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CIUDADANÍA GLOBAL

Un impulso para la transformación de la educación católica

volumen II

BLOQUE I CIUDADANÍA GLOBAL: UNA REVOLUCIÓN CULTURAL PARA QUE OTRO MUNDO SEA POSIBLE

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL

EN LA ESCUELA CATÓLICA

IB L O Q U E

“Ante los cambios constantes, no buscamos a alguien capaz de acomodarse a la realidad cambiante, sino a una persona que se anticipe y contribuya proactivamente a la construcción de una sociedad inclusiva, responsable, justa y solidaria.” (SM, 2014)

SM (2014). Modelo educativo. Madrid: SM, 26.

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Rafael Díaz-Salazar

BLOQUE I EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL EN LA ESCUELA CATÓLICA

ECOEDUCACIÓN PARA UN PACTO EDUCATIVO GLOBAL Las propuestas del papa Francisco

La convocatoria del papa Francisco para realizar un encuentro mundial sobre un Pacto Educativo Global (2019) es una excelente ocasión para analizar si la educación que se está llevando a cabo se encuentra conectada con los grandes problemas de la humanidad y forma personas para hacerse cargo de ellos y encargarse de ir resolviéndolos a través de un compromiso ecosocial. Los dos problemas más relevantes e interconectados son el empobrecimiento de millones de personas y la destrucción del medioambiente (Díaz-Salazar, 2020a).

En este capítulo voy a explorar la contribución del papa Francisco a la reorientación de la educación. Me centraré fundamentalmente en la encíclica Laudato si’ y en algunos de sus discursos en los Encuentros Mundiales de Movimientos Populares (EMMP, 2014, 2015, 2016 y 2020; Francisco, 2014, 2015, 2016; Díaz-Salazar, 2020b). Todavía no se ha sido capaz de extraer las aportaciones para la educación que provienen de los EMMP. Por razones de espacio no puedo incorporar al análisis textos suyos que revelan un pensamiento general sobre la educación muy interesante (Corzo, 2013, 2015, 2019; Pérez Sayago, 2018; Otero, 2018).

1. LA ECOLOGÍA, EJE VERTEBRADOR DE LA EDUCACIÓN

El ámbito que más ayuda a descubrir la conexión que existe entre nuestra forma de ser y estar en el mundo y los dolores que afligen a la humanidad y a la naturaleza es el ecológico, por lo que la conversión ecológica constituye un objetivo fundamental para una buena educación (Laudato si’ 216-221).

En torno a la ecología nos jugamos el futuro de la humanidad y las posibles alternativas a otra forma de ser personas y de organizar la vida social y económica, por eso es tan importante promover un cambio ecológico de la educación (Díaz-Salazar, 2017): Una propiedad de la educación es la de ser un movimiento ecológico (Francisco, 2020). Es significativo que el papa Francisco decidiera dedicar la encíclica Laudato si’ a esta temática. Y que además lo hiciera estableciendo conexiones entre el modo de producción capitalista, los estilos de vida consumista, el empobrecimiento social y la destrucción del medioambiente. Los movimientos y las personalidades más destacadas a nivel mundial en el ámbito del pensamiento y la acción ecologista

1.

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han dado mucha relevancia a los postulados de Laudato si’, lo cual revela que constituye un documento de referencia para la construcción de un concepto de educación conectada con el cambio ecosocial (Acción Ecológica, 2015; Bové, 2015; Greenpeace Internacional, 2015; Greenpeace Chile, 2015; Klein, 2015, 2016; Morel-Darleux, 2017; Latouche, 2017; Lipietz, 2017; Löwy, 2015; Martínez Alier, 2015; Morin, 2015; Rabhi, 2015; Rauber, 2016; Shiva, 2015; Toledo, 2015). En España, activistas y pensadores ecologistas muy rele-vantes han destacado positivamente las contribuciones y fortalezas del planteamiento del papa Francis-co, sin ocultar insuficiencias y críticas con actitud de diálogo constructivo (Álvarez Cantalapiedra, 2018; Araújo, 2015; García, 2015; González Reyes, 2015; Herrero, 2015).

Ecoeducación es el término que utilizo para establecer la conexión entre ecología y educación. Considero que es el enfoque más adecuado para abordar en los centros escolares y en otros tipos de educación no formal la ecología integral que promueve el papa Francisco.

Con la ecoeducación aprendemos la cultura del cuidado, la lucha social con los empobrecidos, la defensa activa de nuestra Madre Tierra, la oposición a quienes la destruyen, la autocontención, la frugalidad, el vivir mejor con menos.

Tenemos que plantearnos qué hacer para que los centros escolares sean ecológicos en su planificación, eva-luación y adopción de prácticas ecologistas. También hemos de impulsar una educación popular ecológica en ámbitos no escolares: barrios, pueblos, ciudades, movimientos populares. El llamado ecologismo de los pobres (Martínez Alier, 2005) alberga en su seno a numerosas organizaciones e iglesias populares, así como a multitud de cristianos y cristianas (Iglesias y Minería, 2020; Red Eclesial Panamazónica (REPAM), 2020; Justicia, Paz e Integridad de la Creación, 2020; Suárez, 2012). Hay que destacar la relevancia del Sínodo para la Amazonía como expresión del compromiso ecosocial de la Iglesia católica en esa zona del mundo tan crucial para la ecología, y como ámbito de las luchas ecologistas entre los habitantes de este territorio y las grandes empresas transnacionales (Sínodo para la Amazonía, 2020; REPAM, 2020; Martínez Alier, 2011; Walter, 2011). La creatividad educativa puede incorporar el proceso abierto por este sínodo a la educación en escuelas, centros de Formación Profesional y universidades. Debemos recordar a Berta Cáceres, la ecologis-ta hondureña asesinada por sicarios al servicio de empresas transnacionales y de matones vinculados a las estructuras criminales de aparatos estatales (COPINH, 2016). Ella participaba en los Encuentros Mundiales de Movimientos Populares convocados por el papa Francisco, y hay fotografías de los dos juntos que lo atesti-guan. Berta Cáceres debería convertirse en un icono para los centros escolares católicos. Y sería muy positivo que estos, por su parte, crearan redes estables de colaboración con movimientos del ecologismo de los pobres.

La ecoeducación promueve la participación en un cambio ecosocial que afecta a la organización de la econo-mía y a la reducción del tiempo de trabajo en conexión con lo que considero el horizonte hacia el que debe caminar la humanidad: trabajar menos para trabajar todos, para vivir mejor con menos y en armonía con la na-turaleza a escala planetaria. También incluye la transformación de nuestra huella ecológica, la solidaridad con los migrantes y refugiados, el reconocimiento de la deuda ecológica, la oposición al consumismo y una nueva organización de los tiempos de trabajo y los tiempos de vida para hacer posible el buen vivir (Acosta, 2014).

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Debemos preguntarnos: ¿la ecoeducación forma parte real y no solo retórica del mundo educativo católico en escuelas, centros de Formación Profesional, organizaciones de educación social no formal, universidades? En el universo de la educación católica existen centros de formación de élites que contribuyen a la reproduc-ción del sistema social y económico que critica el papa Francisco y, salvo excepciones muy notables, no se embarcan en la reconfiguración necesaria para el cambio ecosocial, especialmente algunos colegios elitistas y destacadas universidades. ¿Todos los centros educativos católicos desarrollan y difunden “una valiente revolución cultural”? (Laudato si’ 114). El papa Francisco en Christus vivit ha afirmado que la escuela católica necesita una urgente autocrítica (Corzo, 2019).

Pienso que Laudato si’ tiene que convertirse en principio y fundamento de un nuevo tipo de planificación, eje-cución y revisión de la actividad educativa, que ha de tener como principal finalidad ponerse al servicio de lo que transmiten los gritos de los empobrecidos y los gritos de nuestra querida Madre Tierra, que se encuentra herida y amenazada. Esta educación ha de ser ecosocial: “Un verdadero planteamiento ecológico se convierte siempre en un planteo social, que debe integrar la justicia en las discusiones sobre el ambiente, para escu-char tanto el clamor de la tierra como el clamor de los pobres” (Laudato si’ 49). En diversos discursos el papa Francisco utiliza la expresión “el grito de la Tierra y el grito de los pobres, pues son los que más sufren por los desequilibrios ecológicos”, especialmente en su reciente libro, Nuestra Madre Tierra. (Francisco, 2017 y 2019a).

Desde la propuesta anterior, considero que para la ecoeducación es urgente que el ecocidio sea declarado de una forma solemne “pecado” gravísimo. Un pecado que es personal y, sobre todo, “pecado estructural”, recogiendo esta aportación de los teólogos de la liberación. Y que se establezcan penitencias públicas a personas, empresas, instituciones, gobiernos e iglesias. Confío en que esta luminosa y valiente iniciativa del papa Francisco sea llevada a cabo cuanto antes para integrarla en la educación de la conciencia moral y de los comportamientos cotidianos de todas las personas que forman parte de los centros de educación católicos y de las escuelas laicas que lo deseen asumir.

Hay personas, tanto católicas como ateas, que consideran que estos planteamientos no deben ser incorpo-rados al mundo educativo. Unas y otras piensan que los lenguajes religiosos solo se deben utilizar dentro de las comunidades religiosas y no fuera de ellas. Por tanto, sostienen que no tiene sentido mezclar educación con ecocidio como pecado. No comparto esta tesis (Díaz-Salazar, 2007). Para fundamentar mi afirmación, voy a recurrir a Jürgen Habermas, el que quizá es el filósofo vivo más relevante y que, además, es ateo (Habermas, 2001, 198; 2006b). Habermas realiza dos grandes aportaciones:

• La primera aportación versa sobre la importancia de incorporar los lenguajes religiosos a las cuestiones que se debaten en las sociedades laicas:

Los ciudadanos secularizados no pueden negar por principio a los conceptos religiosos su potencial de verdad, ni pueden negar a los conciudadanos creyentes su derecho a realizar aportaciones en lenguaje religioso a las discusiones públicas. Es más, una cultura liberal política puede incluso esperar de los ciudadanos secularizados que participen en los esfuerzos para traducir aportaciones importantes del lenguaje religioso a un lenguaje más asequible para el público en general. (Habermas, 2006a, 46-47)


• La segunda aportación se centra en la relevancia ética de la categoría de pecado y la pérdida que ha supuesto por la incapacidad de la filosofía agnóstica y atea de explorar su potencia moral y traducirla a un lenguaje que mantenga el valor de esa categoría:

El vínculo social fruto del reconocimiento mutuo no aparece en los conceptos de contrato, elección racional y máximo beneficio. [...] Todavía no disponemos de un concepto adecuado para la diferencia semántica entre lo que es moralmente equivocado y lo que es profundamente malo. [...] El efecto de los lenguajes seculares que simplemente eliminan lo que una vez quiso decirse es la irritación. Cuando el pecado se transformó en culpa y la falta a los mandamientos divinos se transformó en contravención de leyes humanas, algo se perdió. Pues al deseo de perdón sigue unido el deseo sin sentimentalismos de que el sufrimiento infligido a los otros no se hubiera producido. La esperanza perdida en la resurrección deja un vacío sensible. (Habermas, 2002a, 140-141).

Asimismo, dos filósofos españoles, Carlos Fernández Liria y Luis Alegre Zahonero (también ateos y militan-tes de Unidas Podemos, un partido marcadamente de izquierdas), han destacado con mucha fuerza la gran aportación de la categoría teológica de pecado estructural a la moral, a la filosofía y a la política alternativa. Merece la pena ilustrarlo con esta interesante cita:

Aún mejor que Gunther Anders o Hannah Arendt, la teología de la liberación acertó de lleno en el blanco al crear el concepto de “pecado estructural”. Vivimos un mundo en el que las estructuras matan con mucha mayor eficacia y crueldad que las personas. Es absurdo, por tanto, poner el acento en la maldad o el pecado como un asunto exclusivamente personal. Por muy complejo que se haya vuelto en este mundo distinguir el bien del mal, hay una cosa que seguro que es mala: el hecho mismo de que exista un mundo así. Si vivimos en un mundo en el que “es imposible saber qué es lo que realmente estás haciendo cuando haces lo que haces”, entonces es que vivimos en un mundo muy malo. […] El concepto más interesante que se forjó en la reflexión ética y moral del siglo xx fue el concepto de “pecado estructural”. Hay que recordar que, mientras que un buen puñado de curas y monjas se jugaban la vida luchando contra dictaduras terribles e intentando cambiar este mundo injusto, la filosofía académica estaba intentando descifrar a Derrida o dándole vueltas y vueltas al insondable misterio que ellos llamaban “el dilema del prisionero”. La teología de la liberación, en cambio, se enfrentó a un problema de primer orden: en este mundo las estructuras son peores que las personas. Por mucho mal que se empeñe en hacer un individuo, siempre resultará un patético Fu-Man-Chú comparado con el cotidiano y rutinario genocidio estructural de la globalización. Cuando las estructuras son inmorales, la cuestión moral es qué responsabilidad tenemos respecto a las estructuras. En un mundo en el que las estructuras violan los mandamientos con una eficacia colosal e ininterrumpida, es inmoral limitarse a respetar los mandamientos… y las estructuras. (Fernández Liria y Alegre Zahonero, 2014, 8-9)

Todas estas reflexiones filosóficas resultan muy relevantes para definir y justificar el importante papel que puede desempeñar un pensamiento educativo de raíz cristiana en la elaboración conjunta de un Pacto Educativo Global con otros pensamientos de raíz agnóstica, atea o de diversas religiones. Conviene tener presentes las luminosas reflexiones del Instrumentum laboris (CEC, 2020) sobre este Pacto, en especial en el apartado dedicado al valor positivo de la diversidad y el diálogo entre quienes no piensan igual y tienen identidades diferentes pero quieren unirse para un objetivo al servicio del conjunto de la humanidad: otro tipo de educación.


2. LAS APORTACIONES DE LAUDATO SI’ A UN CAMBIO DE LA EDUCACIÓN PARA QUE OTRO MUNDO SEA POSIBLE

De una lectura atenta de toda la Laudato si’ se pueden extraer muchas sugerencias para una transformación ecosocial de la educación (Díaz-Salazar, 2020a). Específicamente se aborda este tema en el capítulo sexto de la encíclica (203 a 232). Los títulos de los apartados en los que se reflexiona sobre la educación ecológica o ecoeducación son muy significativos: 1. Apostar por otro estilo de vida. 2. Educación para la alianza entre la humanidad y el ambiente. 3. Conversión ecológica. 4. Gozo y paz. 5. Amor civil y político.

Los tres grandes ejes de la propuesta educativa contenida en Laudato si’ son los siguientes:

• La socialización en una cultura ecológica.

• La constitución de una ciudadanía ecológica activista.

• El vínculo entre la vida cristiana, la espiritualidad evangélica y el comportamiento ecologista.

En las primeras páginas de Laudato si’ se afirma que “todo cambio necesita motivaciones y un camino edu-cativo” (15). Con toda contundencia, el papa Francisco escribe lo siguiente: “La educación será ineficaz y sus esfuerzos serán estériles si no procura también difundir un nuevo paradigma acerca del ser humano, la vida, la sociedad y la relación con la naturaleza” (215).

El cambio de rumbo de la humanidad y la necesidad de una revolución cultural en la educación

La profunda crisis ecológica constituye un “desafío educativo” (202) y nos obliga a instaurar una reorientación profunda de nuestra vida personal y colectiva a escala mundial. El cambio ecosocial tiene que convertirse en la prioridad de la humanidad. El papa Francisco considera que “lo que está ocurriendo nos pone ante la urgencia de avanzar en una valiente revolución cultural” (114).

La propuesta de educación ecológica del papa Francisco parte de un diagnóstico fundamental: “No dispone-mos todavía de la cultura necesaria para enfrentar esta crisis” (53). De esta convicción nace su llamamiento para que los centros escolares den prioridad a la creación de una cultura ecológica.

En Laudato si’ se constata un rechazo hacia determinadas formas de concebir la cultura ecológica que son afines a los modelos de ecoeficiencia propios del capitalismo verde. La perspectiva ecologista de esta encí-clica es integral y antisistema (Löwy, 2015). Para profundizar en ella, conviene conocer la crítica del sistema económico actual que realiza el papa Francisco (Díaz-Salazar, 2020a, 196-208).


El neoliberalismo y la aceptación fáctica de las formas de organización del sistema económico reinante están asu-midos como algo natural en muchos ámbitos católicos y laicos. Resulta paradójico que el sistema económico depredador e injusto, que con enorme valentía y de-nuncia profética ha fustigado el papa Francisco en múl-tiples ocasiones, se nutra con frecuencia de ejecutivos

formados en colegios y universidades de élite católicos. Estas universidades se deberían distinguir por investigar

modelos de producción y tipos de empresas poscapitalistas (Díaz-Salazar, 2015). También sería conveniente que fortale-

cieran las redes económicas no capitalistas que hoy existen a nivel micro en la economía social y solidaria para contribuir a que

tengan impacto en un nivel macro de la economía.

Asimismo, considero preocupante que universidades y otros centros de educación católica se inserten en la línea socioeconómica marcada por el capitalismo filantrópico y el nuevo capitalismo verde. Con estos nuevos modelos de capitalismo travestido no se soluciona la situación ecológica y social del mundo. Pienso que esos modelos no están en la línea del pensamiento ecológico y económico del papa Francisco.

Sin embargo, también existen universidades católicas al servicio de las mayorías populares empobrecidas y dedicadas a investigar y aplicar modelos económicos alternativos al que hoy dirige la globalización en todo el mundo. Es importante recordar que la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, conocida como UCA-El Salvador (dirigida por jesuitas, en la que fueron asesinados Ignacio Ellacuría y sus compañeros), es la universidad más alternativa y comprometida que he conocido. Supera con creces a muchas otras univer-sidades públicas y laicas por su modo de conectar una rigurosa docencia e investigación con el compromiso por la ecojusticia. Lo mismo puede decirse de la red internacional de escuelas Fe y Alegría, dedicadas a la educación popular liberadora. También son muy interesantes los programas de Scholas Occurrentes (2020). Hay muchas escuelas católicas en el mundo que están contribuyendo a una educación alternativa y al com-promiso por un cambio ecosocial (Alonso Arroyo, 2019; Ojeda, 2019).

Vivir de otra manera: estilos de vida ecológicos

Es necesario cambiar los estilos de vida dominantes en las sociedades capitalistas de bienestar y consumo. El objetivo de “apostar por otro estilo de vida” es una cuestión central en Laudato si’. Se afirma que “el estilo de vida actual, por ser insostenible, solo puede terminar en catástrofes” (161). Desde esta perspectiva, la crítica al consumismo es muy fuerte. El papa Francisco es consciente de las grandes dificultades que existen para hacer un giro que nos lleve a una vida basada en la sobriedad, pues muchos niños, niñas y jóvenes en los países ricos “han crecido en un contexto de altísimo consumo y bienestar que vuelve difícil el desarrollo de otros hábitos. Por eso estamos ante un desafío educativo” (209). Existe en ellos una fuerte adicción al


consumo compulsivo material y digital, un comportamiento que constituye un grave riesgo para la ecología. Por eso es tan decisiva una educación para el consumo responsable y ecológico. Su ausencia favorece que impere la “educación tóxica” (Illescas, 2020).

Es crucial conocer la “huella ecológica” con la que contribuimos a nivel personal y nacional a la destrucción o a la regeneración del medioambiente. En este sentido, en Laudato si’ se relaciona con valentía el manda-miento no matarás con este hecho: “Un veinte por ciento de la población mundial consume recursos en tal medida que roba a las naciones pobres y a las futuras generaciones lo que necesitan para sobrevivir” (95).

En Laudato si’ encontramos aportaciones muy valiosas para la necesaria educación crítica del consumo. Tengamos en cuenta que la explotación de la Tierra y de los empobrecidos tiene, entre otras, dos causas:

• El modo de producción capitalista organizado por grandes empresas transnacionales y nacionales.

• El altísimo nivel de consumo de una parte minoritaria de la población mundial, que consume la mayor parte de los recursos del planeta.

La primera tarea educativa, por tanto, es ayudar a analizar el mecanismo de explotación de los empobrecidos y la destrucción medioambiental creados por el consumismo en las sociedades capitalistas, dar a conocer los efectos perversos que tienen muchas de las prácticas de consumo que realizamos cotidianamente, desvelar la dominación y alienación generadas por la publicidad y, sobre todo, aprender el arte de la vida sobria y frugal (Gesualdi, 2002, 2005, 2014, 2015, 2020; Centro Nuevo Modelo de Desarrollo, 1995, 1997, 1998, 1999, 2007, 2008, 2013; Riechmann, 2005). Sin nuestro elevado nivel de consumo, el sistema económico antiecológico no se puede mantener en pie. Por eso, la acción contra este tipo de consumo es un instrumento fundamental para el cambio ecosocial.

En Laudato si’, el papa Francisco afirma que “el mercado tiende a crear un mecanismo consumista compulsivo para colocar sus productos. […] El consumismo obsesivo es el reflejo subjetivo del paradigma tecnoeconómico. […] Tal paradigma hace creer a todos que son libres mientras tengan una supuesta libertad para consumir, cuando quienes en realidad poseen la libertad son los que integran la minoría que detenta el poder econó-mico y financiero” (203).

3. LA EDUCACIÓN PARA EL COMPROMISO ECOSOCIAL

El papa Francisco critica el tipo de educación ambiental que “se limita a informar y no logra desarrollar hábitos” (211). Sin la generación de comportamientos ecológicos en la vida cotidiana y la inserción en movi-mientos de acción ecologista, la ecoducación no puede lograr la consecución de sus principales objetivos.


Son insuficientes las actividades educativas que se limitan a informar, crear una mentalidad, dialogar en gru-po, celebrar y estrechar vínculos comunitarios. Cuando no se genera un compromiso personal y comunitario real, falla el proceso educativo.

Le debemos a Joseph Cardijn, fundador de la Juventud Obrera Cristiana ( JOC), el descubrimiento de la edu-cación por la acción basada en la revisión de vida (ver, juzgar y actuar). Esta metodología, que ha servido para formar a un laicado cristiano profundamente comprometido, debería estar incorporada a la pedagogía de los centros escolares católicos.

Jesús de Nazaret no estuvo en la Tierra fundando una religión basada en liturgias en los templos. Su religio-sidad fue profética, no sacerdotal, como nos enseñó Max Weber. Él estaba en la calle en medio de la gente. Jesús y sus discípulas y discípulos generaron el dinamismo del seguimiento para construir en la Tierra el Reino de Dios basado en las bienaventuranzas y en las acciones contenidas en el capítulo 4 del Evangelio según san Lucas y en el capítulo 25 del Evangelio según san Mateo: acoger a los inmigrantes, dar de comer a los hambrientos, liberar a los oprimidos. No olvidemos que el antagonista principal para la construcción del Reino de Dios en la historia (basado en una fraternidad de bienes en común) es el reinado del dinero (Evangelio según san Mateo 6,24).

No basta con tener conciencia ecologista. Lo fundamental es el compromiso ecosocial en dos niveles: los comportamientos cotidianos y la acción contra las estructuras económicas y políticas que causan la crisis ecosocial. En el II Encuentro Mundial de Movimientos Populares (EMMP), celebrado en Bolivia, el papa Fran-cisco afirmó que “la casa común de todos nosotros está siendo saqueada, devastada, vejada impunemente. La cobardía en su defensa es un pecado grave” (EMMP, 2015; Francisco, 2015).

En la Jornada Mundial de la Juventud celebrada en Río de Janeiro en julio de 2013, el papa Francisco pronun-ció dos discursos alentando a los jóvenes a que “no balconeen en la vida” y a comprometerse en la acción social con el “amor civil y político” (Laudato si’ 228-232). Este compromiso es un objetivo educativo prioritario y conviene convertirlo en un indicador para la evaluación de las escuelas católicas:

Sigo las noticias del mundo y veo que tantos jóvenes en muchas partes del mundo han salido por las calles para expresar el deseo de una civilización más justa y fraterna. Los jóvenes en la calle. Son jóvenes que quieren ser protagonistas del cambio. ¡Ustedes son los que tienen el futuro! Por ustedes entra el futuro en el mundo. A ustedes también les pido que sean protagonistas de este cambio. Sigan superando la apatía y ofreciendo una respuesta cristiana a las inquietudes sociales y políticas que se van planteando en diversas partes del mundo. Les pido que sean constructores del futuro. Que se metan en el trabajo por un mundo mejor. Queridos jóvenes, por favor, ¡no balconeen en la vida! ¡Métanse en ella! ¡Jesús no se quedó en el balcón, se metió! ¡No balconeen en la vida, métanse en ella como hizo Jesús! (Discurso en la vigilia de oración con los jóvenes, Río de Janeiro, 27 de julio de 2013)


Y, todavía con mayor energía, les pidió a los jóvenes que “hicieran lío” (compromiso social con “amor civil y político”):

¿Qué es lo que espero como consecuencia de la Jornada de la Juventud? Espero lío. Que acá dentro va a haber lío, va a haber, que acá en Río va a haber lío, va a haber, pero quiero lío en las diócesis, quiero que se salga afuera, quiero que la Iglesia salga a la calle, quiero que nos defendamos de todo lo que sea ins-talación, de lo que sea comodidad, de lo que sea clericalismo, de lo que sea estar encerrados en nosotros mismos. Las parroquias, los colegios, las instituciones son para salir. […] Que me perdonen los obispos y los curas, si alguno después les arma lío a ustedes, pero es el consejo. Gracias por lo que puedan hacer. Miren, yo pienso que en este momento esta civilización mundial “se pasó de rosca”, porque es tal el culto que ha hecho al dios dinero que estamos presenciando una filosofía y una praxis de exclusión. […] Entonces, hagan lío. (Discurso en un encuentro con jóvenes argentinos en la JMJ-2013, Río de Janeiro, 25 de julio de 2013)

En este punto, hemos de preguntarnos: ¿asumen los centros escolares católicos estos planteamientos y organizan y evalúan sus programas educativos teniéndolos en cuenta?

Existen escuelas católicas que tienen programas y hasta departamentos de acción social. En muchas ocasiones son voluntariados asociados a prácticas asistencialistas alejadas del “amor civil y político” que se plantea en Laudato si’ (228-232). Suele ser frecuente la creación de organizaciones no gubernamentales o la colaboración en las mismas; sin embargo, a menudo cuesta dar el paso de integrarse proactivamente en los movimentos sociales. Parece que se desconoce cuál es su funcionamento real y no se sabe trabajar con ellos y, sobre todo, en ellos, que es lo que plantea el papa Francisco en los Encuentros Mundiales de Movimientos Populares (EMMP, 2014, 2015, 2016; Francisco, 2014, 2015, 2016).

Conviene seguir haciéndose preguntas: ¿cuántos adolescentes y jóvenes de las escuelas católicas forman parte de uno de los movimentos ecologistas juveniles más emblemáticos del mundo, Fridays for Future-Juventud por el clima? ¿Cuántos profesores y profesoras pertenecen a movimientos ecologistas como, por poner ejem-plos, Greenpeace o Ecologistas en Acción? ¿Cuántas congregaciones religiosas del ámbito de la educación están comprometidas en acciones ecosociales proféticas y practican la desinversión bancaria, como hacen organizaciones católicas en el mundo para luchar contra el cambio climático? (350.org, 2017; Suárez, 2012). Debemos poner la esperanza en que los compromisos en estos ámbitos sean cada vez mayores, puesto que no podemos aspirar a educar para el compromiso sin que el profesorado y las congregaciones religiosas se erijan como claros referentes del mismo.

Para finalizar, debemos reivindicar que en España y en bastantes países del mundo existe ya toda una co-rriente de educación católica para el compromiso con el cambio social perfectamente diseñada y llevada a la práctica. Se fundamenta en los principios de “ver, juzgar y actuar” y está acompañada de un proceso de maduración de la conciencia social para llegar al “amor civil y político”. Esta educación comprometida combina con éxito la cercanía a las personas empobrecidas y a las personas vulnerables con la participa-ción social y política para transformar las estructuras que generan exclusión social, precariedad, pobreza y desigualdad. Y esta educación genera una gran esperanza.


2. Pedro AguadoLA ESCUELA CATÓLICA ANTE EL RETO DE LA CIUDADANÍA GLOBAL

Es conveniente empezar reconociendo que la escuela católica se siente desafiada, y profundamente, ante el reto de educar para una ciudadanía global. Y se siente desafiada por muchas razones, aunque se puede comenzar destacando solo dos:

• La escuela católica siempre ha trabajado por una ciudadanía global. Lleva en sus genes, en su ADN, el reto de formar hombres y mujeres convencidos de que el mundo en el que vivimos puede y debe ser mejor, y que el camino para conseguir ese cambio del mundo pasa necesariamente por experimentar los valores que nos hacen hermanos, que nos abren a la vida de los demás, que nos convierten en agentes de un mundo mejor, que nos empoderan para hacer realidad el sueño de una sociedad fraterna y justa en la que todos sintamos como propias las legítimas esperanzas de los demás.

• Y si la escuela católica lleva esto inscrito en su ADN, ¿por qué se siente especialmente desafiada por este apasionante reto? La respuesta es clara: vivimos un tiempo privilegiado en el que ha cre-cido la conciencia de que solo formando ciudadanos globales podemos afrontar los grandes retos que nos toca abordar. No hay duda de esta afirmación: la crisis ecológica, las crisis migratorias, la crisis de valores, la crisis religiosa, los procesos interculturales, la pobreza, la globalización de la indiferencia, y tantos y tantos desafíos que afrontamos como ciudadanos de nuestro mundo, nos hacen pensar que no hacemos lo suficiente. Debemos replantearnos como escuela católica esta cuestión tan simple y tan directa: ¿cómo desafía a nuestras instituciones y a nuestras escuelas la nítida apuesta del papa Francisco (2019) por unir esfuerzos en “una alianza educativa amplia para formar personas maduras, capaces de superar fragmentaciones y contraposiciones y reconstruir el tejido de las relaciones por una humanidad más fraterna”?

Pasamos a exponer en los siguientes apartados algunas claves desde las que la escuela católica puede y debe afrontar este apasionante reto.

1. UN PROYECTO EDUCATIVO CLARO

Nuestras escuelas disponen de un proyecto educativo claro, basado en el Evangelio. Sabemos lo que que-remos y lo hacemos conocer. Tratamos de que sus claves impregnen el quehacer diario de los educadores.


Buscamos que sea conocido por las familias. Lo convertimos en propuestas educativas que resulten desa-fiantes para nuestros alumnos, y tratamos de acompañarlos adecuadamente en su proceso de crecimiento integral como personas.

Pero ¿todo esto es realmente cierto? ¿Es verdad o es solo un ideal? Esta pregunta la tenemos que formular sin miedos y con todas las consecuencias. Únicamente así podremos estar en condiciones de ser la escuela que queremos y que quisieron nuestros fundadores. Debemos tener siempre presente que los fundadores y fundadoras de la escuela católica no lo hicieron desde una mentalidad de suplir los planteamientos ya existentes, sino desde la profunda convicción de tener un tesoro que ofrecer a los demás.

Pues bien, a esta necesidad de disponer de un proyecto claro, asumido y compartido, debemos sumar hoy una certeza evidente: entre los ejes de este proyecto ha de estar el desafío de educar para una ciudadanía global. Si no logramos que esta apuesta se convierta en un pilar fundamental, nuestra escuela dejará de ser la escuela católica que hoy quiere la Iglesia y que necesita nuestro mundo.

2. LA DIMENSIÓN TRANSFORMADORA DE LA ESCUELA CATÓLICA

Una escuela católica constituye un instrumento formidable de cambio social. Sin embargo, puede no llegar a serlo si no somos capaces de desarrollar de manera sistemática el desafío de ser una escuela transformadora. Es necesario hacer el esfuerzo de definir las características que deben estar presentes en nuestras escuelas para que se conviertan en verdaderas catalizadoras del cambio. Debiéramos también ser capaces de enredar estas escuelas, de conectarlas en redes de escuelas por la transformación social.

Entre esas características clave, podemos citar las siguientes:

• Una escuela que contempla los dinamismos propios del aprendizaje-servicio como parte de su identidad.

• Una escuela que cuida el testimonio de los educadores ante el reto del cambio social.

• Una escuela que educa en la dimensión política de la vida humana.

• Una escuela que comprende y sabe llevar adelante una educación verdaderamente integral.

• Una escuela que se inserta en el contexto social en el que está situada, y con una conciencia clara acerca de los aspectos en los que puede y debe influir.

• Una escuela que presenta la fe cristiana como invitación a trabajar por los valores del Reino de Dios.


3. SOMOS UNA RED

Destaco el desafío de trabajar en red como una de las dinámicas más eficaces para educar en la ciudadanía global. Y lo hago por dos razones fundamentales. La primera, porque ya somos una red, y la segunda, porque podemos crear más dinámicas compartidas en el seno de la escuela católica con todas las demás escuelas y plataformas educativas.

Una congregación religiosa es una red en sí misma. A menudo, tiene escuelas en todos los continentes. Trabaja en todos los contextos. Tiene alumnos de todas las culturas y religiones. Y en muchas ocasiones desaprovechamos esta formidable oportunidad de educar en esa dimensión de globalidad que tanto ne-cesitamos. Conectar mejor nuestras escuelas, a nuestros educadores, a nuestros alumnos, incluso creando proyectos en los que todos puedan participar, nos permitirá avanzar enormemente en el desafío del “nuevo pacto educativo” propuesto por el papa Francisco.

La escuela católica fomenta desde hace años nuestra capacidad de trabajar en común. Crear estructuras, plataformas y procesos comunes inspirados en el esfuerzo de educar en la ciudadanía global constituye una oportunidad única que tenemos que aprovechar y un reto al que podemos responder. Por tanto, debemos embarcarnos en este apasionante reto.

Sin embargo, cometeríamos un error de fondo si nos limitáramos a impulsar redes o plataformas “propias de la escuela católica”. Esto iría directamente en contra del objetivo. Podemos y debemos conectarnos a tantas iniciativas que emergen en nuestro mundo buscando educar a las nuevas generaciones desde lo que nos une esencialmente a todos los seres humanos. El movimiento Design for Change constituye una de las mejores aportaciones en este sentido.

4. EL PERFIL DEL ALUMNO

Propongo que la escuela católica trabaje a fondo sobre el perfil del alumno que pretende fomentar con su trabajo y su dedicación. Definir el fin nos ayuda a valorar lo que hacemos. Ofrezco un sencillo ejemplo de la abundante bibliografía que existe sobre este tema. No podremos educar en la ciudadanía global sin trabajar adecuadamente, y de modo comprometido, sobre el perfil del alumno que buscamos.

Construyamos una propuesta para nuestras escuelas a partir de estas siete características fundamentales:

• Una persona feliz, fruto de la integración de todas sus dimensiones como ser humano y del desarrollo equilibrado de sus potencialidades físicas, psíquicas, sociales, intelectuales, afectivas y espirituales, que le permiten apreciar todo lo bueno que le rodea e ir descubriendo, junto con sus debilidades y fortalezas, su propio camino vocacional.


• Una persona que cultiva su vida interior, y que conoce y estima la propuesta de Jesús de Na-zaret, con capacidad y disponibilidad para optar libremente por ser su seguidora junto con otros.

• Una persona comprometida con su entorno, con conciencia ciudadana, que coopera con el bien común y es capaz de convivir con los diferentes, de expresarse con respeto a través de los medios a su alcance, y de compartir lo que es, lo que tiene y lo que vive.

• Una persona respetuosa con la naturaleza, que conoce y aplica el método científico para com-prenderla, que utiliza de forma eficiente y sostenible los recursos materiales y las tecnologías que tiene a su alcance; capaz de interpretar y codificar información, así como de producir conocimiento y de comunicarse, a través de representaciones matemáticas y de las lenguas y códigos propios de su entorno vital y profesional.

• Una persona perseverante y emprendedora, preparada para incorporarse a la sociedad de manera crítica y constructiva, dispuesta a seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida, a pensar estratégicamente, a ejercer el liderazgo y a trabajar en equipo.

• Una persona creativa, que aprecia el valor de todas las manifestaciones artísticas, simbólicas y culturales propias de las comunidades humanas; y que es capaz de comprender y expresar ideas, sentimientos y emociones a través de alguna de ellas.

• Una persona sensible al sufrimiento de los demás seres humanos, que ha recorrido un itinerario de experiencias significativas, y comprometida con las causas que ponen en valor la dignidad de todas las personas, practicando la solidaridad, la justicia y la paz, esperanzada en el futuro y empeñada en el objetivo de transformar la realidad en aras de un mundo más fraterno.

5. LA APORTACIÓN DEL EVANGELIO Y DE LA FE A LA BÚSQUEDA DE UN MUNDO MEJOR

Nuestras escuelas tienen un tesoro: están basadas en la propuesta de Jesucristo. Creo que, a grandes rasgos, podemos afirmar que hay cinco tipos de posturas que se pueden adoptar ante la fe en el conjunto de nuestros estudiantes, siempre dependiendo de los contextos particulares.

• Jóvenes orgullosos de su fe, deseosos de crecer en ella, de compartirla y de orientar su vida desde sus presupuestos.

• Jóvenes abiertos a la fe, que pueden encontrarse más o menos cómodos en contextos pastorales, pero que no la viven ni les atrae de manera que se planteen opciones vitales a partir de dicha fe.

• Jóvenes negativos ante la fe, contrarios a ella, cerrados o alejados de sus planteamientos.


• Jóvenes que nunca han vivido la fe, que no la ubican en su horizonte vital, pero que pueden llegar a plantearse su búsqueda en función de sus circunstancias personales.

• Jóvenes de otras religiones, que las viven de modo diverso.

¿Qué les podemos ofrecer a todos ellos? Sin duda, a los primeros hay que plantearles procesos de fe desde los que puedan vivir y orientar su vida como cristianos. A los segundos les puede resultar muy útil recibir propuestas atractivas desde las que puedan acceder a aspectos importantes del ser cristiano, con el fin de acercarles poco a poco a los procesos globales que ofrecemos. Los terceros necesitan, sobre todo, sentir que ocupan un lugar propio entre nosotros, que son valorados y queridos y que pueden participar de nuestras iniciativas. A los cuartos, los tenemos que acompañar ejerciendo de mentores, ofreciéndoles itinerarios abiertos que les ayuden a encontrarse con Jesús. Y en cuanto al quinto grupo, los que profesan otra religión, tienen la oportunidad de crecer entre nosotros como hermanos, respetados y convocados a vivir en comunidad, para poner en evidencia que la religión no es una barrera que separa a los seres humanos. Y, a todos ellos, propuestas y experiencias en las que, juntos, aprendan a construir el mundo con el que, con toda probabilidad, sueñan.

Tal vez nos bastaría con desarrollar pedagógicamente las bienaventuranzas del Evangelio, tratando de definir dinamismos y prácticas educativas que permitan que nuestros alumnos descubran el proyecto de felicidad propuesto por Jesucristo.

6. EL HUMANISMO SOLIDARIO, CLAVE PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA GLOBAL

La ciudadanía global no es simplemente una cuestión de sentimiento de pertenencia. Resulta fundamental sentir que todos formamos parte de lo mismo. Sin embargo, no es suficiente.

No se puede llevar a la práctica la ciudadanía global en la que pretendemos educar sin tener claro desde dónde queremos y debemos hacerlo. Y ese lugar primigenio nos lo dejó claro Jesús: desde los pobres y su-frientes de nuestro mundo. No hay otra perspectiva posible. Una educación en la ciudadanía global que no esté basada en el humanismo solidario es sencillamente falsa. Y, además, no es cristiana.

Esto lo tenemos muy claro todos los que trabajamos en la escuela católica, porque la inmensa mayoría de nuestros fundadores y fundadoras adoptaron esta perspectiva. Resulta muy estimulante recordar cómo se define en el Concilio Vaticano II a los destinatarios prioritarios de las escuelas católicas: los pobres, los hijos de las familias rotas y aquellos que no tienen el don de la fe (Pablo VI, 1965). No perdamos nunca esta valiosa perspectiva.


7. RENOVAR NUESTRA ESCUELA CATÓLICA PARA HACERLA CAPAZ DE PROPONER LA CIUDADANÍA GLOBAL

La escuela católica está totalmente inmersa en un proceso de profunda innovación. Somos conscientes de que nada puede permanecer inamovible durante mucho tiempo, y de que debemos saber situarnos en el mundo en el que vivimos y en el que está por venir. Somos conscientes de que la verdadera escuela es la que prepara a sus alumnos para saber vivir en un mundo que todavía no existe, la que los capacita para poder crearlo y transformarlo. Por eso creemos en la innovación.

Sin embargo, una verdadera innovación, desde la perspectiva de la que estamos hablando, orientada hacia la ciudadanía global, solo se puede llevar a cabo partiendo de la identidad propia e irrenunciable de lo que somos, y determinando, con certero discernimiento, cuáles son los presupuestos esenciales desde los que queremos innovar nuestra escuela. Después, una vez concretados los factores de cambio, deberemos hacer lo mismo con los métodos y los recursos que vamos a poner en marcha para embarcarnos en ese cambio. No hay duda de que la Educación para la Ciudadanía Global es uno de esos presupuestos fundamentales (si no el central).

En un reciente seminario de trabajo celebrado en Roma, organizado por la Comisión de Educación de las Uniones de Superiores y Superioras Generales, y coordinado por la Fundación SM, emergieron con claridad algunos ámbitos en los que debemos incidir para que la innovación, desde la clave de la ciudadanía global, se concrete en lo real. Estos ámbitos son tres: el ámbito curricular y de aprendizaje; el ámbito del proyecto vital del alumno y, finalmente, el ámbito de la organización, gestión y liderazgo (Fundación SM, 2019). Si no somos capaces de acceder a estas tres áreas esenciales de nuestra escuela, no llegaremos a lo que buscamos. O, en realidad, a lo mejor deberemos reconocer que no lo estamos buscando.

8. EL PAPEL DEL EDUCADOR

Nada de esto puede funcionar si los educadores no están motivados y capacitados para ello. Por eso, es fundamental tener meridianamente claro cuál es el perfil del docente que necesitamos para impulsar la educación en la ciudadanía global. Citaré cuatro rasgos que considero esenciales para lograr este propósito:

• Educadores convencidos de lo que tienen que hacer, seguros de que la orientación en la que queremos situar nuestras escuelas es la adecuada. Educadores dispuestos a trabajar en esa direc-ción. Y, por supuesto, testigos auténticos y creíbles del estilo de vida que buscamos.

• Educadores dispuestos a aprender a educar de un modo en el que no fueron enseñados. Este es el gran desafío (yo al menos lo siento así, y lo siento en mí: tengo que llevar adelante


mi trabajo de un modo para el que no fui entrenado). Y es muy posible que esto nos pase a todos. Necesitamos educadores que no tengan miedo a explorar. Educadores que asuman que cada día es nuevo, y que buena parte de lo que aprendieron en sus años de formación está ya superado. Pero que quieren seguir aprendiendo. A este dina-mismo lo solemos denominar como formación permanente. Sueño con el día en el que alguien encuentre una formulación más atractiva para esta dimensión tan necesaria.

Estoy absolutamente convencido de que los docentes que no siguen aprendiendo y formándose, o que lo hacen únicamente por el sistema de ensayo y error, constituyen una verdadera carga para los estudiantes. Y representar una carga no parece que reme a favor de la educación.

• Educadores que buscan juntos. No podemos educar en la ciudadanía global sin trabajar en equipo. El fin está en los medios como el árbol en la semilla. Quizá nos encontramos ante uno de los retos más impresionantes de nuestras escuelas: generar cultura de trabajo común, de pensar juntos por el bien de los alumnos que tenemos encomendados. Existen mecanismos para apren-der a trabajar en equipo; sin embargo, debemos admitir que una tentación presente en el fuero interno de todo educador es la de creer que lo puede hacer todo solo. Y no se puede. Por eso todos los fundadores de congregaciones religiosas dedicadas a la educación han dejado constancia por escrito de que una escuela funciona únicamente si la comunidad funciona.

Resulta fundamental en este punto citar el importante asunto de las relaciones educativas. Y por relaciones educativas debemos entender todas aquellas que se establecen en un marco pedagó-gico: entre el profesor y el alumno, entre el directivo y el docente, entre la escuela y la familia, etc. Se trata de la clase de relaciones (o de ausencia de relaciones) que marcan profundamente lo que somos y lo que queremos.

• Educadores que acompañan y escuchan, educadores centrados en el alumno. Estamos ante una de las cuestiones más significativas de nuestras escuelas católicas. ¿Qué es el alumno para nosotros? Quiero hacer referencia a una constante que experimento en todas las visitas que hago a los centros educativos de mi congregación, cuando tengo la preciosa oportunidad de encon-trarme con los alumnos. Tengo por buena costumbre preguntar por los aspectos de la escuela de los que ellos se sienten más orgullosos. Entre las respuestas, hay una que resulta especialmente recurrente: “En esta escuela, los profesores nos conocen, saben quiénes somos”. Si los alumnos no emitieran esta respuesta, seguramente habría que replantearse seriamente el funcionamiento de esa escuela particular, porque ni sería escuela ni sería católica.


9. INTEGRAR LA DINÁMICA DE ESTE DESAFÍO EN LOS PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES

En una escuela se suele percibir rápidamente cuáles son las prioridades de la congregación titular de la misma. Estas prioridades se manifiestan en la manera como se distribuyen o se reparten los recursos económicos (cuando es posible disponer de los mismos), en las interrelaciones reales de misión compartida que se plan-tean y se promueven, en el nivel de presencia por parte de la congregación en cada escuela, en el tipo de proyectos que se fomentan, etc.

La congregación constituye un referente fundamental para la escuela, y las relaciones y proyectos que pro-mueve se convierten en orientación, para bien o para mal. Lo que hace la congregación, por definición, es modelo, marca horizonte, camino, dirección. Nada resulta irrelevante. Debemos ser conscientes de que los dinamismos de la referencia son la propia referencia.

Por eso, en el tema que nos ocupa, resulta fundamental lanzar un mensaje contundente: una congregación debe entender lo que significa ir a la periferia, y además debe ser capaz de llevarlo a cabo. Toda la Iglesia está llamada a “ir a la periferia”. El propio papa Francisco insiste con vehemencia en esta idea. Resulta, por tanto, imprescindible incluir este desafío en la reflexión sobre una escuela católica de calidad capaz de educar en la ciudadanía global. La vocación de ir a la periferia es central en la educación católica, en la fundación de las congregaciones. No estamos llamados a educar dentro de los muros.

He señalado nueve claves, y no he querido llegar a diez. Es mejor dejar la décima a cada lector. Ojalá que entre todos sepamos discernir, decidir, proponer y proclamar las claves esenciales desde las que nuestra escuela católica puede y debe definirse ante los grandes retos de nuestro mundo. Nacimos para dar respuesta a lo que necesitan los jóvenes, y para trabajar por el mundo que sueñan. Hagámoslo con entrega, dedicación y sabiduría.


3. Samson Djitabo Ehemba EDUCACIÓN PARA EL HUMANISMO SOLIDARIO Y LA CIUDADANÍA GLOBAL

La Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo xxi publicó el informe La educación encierra un tesoro (Delors, 1999), que ha sido ampliamente aceptado como una referencia internacional para la concep-tualización de la educación y el aprendizaje. Este conocido documento establece los cuatro pilares que deben sustentar la construcción del paradigma de la educación del futuro, que sirven como paradigma fundamental para la escuela católica:

• Aprender a conocer

• Aprender a hacer

• Aprender a convivir

• Aprender a ser

Aunque la visión propuesta en el conocido como Informe Delors continúa alimentando la reflexión de todos los educadores a nivel mundial, resulta más necesario que nunca señalar que las transformaciones sociales que han tenido lugar desde los años noventa del siglo pasado hasta la actualidad plantean nuevos retos que nos obligan a reconsiderar el concepto de educación y su contribución al desarrollo integral del ser humano.

¿Dónde está el ser humano en nuestras instituciones educativas católicas? ¿Cuál es su lugar en nuestros proyectos educativos? Al finalizar su derrotero académico en nuestras instituciones educativas, ¿en qué tipo de ciudadano se ha convertido?, ¿un ciudadano sociable, abierto al mundo, o desconfiado del otro, a quien considera como “un objeto sublime de ideología”, parafraseando al pensador y educador esloveno Slavoj Žižek? Son muchos los retos que justifican realmente la importancia de colocarnos ante el espejo y dotar de sentido a lo que hacemos.

Para responder a estos desafíos, propongo seguir un itinerario compuesto por cinco imperativos para la consecución de una educación en el humanismo solidario:

• El imperativo de reconstruir el pacto educativo como respuesta al mensaje del papa Francisco.

• El imperativo de educar en la ciudadanía global.


• El imperativo de construir una educación en la cultura del diálogo y la paz.

• El imperativo de elaborar una educación inclusiva.

• El imperativo de globalizar la esperanza cristiana.

1. EL IMPERATIVO DE RECONSTRUIR EL PACTO EDUCATIVO COMO RESPUESTA AL MENSAJE DEL PAPA FRANCISCO

Os invito a promover juntos y a impulsar, a través de un pacto educativo común, aquellas dinámicas que dan sentido a la historia y la transforman de modo positivo. […] Busquemos juntos las soluciones, iniciemos procesos de transformación sin miedo y miremos hacia el futuro con esperanza. Invito a cada uno a ser protagonista de esta alianza, asumiendo un compromiso personal y comunitario para cultivar juntos el sueño de un humanismo solidario, que responda a las esperanzas del hombre y al diseño de Dios. (Francisco, 2019).

¿Por qué hace este llamamiento el papa Francisco al mundo educativo? Por una humanidad más fraterna. Es evidente que la primera herida que la educación ha de curar es la de la relación. Pero ¿la relación de la escuela… con quién?

• Con la familia. Como preludio al sínodo de jóvenes de octubre de 2018 en Roma, se realizó un estudio que tenía como eje la identidad de los jóvenes, su relación con los valores y la religión, y su vinculación con las instituciones y el mundo. Ante la cuestión de cuáles son los aspectos que definen mejor su identidad, el estudio mostró que los jóvenes situaban en primer lugar a la familia (71 %); seguida de los estudios (60 %), los amigos (39 %)... y, curiosamente, la religión aparecía en sexta posición, con un porcentaje del 19,7 % (Fundación Gravissimum Educationis, 2019). Por tanto, una de las áreas educativas donde las instituciones pedagógicas, sociales y pastorales ca-tólicas deben poner énfasis es en el vínculo entre el joven y la familia; es decir, en las actividades que establecerán para reforzarlo.

• Con las personas que frecuentan nuestras instituciones educativas, sociales y pastorales, pero que profesan diferentes culturas y religiones.

• Con los migrantes que llaman a la puerta de nuestras instituciones educativas.

• Con las clases vulnerables económica o socialmente.

Desde esa perspectiva, el pacto educativo exige un cambio de paradigma: la transmisión de saberes y cono-cimientos debe considerarse como un bien relacional, donde el intercambio didáctico, emocional y personal permita al estudiante crecer en su capacidad de interaccionar con los demás. Desde estas coordenadas es desde donde se puede comprender la expresión “humanizar la educación”:


Humanizar la educación significa, también, reconocer que es necesario actualizar el pacto educativo entre las generaciones. De manera constante, la Iglesia afirma que “la buena educación de la familia es la columna vertebral del humanismo” y desde allí se propagan los significados de una educación al servicio de todo el cuerpo social, basada en la confianza mutua y en la reciprocidad de los deberes. Por estas razones, las instituciones escolares y académicas que deseen poner a la persona al centro de su misión son llamadas a respetar la familia como primera sociedad natural, y a ponerse a su lado, con una concepción correcta de subsidiariedad. (Congregación para la Educación Católica, 2017)

Tal ejercicio capacita a nuestras instituciones educativas, sociales y pastorales para unir sus esfuerzos en lo que el pontífice denomina “una alianza educativa amplia para formar personas maduras, capaces de superar fragmentaciones y contraposiciones y reconstruir el tejido de las relaciones por una humanidad más frater-na” (Francisco, 2019). Esa relación, más que con las capacidades y las competencias, debe conectarse con la realidad, ya que educar es, de una manera u otra, una introducción a la realidad. En ese sentido, la relación educativa posee la singularidad no solo de transmitir los conocimientos como un bien relacional, sino también de constituir ella en sí misma una experiencia relacional.

2. EL IMPERATIVO DE EDUCAR EN LA CIUDADANÍA GLOBAL

Según la Unesco, la Educación para la Ciudadanía Global desarrolla los conocimientos, las aptitudes, los va-lores y las actitudes que los estudiantes necesitan para contribuir a la construcción de un mundo más justo, pacífico, tolerante, inclusivo, seguro y sostenible. El punto de partida de la Educación para la Ciudadanía Global consiste en reconocer la importancia de educar para la comprensión y resolución de los desafíos globales en sus aspectos sociales, políticos, culturales, económicos y medioambientales.

Se trata, asimismo, de ir más allá del desarrollo de los conocimientos y de lo que llamamos “capacidades cognitivas” (por ejemplo, la lectura y las matemáticas) con el fin de dotar a los estudiantes de valores, compe-tencias personales y actitudes que faciliten la cooperación internacional y promuevan la transformación social.Desde esa perspectiva, la Unesco ha creado recientemente una plataforma, Los futuros de la educación: Aprender a convertirse, que constituye una iniciativa a nivel mundial. Se trata de pensar y actuar conjuntamente para crear el futuro que queremos. Y esa nueva dinámica mundial se concreta en el siguiente espíritu pedagógico:

• “Aprender a convertirse” hace referencia a un planteamiento que considera el aprendizaje como un proceso de desarrollo que se mantiene durante toda la vida, y a una línea de pensamiento que hace hincapié en las capacidades de las personas.

• “Aprender a convertirse” evoca la necesidad de desarrollar la capacidad de imaginar una vida buena y próspera.


• “Aprender a convertirse” es creer en el poder del ciudadano para impulsar y catalizar un debate a nivel mundial sobre la manera en la que el conocimiento y el aprendizaje pueden modelar el futuro de la humanidad y del planeta.

Frente a una sociedad que se fragmenta a causa de la carencia de valores comunes, parece necesario luchar por construir una conciencia planetaria capaz de aunar principios y promover la cohesión social y la identidad común, educando en la autonomía y la responsabilidad personales, en un mundo donde la diversidad es la norma. Por tanto, se trata de acompañar a los individuos mediante la educación, para alimentar el sentido de participación, tanto a nivel local como mundial.

En la Educación para la Ciudadanía Global no debemos dejar de lado el cuidado de la naturaleza y la defensa de la biodiversidad, ya que la sobrexplotación de los recursos de que disponemos puede acarrear consecuen-cias muy graves para las generaciones futuras. Para conseguirlo, es conveniente promover tres objetivos de aprendizaje fundamentales:

• Cognitivo. Aprender a conocer, a comprender y a valorar críticamente las cuestiones importan-tes a nivel mundial, regional, nacional y local, así como la interconexión y la interdependencia que existe entre los diferentes países y pueblos.

• Socioafectivo. Lograr crear un sentimiento de pertenencia a una humanidad común, de compartir valores y responsabilidades, de empatía, de solidaridad y respeto de la diversidad.

• Comportamental. Actuar de manera eficiente y responsable en el ámbito local, nacional y mundial para favorecer la paz y la sostenibilidad en el mundo.

3. EL IMPERATIVO DE CONSTRUIR UNA EDUCACIÓN EN LA CULTURA DEL DIÁLOGO Y LA PAZ

En las sociedades globales cohabitan ciudadanos con distintas culturas, religiones y concepciones del mundo, y de esa convivencia suelen surgir, con frecuencia, las incomprensiones y los conflictos. Por tanto, el diálogo entre las culturas y entre las religiones emerge en este contexto como una exigencia intrínseca de la natura-leza esencial del ser humano y de nuestras instituciones educativas, sociales y pastorales.

Con la profunda convicción de que los seres humanos, las culturas y las religiones pueden convivir en paz y dialogar, el papa Francisco y el gran imán de Al-Azhar, Ahmed al-Tayyeb, firmaron conjuntamente una declaración a la que bautizaron como Documento sobre la fraternidad humana por la paz mundial y la convivencia común. El concepto de convivencia es importante porque nos recuerda desde el inicio la existencia de otros seres humanos a nuestro alrededor, con los que debemos convivir y compartir los desafíos que nos presenta la vida:


Tenemos la fuerte convicción de que las enseñanzas verdaderas de las religiones invitan a permanecer anclados en los valores de la paz; a sostener los valores del conocimiento recíproco, de la fraternidad hu-mana y de la convivencia común; a restablecer la sabiduría, la justicia y la caridad y a despertar el sentido de la religiosidad entre los jóvenes, para defender a las nuevas generaciones del dominio del pensamiento materialista, el peligro de las políticas de la codicia de la ganancia insaciable y de la indiferencia, basadas en la ley de la fuerza y no en la fuerza de la ley. (Francisco y Al-Tayyeb, 2019)

Asimismo, la Fundación Gravissimum Educationis en su campo de acción apuesta por la formación de los formadores, ya que está convencida de que la escuela y la universidad católica viven coyunturas históricas que tienen un impacto sobre el entorno educativo: la tensión que se establece entre identidad y diálogo, el empobrecimiento de medios y recursos y, sobre todo, los nuevos entornos culturales y sociológicos de donde provienen los estudiantes.

Ante tales desafíos, hay valores fundamentales que una escuela y una universidad católicas deben saber transmitir: el respeto de la dignidad y de la unicidad de toda persona; la riqueza de oportunidades ofrecidas a los jóvenes; la atención equilibrada a los aspectos cognitivos, afectivos, sociales, profesionales, éticos y espirituales; o la búsqueda de la verdad, con la consciencia de los límites del conocimiento humano, pero con una gran apertura de espíritu y de corazón. La adquisición de conocimientos resulta más que necesaria; sin embargo, no hay que perder de vista que la transformación de la persona, que se convierte a su vez en un catalizador del cambio a su alrededor, es el verdadero fin que se persigue.

4. EL IMPERATIVO DE ELABORAR UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Cuando abordamos los cambios provocados por el ser humano en la sociedad y hacemos frente a la posibilidad de llegar a transformaciones profundas de la organización social, de la conciencia y de la identidad humanas, nuestras instituciones educativas, sociales y pastorales deben concentrarse en la siguiente cuestión: ¿en qué escuela queremos convertirnos?

En mi opinión, los educadores católicos debemos intentar reinventar la manera en la que la educación y los conocimientos pueden contribuir a la educación inclusiva, ya que no podemos soñar con cambiar el mundo si no se respetan las bases que constituyen el armazón de la igualdad de oportunidades. El Informe de segui-miento de la educación en el mundo (Unesco, 2020) lo expresa del siguiente modo: “Respetar integralmente nuestros compromisos a favor de la igualdad de género y de la integración de las clases vulnerables en nuestras instituciones educativas, sociales y pastorales”.

La educación católica siempre ha sido una obra de inclusión en la que no solo se enseñan conceptos sino también actitudes, costumbres y valores que ayudan a ir más allá de uno mismo y a no tener miedo de la diferencia, para construir un humanismo solidario, siempre abierto a los horizontes del bien común. Por ello


renueva su pasión educativa para llegar a las periferias que necesitan crecer en humanidad, inteligencia y valores; para que estas puedan, a su vez, avanzar y trasladar a otros dichas experiencias. Por tanto, debemos derribar muros, ya que “el fracaso más grande que puede tener un educador es educar ‘dentro de los muros’. Educar en el interior de los muros, los muros de una cultura selectiva, los muros de una cultura de la seguri-dad, los muros de un sector social acomodado y del que no puede salir más”, decía el papa Francisco (como se cita en Otero, 2018, 83). Ese camino hacia el otro posee un gran valor pedagógico, ya que nos hace crecer juntos gracias al intercambio mutuo de experiencias, emociones y conocimientos. Pero, además de esto, una verdadera educación inclusiva debe embarcarse en una relación de solidaridad con las generaciones que nos han precedido y con las que nos sucederán.

5. EL IMPERATIVO DE GLOBALIZAR LA ESPERANZA CRISTIANA

¿De dónde proviene la falta de esperanza en nuestro mundo? El teólogo Jean-Baptiste Metz da la siguiente respuesta a esta importante cuestión:

Es un rasgo característico de la situación actual del ser humano y de su relación con el futuro que después de haber sido el sujeto de la técnica y de la civilización, corre el riesgo de convertirse en producto. El gran dominio que el sujeto poseía sobre la técnica y la ciencia comienza a superar al sujeto que debía planifi-carlos. (Metz, 1979, 120)

Un mundo sin esperanza y sin destino está a merced de una economía desigual, y por lo general al margen de una concepción justa del bien común, con la desafortunada consecuencia de tensiones, conflictos y desigualdades sociales muy acusadas. La clave está en ser capaces de globalizar la esperanza:

Globalizar la esperanza es la misión específica de la educación al humanismo solidario. Una misión que se cumple a través de la construcción de relaciones educativas y pedagógicas que enseñen el amor cristiano, que generen grupos basados en la solidaridad, donde el bien común está conectado virtuosamente al bien de cada uno de sus componentes, que transforme el contenido de las ciencias de acuerdo con la plena realización de la persona y de su pertenencia a la humanidad. Justamente la educación cristiana puede realizar esta tarea primaria, porque ella “es hace nacer, es hacer crecer, se ubica en la dinámica de dar la vida. Y la vida que nace es la fuente desde donde brota más esperanza”. (Congregación para la Educación Católica, 2017)

6. CONCLUSIÓN

El objetivo último de la educación es lograr que cada persona se sienta participante activa en la construcción de una nueva sociedad, dentro de un marco ético y de unas normativas comunes. Por consiguiente, la educación católica no se limita a formar personas con una mirada más amplia, capaces de incorporar y dar sentido en


sus vidas a nuevas realidades. Se da cuenta de que, además de extenderse en el espacio, la responsabilidad moral del ser humano contemporáneo también se propaga a través del tiempo, y que las decisiones de hoy tendrán un impacto sobre las generaciones del mañana.

Por esa razón, educar en el humanismo solidario conlleva que el proyecto educativo de la escuela ca-tólica se verá culminado si logra influir en los estilos de vida de los ciudadanos del presente, que po-drán mediante sus acciones garantizar una esperanza a las generaciones futuras. Se trata de cons-truir conjuntamente el bien común que implica no solo a nuestros coetáneos, sino también a los futuros ciudadanos del planeta. Ello exige una educación basada en una ecología humana integral, en una ética intergeneracional que nos permita progresar hacia nuevos horizontes. Hacia una Alianza y Pacto Educativo Global ante la crisis de civilización.


Augusto Ibáñez

PERFIL DE UN CIUDADANO GLOBAL Una propuesta participativa desde las escuelas católicas

1. EDUCAR EN TIEMPOS REVUELTOS

Parafraseo el título de un excelente ensayo de Ignacio Pozo que describe certeramente cómo han cambiado las formas de aprender y, por tanto, de enseñar: “Las necesidades sociales de aprendizaje han evolucionado en estos últimos años mucho más que las formas sociales de organizarlo o gestionarlo” (Pozo, 2016, 19). Los cambios en las metas de aprendizaje hacen que las escuelas estén en una búsqueda permanente de nuevas formas de hacer, cuando no de un nuevo sentido para su tarea. El resultado es, con frecuencia, una avalancha de innovaciones que surgen de iniciativas aisladas e inconexas y que, por tanto, no llegan a producir cambios significativos y sostenibles en los centros educativos. Como explica Ferran Ruiz (2011):

La modernidad líquida ha cambiado el panorama de estabilidades y certezas que antes poseía el mundo de la educación. […] Construir la utopía pasaría por ser capaces de diseñar y poner en marcha, de manera pausada, participativa y humilde, una renovación pedagógica que superara unas disfunciones que cada día que pasa son más manifiestas, contribuyendo al mismo tiempo a satisfacer mejor las necesidades de las personas (los alumnos) en el incierto mundo que les espera. (Ruiz, 2011)

Necesitamos una renovación pedagógica pausada, participativa y humilde, pero no es lo que generalmente ocurre. En general, las iniciativas novedosas se incorporan de forma dispersa, aislada y desarticulada, fuera del marco identitario de la institución en cuestión. Se buscan recetas innovadoras que se llevan a cabo con urgencia y sin instrumentos para medir su posible impacto; esto es, sin la necesaria búsqueda de evidencias. Esto explica la sensación de saturación y estrés (y, a veces, desasosiego), que se percibe en algunos equipos directivos y claustros de profesores. La consecuencia de todo esto es:

[…] lo que podríamos llamar “una cultura del picoteo”, que identifica innovación con la incorporación y acu-mulación acrítica de experiencias y de novedades. Un ejemplo paradigmático de la innovación sin sentido. […] Se olvida que innovar no tiene que ver con hacer cosas nuevas, ni con hacer las mismas cosas de otra manera; es conseguir objetivos que antes no eran posibles, anticipar escenarios de nuevas posibilidades, pero siempre unidos al proyecto educativo de la institución, a su razón de ser. Una transformación significa-tiva y sostenible debe partir de un gran relato, de una utopía que oriente las expectativas de la comunidad educativa, que incorpore a todos en una tarea común. (Ibáñez, 2018)

4.


Y un gran relato parte de unas buenas preguntas: ¿cuál es el propósito de la escuela católica actual?, ¿qué modelo de persona nos planteamos y para qué mundo queremos formar a nuestros alumnos en este cambio de época? No son estas cuestiones triviales que uno pueda abordar de forma aislada; ni siquiera en el seno de una comunidad educativa. “Las respuestas a estas preguntas no pueden ser la obra de un hombre –afirmaba Octavio Paz en referencia a José Vasconcelos, el fundador de la educación moderna en México–. Vasconcelos –decía– sabía que toda educación entraña una imagen del mundo y reclama un programa de vida, pero –se pregunta Paz–, ¿cuál es el programa de vida que ofrecen nuestras escuelas a los jóvenes?” (Paz, 1969, 127).

Somos conscientes de que educamos a nuestros estudiantes para que sean agentes positivos de cambio y transformación en un futuro borroso que nadie es capaz de atisbar, pero es imprescindible que nos plantee-mos estas preguntas si queremos aportar sentido a nuestra labor educativa. ¿Cómo educar en este contexto?

Para abordar todas estas cuestiones es conveniente trabajar en red, en contextos interculturales y de cierta diversidad: distintas etnias, distintas nacionalidades, distintas lenguas, etc. Cuanto mayor sea la diversidad, mayor riqueza lograremos en el análisis. Por ello, desde la Fundación SM aprovechamos la oportunidad que nos brindó la Unión Internacional de Superioras y Superiores Generales para reflexionar sobre dichas cuestiones durante el seminario anual que organiza la Comisión de Educación en Roma. Así, en octubre de 2019 desarrollamos un taller intensivo de dos jornadas con la participación de un centenar de directivos de instituciones católicas de diversos países, diversas culturas y diversas lenguas.

2. UNA REFLEXIÓN COMPARTIDA SOBRE LA CIUDADANÍA GLOBAL

Las claves del seminario de Roma no estaban en las grandes abstracciones teóricas, sino en las dinámicas que conducían a la reflexión comparti-da y generaban valiosas aportaciones de los asistentes, que fueron poco a poco construyendo “una propuesta colectiva de innovación pedagógica en la escuela católica, construida en red y buscando un camino común” (UISG, 2019).

Durante esas jornadas, los asistentes debatieron sobre algunas grandes preguntas. ¿Cuál es el valor añadido de la escuela ca-tólica? ¿Cuál sería el mensaje transformador de los fundadores o de los más destacados referentes educativos a la luz de los nuevos tiempos? ¿Cuál es el perfil deseado para esos futuros ciudadanos y ciudadanas globales que ya se están formando en nuestros centros educativos? ¿Cómo educarlos para el humanismo solidario y la ciudadanía global?


El debate sobre la ciudadanía global fue un punto central del seminario. Pero ¿por qué es tan relevante este desafío para la escuela católica?

En el Diccionario de la Real Academia Española, la primera acepción del término católico es “universal” (‘que comprende o es común a todos’). En efecto, el cristianismo proclamó un modelo de fraternidad universal que desbordaba las fronteras políticas, étnicas, lingüísticas o culturales. Es decir, la escuela católica tiene en su razón de ser una orientación hacia el cosmopolitismo, por lo que la Educación para la Ciudadanía Global no puede ser ajena a este planteamiento y este origen.

De hecho, la Iglesia católica ha ido anticipándose a este reto desde el siglo pasado:

• En primer lugar, con la Populorum progressio (Pablo VI, 1967), una encíclica que ofrece un nuevo modelo ético social que exige trabajar por la paz, la justicia y la solidaridad. Está considerada como el documento programático de la misión de la Iglesia en la era de la globalización.

• En segundo lugar, casi cincuenta años después, con la encíclica Laudato si’, que propone el cui-dado de la casa común, siguiendo una lógica de ética y de justicia intergeneracional para legar a las nuevas generaciones un mundo mejor que el que nosotros heredamos (Francisco, 2015).

• En tercer lugar, con el documento Educar al humanismo solidario, que nos plantea la misión de globalizar la esperanza: “Humanizar la educación significa poner a la persona al centro de la edu-cación, en un marco de relaciones que constituyen una comunidad viva, interdependiente, unida a un destino común. De este modo se cualifica el humanismo solidario” (CEC, 2017).

• Y, en cuarto lugar, más recientemente, con la convocatoria del Pacto Educativo Global, que tiene la intención de “reavivar el compromiso por y con las jóvenes generaciones, renovando la pasión por una educación más abierta e incluyente, capaz de la escucha paciente, del diálogo constructivo y de la mutua comprensión” (Francisco, 2019).

Por tanto, la escuela católica ha sido pionera en la construcción del concepto de ciudadanía global y ya tiene un gran recorrido a sus espaldas, pero además tiene la responsabilidad de hacer frente al desafío propuesto por el papa Francisco:

• Poniendo a la persona en el centro, en un itinerario de ecología integral.

• Invirtiendo las mejores energías con creatividad y responsabilidad para una educación que mire el largo plazo.

• Formando a personas dispuestas a ponerse al servicio de la comunidad. Es decir, educando a agentes globales de cambio (global changemakers) que orienten su acción cívica hacia el lado humanista, solidario y fraterno.


Cada institución educativa debe decidir cómo se posiciona ante estos desafíos, y hacer una lectura profunda del tiempo presente y de su historia para identificar los vectores de transformación más acordes con su identidad y su contexto, pero hay retos inexcusables para toda escuela católica que se sienta protagonista del cambio y, como hemos argumentado en los apartados anteriores, uno de ellos es el de educar en la ciudadanía global.

3. LA CIUDADANÍA GLOBAL: UN VECTOR DE TRANSFORMACIÓN DE NUESTRAS ESCUELAS

Ya no basta con desarrollar en la escuela los pilares de la educación definidos en el Informe Delors (1996). En un mundo intercomunicado en el que la globalización se extiende por todos los ámbitos y la crisis eco-lógica amenaza al planeta, es necesario construir reflexivamente en cada alumno una ética del cuidado por uno mismo, por la humanidad (tanto en lo que concierne a los seres cercanos como a los lejanos) y por la naturaleza (como se expone en la siguiente tabla).

Tabla. Principales componentes de la ética del cuidado

Aprender a ser, a hacer, a aprender, a crear,

a emprender. Aprender a trascender, a llegar a ser.

Cuidado de uno mismo (ética personal, autónoma, no heterónoma)

Aprender a vivir juntos, a cooperar, a co-crear,

a establecer vínculos.

Cuidado de los seres cercanos (ética relacional, de la alteridad)

Aprender a formar parte de la sociedad,

a sentir el sufrimiento, a participar activamente.

Cuidado de los seres lejanos (ética cívica, socioética)

Aprender a habitar el mundo, a responsabilizarse

por el futuro de la humanidad y de la naturaleza.

Cuidado del planeta (ética global y ecológica, ecoética)


Aprender a habitar el mundo requiere “formar a ciudadanos globales, implantar reflexivamente en cada joven una ética universal de la responsabilidad por el presente y por el futuro de las personas y de la Tierra” (Ibáñez, 2019, 82).

Preparar a nuestros alumnos para este gran reto de habitar el mundo con sentido requiere una adecuada educación para la ciudadanía global. Como afirma Lucía Ramón (2016), necesitamos una ciudadanía que ponga el cuidado de la vida en el centro de la actividad personal y comunitaria, del análisis social de la economía y de la política. Una ética que apueste “por el cuidado mutuo, no jerárquico y sin privilegios, y que incluya el cuidado de la Tierra, nuestro hogar”.

4. PERFIL DEL CIUDADANO GLOBAL

Si decidimos educar para la ciudadanía global, ¿hacia qué perfil de persona orientaremos nuestros esfuerzos?, ¿cuál será nuestro nivel de utopía, de ambición formativa?

Para responder a estas cuestiones, se entregaron a los participantes en el seminario de Roma unos cuarenta descriptores que habían sido tomados de diversas definiciones de ciudanía global en diferentes fuentes (organizaciones no gubernamentales, Unesco, OCDE y distintos especialistas [Reimers, et al., 2016]) y se les pidió que, de forma individual, los analizaran, añadieran sus propios descriptores si no encontraban el ade-cuado, y que los priorizaran. Posteriormente, en grupos, debían llegar a un consenso para jerarquizar todos los descriptores en una tabla compartida.

Una vez analizadas las propuestas de los diferentes grupos de trabajo, se generó un listado final que recogía los descriptores priorizados de todos los grupos. En el gráfico de la siguiente página se recogen dichos des-criptores, ordenados en función de su valoración.


Gráfico. Principales descriptores del perfil del ciudadano global

0 1 2 43 5 6 7 8 9 10

0 1 2 43 5 6 7 8 9 10

Posee una estructura sólida de hábitos y virtudes (educación del carácter): honradez, perseverancia, empatía, autoconfianza, etc.

Es coherente con los propios valores para hacer coincidir sus principios éticos (paz, respeto…) con sus comportamientos.

Vive, piensa y actúa en un marco sostenido por principios relacionales (gratuidad, libertad, igualdad, coherencia, paz

y bien común) conectados con el humanismo solidario.

Muestra una cultura del diálogo, en un marco ético de libertad e igualdad, reconociendo la dignidad de todos los interlocutores.

Valora la familia como base del humanismo y como germen de una educación al servicio de todo el cuerpo social, basada en la confianza mutua

y en la reciprocidad de los deberes.

Dispone de una cultura humanista global, en la que se muestra competente: religión, humanidades, política, globalización, economía, etc.

Está comprometido con la justicia social.

Es colaborador: trabaja en equipo, aprende de los demás y con los demás, etc.

Es consciente de su propio papel como ciudadano mundial.

Expresa y profesa en público sus valores éticos positivos, sin reducir su religiosidad a la esfera individual, privada y reservada.

Asume la responsabilidad de sus acciones.

Tiene pensamiento crítico y capacidad para la resolución de problemas.

Establece interacciones positivas con personas de diferentes contextos nacionales, étnicos, religiosos, sociales, culturales, de género, etc.

Tiene habilidades inter e intrapersonales.

Posee hábitos mentales que lo habilitan para mantener sus metas con esfuerzo sostenido, y resiliencia para recuperarse y aprender de los fracasos.


Los descriptores que más destacan tienen relación directa con las actitudes y valores de las personas, o con lo que se conoce como soft skills. Aunque sean los más intangibles, son fundamentales, porque preparan realmente para una vida con sentido:

• Poseedor de una estructura sólida de hábitos y virtudes: honradez, perseverancia, empatía, autoconfianza, etc.

• Coherente con los propios valores para hacer coincidir sus principios éticos (paz, respeto) con sus comportamientos.

• Vive, piensa y actúa en un marco sostenido por principios relacionales (gratuidad, libertad, igual-dad, coherencia, paz y bien común) conectados con el humanismo solidario.

• Muestra una cultura del diálogo, en un marco ético de libertad e igualdad, reconociendo la dig-nidad de todos los interlocutores.

• Valora la familia como base del humanismo y como germen de una educación al servicio de todo el cuerpo social, basada en la confianza mutua y en la reciprocidad de los deberes.

• Trabaja en equipo, aprende de los demás y con los demás.

• Consciente de su propio papel como ciudadano mundial.

• Expresa y profesa en público sus valores éticos positivos, sin reducir su religiosidad a la esfera individual, privada y reservada.

• Asume la responsabilidad de sus acciones.

• Posee hábitos de la mente que lo habilitan para mantener sus metas con esfuerzo sostenido y resiliencia para recuperarse y aprender de los fracasos.

Otros descriptores son más competenciales. Su valoración suele ser más baja, por lo que algunos no aparecen recogidos en el gráfico anterior.

• Formación intercultural y humanista:

– Dispone de una cultura humanista global, en la que se muestra competente: religión, humanidades, política, globalización, economía.

– Es capaz de analizar problemas y situaciones de importancia local, global y cultural. – Piensa de forma crítica. – Comprende y aprecia diferentes perspectivas y visiones del mundo. – Tiene competencia intercultural.

• Habilidades interpersonales y comunicativas:

– Respeta y valora la diversidad.


– Es buen comunicador en más de una lengua: tiene capacidad de escucha y de comunicación. – Es colaborador: trabaja en equipo, aprende de los demás y con los demás. – Establece interacciones positivas con personas de diferentes contextos: nacionales,

étnicos, religiosos, sociales, culturales, de género.

• Competencia científico-técnica y capacidad para resolver problemas:

– Dispone de una cultura científico-tecnológica que le permite manejarse con competencia en campos de la ciencia, la tecnología y la salud.

• Creatividad e iniciativa personal:

– Es una persona creativa e imaginativa. – Tiene espíritu emprendedor y liderazgo para la acción.

• Competencia cívica:

– Es consciente de su propio papel como ciudadano mundial. – Tiene competencia global y un comportamiento de ciudadanía responsable. – Participa en la comunidad en una variedad de niveles, desde el local hasta el global. – Trabaja con otros para hacer del mundo un lugar más equitativo y sostenible. – Tiene capacidad y disposición para adoptar medidas constructivas orientadas hacia el

desarrollo sostenible y el bienestar colectivo.

Resulta significativo que las mencionadas soft skills (educación del carácter, por ejemplo) resulten claramen-te priorizadas frente a otras habilidades y competencias a las que, habitualmente, se presta una especial atención en las escuelas, como el bilingüismo o la competencia digital. También resulta interesante la fuerte correspondencia que existe entre el perfil del ciudadano global elaborado por los educadores durante el seminario y lo que Fullan y Langworthy (2014) denominan habilidades clave para el futuro:

• Educación del carácter. Honradez, autorregulación y responsabilidad, trabajo duro, perseveran-cia, empatía para contribuir a la seguridad y al beneficio de los demás, autoconfianza, salud y bienestar personal, habilidades para la carrera laboral y para la vida.

• Civismo. Conocimientos globales, sensibilidad y respeto hacia otras culturas, participación activa en la resolución de problemas de sostenibilidad humana y ambiental.

ciudadanÍa global - fundación · 2020. 10. 16. · confío en que esta luminosa y valiente...

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