivo emplear el enfoque de capacidad y libertad de sen para entender las competencias bsicas, a este nivel general, como poderes bsicos de la ciudadana.

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Capacidades y competencias bsicas Una capacidad bsica es una capacidad para tener un funcionamiento que se define a nivel general y se refiere a una necesidad bsica, en otras palabras a una capacidad para satisfacer una necesidad bsica. El conjunto de capacidades bsicas puede se entendido como capacidades para satisfacer las necesidades bsicas. 3. Ciudadana e integracin social y cultural La escuela pblica es hija de la primera modernidad y, con ello, de la creacin del Estado-nacin. Los sistemas educativos nacionales nacieron ligados a la formacin de la ciudadana, de la que deba hacerse cargo el estado, sin dejarla a la sociedad civil o a las familias. Ms que aorar modos de funcionar propios de la primera modernidad, precisamos, a largo plazo, respuestas preactivas que hagan posible que los centros educativos sean escuelas de ciudadana vocacin originaria de la escuela pblica. Qu currculum y qu formas organizativas son ms adecuadas para hacer frente a los desafos presentes y futuros en la formacin de las nuevas generaciones es lo que nos fuerza a repensar el papel de la escuela en este nuevo contexto

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CIUDADANA Y COMPETENCIAS BSICAS La nueva agenda social de la UE para el ao 2010 requiere entre sus objetivos estratgicos la participacin, cohesin e inclusin social de todos los ciudadanos. Dentro del Programa educacin y formacin 2010, derivado de la estrategia de Lisboa se dice: demasiados jvenes que abandonan los estudios sin las capacidades necesarias para participar en la sociedad del conocimiento e integrarse en el mundo del empleo sin grandes complicaciones. Dichos jvenes presentan riesgo de exclusin social. Adems, ya desde muy temprano se les cierra las puertas del aprendizaje permanente. Poner las condiciones para que el currculum bsico, comn o indispensable sea adquirido por toda la ciudadana se constituye en una lnea directriz al tiempo que una exigencia democrtica. Como tal, este currculo imprescindible, vendra a ser expresin del principio de equidad que el sistema educativo debe proponerse para todos. 1. Educar para el ejercicio de una ciudadana democrtica: La democracia slo funciona para un pueblo educado para la democracia. Y slo en la democracia puede un pueblo educarse para la democracia Arendt. Una cosa es el buen ciudadano, que cumple las leyes; y otra, el ciudadano activo, que toma parte en la vida cvica y que, inevitablemente, es un ciudadano poltico. 1.2. educacin par ala ciudadana en el currculo: debe formar parte del proyecto de escuela, para que no dependa de la decisin individual del profesorado 1.3. ensear y aprender ciudadana: Una educacin para la ciudadana exige por s misma, una renovacin didctica 2. educacin democrtica de la ciudadana: qu porvenir laboral tiene un hijo de trabajador o de inmigrante que a los quince aos no es capaz de comprender un prrafo de tres lneas? qu podr aprender sobre la complejidad del mundo y de su propia alma quien no cuenta con la luz de las palabras escritas? Muoz Molina Slo los ciudadanos democrticamente educados, adems, pueden ser ciudadanos de hecho iguales. De lo contrario, en su mayor parte seran sujetos polticos subordinados a otros sujetos que almacenan ms saberes o sobre todo, que detentan los medios materiales para modelar las ideas e intenciones pblicas del gran nmero. Una en enseanza del ncleo de la democracia sera ya una forma inicial de contrarrestar las desiguales capacidades polticas que engendran entre los individuos sus diferencias sociales. Coll 2007: El currculum escolar ha de incluir los objetivos, las competencias y los contenidos bsicos necesarios para garantizar que, al trmino de la educacin bsica obligatoria, los alumnos y alumnas: a)puedan ejercer como ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho en nuestra sociedad b) tengan la posibilidad de un desarrollo personal, emocional, afectivo y relacional equilibrado y satisfactorio c) puedan aprovechar las

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oportunidades de toda clase que ofrece nuestra sociedad. D) tengan la base necesaria su para proseguir su proceso de formacin en el marco de las ofertas postobligatorias y a lo largo de la vida. 3. Una tarea comunitaria: Las personas no slo aprenden a ser ciudadanos responsables en la escuela, sino tambin en la familia, en el vecindario, en la iglesia y en otros muchos grupos y foros de la sociedad civil. La escuela no es el nico mbito para la educacin de la ciudadana, pero creo que es uno indispensable. El resto de las instituciones pueden apoyarla en la tarea de la educacin ciudadana, pero no reemplazarla. (Kymlicka 2001) Recuerda Antonio Nvoa 2003 la propuesta de los setenta de Illich sobre sociedades sin escuelas, para referirse a que hoy, justamente, estamos en el peligro opuesto: escuelas sin sociedad. Esta ausencia de sociedad en la escuela, paradjicamente, se proyecta sobre los profesores en un exceso de expectativas y demandas, exigiendo que resuelva los problemas que la sociedad se exime y delega en la escuela. QU HACER? 4. conjugar la mxima formacin con la ambicin de justicia social Hay que evitar la palabra currculum mnimo>>, porque lo bsico no es un mnimo sino aquello que nadie puede ignorar. Se puede, en analoga, hablar de o Dubet (2005): Junto a una igualdad de oportunidades que permita a los mejores alcanzar la excelencia, es necesario definir lo que la escuela obligatoria debe garantizar obligatoriamente a todos los alumnos(). Al ubicar la cultura comn en el centro de la escuela, se trata menos de renunciar a la excelencia que de invertir el orden de prioridades. La cultura comn es exigente, porque crea una obligacin: la de hacer todo lo posible para alcanzar ese resultado. Si todo alumno debe dominar dicho currculo bsico, ste no se identifica con todos los objetivos finales de la escolaridad obligatoria, que deben ser ms amplios, culturalmente exigentes. 5. un currculo bsico comn en una escuela inclusiva: es preciso garantizar a cada uno el mximo de formacin de que sea capaz y, en los casos ms problemticos, los aprendizajes bsicos. En lugar de distraernos con el reconocimiento cultural de las minoras inmigrantes, el modo primero para reducir las desigualdad que les pueda afectar es garantizar los conocimientos indispensables y competencias mnimas a los ms desfavorecidos, de modo que puedan encontrar su propia va de xito y realizacin personal. Una tarea posterior es qu desarrollo curricular y qu formas organizativas sean ms adecuadas para lograr dicho objetivo, que tendr que verse paralelamente apoyado por polticas sociales compensatorias. 6. del fracaso escolar como inevitable a asegurar el xito para todos: Pienso, como Linda Darling-Hammond 2001 con cuyos planteamientos me identifico, que una vez alcanzada la escolarizacin de toda la poblacin escolar-nuestro reto para 10


el siglo XXI es que las escuelas garanticen a todos los estudiantes y en todas las comunidades el derecho genuino a aprender, lo que supone que todos puedan comprender y manejar instrumentos culturales, y ensear para la diversidad. Este nuevo desafo no requiere un mero incremento de tares. Exige una empresa fundamentalmente diferente, Nos exige un nuevo paradigma para enfocar la poltica educativa.

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IV. COMPETENCIAS BSICAS Y CURRCULO El paradigma de las competencias responde a una crisis del saber escolar organizado, de modo parcelado, en disciplinas, ms mirando al legado pasado que a su utilizacin en el futuro. Actualmente se est viviendo la necesidad de que el currculum escolar conjugue la orientacin instrumental de preparacin de contenidos acadmicos para etapas posteriores, con una formacin de competencias para la vida, dentro de un aprendizaje permanente. Poner el acento en lo que suponen las competencias como delimitacin de la cultura bsica de la ciudadana, es muy distinto a que las planificaciones estn expresadas en forma de competencias, porque en este segundo caso el asunto deriva a formatos burocrticos que, en poco contribuyen a cambiar la realidad. En lugar de un saber parcelado en distintas reas o materias, los programas deberan definir la cultura bsica comn (competencias fundamentales) que todos los ciudadanos deben dominar al trmino de la escolaridad obligatoria, de modo que les permitan proseguir estudios, recibir una formacin profesional o adaptarse al empleo a lo largo de la vida. El conocimiento que proporcionan las disciplinas no es, pues, un fin en s mismo sino un medio o instrumento para el desarrollo de las competencias bsicas. Adems de una mayor integracin de los aprendizajes escolares, se requiere darle un sentido de aplicacin y orientar la enseanza hacia aquello que se considere bsico, sin que ello suponga bajar los contenidos. 1. el enfoque por competencias en el desarrollo del currculo:

Hay un cambio nominal, llamar ahora competencias a lo que antes se llamaba capacidades u objetivos, pero si el cambio es ms profundo, no se sabe programar.

Parmetros del aprendizaje Entrada

Enfoque por competencias Por las clases de situaciones y las situaciones pertinentes en relacin con la formacin

Enfoque por objetivos Por los contenidos disciplinares descompuestos y jerarquizados en microunidades

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Proceso

Un comportamiento observable del alumno basado en la transmisin de contenidos disciplinares por el profesor: el alumno es pasivo y reproduce contenidos descontextualizados Naturaleza de los Una pluralidad de recursos Un contenido contenidos contextualizados, multidisciplinar enseado interdisciplinares y por el alumno y significativos para el descontextualizado alumno Resultados Conocimientos y Unos contenidos competencias construidas disciplinares transmitidos por los alumnos a travs de por e profesor, sus propias actividades y reproducidos y restituidos experiencias en situacin por el alumno Perfil de salida Conjunto de situaciones a Contenidos tratar con competencia al multidisciplinares y trmino de la formacin descontextualizados a reproducir al trmino de la formacin Referente epistemolgico Se puede referir a Se refiere exclusivamente diferentes paradigmas al conductismo. epistemolgicos, en el marco de las actuales reformas se refiere al constructivismo Son pues, dos lgicas diferentes las que gobiernan el currculo por competencias y la planificacin por objetivos. 2. enfoques en el desarrollo del currculo :

Un tratamiento competente de las situaciones basado sobre las acciones y las experiencias del alumno: este es activo y construye sus conocimientos y competencias

En las actuales condiciones de la escuela e institutos es difcil, cuando no imposible, a corto plazo, llevar a cabo un enfoque integrado de las competencias bsicas. Su grado de generalidad dificulta su carcter orientador para la toma de decisiones puntuales en diversos tramos de los planes de estudio Un enfoque transversal: es la primera va de salida, inscribiendo las competencias conservando la suma de disciplinas (con sus propios objetivos y criterios de evaluacin). Se hace un sobreaadido, de objetivos ms generales o comunes que vendran a corresponderse con las referidas competencias. Plantea problemas en su evaluacin, porque por una parte- estn los contenidos y criterios de evaluacin de cada rea, por otra, en segundo lugar, las competencias.

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Un enfoque de integracin (escuela Belga Roegiers), las competencias son el ncleo de la actividad educativa, lo que exige la integracin de las distintas enseanzas para resolver situaciones complejas que permitan usar lo aprendido. Para llevar a delante este planteamiento Roegiers sugiere los siguientes pasos: 1. Delimitar los objetivos terminales de integracin para el curso o ciclo: conjunto de situaciones que los alumnos debern hacer frente, como competencias a conseguir al final del curso o ciclo. Los objetivos deben expresar los resultados esperados de aprendizaje, como parte de las competencias definidas. No se deben parcializar estos objetivos, como suele ser habitual, en conocimientos, procedimientos y actitudes. 2. Precisar las competencias que constituyen los objetivos de integracin. Las competencias debern ser delimitadas segn el nivel de complejidad, grado de autonoma exigida al alumno o nmero de pasos a seguir para resolver un problema. Esta delimitacin se puede hacer segn los campos de conocimiento o al tipo de actividad requerida. 3. Identificar los recursos movilizados para cada competencia: los recursos, como conjunto de saberes que se utilizan para realizar una tarea compleja, debern ser delimitados por cada competencia. 4. orientar los aprendizajes a tareas complejas: como resolucin de problemas, elaboracin de proyectos, A su vez, escoger situaciones motivadoras y significativas para el alumno, donde pueda poner en juego operativamente los recursos disponibles o buscar los que precisen. Por eso, una de las claves de la enseanza estn en la estructura de tareas que se realicen, de modo que permitan a los sujetos movilizar los conocimientos para su resolucin. Despus de proporcionar los recursos cognitivos e instrumentales, se confrontarn en situaciones complejas, exigiendo la integracin de las disciplinas. Los mtodos tradicionales (exposicin) que pueden valer para transmitir conocimientos son invlidos para desarrollar competencias y habilidades. Estas requieren la participacin activa del estudiante e incluyen: a) la observacin de la ejecucin de tareas y demostracin de competencias por parte de personas ya competentes, b) la ejecucin por el aprendiz de las tareas necesarias para la adquisicin de la competencia; y c) la auto-reflexin del aprendiz sobre los fundamentos de la competencia y sobre su propia ejecucin. 5. Proponer situaciones de evaluacin. Se proponen la resolucin de situacionesproblema por cada competencia, precisando los criterios e indicadores de evaluacin, donde queden integrados los conocimientos, el saber hace, y las actitudes. Las modalidades de evaluacin son ms complejas y diversas que las habituales si se quiere posibilitar dar cuenta de las competencias adquiridas. Las competencias pueden ser desarrolladas en muy diversas situaciones o en el contexto de una disciplina o situacin dada. Por eso, podemos distinguir entre competencias transversales y competencias especficas o propiamente disciplinares. Las segundas estn ligadas a problemas disciplinares y requieren un conocimiento acorde, an cuando para resolver estos problemas se apoyan en un conjunto de saberhacer generales, que en s mismos son transversales. De ah que las competencias disciplinares no cubren ms que parcialmente las habilidades esenciales para alcanzar los objetivos de un programa formativo. Se requieren otras competencias llamadas transversales, que no se pueden desarrollar ms que en la medida en que son objetos de trabajo conjunto de todas las disciplinas. Estas competencias hacen referencia a un 14


conjunto de capacidades esenciales para permitir al alumno adaptarse a situaciones diversas y proseguir sus aprendizajes a lo largo de la vida. 3. procesos de enseanza aprendizaje: Todo ello supone que el aprendizaje de las competencias clave acontece tambin fuera de las instituciones escolares. Los modelos actuales de enseanza asumen que el aprendizaje es un proceso social, que la competencia experiencia, que es un proceso constructivista en lugar de reproductivo, y que las actividades del aula deben reflejar un aprendizaje situado, en lugar de las tradicionales tareas acadmicas, desligadas de un contexto. Uno de los cambios ms relevantes en la enseanza ha consistido en que: se ha pasado del nfasis en la idea del profesor que proporciona una informacin de forma directa, estructurada y organizada, al nfasis en el papel que cada uno de los que aprenden desempean en la construccin de la comprensin y en la influencia que el entorno social ejerce sobre esta construccin. Una metdologa basada en la resolucin de problemas es la ms adecuada para el aprendizaje de competencia, ya que busca combinar conocimientos, habilidades, y actitudes en situaciones autnticas o muy cercanas a la realidad. Si el aprendizaje es un proceso constructivo, ms que reproductivo, y es un enfoque social, cultural e interpersonal gobernado por factores sociales y situacionales tanto como por los cognitivos; entonces las estrategias didcticas del aula tambin deben cambiar de enfoque. La enseanza es vista ahora ms como una tarea de orquestar un complejo entorno de aprendizaje ya actividades, en lugar de una lnea de montaje donde le conocimiento sea transferido de alguien que conoce individuos que no saben, mediante un monlogo. 3 grados de competencia, en funcin del carcter simple o complejo de la tarea y, por otra, segn el mayor o menor grado de novedad para la persona: - competencias de primer grado o procedimientos: saber realizar una accin en respuesta simple a una situacin conocida. - competencias de segundo grado: saber escoger, entre los procedimientos que conoce, el que conviene a una situacin o a una tarea conocida. - competencias de tercer grado: saber, entre los procedimientos que conoce, escoger y combinar los que convienen a una situacin o a una tarea, no conocida compleja. 4. Una significatividad y funcionalidad a los aprendizajes: El concepto mismo de competencia indica que los aprendizajes deben concretarse sierre de modo funcional y significativo, es decir, atribuyendo sentido a aquello que se aprende. Y por si ello fuera poco complicado, el aprendizaje de una competencia implica siempre un aprendizaje para actuar Zabala y Arnau. Un enfoque metodolgico de las competencias supone una funcionalidad y relevancia de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar conocimientos y aptitudes para dar respuesta exitosa a las situaciones. Metodolgicamente un enfoque adecuado de las competencias en la escolaridad obligatoria puede posibilitar, entre otros: 15


o Integracin de dimensiones del aprendizaje: las competencia ser la resultante de un conjunto de atributos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc.) que se organizan en combinaciones diversas para llevara a cabo tareas especficas. o Transferencia y aplicabilidad de los aprendizajes: la aplicacin del conocimiento a los problemas cotidianos es una de las claves para conseguir la transferencia de lo aprendido. o Diversidad de contextos de aprendizaje. No limitadas al contexto escolar. o Nuevos enfoques en la evaluacin de aprendizajes: la evaluacin orientada a demostrar la competencia. o Rol del docente como facilitador o mediador: Al adoptar un enfoque por competencias clave, permite flexibilizar los contenidos d los currculos oficiales, dado que las mismas competencias se pueden adquirir con contenidos o metodologas diferentes. El reto de los educadores y maestros es, pues, encontrar la manera de conseguir los que los aprendizajes resulten de utilidad para la vida, capacitando al alumnado para planificar y guiar la solucin de los problemas que se le plantean en su realidad y prepararle par un mundo cambiante. El objetivo ltimo es aprender a aprender como expresin mxima de funcionalidad de los aprendizajes. 5. Crticas y problemas al enfoque por competencias

Es preciso advertir que el currculo desarrollado en Espaa con motivo de la LOE, no hace una opcin clara por un enfoque de competencias; en general, es el modelo constructivista y de capacidades el que ha permanecido. El discurso de competencias es preciso situarlo dentro del proceso de reestructuracin de las sociedades contemporneas, motivado por los cambios asociados a la globalizacin, las nuevas tecnologas y la creciente multiculturalidad. 5.1. Situar las competencias en el contexto social actual Una primera lnea crtica defiende que el modelo de competencias formara parte de un vasto proyecto de subordinacin de la escuela al servicio de las demandas econmicas del nuevo capitalismo, enmarcado dentro de la globalizacin neoliberal. UNESCO: como con la rapidez de los progresos tcnicos las competencias pierden rpidamente actualidad, es conveniente fomentar en los distintos mbitos del conocimiento la adquisicin de mecanismos de aprendizaje flexibles, en vez de imponer un conjunto de conocimientos muy definido. Aprender a aprender significa aprender a reflexionar, duda, adaptarse con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio respetando los consensos. Estos son los pilares en los que deben descansar las sociedades del conocimiento. 5.2. Crticas al enfoque por competencias Valorar los saberes vivos, conectados con las prcticas sociales, que sean instrumentos tiles para actuar sobre el mundo, no es un sueo neoliberal. Esta idea est en el fundamento de una escuela democrtica. Un enfoque por competencias no pretende otra cosa que permitir a cada uno aprender a servirse de sus saberes para actuar. Esto conecta con la vocacin idealista y ms militante de la escuela. Dejar la nocin de competencia al mundo de la empresa sera renunciar a la vocacin liberadora

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de la educacin escolar y a la idea de que el saber da el poder si se sabe servirse de l Perrenoud. 6. Problemas para su integracin en el currculum En la secundaria la divisin por asignaturas ha impedido, en ocasiones, centrar los aprendizajes y la cultura relevante. Las competencias se pueden convertir en ncleos integradores de los programas y experiencia escolar. Las competencias requieren configurar currculos ms integrados. V. LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS Evaluamos competencias cuando lo que importa son los conocimientos utilizables, ms all del examen, buscando no su reproduccin sino la capacidad de utilizarlos en situacin, transferirlos y movilizarlos. Limitarse a evaluar conocimientos, habilidades o procedimientos , es evaluar recursos necesarios para la competencia, pero no es evaluar competencias. 1. La evaluacin del aprendizaje por competencias Implicaciones de la evaluacin de competencias. Dado que la competencia supone la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes, la evaluacin debe dirigirse a los tres tipos de adquisiciones, sin limitarse a conocimientos adquiridos, sin limitarse a conocimientos adquiridos por pruebas orales o escritas. Las competencias suponen movilizar de modo estratgico un conjunto de recursos (cognitivos, habilidades y actitudes), necesarios para resolver una determinada situacin o responder a una demanda compleja. En consecuencia, la evaluacin de competencias debe contemplar que, en las pruebas, se pueda poner de manifiesto dicha movilizacin combinada de recursos. Las competencias se demuestran en la accin. Las evaluaciones requieren, en consecuencia, no pruebas verbales sin situaciones que permitan actuar, poniendo de manifiesto la competencia que se pretende evaluar. Las competencias se desarrolla a lo largo de la vida, en un largo proceso de aprendizaje. Tambin aqu la evaluacin, en su dimensin formativa ms que sumativa, debe contribuir al desarrollo de las competencias. Qu cosas cambian al evaluar por competencias? Una competencia se desarrolla a lo largo del tiempo por eso se debe evaluar el grado de desarrollo de una competencia. Una competencia es una combinacin de conocimientos de habilidades y de actitudes. Una competencia se manifiesta en una realizacin. Una competencia interacta con otras competencias. Una competencia se pone en obra en diversos contextos de la vida. Determinar y definir una escala de competencias Competencia Sobresaliente Asegurada Juicio global al final del ciclo La competencia del alumno sobrepasa las exigencias La competencia del alumno satisface claramente las exigencias 17

Nivel 5 4


3 2 1

Aceptable

Poco desarrollada Muy poco La competencia del alumno est netamente por debajo de las desarrollada exigencias

La competencia del alumno satisface mnimamente las exigencias La competencia de alumno est por debajo de lo esperado

Evaluacin diagnstica de competencias bsicas Es difcil garantizar el derecho a aprender de todos si no hay arbitrados dispositivos para que la sociedad d cuenta de los niveles adquiridos por sus ciudadanos. Asegurar que todo ciudadano est recibiendo la ecuacin que desarrolla el mximo de sus posibilidades no puede dejarse al arbitrio individual, de la familia, grupo social o sociedad en que vive. Para que el establecimiento de una evaluacin diagnstica de centros por competencias pueda ser un medio para garantizar el derecho de aprender de todos, debe cumplir un conjunto de condiciones: o Versar sobre contenidos y capacidades entendidas en sentido amplio, no limitadas a conocimientos en matemticas o lengua. o Tener en cuenta el contexto de cada centro.(estndares sin estandarizacin) o En lugar de orientarse a clasificar centros para provocar la competencia (rivalidad) o dar criterios de eleccin a las familias, hacer un diagnstico para apoyar a los centros que no los consiguen. o Seguir el principio de reciprocidad: a los niveles de exigencia se deben, paralelamente, poner los medios que les permitan a los centros conseguirlos.

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ciudadanía y competencias básicas

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