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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, FÍSICAS Y NATURALES
AMBIENTACIÓN
UNIVERSITARIA
CICLO DE INTRODUCCIÓN A LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
2014
2
Ambientación Universitaria
Material de estudio modificado por la Mg. Leticia Garcia sobre la
base del elaborado por la Mg. Ana Jalil en el año 2005.
Edición: 2014
3
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, FISICAS Y NATURALES
DEPARTAMENTO INGRESO
CICLO DE INTRODUCCIÓN A LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS 2014
AMBIENTACIÓN UNIVERSITARIA
Información IMPRESCINDIBLE para la modalidad no presencial
DEBE CONSULTAR TODA LA INFORMACIÓN EN LA PÁGINA WEB DE LA
FACULTAD http://www.efn.uncor.edu en la columna de la izquierda
INGRESANTES 2014. Es IMPRESCINDIBLE que lea TODOS los archivos que
figuran en esa sección.
Para rendir el examen de Ambientación Universitaria deberá llevar
documento oficial que acredite fehacientemente su identidad, con foto, y los
elementos necesarios para realizar la evaluación (lapicera azul o negra). En
una pizarra dispuesta a la entrada del edificio estará publicada el aula que
le corresponde por carrera. Habrá personal para indicarle su ubicación. La
duración del examen es de una hora y media y al finalizar se le informará
cuándo estarán las calificaciones obtenidas en los avisadores de Ingreso y el
día y hora en que usted podrá revisar su examen.
Recuerde que para aprobar el examen final de Ambientación
Universitaria del Ciclo de Nivelación es necesario alcanzar un 60% del
puntaje total asignado a la evaluación. Las calificaciones posibles serán
Aprobado o No aprobado.
Si no aprobara el examen en diciembre, recuerde que deberá
reinscribirse durante ese mismo mes (consultar las fechas en la página web
de la facultad) para poder cursar Ambientación Universitaria a partir del 23
de enero de 2014 (modalidad presencial).
¡Esperamos contarlo entre nuestros alumnos!
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5
Prólogo
El ingreso a la Universidad marca el comienzo de una etapa caracterizada
por un elevado grado de madurez y por una participación cada vez mayor
en la toma de decisiones. Si en todas las fases de una trayectoria
académica el alumno debe asumir el protagonismo activo de su aprendizaje,
en la etapa universitaria tal posicionamiento resulta insoslayable y se hace
extensivo a todos los ámbitos de participación estudiantil.
Asumir una actitud responsable como estudiante universitario implica tomar
conciencia, por un lado, del contexto económico, social y político en el cual
se inscribe la vida académica; por otro, de las capacidades y habilidades
que pueden ser puestas en juego para construir y transformar ese contexto.
Así, el protagonismo deja de ser utopía y se convierte en praxis.
La calidad de la enseñanza, la excelencia académica, la optimización de
recursos materiales y humanos, son objetivos cuyo cumplimiento no es
patrimonio de quienes ejercen el gobierno de la Universidad sino un desafío
para todos los que participamos en ella.
El camino que se inicia hoy con el Ciclo de Nivelación no concluye al recibir
el diploma profesional o técnico. Estudiar en una Universidad pública y
gratuita no constituye solamente un privilegio; entraña al mismo tiempo un
compromiso con la sociedad que lo hace posible. Cada uno de nosotros
puede -y debe- elegir la manera de retribuir a la comunidad esta
inestimable posibilidad de formación.
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ÍNDICE
Página
PROGRAMA……………………….………………………………………………………………….. 9
UNIDAD 1………………………………………………………………………………………………. 15
¿Qué significa aprender?............................................................... 15
Habilidades cognitivas……………………………………………………………………………. 16 La interpretación de consignas……………….……………………………………………… 17
El estudio y su planificación……………………………………………………………………. 19
Algunas consideraciones para tomar en cuenta……………………………………. 20
¿Cómo potenciar la memoria?........................................................ 21
¿Cómo realizar el examen?............................................................ 22
La lectura comprensiva…………………………………………………………………………… 22
El resumen………………………………………………………………………………………………. 24 El cuadro sinóptico…………………………………………………………………………………. 25
El cuadro comparativo……………………………………………………………………………. 26
El mapa conceptual………………………………………………………………………………… 28
Bibliografía de la Unidad 1……………………………………………………………………… 32
UNIDAD 2……………………………………………………………………………………..………. 35
Los orígenes de la ciencia………………………………………………………………………. 35 Características del conocimiento científico……………………………………………. 37
Algunas ideas generales sobre la metodología científica……………………. 39
La tecnología…………………………………………………………………………………………… 45
Tecnologías duras y blandas………………………………………………………………….. 47
Diferencias entre técnica y tecnología…………………………………………………… 48
Diferencias entre ciencia y tecnología……………………………………………………. 48 La importancia de la argumentación en ciencia y tecnología……………….. 50
Los argumentos: algunas generalidades……………………………………………….. 51
Criterios para evaluar pruebas………………………………………………………………. 60
Bibliografía de la Unidad 2……………………………………………………………………… 62
UNIDAD 3………………………………………………………………………………………………. 65
¿Qué es la Universidad?................................................................ 65
Organización general de la UNC: Misión de la Universidad…………………… 65 El gobierno de la UNC……………………………………………………………………………… 67
El origen de la Universidad Nacional de Córdoba………………………………… 72
La creación de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales
(FCEFyN)………………………………………………………………………………………………….
74
La Reforma Universitaria de 1918…………………………………………………………. 78
Organización académico-administrativa de la FCEFyN…………………………. 84 Carreras que se dictan en la FCEFyN…………………………………………………….. 88
Régimen de alumnos………………………………………………………………………………. 89
Servicio de orientación psicopedagógica……………………………………………….. 93
Algunas problemáticas actuales de la Universidad argentina………………. 96
Bibliografía de la Unidad 3……………………………………………………………………… 99
Anexos…………………………………………………………………………………………………… 103
Pruebas espejo……………………………………………………………………………………. 151
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PROGRAMA
Introducción
El ciclo de nivelación fue concebido como un espacio de transición que
articula el nivel medio con la Universidad. Los estudios universitarios
requieren herramientas conceptuales y metodológicas específicas, por tal
razón la propuesta de esta asignatura es proporcionar a los ingresantes
métodos y técnicas de aprendizaje que faciliten el estudio, la apropiación
del conocimiento y que favorezcan la inclusión en la universidad.
Objetivos
1. Introducirse en la vida universitaria a través de la presentación de
contenidos relevantes y significativos.
2. Analizar los aspectos históricos, organizativos y funcionales de la
Universidad Nacional de Córdoba como institución comprometida con la
realidad.
3. Desarrollar estrategias que favorezcan la adquisición de significados a
través de la aplicación de técnicas de estudio apropiadas.
4. Iniciarse en el desarrollo de habilidades para el análisis y diseño de
textos argumentativos sencillos.
Contenidos
Los contenidos seleccionados se distribuyen en 3 unidades temáticas:
Unidad 1. Estrategias y técnicas de estudio
El aprendizaje significativo. Habilidades cognitivas. El estudio y su
planificación. El examen. Estrategias para la comprensión de textos
orientados según cada carrera. Búsqueda de información. Interpretación de
consignas. Identificación de ideas centrales y secundarias. Estrategias para
expresar y organizar la información: resumen, cuadros sinópticos, cuadros
comparativos y mapas conceptuales.
Unidad 2. Introducción al pensamiento científico-tecnológico
Ciencia, técnica y tecnología. Comunicación y Lenguaje. La argumentación
como proceso básico de razonamiento científico y tecnológico. Discursos
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argumentativos en desarrollos científico-tecnológicos. Nociones básicas
sobre los textos argumentativos.
Unidad 3. La Universidad Nacional de Córdoba (UNC)
¿Qué es la Universidad? Organización general de la UNC. El gobierno
universitario. Misiones de la Universidad: docencia, investigación y
extensión. El origen de la Universidad Nacional de Córdoba. La creación de
la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (FCEFyN). La Reforma
Universitaria: causas y consecuencias. Aspectos organizativos de la FCEFyN.
Carreras que se dictan. Perfiles profesionales. Régimen de alumnos.
Problemáticas actuales de la Universidad argentina.
Se incluye un Anexo con textos para analizar y comprender.
Metodología
Se seleccionaron estrategias cuyo objetivo es provocar el análisis crítico y la
discusión del material propuesto. Ello supone considerar las ideas previas de
los estudiantes, a partir de las cuales es posible construir nuevos
significados.
Se propone una serie de actividades que deben ser resueltas en el orden en
que son presentadas, ya que su planificación responde a criterios
constructivistas de selección y secuenciación.
La secuencia didáctica no es unidireccional desde la primera hasta la última
unidad, sino que se incluyen referencias cruzadas que reflejan la
complementación de los contenidos de las distintas unidades.
Las actividades individuales deben ser resueltas por cada alumno antes de
la clase correspondiente.
Las actividades grupales se reservan para su elaboración en el aula. Las
clases constituyen un ámbito de discusión de los contenidos y son
relevantes para la preparación del examen final.
Los alumnos dispondrán de clases de consulta semanales en días y horarios
que serán comunicados oportunamente.
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Evaluación de los aprendizajes
De acuerdo con la resolución 277-HCD-2003 el Ciclo de Introducción a los
Estudios Universitarios puede realizarse bajo dos modalidades:
a) Sin asistencia obligatoria (modalidad no presencial)
b) Con asistencia obligatoria (modalidad presencial)
Para la primera modalidad los alumnos cuentan con clases de consulta en
días y horarios designados por cada asignatura y rinden examen final en el
mes de diciembre.
Para la segunda alternativa, las clases se desarrollan durante 5 semanas
(en la época de febrero-marzo) y los exámenes se rinden en la sexta
semana.
En esta asignatura la regularidad se obtiene con la asistencia al 80 % de las
clases y a las charlas programadas. Los alumnos regulares pueden rendir el
examen final en ambos turnos. Los alumnos libres solo pueden utilizar la
segunda instancia. En todos los casos se dispone de otras dos fechas de
recuperación: en julio y en diciembre.
La aprobación se obtiene con una calificación de ―aprobado‖, que
corresponde al 60 % de lo evaluado. Todos los contenidos desarrollados en
este apunte pueden ser objeto de evaluación en el examen final, sin
excepciones.
Los alumnos que aprueben los exámenes del Ciclo hasta el turno de marzo
estarán en condiciones de matricularse en sus carreras.
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UNIDAD 1
ESTRATEGIAS Y
TÉCNICAS DE
ESTUDIO
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UNIDAD 1
¿Qué significa aprender?
El aprendizaje implica siempre una ―construcción‖ de significados por parte
del alumno y no una mera incorporación pasiva de los contenidos que se le
presentan. El aprendizaje es significativo si se consigue ―comprender‖.
Cuando un alumno comprende... ¿Qué ha logrado?
En resumen:
La principal habilidad a desarrollar por los alumnos es el pensamiento crítico
e independiente, asociado a una concepción del aprendizaje como
interpretación y transformación.
La adquisición de habilidades y estrategias cognitivas que permitan a las
personas realizar una selección crítica, razonada y contrastada de la
información, debería ser una misión primordial de la educación.
Habilidad para pensar y actuar con flexibilidad
a partir de lo que sabe
Interpretar
Justificar
Extrapolar
Aplicar
Apreciar el valor del conocimiento
Captar la idea
Explicar
Explicar
Vincular
Aprehender el sentido
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Habilidades cognitivas
Cuando nos enfrentamos a un material de estudio (sea éste un objeto o una
información presentada en cualquier formato, por ejemplo un texto o un
video) necesitamos activar y poner en juego ciertas habilidades
intelectuales que se complementan para dar como resultado la comprensión
del material. Describimos algunas de ellas y sus significados:
Observar es dar una dirección intencional a nuestra percepción. Esto
implica, entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar
y encontrar datos, elementos u objetos que hemos determinado
previamente.
Analizar es destacar los elementos básicos de una unidad de información.
Implica descomponer en partes un todo, caracterizar, distinguir, resaltar y
relacionar.
Ordenar es disponer de forma sistemática un conjunto de datos, a partir de
un atributo determinado, lo cual requiere agrupar, listar, seriar.
Clasificar es agrupar en categorías definibles en base a sus características
o atributos. Implica jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar.
Representar es recrear de manera personal hechos, fenómenos,
situaciones. Implica simular, modelar, dibujar, construir analogías.
Memorizar es el proceso de codificación, almacenamiento y reintegro de
un conjunto de datos. Supone conservar, archivar, evocar y reproducir
información.
Interpretar es atribuir un significado personal a los datos contenidos en la
información que se recibe. Interpretar comporta también razonar,
argumentar, deducir, explicar, anticipar.
Evaluar es examinar un producto o un proceso en función de ciertos
criterios explícitos o implícitos, valorando el grado de adecuación a unos
objetivos prefijados. Esta habilidad implica examinar, criticar, estimar,
juzgar.
Comparar es identificar semejanzas y diferencias entre dos o más
elementos, considerando similares aspectos en todos ellos. Implica
reconocer, contrastar, juzgar.
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Cuestionar es formular interrogantes o generar situaciones problemáticas
a partir de una situación dada. Supone imaginar situaciones no previstas en
el modelo.
Generalizar es reunir en un enunciado más abarcativo un grupo de
conceptos que poseen características comunes. Se realiza un procedimiento
inductivo. Inducir es inferir generalizaciones o principios desconocidos a
partir de la observación y el análisis de casos particulares.
Deducir es derivar, a partir de una premisa general, una afirmación
particular coherente con ella o que es consecuencia de ella. Se utiliza para
hacer predicciones.
Sintetizar es reducir la información disponible rescatando sus conceptos
clave. Supone el reconocimiento de lo fundamental y su organización
esquemática.
Relacionar es encontrar correspondencias entre una situación, concepto o
idea y otras situaciones, conceptos o ideas.
La interpretación de consignas
El fracaso de los estudiantes en los exámenes suele deberse más a la
incapacidad para interpretar las consignas que se les presentan, que a la
falta de conocimiento específico sobre el tema. Es de fundamental
importancia que, antes de comenzar a completar un examen, se preste
especial atención a los requerimientos implicados en la consigna de trabajo.
Los siguientes constituyen ejemplos de algunas consignas:
Definir es dar el significado de un concepto.
Describir supone enunciar las características de un objeto, hecho o
situación.
Ejemplificar es encontrar situaciones concretas que reflejen una idea
general o abstracta.
Enunciar es formular una idea, principio o teoría de manera breve y clara.
Explicar es desarrollar una idea, teoría o suceso con sus causas, relaciones
y consecuencias.
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Argumentar implica discutir algún tópico exponiendo las ideas en que se
basa la posición adoptada.
Fundamentar es construir un sistema para sustentar o probar una
afirmación.
La actividad 1.1 constituye un ejemplo clásico que ilustra lo afirmado acerca
de la interpretación de consignas.
Más allá de lo exagerada que pueda parecer la moraleja de esta actividad,
es indudable que -además de leer atentamente las consignas- es necesario
comprender qué se nos está solicitando.
Actividad 1.1
Usted dispone de dos minutos para realizar las
siguientes actividades.
1. Lea todos los ítems antes de comenzar a
hacer algo. 2. Escriba su nombre en la línea de
puntos………………………………
3. Sume 4 más 5 y escriba el resultado
aquí……………………….…………
4. Multiplique la suma anterior por 3 y
escriba aquí el producto………………………… 5. Al producto anterior añada 7 y escriba el
resultado…………………………
6. Reste 6 al número anterior y escriba aquí
el resultado………………….……
7. Escriba acá su color preferido……………………
8. Anote la primera palabra que cruce ahora
por su mente……………………..…… 9. En el margen superior de este pergamino
escriba la palabra PAZ.
10.No complete ninguno de los puntos
anteriores.
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El estudio y su planificación
Una de las mayores causas del bajo rendimiento académico está
determinada por la falta de principios, métodos o procedimientos para
estudiar; lo cual da como resultado una pérdida de tiempo, desmotivación
hacia el estudio y por ende la frustración personal y profesional.
El problema radica en que la mayoría de las personas asocia la palabra
―estudio‖ con una imagen tediosa y desagradable, lo cual indica que no han
aprendido los secretos de una técnica amena para adquirir los
conocimientos. La inteligencia no es el único factor que favorece el
rendimiento de un alumno, pues está más que comprobado que estudiantes
con coeficientes intelectuales altos han fracasado, mientras que otros
menos dotados pero con mayor organización y método han recibido
importantes triunfos y éxitos académicos.
Hacer que el estudio se convierta en una tarea agradable es responsabilidad
de estudiante, familia, docentes y sociedad en general; pero no debemos
dejar de lado que el aprendizaje es una actividad cuyo protagonista es el
sujeto que aprende. Todo lo demás, incluido el docente, es importante pero
no ocupa el papel principal. De tal forma que para garantizar el aprendizaje,
no es suficiente con la asistencia del estudiante, con su presencia física en
clase, o con la acumulación de horas frente a un libro. Quien desee
aprender debe adoptar una actitud activa, debe asumir su protagonismo y
superar la tendencia a la comodidad, a la pasividad. Toda técnica de
Actividad 1.2
Responda en pequeños grupos las siguientes preguntas:
¿Cuáles fueron las estrategias de estudio más utilizadas durante la escuela secundaria?
¿Qué ventajas tenían esas estrategias frente a otras?
¿Piensa que en la universidad deberá recurrir a estrategias
nuevas? En caso de que su respuesta sea afirmativa ¿Cuáles
serían esas estrategias y por qué?
Comparta las ideas elaboradas por el grupo con el resto de los compañeros y con su docente.
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estudio, toda estrategia para la optimización del aprendizaje, parte de este
presupuesto. Si no existe una motivación interna, nada se podrá lograr.
Conocer y practicar técnicas de estudio adecuadas (acordes a las
necesidades del estudiante) es la forma óptima de enfrentar el reto de
estudiar y aprender. Las estrategias de estudio son el medio de aprender
a aprender.
Algunas pautas para el estudio de un tema son: prelectura de los textos,
anotaciones marginales (subrayado de las ideas principales), lectura
comprensiva, resumen del contenido y finalmente un esquema gráfico que
permita reforzar la memoria visual.
No se debe olvidar que todas estas técnicas suponen la comprensión de lo
leído o escuchado. Comprender es lo primero y fundamental, si no hemos
comprendido lo leído, tanto el subrayado, el esquema o el resumen,
carecerán de valor.
De lo anterior se desprende que el estudio es una actividad personal,
consciente y voluntaria que pone en funcionamiento las facultades
intelectuales con el fin de conocer, comprender, analizar, aplicar y construir
continuamente los conocimientos. Es un aprendizaje que lleva al desarrollo
de las habilidades y aptitudes por medio del ejercicio y la práctica.
Algunas consideraciones para tomar en cuenta
Es necesaria una previa preparación antes de iniciar el estudio, no por el
hecho de estar hasta altas horas sentado frente a los libros se rinde más.
Se deben planificar las horas de estudio, fijarse objetivos y distribuir el
tiempo disponible hasta elaborar la propia agenda de trabajo u organización
del tiempo.
De igual forma, la motivación personal, juega un papel fundamental. Es el
mismo estudiante quien debe decidir que no debe levantarse de la mesa de
estudio hasta haber realizado todas las tareas o trabajos pendientes.
Es un hecho cotidiano que los alumnos tienen poco hábito de estudio;
precisamente por ello, la concentración es tan importante como la
planificación. Es necesario que el estudiante evite todos los elementos que
21
lo puedan desconcentrar: la música, el teléfono, el televisor, los ruidos
extremos.
Se deben realizar pequeños descansos, por ejemplo por cada hora de
estudio entre 5 y 10 minutos de descanso, evitar sentarse en ese tiempo
frente al televisor ya que este tipo de entretenimientos provocan que la
capacidad de concentración sea menor.
La buena alimentación del alumno, el control de las posturas, la actividad y
el descanso físico, son factores que benefician la concentración y que se
deben considerar antes de iniciar una sesión de estudio provechosa. Saber
en qué horas se rinde más favorece la implementación de un horario
personal de trabajo.
Una vez que se ha estudiado toda la materia, se dedican uno o dos días
antes del examen para el último repaso general, dejando el día anterior a la
prueba para descansar. Es necesario que el proceso de estudio haya
concluido al menos 24 horas antes del examen. El día anterior al examen es
aconsejable descansar o hacer alguna actividad diferente, preparar todo lo
necesario para el examen (calculadora, lápiz, DNI) para que a última hora
no haya que preocuparse por esos detalles.
¿Cómo potenciar la memoria?
Las imágenes mentales ayudan a recordar.
La relajación ayuda a memorizar, la tensión es un obstáculo. Es más fácil
memorizar cuando se está descansado.
La repetición es un factor importante en el estudio.
Lo agradable se recuerda mejor, por ello es necesario intentar que el
estudio sea agradable y motivador.
La organización y clasificación facilitan el recuerdo.
No acumular demasiada materia para última hora.
Estudiar de forma activa mejora la concentración y la memoria.
Se debe comprender antes de memorizar.
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¿Cómo realizar el examen?
Lo primero es asegurarse de entender perfectamente las instrucciones del
examen antes de empezar a resolver cualquier problema o a contestar
cualquier cuestión.
Es recomendable hacer una primera lectura general de todas las preguntas
y comenzar por contestar aquellas en las que no se duda de la respuesta.
Se puede marcar con una señal las preguntas sobre las que se tenga una
duda razonable, para volver sobre ellas en una segunda vuelta. No debe
preocupar el hecho de que otras personas terminen antes. Ser el primero en
terminar no otorga ninguna ventaja en la calificación. Si sobra tiempo,
repasar las preguntas para evitar posibles descuidos.
Es importante distribuir el tiempo del que se dispone entre las preguntas y
prestar atención a las palabras clave que explican lo que se ha de hacer:
comparar, contrastar, clasificar, definir, esquematizar, justificar, relacionar.
La presentación del examen debe ser aceptable y el texto ha de estar
escrito con letra legible y sin errores ortográficos.
La lectura comprensiva
La comprensión lectora se compone de diversos niveles: la habilidad para
comprender lo dicho explícitamente en el texto, la inferencia o habilidad
para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para
evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor.
Los dos primeros niveles implican que un lector comprende un texto cuando
es capaz de extraer el significado que el texto le ofrece. El sentido del texto
está en las palabras y oraciones que lo componen; así, el papel del lector
consiste en descubrirlo.
La consideración del tercer nivel requiere re-significar a la lectura como un
proceso interactivo en el cual los lectores utilizan sus conocimientos previos
para interactuar con el texto y construir significados. Así, el sentido del
texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito,
sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en
forma significativa para él. Son los lectores quienes componen el
23
significado, por lo cual se considera que no hay significado en el texto hasta
que el lector decide que lo haya.
El proceso de la lectura debe asegurar que el lector comprende el texto y
que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él
aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura
individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita
detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el
conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de
plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario. El
proceso de lectura comprende tres momentos:
a) Antes de la lectura: determinar los objetivos de la lectura (¿Para qué voy
a leer?), activar el conocimiento previo (¿Qué sé de este tema?) y hacer
predicciones sobre el texto (¿Qué espero encontrar en este texto?, luego de
una mirada general a su estructura, subtítulos, imágenes, etc.).
b) Durante la lectura: formular preguntas sobre lo leído, releer partes
confusas, consultar el diccionario, pensar en voz alta para asegurar la
comprensión, crear imágenes mentales para visualizar descripciones,
resumir el texto en ideas clave.
c) Después de la lectura: escribir los resúmenes, formular y responder
preguntas, utilizar organizadores gráficos (esquemas, cuadros, mapas
conceptuales, etc.).
Tal vez una de las etapas que menos practican los estudiantes es la
formulación de preguntas sobre el texto. Un lector competente no se limita
a contestar preguntas, sino que también pregunta y se pregunta. Esta
dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda
comprensión del texto. Es necesario formular preguntas que trasciendan lo
literal y que lleven a los niveles superiores del pensamiento. Estas
preguntas son las que requieren ir más allá de recordar lo leído, es decir,
demandan que el estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la
información en vez de recordar hechos.
24
El resumen
Resumir no significa únicamente reducir o acortar la información. Para hacer
un resumen se deben identificar las ideas importantes del texto y elaborar
un escrito coherente e integrado. Otro requerimiento es la fidelidad respecto
del pensamiento del autor, lo cual no implica la utilización de su lenguaje
textual sino que sugiere la posibilidad de expresar en forma breve y en
términos propios, las ideas relevantes del texto.
Pese a la aparente sencillez de esta técnica, su uso suele representar
inconvenientes que se ven reflejados en las producciones de los
estudiantes. Se enumeran algunas de las dificultades y errores más
frecuentes, esperando que constituyan un aporte para su superación:
La información suele ser presentada sin referencia a su autor y a los
datos contextuales que dan sentido al contenido, de modo que el
resultado suele ser un saber impersonal, atemporal y dogmático.
No se retoma la estructura de títulos y subtítulos del texto y muy pocas
veces se generan subtítulos propios como medio para organizar los
escritos.
Con frecuencia se suprime no sólo el material trivial o redundante, sino
también partes importantes para la comprensión de los contenidos del
texto. La información presentada conserva estructuras textuales
descriptivas, con un escaso número de relaciones causales o
comparaciones. Se omiten los nexos que expresan causalidad, y aparecen
descritas las causas sin sus consecuencias o viceversa. De la misma
manera, cuando se trata de comparaciones expresadas en la información
original, se suelen mencionar los atributos de un elemento sin
contrastarlos con los del otro. La presencia de ideas incompletas
distorsiona el significado del texto original.
No se elaboran expresiones que expliciten las ideas importantes que se
encuentran implícitas en el texto, es decir, no se elaboran inferencias
durante la lectura del texto.
No se establecen relaciones o nexos entre párrafos, resultando así un
texto donde no se advierte claramente la vinculación de una idea con otra
para dar coherencia global al contenido.
25
La sustitución de términos por otros no homólogos y el uso incorrecto de
los signos de puntuación alteran la correcta estructura sintáctica de las
frases.
Este tratamiento incorrecto de la información incide negativamente en el
proceso de categorización o adquisición de conceptos.
El cuadro sinóptico
Es un tipo de esquema en el que se da prioridad al aspecto gráfico. De un
solo golpe de vista se logra una visión gráfica del contenido de un tema,
cuyas ideas han sido ordenadas y jerarquizadas.
Se suele poner el título principal en la parte izquierda y, mediante llaves, se
van englobando los contenidos de las ideas principales, secundarias y
distintas subdivisiones.
Los pasos a seguir para realizar un cuadro sinóptico serían: leer toda la
información para tener un idea general del tema; subrayar las ideas
principales, secundarias y datos significativos, en esta fase se realiza una
Título
Idea principal
Idea principal
Ideas secundarias
Ideas secundarias
Detalles Detalles Detalles
Detalles Detalles Detalles
Actividad 1.3
Lea el texto Nº 1 del Anexo ―El recurso invisible‖ Subraye las ideas
principales. Escriba un resumen teniendo en cuenta las
recomendaciones dadas. Procure evitar los errores mencionados. Si
tiene dudas consulte con su docente.
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labor de análisis y de separación de las ideas; armar el cuadro sinóptico
propiamente dicho siguiendo estas pautas: se puede poner el título en
vertical para ocupar menos espacio; después, reservar un espacio para los
encabezamientos principales y secundarios; comenzar a poner las ideas en
la parte derecha del papel, reducidas a palabras clave con el fin de que
ocupen poco espacio, cuando se hayan escrito todas las ideas o palabras
clave de la misma categoría se cierran con una llave a la izquierda y se le
pone título a esa clasificación; se sigue con otras clasificaciones y cuando se
termine con un mismo apartado se cierra con llaves, y así se continúa todo
el proceso hasta terminar el cuadro, de derecha a izquierda. En la
realización se ha seguido un proceso de síntesis que facilita mucho la
comprensión del tema estudiado.
Esta técnica está especialmente indicada para aquellos temas que tienen
muchas clasificaciones. Tiene la ventaja de ser muy gráfico, por lo que
favorece el ejercicio de la memoria visual. El mayor inconveniente es que se
concentra la escritura en la parte de la derecha, teniendo que hacer la letra
muy pequeña, por lo que el texto puede quedar muy comprimido.
El cuadro comparativo
Esta técnica de procesamiento de la información resulta particularmente útil
cuando en el texto se hace referencia a dos o más entidades de las cuales
se enuncian ciertas características.
Como se expresó en un apartado anterior, comparar es encontrar
semejanzas y diferencias entre dos o más elementos utilizando los mismos
criterios o variables de análisis. Esta última característica es fundamental
para la correcta comparación. No podemos expresar ―esta hoja es verde
mientras que aquella es pequeña‖.
Actividad 1.4
Lea el texto Nº 2 del Anexo ―Los minerales (punto 5.5 al punto 5.7.7
inclusive)‖ y realice un cuadro sinóptico considerando las clasificaciones presentadas.
27
En general, el cuadro comparativo adopta la forma de una tabla con tantas
filas como variables de análisis (éstas se ubican en la primera columna) y
tantas columnas como elementos a comparar (estos se ubican en la primera
fila). Para señalar semejanzas entre las entidades comparadas, se pueden
unir sus respectivas columnas.
A continuación presentamos un ejemplo de cuadro comparativo en que los
elementos a comparar son PlayStation 3, XBOX 360 y Wii y las variables de
análisis son: el microprocesador, las resoluciones de pantalla, la memoria
RAM, el disco rígido, los puertos USB 2.0, los controles soportados y la
compatibilidad con juegos de previas generaciones.
PlayStation 3 XBOX 360 Wii
Microprocesador 3.2 GHz 3.2 GHz 729 MHz
Resoluciones de
pantalla
480i, 480p, 720p,
1080i, 1080p
720p, 1080i,1080p 480p
Memoria RAM 256 MB XDR RAM
(3.2GHz)
512 MB GDDR3 RAM
(700 MHz).
compartida con GPU
64 MB GDDR3 RAM
Disco Rígido Versiones de 20GB o
60GB
20GB removible No tiene. Incluye
512MB de memoria
flash
Puertos USB 2.0 4 en la versión de
20gb y 6 en la de
40GB
3 2
Controles
Soportados
4 wireless 4 wireless que
funcionan también
con una PC
4 wireless más
Nunchuck y Wii
Classic Controller
para juegos viejos
Compatibilidad
con juegos de
previas
generaciones
Compatibilidad casi
completa con juegos
de PS1 y PS2 Solo
algunas excepciones
Compatibilidad
limitada. Solo
algunos juegos
de XBOX funcionan
en XBOX 360
Soporta todos los
juegos de Game
Cube. Nintendo
también ofrece
versiones
descargables de
juegos para NES,
SNES, N64. NEC
TurboGrafix-16 y
Sega Genesis.
28
El mapa conceptual
Los mapas conceptuales son instrumentos para la organización y
representación del conocimiento. Permiten transmitir con claridad mensajes
conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la enseñanza.
Tienen su origen en las teorías sobre la psicología del aprendizaje de David
Ausubel enunciadas en los años 60.
Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de
proposiciones. Los conceptos están incluidos en rectángulos o círculos,
mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante líneas que los
unen. Las líneas, a su vez, tienen palabras asociadas que describen cuál es
la naturaleza de la relación que liga a los conceptos. El mapa conceptual se
constituye así en una herramienta de asociación, interrelación,
discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto
poder de visualización.
El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el
análisis y la creatividad.
Elementos que componen los mapas conceptuales
Conceptos. Un concepto es una regularidad percibida en sucesos u objetos o
registros de sucesos u objetos, designado por una etiqueta. La etiqueta de
un concepto es usualmente una palabra. En efecto, el concepto puede ser
Actividad 1.5
Lea los textos Nº 3 y Nº 4 del Anexo. Identifique y enumere las
variables de análisis que utilizan los autores para comparar las
serpientes venenosas de Córdoba.
Actividad 1.6
Lea el texto Nº 5 del Anexo y realice un cuadro que compare las
características de los materiales conductores, semiconductores y
aislantes. Busque más información sobre el tema en libros e
Internet y agregue más filas al cuadro comparativo.
29
considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta
imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente
del individuo Existen conceptos concretos (edificio, alumnos) y abstractos
(ciencia, aprendizaje).
Palabras de enlace. Son las preposiciones, las conjunciones, los verbos, los
adverbios y en general todas las palabras que no sean conceptos, las cuales
sirviendo de enlace entre ellos permiten construir frases u oraciones con
significado lógico.
Proposición. Dos o más conceptos conectados por palabras de enlace
formando una unidad semántica coherente.
Líneas y Flechas de Enlace. Enlazan conceptos relacionados. Cuando se
establece una relación significativa entre dos conceptos ubicados en
diferentes segmentos del mapa conceptual, se habla de una conexión
cruzada.
No existe una única manera de ―acomodar‖ los conceptos en los mapas
conceptuales, sin embargo suele preferirse una estructuración jerárquica en
la que los conceptos más generales y de mayor nivel de abstracción ocupen
la parte superior y a medida que se descienda se ubiquen los conceptos
cada vez más específicos y concretos.
Utilidades del mapa conceptual
Es una forma breve de representar información que facilita la
organización lógica y estructurada de los contenidos de aprendizaje.
Es útil para seleccionar, extraer y separar la información significativa de
la información superficial.
Da cuenta de la interpretación y comprensión de la lectura realizada.
Permite explicitar claramente las inferencias realizadas.
Integra la información en un todo, estableciendo relaciones de
subordinación e interrelación.
Organiza el pensamiento.
Al utilizar imágenes (e incluso colores) favorece la fijación en la memoria.
30
¿Cómo hacer un mapa conceptual?
1. Identificar los conceptos principales y elaborar con ellos una lista. Estos
conceptos no se incluyen en el mapa necesariamente en el orden en que
aparecen en el texto, y nunca deben repetirse.
2. Seleccionar del listado los conceptos más generales y diferenciarlos de
los más específicos. Encontrar relaciones de subordinación entre unos y
otros.
3. Seleccionar los conceptos que no se derivan de otros pero que pueden
establecer una relación cruzada.
4. Ubicar los conceptos más generales en la parte superior del mapa;
relacionarlos con los conceptos más específicos, que se ubicarán en un nivel
inferior, a través de líneas o flechas.
5. Escribir sobre cada línea una palabra de enlace que aclare cuál es la
relación entre los conceptos conectados.
6. Seleccionar ejemplos (o diseñarlos) que permitan concretar las
proposiciones y/o conceptos. Unir estos ejemplos en la parte inferior de
cada secuencia de conceptos o proposiciones.
7. Seleccionar las figuras (óvalos, rectángulos, círculos, nubes) de acuerdo
con la información a manejar.
8. El proceso de armado del mapa consiste en una serie de aproximaciones
sucesivas hasta que se logra representar las ideas con claridad y de manera
jerarquizada. Todo este proceso puede parecer una pérdida de tiempo; sin
embargo una vez elaborado, el mapa constituye una herramienta
invalorable para organizar el pensamiento en torno a un tema.
31
Mapas conceptuales
Conocimiento organizado
Palabras de enlace
Conceptos Proposiciones
Enseñanza eficiente
Aprendizaje eficiente
representan
se compone de
conectados por
para formar
Regularidades o patrones
Etiquetados
Sucesos Objetos Símbolos Palabras
Estructurados jerárquicamente
Unidades semánticas
Enlaces cruzados
Estructuras cognitivas
Interrelaciones
Diferentes segmentos del mapa
en
están son
con
necesario para
en
están son pueden ser
construidas en que muestran
entre
Actividad 1.7
Lea el texto Nº 6 del Anexo ―El éxodo rural‖ y realice un mapa
conceptual.
¿Qué preguntas se le ocurren a partir de la lectura de este
texto?
32
Bibliografía consultada
Blythe, T. 1999. La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente.
Paidós: Buenos Aires.
Burón, J. 1993. Enseñar a aprender: introducción a la metacognición.
Ediciones Mensajeros: Bilbao.
Cairney, T. H. 1992. Enseñanza de la comprensión lectora. Morata: Madrid.
Galagovsky, L. R. 1993. Redes conceptuales: Base teórica e implicaciones
para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Enseñanza de
las Ciencias, 11 (3), pp. 300-307.
Novak, J. D. y Gowin, D. B. 1988. Aprendiendo a Aprender. Ediciones
Martínez Roca: Barcelona.
Páginas Web consultadas
http://portalacademico.cch.unam.mx/
http://www.psicopedagogia.com/aprendiendo-aprender
33
UNIDAD 2
INTRODUCCIÓN AL
PENSAMIENTO
CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO
34
35
UNIDAD 2
LOS ORÍGENES DE LA CIENCIA1
Las ciencias hoy existentes pueden ser clasificadas en formales y fácticas.
Las primeras son la lógica y la matemática, que no remiten a ningún objeto
directo de la realidad, sino a los mecanismos formales con que la
comprendemos. Todas las demás son fácticas, es decir, relativas a hechos;
por lo tanto, las teorías que en ellas existen buscan interpretar y explicar
aspectos de la realidad.
Dentro de las ciencias fácticas, se distinguen las físico-naturales (Física,
Biología, Química, Astronomía, Geología, entre otras), y las sociales
(Historia, Sociología, Economía, Antropología, entre otras).
1Basado en Follari R. 2000. Epistemología y sociedad. Acerca del debate
contemporáneo. Ediciones Homo Sapiens: Santa Fe.
Actividad 2.1
Antes de comenzar la lectura de esta unidad
responda, trabajando en pequeños grupos, los
siguientes interrogantes. Cada grupo de alumnos dará respuesta a una sola pregunta (el profesor las
asignará). Las respuestas de cada grupo serán
anotadas en el pizarrón y copiadas por cada alumno
para retomarlas más adelante.
1. ¿Qué es la ciencia?
2. ¿Qué características distinguen al
conocimiento científico de otros tipos de conocimiento?
3. ¿Cómo se obtienen los conocimientos
científicos?
4. ¿Qué es un científico?
5. ¿Quién/es valida/n lo que es científico y por
medio de qué procedimiento/s? 6. ¿Qué es la tecnología? ¿Cuál es su relación
con la ciencia?
36
El surgimiento de las ciencias, con las características que hoy conocemos
(de aplicación del cálculo matemático y la medición, la observación, el
experimento y el tratamiento de los datos), nace con la denominada
revolución copernicana en el siglo XVII. Galileo Galilei aplicó el
razonamiento matemático al estudio de la Física e inició con ello una nueva
era de la Mecánica, abriendo paso a la ciencia experimental; sus estudios
de Astronomía contribuyeron a consolidar la teoría copernicana y
demostraron que el conocimiento racional del mundo podía poner en grave
entredicho los saberes tradicionales apoyados en las Sagradas Escrituras.
A partir de Galileo, la Astronomía y la Física se independizan de la Filosofía,
en la medida en que la presunción teórica de que la Tierra no es el centro
del Universo resultaba confirmada por observaciones telescópicas. Esto
colaboró para que la razón humana fuera de allí en más el criterio
orientativo básico para la ciencia, e incluso también para la ética, la filosofía
y la legitimación de los gobiernos, abriendo paso a lo que se ha llamado
―modernidad‖ que marca la transición desde una etapa teocéntrica (donde
el conocimiento era sinónimo de verdad revelada y se aceptaba
dogmáticamente) hacia una etapa antropocéntrica (donde el conocimiento
era considerado fruto de la razón humana y se sometía a prueba empírica).
Consiguientemente, la Iglesia perdía hegemonía en el manejo directo del
poder político e ideológico, lo cual le hizo rechazar muchos de los iniciales
hallazgos de la ciencia.
Las ciencias primeras fueron del orden físico-natural: Química (por mucho
tiempo no distinguida de la Alquimia), Biología (ligada a la Medicina) y
Física. Esta última se convirtió con el tiempo en la ciencia tipo o ejemplar, a
través de las teorías de Newton, quien estableció y explicó la gravitación
universal (es decir, la atracción de los cuerpos según su masa). Esta
disciplina ofreció el modelo de explicación causal-determinístico, ligado a la
existencia de leyes sobre los hechos repetibles: siempre que se dan las
mismas condiciones, se producirán los mismos resultados. De tal modo -al
menos en las artificiales condiciones de un experimento, donde todo está
controlado- se puede prever el comportamiento de los fenómenos a partir
del conocimiento estricto de su situación previa.
37
Estas ciencias se fueron consolidando, de modo que cuando surgieron las
sociales, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, ya tenían una fuerte
aceptación y tradición conformada. Ello implicaba mucha presión para que
las ciencias sociales siguieran el modelo de las físico-naturales (explicación
causal-determinística), y es ésta una de las razones de la supuesta
superioridad que se ha solido atribuir a estas últimas, y de la pretensión -
muchas veces presente, aún hoy- de que las ciencias sociales copien a las
físico-naturales como modelo a seguir.
CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Entendemos por conocimiento científico, en sentido general, el saber
consciente y fundamentado que se puede comunicar y discutir; se
corresponde con el término griego episteme y se distingue del conocimiento
vulgar o doxa que es simplemente recordado y que no es posible someter a
crítica.
Actualmente se considera que el conocimiento es un proceso, en oposición
a la concepción tradicional que lo concebía como estático. Así, lo que
caracteriza a la ciencia actual no es la pretensión de alcanzar un saber
verdadero sino la obtención de un saber riguroso y contrastable. La ciencia
estructura sistemáticamente los conocimientos en función de unos principios
generales que sirven de explicación, dotándolos de coherencia y claridad.
Las respuestas que da la ciencia no son, pues, definitivas ni infalibles. Se
procura más bien descubrir incesantemente nuevos problemas y encontrar
respuestas fundamentadas para ellos. Su pretensión de verdad es sometida
a contrastación empírica tratando de descubrir sus propias deficiencias,
construyendo y reconstruyendo representaciones parciales de la estructura
del mundo que sean cada vez más adecuadas.
Actividad 2.2
Realice un cuadro comparativo entre Ciencias Formales y Ciencias
Fácticas. Previamente relea en la Unidad 1 el apartado sobre cuadros comparativos.
38
El conocimiento científico no crece de forma natural e inexorable sino por
las investigaciones de los estudiosos (empíricos, teóricos, prácticos) y por
tanto depende de los tipos de preguntas formuladas y de los problemas
planteados.
En resumen, se considera que el conocimiento científico reúne las siguientes
características:
Saber crítico y fundamentado. Debe justificar sus conocimientos y
dar pruebas de su verdad.
Sistemático. El conocimiento científico no consiste en conocimientos
dispersos e inconexos, sino en un saber ordenado lógicamente que
constituye un sistema que permite relacionar hechos entre sí. Las
interrelaciones entre los conocimientos son las que dan sentido a las
teorías (formulaciones que pretenden explicar un aspecto determinado
de un fenómeno), que se estructuran en leyes y se representan
mediante modelos (representaciones simplificadas de la realidad que
muestran su estructura y funcionamiento).
Explicativo y predictivo. La ciencia formula teorías que dan lugar a
leyes generales que explican hechos particulares y predicen el
comportamiento de fenómenos.
Refutable. Se centra en fenómenos susceptibles de ser sometidos a
prueba.
Metódico. Los conocimientos científicos no se adquieren al azar, sino
que son fruto de procedimientos rigurosos y sistematizados.
Comunicable. A través de términos y proposiciones expresadas en un
lenguaje científico.
Provisorio. La concepción de verdad como algo absoluto debe ser
substituida por la certeza, considerada como una adecuación transitoria
del saber a la realidad. El saber científico está en permanente revisión,
y así evoluciona.
39
Sin embargo, la ciencia no es solo un conjunto de conocimientos que
cumplen unos determinados requisitos. Tan importante como estos
conocimientos es la forma en que se obtienen, es decir la metodología
científica.
ALGUNAS IDEAS GENERALES SOBRE LA METODOLOGÍA CIENTÍFICA2
Lo que tradicionalmente se denomina "método científico" supone una serie
ordenada de pasos para ir encontrando respuestas consistentes a preguntas
bien planteadas relacionadas con lo que sucede en nuestro entorno. En este
esquema, una pregunta estará bien planteada si admite ser contestada a
través de experimentos u observaciones y la respuesta será consistente si
otros científicos pueden obtener esa misma respuesta siguiendo los mismos
pasos, es decir, si los resultados son reproducibles.
Cuando se describe esta serie de pasos, comúnmente se dice que el trabajo
científico comienza con una observación que genera una pregunta, pasa por
hipótesis y predicciones, sigue con más observaciones e inferencias, con el
diseño y la ejecución de experimentos, la recopilación de datos, el análisis
de esos datos obtenidos y culmina con la interpretación y presentación de
los resultados. Cada uno de estos pasos, a su vez, supone otros. Por
ejemplo, diseñar un experimento implica separar variables, hacer uso de
controles y medir dichas variables. Analizar datos conlleva entender cómo
se estiman los errores en la medición y presentar los resultados implica
construir tablas y gráficos, y usar lenguaje matemático.
2 Adaptado a partir de Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M., Golombek, D.
2005. La Ciencia en el Aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla.
Buenos Aires: Paidós.
Actividad 2.3
Compare estas características con la respuesta grupal a la actividad 2.1. Encuentre semejanzas y diferencias.
40
Esta visión de la investigación como una actividad secuencial y ordenada
tiene sus orígenes, en parte, en la forma en que los científicos presentan
sus resultados ante sus pares. Los artículos científicos están escritos según
un formato convencional que relata las investigaciones en forma secuencial
con el objetivo de comunicar fácilmente a otros investigadores cómo se
realizó el trabajo y cuáles fueron los resultados. En sus publicaciones los
científicos exponen los antecedentes del tema, los materiales y métodos
que utilizaron, los resultados experimentales y, por último, la interpretación
y la discusión de esos resultados. Sin embargo, la actividad científica real
dista mucho de esta secuencia lógica y lineal de las revistas científicas, y se
parece muy poco a esa serie de pasos fijos que se suele enseñar como "el
método científico".
Si bien usualmente se supone que el proceso de investigación científica
comienza con una pregunta planteada de forma deliberada y cuidadosa,
esto no necesariamente sucede siempre así. A veces una investigación
comienza con experimentos exploratorios que un investigador realiza
simplemente "para ver qué pasa", otras veces con observaciones que le
llaman la atención, otras como una búsqueda para conciliar ideas
divergentes y otras a fin de validar una determinada visión de la realidad.
Muchas investigaciones brillantes (como el desarrollo de la penicilina a
partir de un hongo que contaminó un cultivo bacteriano) comenzaron a
partir de errores que dieron lugar a observaciones inesperadas, o con
experimentos que buscaban responder a preguntas diferentes de las que se
contestaron finalmente.
Además de comenzar de las más variadas maneras, la investigación
procede por múltiples e inesperados caminos. Esto es esperable en una
tarea que trata precisamente del descubrimiento de cosas que son
desconocidas. Estos caminos variables dependen de la creatividad e
idiosincrasia de los investigadores y están plagados de los peligros
inherentes a cualquier actividad humana: envidias, prejuicios, inercia para
pensar en términos novedosos, enamoramiento de viejas ideas, etc.
Hay un lado muy humano en el aparentemente frío procedimiento científico:
miedos, pasiones, ideas testarudas, todo forma parte de la investigación.
También las formas de investigar son tan variadas como las personalidades
41
de los científicos que las implementan. Sin embargo, dentro de esta
diversidad de temperamentos y de formas de proceder existen ―tácticas‖ y
―estrategias‖ que todos los investigadores usan como parte de "su método"
y que constituyen las herramientas fundamentales para hacer ciencia.
A continuación analizaremos algunas de las herramientas utilizadas con
mayor frecuencia en la investigación científica (los famosos "pasos" del
método científico). Si bien en esta explicación seguimos el orden tradicional
usado en la publicación de trabajos científicos, es importante tener en
cuenta que, como ya hemos explicado, durante el proceso de investigación
el orden de los pasos puede (y suele) ser muy distinto.
Las preguntas
Detrás de toda buena investigación hay una pregunta de fondo que el
investigador quiere responder. Los buenos científicos buscan afanosamente
buenas preguntas, aquellas que son interesantes y contestables. Muchas
veces sucede que preguntas muy interesantes están formuladas de tal
manera que no conducen a experimentos claros. En ese caso, es necesario
reformularlas de modo que podamos abordarlas, sea por experimentación o
a través de observaciones. Con frecuencia nos preguntamos por qué sucede
algo. Sin embargo, el "porqué" suele ser difícil de resolver: las preguntas
que se refieren a mecanismos en vez de a causas (el "cómo" en vez del
"porqué") son muchas veces más sencillas de contestar.
Puede suceder, también, que una pregunta esté mal o imprecisamente
formulada, y por ello no pueda ser respondida científicamente. Por ejemplo,
cuando preguntamos por qué el tigre tiene rayas, podemos estar queriendo
saber qué mecanismos celulares producen las rayas o podemos estar
queriendo saber qué beneficio evolutivo conlleva tener rayas. Estas son dos
preguntas diferentes y es fundamental poder diferenciarlas a la hora de
buscar formas de responderlas.
El simple acto de recordar que detrás de los conocimientos generalmente
hay preguntas es un primer paso para reconocer que detrás de ellos hay un
proceso de búsqueda, de hipótesis fallidas y exitosas, de experimentos
vanos y fructíferos, de resultados negativos y positivos.
42
Además, hay que tener en cuenta que el hacerse preguntas no es
necesariamente una actividad espontánea sino una habilidad que debe
desarrollarse y ser usada en forma deliberada.
Por último, así como una pregunta genera un proceso de exploración que
conlleva observaciones y experimentos, el proceso de exploración genera, a
su vez, otras preguntas. De esta forma las preguntas se suceden unas a
otras, pues el encontrar una respuesta genera varias preguntas nuevas.
Las hipótesis
Cuando surge una pregunta, un científico imagina una o más respuestas o
hipótesis posibles, que deberá luego someter a prueba. Las hipótesis
pueden referirse a ideas acotadas e inmediatas ("Creo que el ratón murió
de hambre") o de mayor aplicabilidad y grado de abstracción ("Creo que la
materia está constituida por partículas cargadas"). Una hipótesis no es una
adivinanza descabellada, sino una suposición basada en la experiencia
previa, los datos disponibles y el sentido común.
Es esencial recordar que toda hipótesis, por buena que parezca, debe ser
validada mediante la observación y la experimentación. Las mejores
hipótesis no son las más ingeniosas ni las que excitan fuertemente nuestro
sentido común, sino aquellas que se pueden poner a prueba empíricamente.
En otras palabras, una hipótesis, debe permitir realizar predicciones que
puedan comprobarse mediante observaciones o experimentos.
Las observaciones
Para corroborar o refutar una hipótesis generalmente es necesario realizar
observaciones o experimentos.
Es importante aclarar la diferencia entre observación e inferencia o
interpretación. Es común, por ejemplo, que al observar un vaso de soda una
persona describa que "se está escapando el aire". En rigor, lo que la
persona está observando son burbujas que suben dentro del líquido. Decir
que es aire conlleva una doble inferencia: asume que las burbujas son un
gas y que ese gas es aire. Habría que atrapar las burbujas en un globo o
43
bajo una columna de agua para tener un gas que se pueda someter a
pruebas que lo identifiquen por sus características. Distinguir entre
observaciones e inferencias es una práctica fundamental al explorar un
fenómeno o interpretar los resultados de un experimento. La inferencia no
es pura observación sino que implica una hipótesis tácita. De hecho, en una
inferencia se realiza un salto lógico desde una observación a una idea no
observada. Ciertos conocimientos previos sirven de puente y validan este
salto.
El arte de observar también puede llevar al planteo de buenas preguntas.
Muchos investigadores fueron exitosos gracias a mantener los ojos abiertos
constantemente a la búsqueda de cosas interesantes. Los buenos
observadores son cazadores de patrones y regularidades: encuentran cosas
que se repiten, que se ordenan de manera predecible, que ostentan
simetrías, y se preguntan cómo explicar esas regularidades. Los patrones
en la naturaleza y aquellos sucesos que salen de lo habitual han despertado
la curiosidad de las personas desde siempre y han incitado a la búsqueda de
explicaciones. Para algunos investigadores, esa búsqueda de patrones o
regularidades -y, en consecuencia, también la falta de los mismos-
constituye ni más ni menos que el objeto último de la ciencia. Estas
observaciones pueden surgir de la contemplación de la naturaleza y sus
fenómenos o pueden ser el registro deliberado de los resultados de un
experimento.
Los experimentos
Los experimentos, al igual que las observaciones, también pueden generar
preguntas. Normalmente, un experimento busca resolver una cuestión, dar
una respuesta a una pregunta, poner a prueba una idea. En cualquier caso
se habrá de formular una hipótesis, saber claramente cuál es el objetivo del
experimento y cómo se logrará.
Además, es importante constatar si un determinado resultado confirma
nuestra hipótesis o si ese mismo resultado podría ser compatible con otras
hipótesis alternativas. ¿Nos sirve este resultado para descartar una idea, la
comprueba o sólo le presta un sustento parcial?
44
También hay que tener en cuenta cuáles son las posibles fuentes de
variación y de error. ¿Será posible que el resultado que obtengamos se
deba a factores externos al experimento? Existen varias técnicas para
asegurarnos de que los resultados se deben realmente a lo que creemos
que se deben. Estas técnicas incluyen el control de variables y los controles
experimentales.
Por último, hacer experimentos implica realizar mediciones. Es importante
establecer que toda medición acarrea consigo errores. Por más precisa y
cuidadosa que sea, no existe la medición exacta. Así, cuando decimos que
una mesa mide 3,40 m ± 0,01 m, lo que estamos diciendo es que, si la
medimos otra vez, hay una probabilidad del 50% de que la nueva medida
esté entre 3,39 m y 3,41 m. Los errores de este tipo, llamados errores
probables o estadísticos, no significan equivocaciones sino que establecen
los límites dentro de los cuales se conoce la cantidad medida. El buen
experimentador es aquel que sabe estimar sus errores probables. Por
ejemplo, no es correcto decir que uno midió el pupitre con una regla y
obtuvo un largo de 1,52378956 metros, ya que las reglas habitualmente
tienen una graduación mínima de 1 milímetro, de modo que aun
interpolando, el resultado de la medición no puede tener más de cuatro
dígitos decimales.
Los resultados
Una de las capacidades (y a veces uno de los deleites) de los científicos es
poder criticar los resultados de otros, o incluso interpretar su significado.
Esto quiere decir que no es necesario hacer experimentos todo el tiempo
para desarrollar las habilidades críticas de un científico. Siempre que
podamos, será enriquecedor presentar los datos que surgen de un
experimento que otros han realizado y tratar de entender qué nos están
diciendo estos resultados. ¿Podemos rechazar la hipótesis? ¿Son los datos
significativos desde el punto de vista estadístico?
Por otra parte, los científicos expresan muchos de sus resultados en el
lenguaje de la matemática. Este lenguaje es fundamental y caracteriza en
gran medida la forma en que la ciencia conceptualiza y genera sus ideas. No
45
se trata simplemente de cálculos de valores numéricos como los que
realizamos en nuestra vida cotidiana. Muchas de las ideas principales que la
ciencia ha producido fueron posibles sólo por el estudio cuantitativo de los
fenómenos involucrados. La ley de la gravitación universal de Newton, que
dice que todos los cuerpos materiales se atraen mutuamente, se deriva en
parte de las leyes de Kepler, que son análisis cuantitativos de las órbitas de
los planetas. La teoría atómica tiene su evidencia seminal en la ley de
proporciones definidas de Proust. Las leyes de conservación (de cantidad de
movimiento, energía, masa, carga, momento angular) son esencialmente
cuantitativas y nos han dado una visión profunda y útil de la manera en que
funciona el universo.
Sin embargo, a pesar del carácter cuantitativo de muchas investigaciones,
todo científico recurre a la solución cualitativa de problemas antes de
embarcarse en largos cálculos. Es decir, trabaja con órdenes de magnitud
para tener una idea aproximada de los resultados (¿la densidad del sólido
es diez, mil o cien mil veces mayor que la del gas?), usa esquemas gráficos
(¿qué forma tendrá la curva de oscilación del péndulo?), tantea soluciones y
resultados posibles (¿la velocidad va a aumentar o a disminuir?, ¿la
aceleración va a ser positiva o negativa?), plantea tendencias, pregunta qué
sucedería en casos límite, busca comparaciones con problemas semejantes.
LA TECNOLOGÍA3
Actualmente hay cierto consenso en entender por tecnología a toda
actividad social centrada en el ―saber hacer‖ que, mediante el uso racional,
3Basado en:
Gay, A. 2003. La tecnología, el ingeniero y la cultura. Ediciones tec: Córdoba,
Argentina.
Salde, L. 2005. La Tecnología. Material de estudio de Ambientación Universitaria.
Actividad 2.4
Lea el texto Nº 7 del Anexo. Discuta grupalmente las preguntas
que aparecen al final del texto. Compare estas ideas con el resto de los grupos en un debate guiado por su docente.
46
organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la
información propios de un grupo humano, en una cierta época, brinda
respuesta a las demandas sociales en lo que respecta al diseño, producción,
distribución, uso y eliminación de bienes, procesos y servicios.
En este marco, se considera que la tecnología reúne las siguientes
características:
La tecnología es una actividad social: no es una simple herramienta
interpuesta entre el hombre y la naturaleza. Su diseño y su uso dependen
de los fines que el hombre proponga. La tecnología afecta hondamente al
hombre en su escala de valores, en su comportamiento, en sus ideales.
La tecnología constituye un sistema (racional, organizado,
planificado): sus distintos elementos no tienen significado aisladamente,
ni pueden modificarse sin producir cambios en los otros elementos. La
transferencia de un mero instrumento a otro ámbito involucra la
reproducción total del sistema implicado por ese instrumento.
Los insumos de la tecnología son los recursos materiales y la
información que una sociedad tenga: en función de ellos esa sociedad
podrá desarrollar su tecnología.
La tecnología es particular: tanto en lo que respecta a la sociedad que la
desarrolla y/o usa, como a lo temporal y espacial. La solución dada a un
problema depende de la sociedad que se formula el problema y de su
aceptación a la solución dada. El problema surge en un lugar y en un
momento determinado y la respectiva respuesta será para ese lugar y ese
momento. Aquello que represente una demanda para un grupo social en un
momento dado, puede no serlo o ser distinto para otro grupo social o en
otro momento.
La tecnología está orientada a dar respuestas a las demandas que la
sociedad tiene: su fin es satisfacer las necesidades o deseos de la
sociedad. Su objetivo es utilitario y para cumplirlo debe ser eficaz y
pragmático.
La tecnología debe hacerse cargo tanto del diseño de la respuesta
demandada, como de todo el proceso y sus distintas etapas que se
requieren para ser efectiva en su finalidad. Además, debe hacerse cargo de
47
desechar su producto cuando haya cumplido su fin, o cuando aún
cumpliéndolo sea reemplazado por una nueva tecnología: esto implica
controlar las consecuencias de la eliminación del producto.
De esta manera, los ejes por donde discurre la tecnología son:
• El desarrollo de proyectos: establecimiento de las acciones
racionales, organizadas, planificadas sobre los recursos para el logro de
un fin.
• La resolución de problemas: entendiendo por problema a las
demandas sociales propias de un grupo humano en una cierta época y a
la resolución de problemas como la respuesta dada a esas demandas.
• El análisis de producto: caracterización de un producto (algo
producido) en cuanto a sus componentes constitutivos y sus relaciones
funcionales y estructurales, en cuanto a su contexto espacial e histórico,
en cuanto a su finalidad y función, en cuanto a los valores implicados e
implicantes, en cuanto a su posible sustitución y su justificación.
Tecnologías duras y blandas
A los fines de su clasificación, en lo que respecta a la producción, se puede
hablar de dos grandes ramas de la tecnología, las denominadas ―duras‖ y
las denominadas ―blandas‖.
Las tecnologías ―duras‖ son las que tienen como propósito la transformación
de la materia con el fin de producir bienes y servicios. Entre ellas pueden
distinguirse dos grandes grupos: las que producen objetos en base a
acciones físicas sobre la materia y las que basan su acción en procesos
químicos y/o biológicos.
Entre las tecnologías duras podemos mencionar la mecánica, la electrónica,
la biotecnología, etc.
Las tecnologías ―blandas‖ o de organización y de gestión, se ocupan de la
transformación de elementos simbólicos en bienes y servicios; su producto,
que no es un elemento tangible, permite mejorar el funcionamiento de las
instituciones u organizaciones en el logro de sus objetivos.
48
Entre las ramas de las tecnologías blandas se destacan entre otras las
relacionadas con la organización, el marketing, la estadística y el desarrollo
de software.
Diferencias entre técnica y tecnología
Fundamentalmente la técnica abarca los conocimientos técnicos y las
herramientas mientras que la tecnología tiene en cuenta además los
conocimientos científicos, la estructura sociocultural, la infraestructura
productiva y las relaciones mutuas que surgen; podemos plantear que la
tecnología es técnica más estructura (estructura económica, sociocultural,
de conocimientos, etc.).
En la técnica está el ―cómo‖ hacer, en la tecnología están además los
fundamentos del ―porqué‖ hacerlo así.
En la técnica se habla de ―procedimientos‖ (los procedimientos puestos en
práctica al realizar una actividad) mientras que en la tecnología se habla de
―proceso‖ (procesos que involucran técnicas, conocimientos científicos y
también empíricos, aspectos económicos y un determinado marco
sociocultural). Refiriéndonos a la tecnología podemos hablar de teorías
tecnológicas, refiriéndonos a la técnica, más bien de concepciones técnicas.
Podemos decir que en general la técnica es unidisciplinaria y la tecnología,
interdisciplinaria.
Diferencias entre ciencia y tecnología
La tecnología no es solamente ciencia aplicada, pues si bien es cierto que se
basa en conocimientos científicos, se basa también en la experiencia, utiliza
muchas veces conocimientos empíricos y tiene en cuenta, además, muchos
otros factores (algunos ajenos a la específica aplicación de determinados
conocimientos científicos) como ser los aspectos prácticos de la construcción
o de la producción industrial, los modos y medios de producción, la
factibilidad económica, la adaptación del producto a las costumbres del
usuario, la aceptación que el producto pueda o no tener en el público, etc.;
49
además la tecnología está, sobre todo, vinculada a cosas que el hombre
hace, a cosas artificiales.
Con el objeto de marcar claramente la diferencia entre ciencia y tecnología
podemos decir que la ciencia se ocupa del conocimiento, mientras que la
tecnología, fundamentalmente del hacer (de la acción eficaz); pero
evidentemente para hacer hay que conocer, por lo que el tecnólogo busca
informarse, conocer, pero no por el conocimiento en sí mismo, sino para
saber cómo hacer.
Resumiendo: la ciencia busca entender la naturaleza de las cosas, la
tecnología busca hacer cosas, y en forma óptima y eficiente.
En la ciencia podemos ver un intento racional y ordenado del hombre por
conocer y explicar el mundo físico, en la tecnología un intento, también
racional y ordenado del hombre, para transformar y controlar el mundo
físico. Esta distinción se puede plantear como la diferencia entre la
búsqueda del ―cómo son‖ y el ―porqué‖ de las cosas y el saber ―qué hacer‖
cuando se debe solucionar un problema.
La tecnología se basa cada día más en los conocimientos científicos y por su
parte la ciencia utiliza cada vez más los desarrollos tecnológicos. Estos dos
campos, ciencia y tecnología, están ligados por una interrelación muy
grande, pero las actividades vinculadas a uno u otro son sustancialmente
diferentes.
Los datos y conocimientos científicos en que se fundamenta la tecnología
son generalmente de libre disponibilidad, cualquiera puede obtenerlos y
utilizarlos (el resultado de las investigaciones científicas normalmente se
publica); mientras que la tecnología como cuerpo de conocimientos muchas
veces está protegida por patentes o es conocida por un grupo limitado de
personas y forma parte de ese ―saber cómo hacer‖ que en inglés recibe el
nombre ―knowhow‖ (el resultado de las investigaciones o desarrollos
tecnológicos no se publica sino que más bien se patenta); desde este punto
de vista la tecnología es un bien comercializable, es decir que además de su
valor de uso tiene un valor de cambio. He aquí otra diferencia fundamental
entre ciencia y tecnología.
50
LA IMPORTANCIA DE LA ARGUMENTACIÓN EN CIENCIA Y
TECNOLOGÍA4
El ejercicio como profesionales de la ciencia y la tecnología exige no sólo
comprender y usar conceptos y modelos científicos, sino participar en
prácticas. Estas prácticas se corresponden, más que con una serie de
―pasos‖ o etapas del llamado método científico, con formas de trabajar de la
comunidad científica, con procesos relacionados con la producción o
elaboración del conocimiento. Se ha propuesto que estos procesos son
fundamentalmente tres: construcción, evaluación (que incluye la
argumentación) y comunicación del conocimiento.
Entonces, puede decirse que el trabajo científico y tecnológico tiene una
dimensión experimental o empírica, y también una dimensión discursiva, es
decir, relacionada con leer, discutir o escribir sobre las ideas que se van
construyendo. No cabe duda de que quienes se dedican a la ciencia o la
tecnología ocupan una gran parte del tiempo en la lectura de libros o
4 Texto elaborado a partir de Jiménez Aleixandre, M.P. 2011. Argumentar y usar
pruebas en clases de ciencias. En M.P. Jiménez Aleixandre (2011). Cuaderno de
indagación en el aula y competencia científica (pp. 7-15). Ministerio de Educación
de España: Madrid.
Actividad 2.5
Realice un cuadro comparativo entre ciencia y tecnología que
comprenda la mayor cantidad de aspectos posibles.
Actividad 2.6
Lea el texto Nº 8 del Anexo.
¿Cuáles son las ideas centrales que propone el autor? ¿Qué
opina respecto de esas ideas? Imagine un problema/dilema ético al que podría enfrentarse
en su futuro desarrollo profesional. ¿Cómo actuaría ante este
problema?
51
artículos, en la discusión con otras personas del equipo sobre cómo diseñar
un estudio o una experiencia, en el diseño de materiales, en la
interpretación de datos y sus posibles aplicaciones. Sin embargo, también
se dedica una gran parte de tiempo a escribir, por ejemplo, propuestas de
investigación para financiar sus estudios, informes de investigaciones
realizadas, informes técnicos, libros o artículos.
En consecuencia, el aprendizaje de las ciencias y las tecnologías no debe
incluir solamente el trabajo experimental, la resolución de problemas o el
diseño de materiales, sino también la participación en actividades
discursivas: leer críticamente o escribir textos científicos y evaluar teorías o
enunciados en base a pruebas, es decir, argumentar.
LOS ARGUMENTOS: ALGUNAS GENERALIDADES5
Una Razón es la proposición que se aduce en favor de otra:
Ejemplo: Prefiero que contratemos trabajadores fijos.
Porque en este trabajo es muy importante la experiencia.
Algunos toman razón como sinónimo de argumento. Sin embargo, otros
autores llaman argumento al conjunto de razones que sostienen una
conclusión.
Ejemplo: No puede ser un cuervo.
Porque es blanco.
Todo el mundo sabe que los cuervos son negros.
Así, podemos definir el argumento como una serie de razones articuladas
(premisas) que se aportan con el propósito de justificar o sostener otra
(llamada conclusión). De esta manera, los cuervos son negros y este
5Texto adaptado a partir del primer capítulo del libro: García Damborenea, R. 2000.
Uso de Razón. El arte de Razonar, Persuadir, Refutar. Un programa integral de
iniciación a la lógica, el debate y la dialéctica. Disponible en Internet en:
http://www.usoderazon.com/
52
pájaro es blanco, son premisas que fundamentan (sostienen, prueban,
conducen a...) la conclusión: no puede ser un cuervo.
Las premisas son frases que afirman o niegan algo. Según la tarea que
desarrollan en los razonamientos distinguimos dos tipos: datos y
garantías.
Llamamos datos a las observaciones que nos conducen a la conclusión:
este pájaro es blanco. Garantía es aquello que justifica el paso de los datos
a la conclusión: todos los cuervos son negros.
Los datos son razones que nacen de la observación, sea propia o ajena,
sistemática o casual, es decir, lo que se ve, lo evidente, lo que nos ofrecen
los sentidos, los testimonios, las estadísticas, la opinión de expertos
solventes, y, en general, todo lo que está basado en la percepción o la
experiencia.
Utilizamos habitualmente como garantías, no tanto la experiencia directa,
sino el almacén de nuestros conocimientos: generalizaciones (Todo hombre
es mortal), creencias (Nada se logra sin esfuerzo), definiciones (Sabiondo
es el que presume de sabio sin serlo), leyes físicas (Los metales se dilatan
con el calor), normas (Prohibido estacionar), valores, jerarquías de valores
(Es preferible la muerte al deshonor, objetivos (Tienes que arreglarte con la
pensión).
Para una misma conclusión, podemos apelar a diversas garantías:
Ejemplo: Una generalización: Todos los cuervos que conozco son negros.
Una definición: El cuervo es un pájaro negro.
Una autoridad: Dice el maestro que los cuervos son negros.
Conclusiones o tesis
Las premisas pueden ser múltiples, pero hay solo una conclusión para cada
argumento. Reconocemos que existe (o debiera existir) un argumento allí
donde percibimos una conclusión, es decir, una proposición, una tesis, que
reclama ser justificada.
A veces, a partir de un mismo dato podemos extraer diversas conclusiones:
53
Ejemplo: Está todavía en pijama, luego:
no se ha lavado.
la cama está sin hacer.
no ha desayunado.
pero es obvio que se trata de argumentos distintos, cada uno de los cuales
exige sus propias garantías. Pudieran ser, por ejemplo:
Cuando se lava se quita el pijama.
Cuando se viste hace la cama.
Cuando está vestido, desayuna.
También puede una garantía justificar varias conclusiones, como ocurre
cuando una misma causa produce diversos efectos.
Ejemplo: Si ha habido tormenta tendremos inundado el sótano, estará
enmohecido todo lo de la heladera y se habrá escapado el perro.
Efectivamente, todo eso puede ocurrir si hay tormenta, pero por razones
distintas.
Razonamientos mediatos e inmediatos
Lo habitual es que necesitemos dos o más premisas para justificar la tesis.
Abundan, sin embargo, los argumentos en los que basta con una. Se les
llama inmediatos porque no precisan nada que medie entre el dato y la
conclusión. Los más habituales son aquellos razonamientos de sentido
común que se apoyan tácitamente en el principio de no contradicción, o en
relaciones, por ejemplo:
Si está vivo, no está muerto.
Es imposible que Pilar sea y no sea al mismo tiempo la responsable.
Si el partido lo ganó el Madrid, lo perdió el Barcelona.
Juan está a la derecha de Pedro, luego Pedro está a la izquierda de Juan.
54
Lo mismo vale cuando hablamos de algo mayor, superior, anterior, etc.
Salvo estas excepciones, y otras semejantes, que podríamos considerar,
como suele decirse, de cajón, el resto de nuestros razonamientos exigen
por lo menos dos premisas (aunque no se expongan), es decir, son
mediatos. ¿Cuántas premisas puede llegar a tener un argumento? Miles,
como ocurre en una encuesta pública, pero los entendemos mejor si las
reducimos a dos o tres.
El orden de exposición
Comenzamos un argumento por la primera premisa, la segunda o la
conclusión, según convenga. Lo más frecuente es adelantar la conclusión y
sostenerla después con las razones. Por ejemplo:
Mohamed Ben Kassar no puede ser privado de su nacionalidad, porque es
español de origen y los españoles de origen no pueden ser privados de su
nacionalidad.
pero puede figurar la conclusión en medio, al final o no aparecer por ser
obvia:
Ningún español de origen puede ser privado de su nacionalidad, y Mohamed
Ben Kassar es español de origen.
Ideas afines a la de argumento
Cuando una afirmación carece de sostén, esto es, de premisas, no estamos
ante un argumento, estamos ante una opinión. No existe argumento si una
opinión o una posición no se defiende con, al menos, una razón, una prueba
o alguna afirmación que intente justificarla. Todo argumento, por definición,
está dirigido al objetivo de demostrar la verdad (conveniencia) o falsedad
de una afirmación particular, mediante pruebas convincentes. En otras
palabras: un argumento es una opinión razonada. Cuando no se aportan
razones es imposible resolver nada sobre la verdad o falsedad de la
55
proposición que se escucha. Por eso no la refutaremos como falsa (salvo
que podamos probarlo) sino como carente de fundamento.
¿En qué se distingue un argumento de una explicación? Aparentemente en
nada. Ambos responden a porqués, y ambos aportan razones que prueban o
explican una proposición. A veces una explicación sirve de argumento y
viceversa. Entonces, ¿cuál es la diferencia? En el mejor de los casos, sólo se
diferencian por su finalidad. El objetivo de un argumento es probar una
conclusión discutible, mientras que la explicación presupone que no existe
discrepancia. Al argumento lo caracteriza el afán de sostener una afirmación
no compartida, abierta a discusión o duda. En muchos casos, no es posible
distinguir ambos conceptos, porque al tiempo que se prueba, se explica:
Nos hundiremos en 10 minutos porque se ha abierto una vía de agua en el
casco de la embarcación.
La forma estándar
Sea cual fuere el modo en que presentamos o se nos ofrece un argumento,
siempre es posible reconstruirlo en un formato que exhiba con claridad la
estructura lógica del razonamiento, según el esquema siguiente:
Ya que (premisa)
y (premisa)
y (premisa)
---------------
Luego (conclusión)
Rara vez encontramos argumentos expuestos de forma tan clara. Razón de
más para habituarnos a reconstruirlos, aunque sea mentalmente, apartando
a un lado toda la hojarasca discursiva que lo reviste para ordenar los pasos
del razonamiento. Por ejemplo:
No se puede decir que los sacerdotes católicos carezcan de responsabilidad
en la guerrilla nicaragüense. Todos los revolucionarios de la región son
56
católicos, como los sacerdotes. Es muy probable y más que probable que
los sacerdotes sean revolucionarios marxistas, por lo que no se les puede
considerar inocentes en este conflicto.
Parece convincente, pero veamos qué dice en realidad:
Todos los revolucionarios de la región son católicos.
Todos los sacerdotes de la región son católicos.
Luego, todos los sacerdotes de la región son revolucionarios.
La conclusión no se sigue de las premisas. No se ofrece ninguna garantía
que permita el paso a la conclusión. Dice que los revolucionarios son
católicos, pero no rechaza que lo sean igualmente los que no son
revolucionarios. Es como decir:
Todos los ministros han estudiado derecho.
Todos los abogados han estudiado derecho.
Luego, todos los abogados son ministros.
Esta es una falacia muy común que se cuela insidiosamente salvo que
reconstruyamos el argumento. ¿Cuál sería la garantía correcta para lo que
se pretende concluir?: Todos los católicos son revolucionarios. Pero no lo
dice.
No podremos refutar adecuadamente un argumento contrario sin
desenredarlo. Más aún, la manera más simple de atacar un razonamiento
erróneo (falacia) consiste en traducirlo a la forma estándar, para que su
carácter defectuoso clame a los ojos de cualquier observador.
Combinaciones de argumentos
El término argumento se emplea a veces para referirse a toda una serie de
ellos que están relacionados entre sí. Por ejemplo: cualquier editorial de
periódico suele contener diversos argumentos aislados (conclusiones
amparadas por razones), que están traídos como soporte de una misma
57
conclusión general, de modo que el editorial se comporta como un macro-
argumento compuesto por varios sub-argumentos. Para evitar confusiones,
al conjunto de razonamientos que persiguen una misma finalidad (sostener
la misma conclusión) lo llamamos argumentación.
Cuando somos capaces de imaginar toda una serie de argumentos que
pueden servir para un mismo propósito, decimos que contamos con un
inventario de argumentos o, como han popularizado los técnicos del
marketing, un argumentario. Por ejemplo, para defender la conveniencia
del ingreso de España en la Unión Europea, se acumularon argumentos tan
diversos como:
Nos conviene estar en la Unión Europea porque:
no queremos vivir aislados.
mejorará nuestro bienestar.
no sabemos organizarnos y es mejor que nos organicen.
lo rechazan los habitualmente irresponsables.
Este conjunto de argumentos disponibles para una finalidad, forma el
argumentario. El razonamiento que incluye a varios de ellos o a todos es
una argumentación.
Las formas típicas de estas articulaciones argumentales son la suma y el
encadenamiento. A veces aparecen combinadas.
a. Suma. Se produce siempre que amontonamos argumentos que,
desde diversos puntos de partida, vienen a coincidir en la misma
conclusión. Son argumentos convergentes, a menudo hilvanados
con expresiones como: además, por otra parte, por si fuera poco...
Ejemplo: Prefiero no salir. Nos vamos a aburrir, gastaremos dinero a lo
tonto, tropezaremos con tu cuñada, además está lloviendo.
Ejemplo: Cásate conmigo, porque:
Te adoraré como a una diosa. Te serviré como a una reina. Me
ha tocado la lotería.
Sin ti me moriré.
58
Nadie te querrá como yo te quiero. No encontrarás otro padre
tan bueno para tus hijos.
Hay un modelo específico de suma que consiste en acumular varios
argumentos del signo, para conformar un diagnóstico o una prueba de
indicios:
Ejemplo: Estornuda.
Le duele todo el cuerpo.
Tiene fiebre.
Conclusión: Todo parece indicar que tiene gripe.
Se les ha llamado argumentos por acumulación de evidencia. Caracterizan a
la argumentación por signos o indicios.
b. Encadenamiento. Es una cadena de argumentos en la que la
conclusión del primero sirve de premisa para el segundo, y así
sucesivamente, hasta alcanzar la conclusión definitiva. La
argumentación forma un arco capaz de salvar grandes distancias.
Son argumentos sucesivos:
Los empleados fijos trabajan más a gusto, con lo que se identifican mejor
con la empresa, lo que les anima a preocuparse más por la calidad del
producto. Si contratamos trabajadores fijos, mejorará la calidad de nuestros
productos.
El encadenamiento puede formarse de dos maneras, según cual sea la
forma del encadenamiento:
En la primera, que los escolásticos llamaban regresiva, el predicado de cada
proposición es el sujeto de la siguiente. Por ejemplo:
A es B Jerez está en Cádiz
B es C Cádiz está en Andalucía
C es D Andalucía está en España
Luego A es D Luego Jerez está en España
59
La conclusión habla del mismo sujeto con que comenzó la cadena. Ha
cambiado el predicado: se dice otra cosa del mismo sujeto (Como Jerez
estaba en Cádiz, resulta que está en España).
Donde haya leyes, habrá procesos; donde haya procesos, habrá abogados;
donde haya abogados, habrá argumentos; luego donde haya leyes, habrá
argumentos.
En la forma segunda o progresiva, cambia el sujeto de la conclusión, pero
no el predicado: se dice lo mismo, pero de otra cosa. En ella, el sujeto
de cada proposición es el predicado de la siguiente:
C es D Andalucía está en España
B es C Cádiz en Andalucía
A es B Jerez en Cádiz
Luego A es D Jerez está en España
Todo ser libre es responsable,
Todo ser racional es libre,
El hombre es racional,
Luego el hombre es responsable.
Hay que tener mucho cuidado al analizar las cadenas argumentales ya que
al no estar desplegado cada argumento, pasan desapercibidos los defectos.
Por ejemplo:
La señora Martínez gobierna al señor Martínez.
El señor Martínez gobierna como alcalde la localidad de Villahorrenda.
Luego, es obvio que la señora Martínez gobierna la población de
Villahorrenda.
60
CRITERIOS PARA EVALUAR PRUEBAS6
Además de evaluar la coherencia entre las premisas y las conclusiones
planteadas por un texto o por un interlocutor o de ordenar los argumentos
sobre un determinado tema, trabajar en ciencia y tecnología implica buscar
y evaluar ciertas pruebas.
En este sentido, es deseable que una prueba sea específica, es decir que
se relacione con un problema o fenómeno, que sea propia de él, ya que
tendrá más peso que una prueba general, compatible con un enunciado,
pero también con otros.
Además, es necesario encontrar una cantidad suficiente de pruebas y es la
misma comunidad científica la que decide cuándo una prueba o un conjunto
de pruebas son suficientes. La mayoría de los modelos científicos se
sustentan en un amplio conjunto de pruebas más que en una sola, aun
cuando ha habido experimentos cruciales para una cuestión determinada.
Otros criterios que hay que tener en cuenta son su validez y fiabilidad.
Decimos que un examen o medida es válido si mide aquello que pretende
medir (por ejemplo, muchas personas dudan de la validez de los
cuestionarios escritos que usan preguntas directas para medir actitudes, ya
que la persona puede responder aquello que cree que le gustaría leer al
evaluador más que aquello que realmente siente). En términos generales la
fiabilidad alude a la probabilidad de que una determinada prueba apoye una
conclusión. Al hablar de instrumentos de medición, la fiabilidad refiere al
6 Texto adaptado a partir de: Jiménez Aleixandre, M.P. 2010. 10 ideas clave.
Competencias en argumentación y uso de pruebas. Graó: Barcelona.
Actividad 2.7
Lea el texto Nº 9 ―¿Pueden los cursos online gratuitos
transformar la industria de la enseñanza superior?‖
Identifique los puntos de vista que aparecen en torno al
tema tratado en el artículo.
¿Qué argumentos sustentan esos puntos de vista?
61
grado de consistencia y estabilidad de las puntuaciones obtenidas a lo largo
de sucesivos procesos de medición con un mismo instrumento.
Actividad 2.9
Realice un mapa conceptual de la Unidad 2. Previamente relea
en la Unidad 1 el apartado correspondiente a la elaboración de mapas conceptuales.
Compare con los mapas elaborados por sus compañeros y profesor/a.
Actividad 2.8
Lea el texto Nº 10 del Anexo, analícelo y responda las preguntas que se encuentran al final del mismo.
62
Bibliografía consultada
Burucúa, J. E. y Glatsman G. M. 1997. Pensamiento científico. Historia de la
idea de progreso. Pro-ciencia Conicet: Buenos Aires.
Chalmers, A. F. 1998. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI:
Argentina.
Díaz, E. y Heller, M. 2000. El conocimiento científico. Hacia una visión
crítica de la ciencia. Vol II. Eudeba: Buenos Aires.
Flichman, E. y Pacífico, A. 1997. Pensamiento científico. La polémica
epistemológica actual. Pro-ciencia Conicet: Buenos Aires.
Follari, R. 2000 Epistemología y sociedad. Acerca del debate
contemporáneo. Ediciones Homo Sapiens: Santa Fe.
García Damborenea, R. 2000. Uso de Razón. El arte de Razonar, Persuadir,
Refutar. Un programa integral de iniciación a la lógica, el debate y la
dialéctica. Disponible en Internet en: http://www.usoderazon.com/
Gay, A. 2003. La tecnología, el ingeniero y la cultura. Ediciones tec:
Córdoba, Argentina.
Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M., Golombek, D. 2005. La
Ciencia en el Aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla.
Buenos Aires: Paidós.
Jiménez Aleixandre, M.P. 2010. 10 ideas clave. Competencias en
argumentación y uso de pruebas. Graó: Barcelona.
Jiménez Aleixandre, M.P. 2011. Argumentar y usar pruebas en clases de
ciencias. En M.P. Jiménez Aleixandre (2011). Cuaderno de indagación
en el aula y competencia científica (pp. 7-15). Ministerio de Educación
de España: Madrid.
Tamayo, M. 1998.¿Existe el método científico? FCE: México.
63
UNIDAD 3
LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE
CÓRDOBA (UNC)
64
65
UNIDAD 3
¿Qué es la Universidad?
Organización general de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC)
Los aspectos organizativos de la UNC se hallan contemplados en sus
estatutos. Se transcriben en este apartado los fragmentos más relevantes
para este módulo.
Misión de la Universidad. La Universidad, como institución rectora de los
valores sustanciales de la sociedad y el pueblo a que pertenece, tiene los
siguientes fines:
La educación plena de la persona humana.
La formación profesional y técnica, la promoción de la investigación
científica, el elevado y libre desarrollo de la cultura y la efectiva
integración del hombre en su comunidad, dentro de un régimen de
autonomía y de convivencia democrática entre profesores, estudiantes
y graduados.
La difusión del saber superior entre todas las capas de la población
mediante adecuados programas de extensión cultural.
Promover la actuación del universitario en el seno del pueblo al que
pertenece, destacando su sensibilidad para los problemas de su época y
las soluciones de los mismos.
Proyectar su atención permanente sobre los grandes problemas y
necesidades de la vida nacional, colaborando desinteresadamente en su
esclarecimiento y solución.
Actividad 3.1
Antes de la lectura de los textos, elabore un concepto propio de
Universidad.
Enuncie al menos tres funciones que la Universidad debería
cumplir para responder a sus expectativas como ingresante.
66
Las universidades públicas nacionales poseen autonomía y autarquía. Cada
universidad establece su misión y régimen dictando sus propios estatutos.
Autonomía es la capacidad de las universidades nacionales para tomar
resoluciones tanto en el plano académico como en el institucional.
Establecen su organización interna; eligen sus autoridades, docentes y no
docentes y establecen su perfil académico. La autarquía universitaria
puede definirse como la capacidad que tienen las universidades nacionales
para administrar y disponer de los recursos asignados mediante la ley de
presupuesto, así como también la capacidad plena para administrar los
recursos propios que genera.
Las universidades nacionales tienen autarquía y autonomía pero no poseen
la soberanía, entendiendo ésta como la potestad de fijar su propio
presupuesto. Es decir, el Congreso Nacional establece su presupuesto anual
y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación fija los
salarios en paritarias docentes y no docentes y establece las retribuciones
de las autoridades universitarias7.
Uno de los logros de la Reforma Universitaria –que se estudiará en un
apartado posterior de este apunte- fue el co-gobierno. Así lo estipulan los
estatutos de la UNC:
―El universitario que investiga o enseña (docente), el que ha optado por
alguno de los grados que otorga esta Universidad (graduado), el que
estudia carreras superiores de grado (estudiante), y el personal no docente,
7Adaptado de Carta abierta por el rescate de la universidad pública y la ciencia, por
Gerardo Fidelio, La Universidad Hoy, 2006.
Actividad 3.2
El concepto de autonomía es hoy cuestionado y discutido en los
ámbitos universitario, social y político. Se trata de un concepto polémico que puede ser analizado desde diversas perspectivas. En
todo planteo político acerca de la universidad subyace una
concepción de autonomía que es necesario develar y explicitar.
Explique los conceptos de autarquía, autonomía y soberanía y sus
implicancias.
67
tienen derecho de participar en el gobierno de la Universidad (…) Ninguno
de los claustros universitarios tendrá una representación mayor al cincuenta
por ciento (50 %) en los cuerpos de gobierno. A los efectos de esta
proporción no se tendrá en cuenta a los Decanos‖.
El gobierno de la UNC
Los estatutos establecen que: ―El Gobierno de la Universidad se ejercerá por
los siguientes órganos generales: Asamblea Universitaria, Consejo Superior
y Rector; y por los siguientes órganos especiales: Consejos Directivos y
Decanos de Facultades‖.
La Asamblea Universitaria está constituida por la reunión de los
miembros de los Consejos Directivos de todas las Facultades y es presidida
por el Rector. Son atribuciones de la Asamblea Universitaria, entre otras:
Dictar y modificar el Estatuto de esta Universidad;
Elegir el Rector y el Vicerrector y resolver en cada caso sobre su
renuncia;
Separar al Rector y al Vicerrector (las causas se establecen en otro
artículo), a solicitud del Consejo Superior;
Decidir la creación de nuevas facultades;
Tomar a su cargo, si lo creyere conveniente, el gobierno de la
Universidad en caso de que se produzca un conflicto grave o insoluble.
El Consejo Superior se compone del Rector, los Decanos de las
Facultades, 13 delegados del claustro docente, 9 delegados de los
estudiantes, 3 egresados y 1 no docente. Corresponde al Consejo
Superior, entre otras funciones:
Actividad 3.3
En un párrafo de tres renglones realice una fundamentación sobre la
importancia del co-gobierno (utilice la información que se incluye en
la Unidad 1 sobre el concepto de fundamentación).
68
Ejercer la jurisdicción superior universitaria.
Resolver sobre la convocatoria de la Asamblea Universitaria.
Dictar ordenanzas comunes atinentes al orden y disciplina,
estableciendo sanciones para profesores, estudiantes, graduados y
empleados.
Aprobar u observar los planes de estudios proyectados por las
Facultades y las condiciones de admisibilidad a las aulas.
Fijar la capacitación académica que acredita la posesión de los títulos
que otorga la Universidad.
Crear institutos de investigación, laboratorios, seminarios y centros de
estudios especiales; acordar premios, recompensas honoríficas para el
incremento de la producción científica y cultural de profesores, personal
técnico, estudiantes y graduados, estimulando las vocaciones, mediante
la docencia libre, cursos generales y especiales, cursos intensivos, etc.,
becas de perfeccionamiento y el intercambio con universidades e
institutos del país y del extranjero.
Organizar departamentos de enseñanza y proponer a la Asamblea
Universitaria la creación de nuevas Facultades o la división de las
existentes.
Aprobar o desaprobar las propuestas que formulen las Facultades para
la provisión de sus cátedras y designar profesores.
Aprobar u observar las reglamentaciones que dicten las Facultades para
el nombramiento de profesores titulares y adjuntos.
Velar por la salud física y moral de los estudiantes proveyéndoles de
asistencia médica y hospitalaria, y estableciendo residencias,
comedores y campos de deportes.
Aprobar, modificar y reajustar el presupuesto anual de la Universidad
para la efectiva realización de sus fines, en sesiones públicas.
Fijar aranceles, derechos o tasas a percibirse como retribución de los
servicios que preste la Universidad.
Administrar y disponer del patrimonio de la Universidad.
69
Autorizar la celebración de contratos con profesores y personas
especializadas del país o del extranjero, a los fines de la enseñanza o la
investigación científica.
La elección de Rector y Vicerrector se efectúa en sesión especial de la
Asamblea Universitaria. Son deberes y atribuciones del Rector, entre otros:
Tener la representación, gestión y administración de la Universidad, sin
perjuicio de las atribuciones conferidas al Consejo Superior.
Convocar a sesiones ordinarias y extraordinarias al Consejo Superior y
a la Asamblea Universitaria y presidir las reuniones de ambos cuerpos.
Ejercer la jurisdicción policial y disciplinaria en el asiento del Consejo y
del Rectorado, y en caso de urgencia, en cualquier local de la
Universidad, pudiendo aplicar sanciones de suspensión hasta de tres
meses;
Expedir juntamente con los Decanos de las Facultades los diplomas
profesionales, científicos y los de doctor ―honoris causa” y visar los
certificados de promociones y exámenes que expidan las Facultades;
Nombrar por llamado público a concurso y destituir mediante sumario a
los empleados cuyo nombramiento y remoción no estén atribuidos al
Consejo Superior o a las Facultades.
Ejercer todas las atribuciones de gestión y superintendencia que no
pertenezcan al Consejo Superior.
El gobierno de las Facultades
El gobierno de las Facultades está a cargo de un Consejo Directivo y del
Decano.
El Consejo Directivo está constituido por 9 docentes, 6 estudiantes
(alumnos de la Facultad que tengan aprobado, por lo menos, un tercio del
número de años de su carrera o un tercio del número total de materias
establecidas en el plan de estudios, indistintamente) 2 egresados y 1 no
docente. Corresponde a los Consejos Directivos, entre otras funciones:
Elegir al Decano y al Vicedecano.
70
Dictar y modificar su reglamento interno.
Suspender y remover al Decano (por las causas previstas en el
reglamento).
Resolver la provisión de cátedras titulares previo concurso y proponer al
Consejo Superior el nombramiento de profesores titulares y adjuntos.
Autorizar cursos libres y paralelos y reglamentarlos, crear nuevas
escuelas y proponer la organización de departamentos de enseñanza;
establecer cursos para graduados que tiendan al complemento de su
formación integral.
Promover la extensión universitaria con el sentido social que exige el
progreso de la Nación.
Aprobar los programas sobre cuya base se desarrollarán los cursos
lectivos anuales, semestrales y cuatrimestrales según las condiciones y
formas que se establezcan para la promoción de los alumnos y llamar a
concurso para la provisión de los cargos auxiliares de la docencia.
Someter al Consejo Superior los proyectos o reformas de los planes de
enseñanza.
Presentar al Consejo Superior el proyecto de Presupuesto, así como
solicitar modificaciones o reajustes de las partidas previstas en el
presupuesto en ejecución.
El Decano representa a la Facultad en sus relaciones con las autoridades
universitarias y con las entidades científicas. Forma parte del Consejo
Directivo y sólo vota en dicho Cuerpo en caso de empate. Son atribuciones
y deberes de los Decanos, entre otras:
Presidir el Consejo Directivo y tener la representación y gestión de la
Facultad, sin perjuicio de las atribuciones conferidas al Consejo
Directivo.
Convocar a elecciones de Consejeros de Facultad.
Expedir juntamente con el Rector los diplomas profesionales, científicos
y honorarios acordados por su Facultad.
71
Nombrar por llamado público a concurso y remover mediante sumario a
los empleados de la Facultad, a excepción del Secretario que será
nombrado y removido por el Consejo Directivo en la misma forma.
Conceder licencia (por término menor a un mes) al personal.
Ordenar la expedición de matrículas, permisos, certificados de
exámenes y de promoción de alumnos, de conformidad con las
ordenanzas respectivas.
Reprimir por sí las faltas disciplinarias de los alumnos, con
amonestación o suspensión hasta por dos meses.
Expedir juntamente con el Rector, los diplomas de Consejeros y de
Profesores.
Ejercer todas las demás atribuciones que determine el Consejo
Directivo.
Las misiones de la Universidad pueden ser resumidas en tres: docencia,
investigación y extensión.
Docencia. Los docentes universitarios tienen las siguientes funciones: la
enseñanza, la creación científica, tecnológica, literaria, artística y cultural; la
extensión universitaria y, cuando corresponda, la participación en el
gobierno de la Universidad. La enseñanza tenderá a favorecer la
participación activa y plena del estudiante en su formación y propenderá, en
todos los casos, a promover y ejercitar su espíritu crítico, su capacidad de
observación y de iniciativa, la vocación científica y la conciencia de la
responsabilidad moral. Se impartirá en condiciones que estimulen la
elaboración del saber como un proceso creador del espíritu humano, a cuyo
fin se dotarán como corresponde los institutos y centros de trabajo donde,
con preferencia, deberá desarrollarse.
Investigación. Corresponden a la Universidad, como responsabilidades
insoslayables e indelegables:
La creación del conocimiento científico y el desarrollo de una capacidad
tecnológica dentro de su ámbito.
72
La formación, el mantenimiento y el perfeccionamiento de recursos
humanos para la investigación.
La generación, el mantenimiento y el mejoramiento de los
correspondientes recursos físicos.
Extensión. La Universidad se compromete a realizar una labor organizada
y permanente en el seno de la sociedad, que propenda a la dignificación
integral del hombre, a la formación de una conciencia democrática vigorosa
y esclarecida y a la capacitación cultural y técnica del pueblo. Son objeto
preferente de esta acción los jóvenes que no siguen estudios regulares,
sobre quienes deben proyectarse, a través de todos los medios idóneos
disponibles, los beneficios del saber y las otras manifestaciones superiores
del espíritu.
El origen de la Universidad Nacional de Córdoba 8(Usted podrá
visualizar una línea de tiempo con hechos históricos sobre la UNC y un video
sobre su origen siguiendo este enlace: http://db.tt/6787j8f2).
La Universidad Nacional de Córdoba, la más antigua del país y una de las
primeras del continente americano, cuenta con una larga historia, rica en
acontecimientos que la convirtieron en un importante foco de influencia, no
sólo cultural y científico, sino también político y social. Sus orígenes se
8 Información extraída de la página Web de la UNC: www.unc.edu.ar
Actividad 3.4
Revise su concepto inicial de Universidad a la luz de las lecturas
realizadas. Si lo cree necesario, modifique y amplíe esa versión
hasta lograr una elaboración más acabada.
Compare las misiones asignadas por usted a la Universidad en la
actividad 3.1 con las tres misiones fundamentales explicadas en
el texto. ¿Cuál de las tres resultó la más relegada en su asignación? Proponga una explicación a este hecho. Compare con las respuestas de sus compañeros.
73
remontan al primer cuarto del siglo XVII, cuando los jesuitas abrieron en
Córdoba el Colegio Máximo en 1610. Allí los alumnos, en particular
religiosos de esa orden, recibían clases de filosofía y teología. Este
establecimiento de alta categoría intelectual fue la base de la futura
Universidad. En el año 1613, bajo la tutela de los jesuitas, el Obispo Juan
Fernando Trejo y Sanabria funda la Universidad de Córdoba, aunque el
establecimiento no estaba autorizado aún para otorgar grados.
En 1621 el Papa Gregorio XV otorgó al Colegio Máximo la facultad de
conferir grados y lo confirmó Felipe IV por Real Cédula del 2 de febrero de
1622. A mediados de abril de ese año el documento llegó a Córdoba y el
Provincial de la Compañía, Pedro de Oñate, de acuerdo con los catedráticos,
declaró inaugurada la Universidad. Oñate redactó el reglamento del
organismo, cuyos títulos tenían validez oficial. Con el nacimiento de la
Universidad Nacional de Córdoba (familiarmente llamada Casa de Trejo)
comienza la historia de la educación superior en lo que es hoy el territorio
de la República Argentina. Los jesuitas estuvieron a cargo de la Universidad
hasta 1767, año en que fueron expulsados de España y de América por el
Rey Carlos III. La dirección de la Casa pasó a manos de los franciscanos.
Durante el siglo y medio en que se extendió la administración jesuítica, esta
Universidad tuvo un perfil exclusivamente teológico-filosófico.
A fines del siglo XVIII, por disposición del Virrey Nicolás Antonio Arredondo,
se incorporaron los estudios de leyes. Este hecho marcó el nacimiento de la
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales en 1791. Después de más de un
siglo y medio de existencia, la Universidad de Córdoba dejaba de ser
exclusivamente teológica. Poco antes de terminar el siglo, la sociedad
recibía de la Universidad los primeros graduados en leyes. Conflictos entre
franciscanos y el clero secular en disputa por la dirección de la Universidad,
trajeron aparejado el re-bautismo del establecimiento, por Real Cédula del
año 1800, el que pasó a denominarse Real Universidad de San Carlos y de
Nuestra Señora de Monserrat. Se le otorgan así los privilegios y
prerrogativas de las universidades mayores existentes en España y
América, alcanzando el doble título de Real y Pontificia. Esta Real Cédula se
ejecutó en 1808 con el nombramiento del Deán Dr. Gregorio Funes como
74
Rector y demás autoridades. Desde entonces, el clero secular desplazó a los
franciscanos de la conducción universitaria.
El Deán Funes, de espíritu progresista y abierto a los nuevos desarrollos de
la ciencia y la técnica, proyectó profundas reformas de los estudios y la
introducción de nuevas materias, estableciendo la enseñanza, entre otras,
de aritmética, álgebra y geometría. El 25 de mayo de 1810 se produjo la
Revolución de Mayo y las nuevas autoridades se hicieron cargo de la
Universidad de Córdoba. El Deán Gregorio Funes continuó a cargo del
rectorado.
En el año 1820 se vivía un estado de desorganización y de disolución
nacional; el General Juan Bautista Bustos, gobernador de la provincia de
Córdoba, colocó a la Universidad y al Colegio de Monserrat (en el cual se
cursaban los estudios preparatorios) en la órbita provincial.
A mediados del siglo XIX, con la sanción de la Constitución Nacional, se
sentaron las bases de la organización política de la República Argentina. El
país contaba en esa época con dos universidades provinciales, la de
Córdoba y la de Buenos Aires, fundada en 1821. La primera se nacionalizó
en 1856, la segunda en 1881, quedando ambas de este modo bajo la
dependencia y dirección del Gobierno Nacional.
Con la segunda mitad del siglo se iniciaba también una nueva etapa
docente. La Universidad se dio una Constitución Provisoria y se aprobaron
reformas a los planes de estudio. Entre 1860 y 1880, y en consonancia con
el pulso del mundo, numerosas reformas académicas tuvieron lugar en la
Universidad Nacional de Córdoba. En 1857 la Universidad comprendía los
Estudios Preparatorios y las Facultades de Teología y Derecho. En 1864 se
suprimieron los estudios teológicos.
La creación de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales
(FCEFyN)
A lo largo de la década del 70, en el siglo XIX, los cambios llegaron a
modificar la estructura misma de la Universidad. El 12 de octubre de 1868
asumió la presidencia de la República Domingo Faustino Sarmiento y
nombró como Ministro de Instrucción Pública al Dr. Nicolás Avellaneda, ex
75
alumno de la Universidad de Córdoba. Bajo la presidencia de Sarmiento la
ciencia cobró particular impulso mediante la incorporación de profesores
extranjeros especializados en ciencias naturales y exactas.
Cabe señalar que antes de hacerse cargo de la presidencia, pero ya electo,
Sarmiento había solicitado al Dr. Carlos G. Conrado Burmeister -Director del
Museo Público de Buenos Aires, único centro de investigación científica del
país- un informe sobre el estado del estudio de las ciencias y la forma de
promoverlas. En el memorando de contestación, de octubre de 1868,
Burmeister escribió: ―No existe en la República Argentina un
establecimiento que responda a esta elevada tarea. La Universidad de San
Carlos en Córdoba está desposeída de catedráticos para todas las ciencias
teóricas y exactas; ni las matemáticas, ni la química, ni las otras ramas de
las ciencias físicas pueden estudiarse allí; como tampoco es posible en ella
el estudio de la historia y de las lenguas antiguas, el griego y el latín con
sus ricas literaturas (…). Es éste un defecto muy grande, que debe ser
reparado cuanto antes, y para cooperar a la reforma que requiere, con mis
débiles conocimientos me presento a Ud. solicitando la reforma de ese
establecimiento, colocándolo sobre bases que estén más en relación con las
necesidades modernas y elevándolo a la altura de una verdadera
Universidad‖.
Sarmiento y Avellaneda decidieron transformar la Universidad de Córdoba e
incrementar los estudios científicos, para lo cual el Poder Ejecutivo solicitó
al Congreso Nacional una ley que permitiera contratar en el extranjero a
profesores competentes. En septiembre de 1869 se sancionó la ley N° 322,
promulgada por Sarmiento, que facultó al Poder Ejecutivo a contratar hasta
veinte profesores para la enseñanza de las ciencias en la Universidad de
Córdoba y en los Colegios Nacionales. Esta ley fue el germen de la
Academia Nacional de Ciencias y de la Facultad de Ciencias Físico-
Matemáticas de la Universidad de Córdoba (hoy llamada Facultad de
Ciencias Exactas, Físicas y Naturales). La Academia Nacional de Ciencias
tomó como fecha de su nacimiento la de la promulgación de la Ley, 11 de
septiembre de 1869. El 14 de octubre del mismo año se le encomendó a
Burmeister buscar en Alemania siete profesores para una Facultad de
Ciencias Matemáticas y Físicas en la Universidad de Córdoba. El 16 de
76
marzo de 1870, por decreto presidencial, fue designado Comisario
Extraordinario para dirigir e inspeccionar la Facultad de Ciencias
Matemáticas y Físicas en la Universidad de Córdoba, y que ―procediendo de
acuerdo con los catedráticos nombrados, o que se nombren en adelante,
someta a la aprobación del Ministerio de Instrucción Pública el plan de
estudios que ha de regir en la mencionada Facultad, como todos los
reglamentos concernientes a su buen régimen‖.
Refiriéndose a la Universidad de Córdoba, el Ministro Avellaneda dijo, en su
memoria al Congreso de 1872: ―Cuando en 1870 visité por primera vez
como Ministro la Universidad de Córdoba, la encontré reducida a un número
menor de cátedras que el que le había sido atribuido por la Cédula Real de
su erección. Tenía una cátedra de Filosofía, otra de Matemáticas y Física, y
tres de Derecho. La Biblioteca, con su escaso y antiguo catálogo, no
contenía cien volúmenes que sirvieran para auxiliar eficazmente la
enseñanza de los profesores‖.
El 4 de septiembre de 1872 Sarmiento y Avellaneda envían al Congreso de
la Nación un Proyecto de Ley en el cual se habla de la "Academia de
Ciencias Físicas y Matemáticas" establecida en Córdoba; el 15 de noviembre
del mismo año se firmó un decreto por el cual se acuerda y decreta la
construcción del edificio de la Academia; edificio en el que sigue
funcionando en la actualidad. En 1873 Burmeister es designado Director
Científico de la Academia.
Los profesores contratados en el exterior estaban integrados en la Academia
(o Academia-Facultad) donde coexistían los cometidos de facultad docente y
de academia científica, lo cual generó lógicos conflictos que fueron
superados cuando, bajo la presidencia de Avellaneda y siendo Rector de la
Universidad el Dr. Manuel Lucero, el 14 de octubre de 1876 fue creada, por
Decreto del Presidente de la Nación, la Facultad de Ciencias Físico-
Matemáticas (hoy Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales).
El primer plan de estudios de la nueva Facultad, aprobado por Decreto
Nacional el 13 de marzo de 1878, abarcaba: Estudios para la carrera de
Agrimensor Nacional; Estudios para la carrera de Profesor en Ciencias
Físico-Matemáticas en los Colegios Nacionales y Escuelas Normales; y
Estudios para la carrera del Profesorado en la Enseñanza Superior de
77
Ciencias Naturales. En mayo de 1879 se propuso la modificación del plan de
estudios creando la Escuela de Ingeniería para la formación de
Agrimensores, Arquitectos e Ingenieros Civiles, el plan fue elevado a
consideración del Ministro de Instrucción Pública y aprobado por Ley de
Presupuesto de 1880, iniciándose los cursos respectivos en marzo de ese
mismo año.
La Universidad de Córdoba fue la segunda del país en crear estudios de
ingeniería, la Universidad de Buenos Aires, todavía provincial, había creado
en 1865 la Facultad de Ciencias Exactas donde se formaron los primeros
ingenieros del país; en la ocasión había contratado a calificados profesores
italianos.
Hasta prácticamente la presidencia de Sarmiento, la Universidad de
Córdoba, con más de dos siglos y medio de existencia, solamente había sido
sede de estudios de Teología, Filosofía y Derecho, sin haberse decidido a
abordar el estudio de las ciencias. Era evidente el atraso, consecuencia de
una mentalidad colonial.
Las otras facultades
En el siglo XX se crearon las otras facultades que se originaron en su
mayoría como institutos o escuelas dependientes de las facultades ya
existentes: Facultad de Filosofía y Humanidades, Facultad de Ciencias
Económicas, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Facultad de
Odontología, Facultad de Ciencias Químicas, Facultad de Ciencias
Agropecuarias, Facultad de Matemática, Astronomía y Física. Además, se
crearon la Escuela Superior de Comercio ―General Manuel Belgrano‖, la
Facultad de Lenguas y la Facultad de Psicología. La última facultad creada
fue la de Artes en el año 20119.
9En el siguiente link: http://www.unc.edu.ar/estudios/academicas/facultades-y-
colegios puedes encontrar más información sobre cada una de las facultades y
colegios de la UNC.
78
LA REFORMA UNIVERSITARIA DE 191810 (Usted podrá visualizar un
video sobre la reforma universitaria siguiendo este enlace:
http://db.tt/6787j8f2).
Introducción
En junio de 1918, en la Universidad de Córdoba, se inició un movimiento
reformista que reclamaba cambios en los programas de estudio, concurso
para acceder a las cátedras, renuncia de ciertos docentes, modernización
pedagógica y gobierno tripartito (profesores, estudiantes y egresados). Se
exigía que se modificara la anquilosada estructura, en la que un grupo
clerical y conservador ejercía el dominio de la vida académica, impidiendo la
enseñanza de las nuevas ideas y la renovación del claustro de profesores.
La Reforma Universitaria fue un hecho social que repercutió enormemente
en los movimientos universitarios de toda Latinoamérica. Que su estallido
tuviera lugar precisamente en Córdoba, no tiene nada de casual. En
palabras de Sarmiento: ―La ciudad es un claustro encerrado entre
barrancas; el paseo es un claustro con verjas de fierro; cada manzana tiene
un claustro con monjas y frailes; los colegios son claustros; toda la ciencia
escolástica de la Edad Media es un claustro en que se encierra y parapeta la
inteligencia, contra todo lo que salga del texto y el comentario. Córdoba no
sabe que existe en la tierra otra cosa que no sea Córdoba‖.
Hasta 1918 la Universidad de Córdoba -a diferencia de la de Buenos Aires-
se conservó sin manifestaciones de cuestionamientos. Se estudiaba aún el
derecho eclesiástico y canónico, y se enseñaba que la voluntad divina era el
origen de los actos de los hombres. El juramento profesional se prestaba
forzosamente sobre los evangelios. Sólo un tercio de los cuerpos directivos -
10 Síntesis de la autora basada en la bibliografía que figura al final de la Unidad 3.
Actividad 3.5
Elabore 5 preguntas que usted esperaría encontrar en un examen
sobre este tema. Encontrará el fundamento para esta actividad en la Unidad 1.
79
que jamás se renovaban- era ocupado por profesores con clases a cargo.
Los integrantes de estos cuerpos eran designados por las denominadas
―academias‖, corporaciones dominadas por el clero. La llamada ―Corda
Frates‖, una especie de logia secreta vinculada al arzobispado, era quien de
hecho tutelaba la casa de estudios.
Antecedentes de la Reforma: Hitos más relevantes
1879–1894: en 1879 Avellaneda, presidente de la Nación, redacta un
reglamento que prevé el funcionamiento de cuatro Facultades, de Derecho y
Ciencias Sociales, de Filosofía y Humanidades, de Ciencias Médicas y de
Ciencias Físicas y Matemáticas. En 1885 se promulga la ley Nº 1597
conocida como ―Ley Avellaneda‖. El proyecto original contemplaba el
gobierno autónomo y dotaba de recursos propios a las Universidades,
lamentablemente esto fue mutilado en la versión final. En 1889 se crea la
Universidad de Santa Fe y en 1890 nace la Universidad de La Plata. A partir
de ese año comienzan diversas manifestaciones denunciando el auge del
―profesionalismo‖ en las altas casas de estudio.
1898: se proponen diversos proyectos para la reforma de la Ley
Avellaneda. Se pretende robustecer la autonomía universitaria.
1908: se constituye la Federación Universitaria de Buenos Aires (FUBA).
1916: asume Hipólito Yrigoyen la Presidencia de la Nación. Al amparo de
las amplias libertades que garantiza ese gobierno, todos los sectores de la
vida nacional exponen sus problemas, sus anhelos, sus ideales.
1917: en octubre estalla la Revolución Rusa derribando al régimen Zarista.
A fines de 1917 se registran los primeros signos de inquietud estudiantil.
Por un lado, la protesta del centro de estudiantes de Medicina por la
supresión del internado en el Hospital Nacional de Clínicas. Por otro, el
reclamo del centro de estudiantes de Ingeniería contra la modificación del
régimen de asistencia a clases. Los estudiantes cuestionan la legitimidad del
rector y de los decanos, denunciando la vetustez de los reglamentos y
reclamando modificaciones a los planes de estudios. Las presentaciones
estudiantiles son rechazadas una y otra vez.
80
1918. El año de la Reforma
Marzo: los estudiantes insisten en sus reclamos, las críticas se amplían en
las objeciones a los planes de estudio, a la organización docente y al
sistema disciplinario. Todavía no figura la reivindicación de la participación
estudiantil en el gobierno de la Universidad; se cuestiona el sistema de
provisión de cátedras, la duración ilimitada de los cargos en los Consejos
Directivos, su carácter corporativo. Se organiza el Comité Pro–Reforma. El
día 14 se decreta una huelga en apoyo a sus proyectos El 20, el Consejo
Superior decide ―no tomar en cuenta ninguna solicitud estudiantil‖.
Abril: el 1 de abril las autoridades de la UNC pretenden inaugurar el año
académico. Nadie concurre a clase, se producen los primeros actos públicos
estudiantiles, las autoridades resuelven clausurar la Universidad. El Comité
pro Reforma exige la intervención y ésta es decretada pocos días después
por el presidente Yrigoyen. Los reformistas la interpretan como un triunfo y
como un medio para depurar a la vieja dirección clerical.
El día 11 se constituye la Federación Universitaria Argentina (FUA). Ante la
gravedad de los sucesos que se producían en Córdoba y luego de recibir a
los dirigentes estudiantiles, el presidente Yrigoyen decreta la intervención
de esa Universidad. Designa al Dr. Nicolás Matienzo para ejercerla, quien
redacta y hace aprobar el estatuto que reemplazaría al de 1893, al que
califica de restrictivo por cuanto excluía a los profesores dejando el gobierno
en manos de cuerpos vitalicios. De esta manera democratiza el gobierno
universitario.
Mayo: los acontecimientos se desenvuelven conforme a la expectativa
despertada por la intervención; Matienzo se declara contra la inmovilidad de
los cuerpos directivos de las facultades y declara vacantes los cargos de
rector, decanos y académicos con antigüedad superior a los dos años.
Llama además a los profesores titulares y suplentes a votar en asambleas a
los nuevos decanos y consejos directivos. La nueva Asamblea Universitaria
constituida por la totalidad de profesores titulares y suplentes es convocada
para el 31 de mayo, durante ese mes se eligen democráticamente los
decanos de las tres facultades que entonces existían (Derecho, Medicina,
Ciencias Exactas). Triunfan los candidatos propuestos por la Federación
81
Universitaria de Córdoba (FUC), Belisario Caraffa es proclamado vicerrector
trasladándose para el 15 de junio la elección del rector.
Junio: la FUC postula como candidato a rector al Dr. Enrique Martínez Paz,
joven profesor, destacado por su ilustración, desvinculado de los antiguos
círculos universitarios, de una reconocida y probada orientación liberal.
Cuando la Asamblea universitaria se reúne, la ilusión de la FUC en el triunfo
de su candidato se desmorona: vence el candidato de la ―Corda Frates‖,
Antonio Nores. Los estudiantes, sintiéndose traicionados, irrumpen en el
salón, desalojándolo e impidiendo la consumación del acto; sobre el mismo
pupitre rectoral redactan la declaración de una nueva huelga.
El movimiento de la Reforma entra entonces en una nueva etapa. Se había
derrumbado la pretensión de vehiculizar los reclamos juveniles por la vía de
un sector docente liberal. El protagonismo estudiantil ocupa el centro del
escenario y se transforma en un movimiento nacional que hace de la calle el
territorio de su lucha. El programa del movimiento estudiantil plantea que
solo ellos eran la garantía de un nuevo gobierno de la Universidad. La
Reforma ingresa así en la historia: el levantamiento del 15 de junio es su
acta de nacimiento.
Luego de disolver la Asamblea Universitaria los estudiantes se lanzan a la
calle. Córdoba entera es conmovida en los días siguientes. El 19 de junio
―La Nación‖ informa: ―Hasta medianoche continuaron las manifestaciones
estudiantiles. La policía ha establecido vigilancia en todas las iglesias. La
ciudad ofrece un aspecto extraordinario. Todos los gremios obreros se
adhieren a los estudiantes. La Federación resolvió realizar mañana un mitin
popular‖. Hasta diez días después la prensa de la época informa de huelgas
y paros no sólo de los universitarios sino también de los secundarios. Los
diarios del 23 de junio informan manifestaciones callejeras en Rosario y
paros de los secundarios en Paraná y Bahía Blanca. Tres días después se
conocen nuevas huelgas, decretadas en San Juan, Catamarca y Santiago
del Estero; los estudiantes de Corrientes realizan un mitin callejero. El
levantamiento universitario es acompañado en Córdoba por una gran
movilización popular y se transforma en el primer paro general de la
juventud estudiantil de nuestro país.
82
Julio: el 6 de julio el Obispo de Córdoba Fray Zenón Bustos acusa a los
estudiantes de incurrir en ―prevaricato franco y sacrilegio‖. El día 11 el
Consejo Superior clausura la Universidad. El 21 de julio, se reuniría en
Córdoba el Primer Congreso Nacional de Estudiantes convocado por la FUA,
proclamando la necesidad de autonomía, gobierno tripartito paritario,
asistencia libre, régimen de concursos, periodicidad de las cátedras, etc.
Ante la ingobernable situación, Nores renuncia al rectorado acompañado por
numerosos profesores. Se suceden las manifestaciones estudiantiles. El
Ejecutivo Nacional, haciéndose eco de las protestas estudiantiles, designa
como interventor de la Universidad de Córdoba al Dr. José Salinas, quien al
hacerse cargo de sus funciones el 12 de septiembre de 1918 emprende una
reorganización de la Universidad cordobesa, según los lineamientos
propugnados por los estudiantes reformistas: acepta la renuncia a sus
cátedras de numerosos profesores, muchos reformistas ingresan a la
docencia, se declara la libre asistencia a clases y se estipula la
representación de los estudiantes en el Consejo.
La propagación de los ideales reformistas
El ejemplo cordobés se generaliza pronto al resto del país, comenzando por
la Universidad de Buenos Aires, antes de concluir 1918. Le siguen las
Universidades de Santa Fe (1919), La Plata (1919-20) y Tucumán (1921).
El llamado del Manifiesto "a los pueblos libres" de América tiene eco
también más allá de nuestras fronteras. Aunque con modalidades propias
de las situaciones locales, la influencia de los planteos reformistas se hizo
sentir en movimientos estudiantiles registrados, sucesivamente, en las
Universidades de Lima, Cuzco, Santiago de Chile, México, Montevideo, La
Habana, Medellín, Bogotá, Trujillo, Quito, Guayaquil, Panamá, La Paz y
Asunción.
Actividad 3.6
Esquematice en una línea histórica los principales acontecimientos
de la Reforma Universitaria.
83
Luego de la Reforma, y en el marco de la Ley Avellaneda, las universidades
argentinas adquirieron el carácter de autónomas reflejando con frecuencia,
a partir de ese momento, los vaivenes de la vida política nacional, aunque
no siempre su autonomía y principios reformistas fueron totalmente
respetados.
La Universidad hoy
Desde sus orígenes hasta la actualidad, la Universidad Nacional de Córdoba
ha pasado por diversos períodos, unos favorables a su crecimiento, otros
indudablemente nefastos. Entre estos últimos, probablemente el más crítico
corresponda a la última dictadura militar (1976-1983) que escribió la página
más negra de la historia argentina y dejó un saldo de 30.000
desaparecidos, muchos de ellos universitarios. Se intervinieron todas las
Universidades Nacionales, ejerciendo el más estricto control ideológico del
cuerpo docente, de los estudiantes y de la enseñanza. Se restringió el
ingreso, provocando una disminución y luego un estancamiento de la
matrícula. Debido a las fuertes políticas represivas ejercidas por el gobierno,
estudiantes y docentes fueron forzados a exiliarse o se vieron obligados a
trabajar en la clandestinidad.
Con la reinstauración de la democracia, en 1983, comienza una nueva etapa
en la historia del país y de sus instituciones. La Universidad recupera su
autonomía y el co-gobierno. En un camino no desprovisto de dificultades
comienzan a gestarse las condiciones para desarrollar un proyecto
universitario de futuro, articulado en torno a la firme pretensión de lograr
un más alto nivel de calidad de la enseñanza.
Actividad 3.7
Una de las consignas coreadas por los estudiantes cordobeses
reformistas era ―Frailes No‖. Justifique el sentido de esta
consigna.
Enuncie los logros obtenidos a partir de la Reforma
Universitaria. Discuta con sus compañeros y profesores si esas conquistas continúan vigentes.
Lea en el Anexo el Texto 11: Manifiesto liminar de la Reforma.
Subraye las ideas principales. Dé nombre a cada párrafo. Señale las ideas más relevantes del texto.
84
ORGANIZACIÓN ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA DE LA FCEFYN
La estructura académico-administrativa de la FCEFyN está integrada por los
siguientes Organismos:
Escuelas por Carreras
Escuela del Cuarto Nivel
Departamentos Didáctico-Científicos
Consejo Asesor de Planificación Académica
Área Administrativa de Registro y Control Académico
Institutos y/o Centros
Laboratorios
Museos
Escuelas por Carreras
La Escuela es un organismo de planificación docente en el máximo nivel de
una carrera, o carreras afines, que coordina y controla la enseñanza y su
implementación y efectúa el asesoramiento de sus estudiantes. También
realiza el control de gestión de la función docente de los Departamentos que
intervienen en sus currículos. En la FCEFyN son:
1. Escuela de Agrimensura.
2. Escuela de Biología.
3. Escuela de Geología.
4. Escuela de Ingeniería Biomédica
5. Escuela de Ingeniería Civil.
6. Escuela de Ingeniería en Computación.
7. Escuela de Ingeniería Electrónica.
8. Escuela de Ingeniería Industrial.
9. Escuela de Ingeniería Mecánica Aeronáutica.
10.Escuela de Ingeniería Mecánica Electricista.
11.Escuela de Ingeniería Química.
La misión de las Escuelas es formar integralmente profesionales,
desarrollando su capacidad creadora y realizadora, proveyéndole de valores
y conocimientos que le permitan servir a las necesidades del país,
85
habilitándolos para el ejercicio de los alcances de su título. Sus objetivos y
funciones son, entre otros:
Estudiar, formular y reformar el currículo de las respectivas carreras
para su actualización permanente.
Asesorar al Honorable Consejo Directivo (HCD) acerca de los alcances e
incumbencias de títulos profesionales.
Establecer los contenidos de todas las materias que integran el
currículo.
Recomendar la aprobación de los programas analíticos y de trabajos
prácticos de las materias.
Proponer al HCD el régimen de enseñanza-aprendizaje más conveniente
para las materias que integran el currículo.
Efectuar periódicamente la evaluación de las carreras, procurando
identificar las nuevas exigencias del medio laboral y social para con el
profesional que tiene la responsabilidad de formar.
Supervisar las evaluaciones parciales de las materias se realicen dentro
de la carga horaria semanal y en los días establecidos por el horario.
Programar cursos de perfeccionamiento y de educación continua para
docentes, egresados y estudiantes.
Controlar y evaluar el aprovechamiento de la enseñanza por parte de
los alumnos y asesorarlos sobre aspectos didácticos, pedagógicos y
curriculares.
Efectuar estudios sobre las causas que motivan la deserción estudiantil
y/o el bajo rendimiento.
Canalizar y promover la participación estudiantil en la vida
universitaria, propiciando actividades que signifiquen una contribución a
la satisfacción de las inquietudes propias de la vocación de los alumnos
(viajes de estudio, conferencias, etc.).
Gobierno de la Escuela: es ejercido por el Director de la Escuela y el
Consejo de la Escuela. El Director de Escuela tiene la responsabilidad por el
funcionamiento y operacionalidad de la misma. Representa a la Escuela
86
donde sea necesario, respondiendo por la eficiencia del organismo y en
especial por la dinámica de sus decisiones. El Consejo de Escuela es el
órgano máximo de gobierno de la Escuela y está integrado por el Director
de la Escuela, quien lo preside, por un Profesor Titular o Asociado, un
Profesor Adjunto y un Docente Auxiliar, dos representantes estudiantiles
(con el 40 % como mínimo de las materias aprobadas) y un egresado de
una de las carreras de la Escuela. Cada cargo tiene su respectivo suplente.
Escuela del Cuarto Nivel
Tiene como misión organizar, planificar y conducir las actividades
académicas del cuarto nivel académico que incluye: los Doctorados, las
Maestrías y las Especialidades.
Departamentos Didáctico-Científicos
Son organismos de ejecución que concentran la actividad específica de
docentes e investigadores en razón de la afinidad de sus disciplinas en las
tareas de enseñanza, investigación y/o desarrollo, y extensión. Están
integrados por los docentes, investigadores y demás personal asignado al
mismo. En la FCEFyN son los siguientes:
1. Aeronáutica
2. Agrimensura
3. Bioingeniería
4. Construcciones Civiles
5. Computación
6. Diseño
7. Diversidad Biológica y Ecología
8. Ingeniería Económica y Legal
9. Electrónica
10.Electrotecnia
11. Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología
12. Estructuras
13. Física
14. Fisiología
87
15.Geología Básica
16.Geología Aplicada
17.Hidráulica
18.Química
19. Química Industrial
20.Máquinas
21. Matemática
22. Materiales y Tecnología
23. Producción, gestión y ambiente.
24. Ingreso (creado en 2005)
Gobierno del Departamento: es ejercido por un Director, asesorado por el
Consejo Departamental que está integrado por todos los Profesores
Titulares, Asociados y Adjuntos, los Docentes Auxiliares y los Ayudantes
Alumnos.
Consejo Asesor de Planificación Académica (C.A.P.A.)
Es un organismo de estudio, de asesoramiento, de reflexión y de
observación que se encarga de la planificación académica global de la
Facultad. Está presidido por el Decano o Vicedecano e integrado por los
Secretarios Académicos y todos los Directores de Escuelas.
Instituto y/o Centro
Es una subunidad académica donde se localiza la actividad de investigación,
desarrollo y, accesoriamente, docencia. Su función es planificar y ejecutar
los programas de investigación y/o desarrollo y también los programas de
prestación de bienes y servicios a terceros. Algunos de los Institutos y/o
Centros que actualmente funcionan en la Facultad son:
Centro de Ecología y Recursos Naturales Renovables "Dr.
Ricardo Luti‖.
Centro de Investigaciones Avanzadas en Tecnología del
Hormigón.
Centro de Investigaciones Geoquímicas y de procesos de la
superficie.
88
Centro de Investigaciones Entomológicas de Córdoba.
Centro de Zoología Aplicada.
Instituto de Ciencia y Tecnología de los Alimentos.
Instituto Multidisciplinario de Biología Vegetal.
Instituto Superior de Ingeniería del Transporte.
Carreras que se dictan en la FCEFyN
Carreras de Grado
1. Agrimensura (5 años)
2. Ciencias Biológicas (5 años)
3. Ciencias Geológicas (5 años)
4. Constructor (4 años)
5. Ingeniería Aeronáutica (5 años) 6. Ingeniería Ambiental (5 años)
7. Ingeniería Biomédica (5 años)
8. Ingeniería Civil (5 años)
9. Ingeniería Electrónica (5 años)
10. Ingeniería en Computación (5 años)
11. Ingeniería Industrial (5 años)
12. Ingeniería Mecánica (5 años) 13. Ingeniería Mecánica Electricista (5 años)
14. Ingeniería Química (5 años)
15. Profesorado en Ciencias Biológicas (4 años)
16. Técnico Mecánico Electricista (3 años)
Carreras de Postgrado
Doctorado en Ciencias Biológicas Doctorado en Ciencias Geológicas
Doctorado en Ciencias de la Ingeniería
Maestrías en Ciencias de la Ingeniería
Mención Recursos Hídricos
Mención Telecomunicaciones
Mención Transporte
Mención Administración de la Ingeniería Mención Aeroespacial
Mención Estructuras y Geotecnia
Maestría en Manejo de Vida Silvestre
Ingeniero Especialista en Telecomunicaciones Telefónicas
Maestría en Educación en Ciencias Experimentales y Tecnología
Actividad 3.8
Elabore un cuadro sinóptico de la estructura organizativa de la
Facultad. Previamente relea el apartado sobre cuadro sinóptico en la Unidad 1.
89
Régimen de alumnos
La Resolución 203-HCD-2003 establece el Régimen de Alumnos para las
carreras de Biología, Geología y Profesorado en Ciencias Biológicas.
Los principales ítems de dicha resolución se resumen a continuación:
- Los alumnos deben matricularse obligatoriamente para poder cursar. Cada
asignatura se matricula una sola vez y, para hacerlo, es necesario tener
aprobadas o regularizadas las correlativas obligatorias y haber cumplido con
el requisito del ―Régimen y rendimiento académico mínimo‖ en el año
calendario anterior. Dicho régimen (Resolución 32-HCD-2002) establece que
los alumnos deben aprobar un mínimo de dos materias en cada año
académico (entre el 1 de abril de un año y el 31 de marzo del año
siguiente).
- El número total de asignaturas a matricular no debe superar los 40
créditos por semestre (para Biología y Profesorado en Ciencias Biológicas) o
los 75 créditos anuales (para Geología). Cada asignatura tiene un número
de créditos cuya unidad se define como 1 crédito igual a 10 horas reloj de
clases (Resolución 231-HCS-2001).
- Para ser alumno regular se requiere: estar matriculado en la asignatura;
asistir al 80 % de clases prácticas y/o teórico-prácticas; aprobar no menos
del 50 % de evaluaciones parciales; cumplir con las actividades y
disposiciones programadas por la cátedra. La regularidad debe ser asentada
en la libreta del alumno y tiene validez por el término de 2 años.
Actividad 3.9
¿Qué entiende por Perfil Profesional e Incumbencias del
Título? Consulte sobre el Perfil Profesional y las
Incumbencias del Título correspondientes a la carrera de su
elección.
Elabore preguntas y apunte dudas. Usted podrá evacuar
estas cuestiones en la reunión que se realizará oportunamente con las Escuelas por Carreras (Usted podrá
visualizar la página de cada Escuela en:
http://db.tt/6787j8f2).
.
90
- Si no cumple los requisitos mínimos mencionados el alumno está en
condición de libre.
- Las asignaturas obligatorias son las que están explicitadas en el Plan de
Estudios; las selectivas, las que permiten al alumno completar su formación
(son elegidas por el alumno de una nómina elaborada por la Escuela
respectiva).
- El horario de inicio de clases tiene una tolerancia máxima de 15 minutos;
vencido este plazo los alumnos pueden retirarse si no se hace presente el
docente a cargo.
- Las cátedras deben establecer horarios de consulta durante todo el ciclo
lectivo.
- La acreditación de asignaturas puede hacerse mediante dos sistemas:
a) Sin examen final. En este caso el alumno debe:
1. Haber aprobado las correlativas. Si comenzó el cursado teniendo las
correlativas regularizadas, éstas deben ser aprobadas en los turnos
de mayo o setiembre (para las cuatrimestrales) o mayo (para las
anuales).
2. Cumplir con los requisitos explicitados y publicados por las cátedras
(indican porcentaje de asistencia a clases, cantidad de parciales,
recuperaciones, coloquios, requisitos de acreditación, etc.).
3. Alcanzar una nota final igual o superior a 7 puntos.
Los contenidos a evaluar se corresponden con los del programa y con las
actividades desarrolladas. Los parciales y recuperatorios se toman durante
los horarios de clases y dentro del calendario académico. El mínimo de
evaluaciones parciales es de 2 para las cuatrimestrales y de 3 para las
anuales. Debe haber como mínimo 1 instancia de recuperación (2 si las
evaluaciones son 4 o más). La nota del recuperatorio reemplaza al aplazo o
inasistencia. Las evaluaciones no pueden durar más de 150 minutos. Los
alumnos pueden acceder a las evaluaciones corregidas y calificadas durante
un período de 15 días corridos a partir de la publicación de los resultados.
Se deja constancia de la acreditación en la libreta del alumno quien, antes
del plazo de un año, debe inscribirse en fecha de examen para ser incluido
91
en las actas. En esa oportunidad se asienta la nota final obtenida en la
promoción.
b) Con examen final. Esta modalidad implica que:
1. El alumno debe inscribirse hasta 3 días hábiles antes de la fecha
prevista para el examen.
2. El examen es público, oral y/o escrito, sobre el programa vigente. La
calificación mínima es 4 (cuatro).
3. Los alumnos que hayan aprobado los trabajos prácticos rinden sólo
examen teórico final, de lo contrario rinden teórico y práctico.
4. El tribunal selecciona 3 temas del programa y permite al alumno un
preparatorio (habitualmente denominado ―capilla‖) de 15 minutos en
el aula, con o sin consulta de libros o apuntes según el criterio de la
cátedra.
5. Los alumnos libres rinden primero un examen escrito y luego el oral,
con aspectos teóricos y prácticos en ambos casos.
6. Hasta 10 días antes del examen (o hasta 48 horas posteriores a la
publicidad de los tribunales de examen) los alumnos pueden recusar
a los miembros del tribunal, debiendo presentar las pruebas
pertinentes que fundamentan su petición.
Todas las acreditaciones (con o sin examen final) deben ser asentadas en
Actas de Exámenes para ser válidas. Una vez hecho esto, los créditos que
dicha asignatura insumió al alumno al momento de matricularse le son
descargados y acreditados por el Área Administrativa de Apoyo a la Función
Docente.
Los alumnos que adeuden materias del secundario pueden acreditar su
finalización hasta el 31 de diciembre del año siguiente. Entretanto, pueden
cursar en calidad de condicional: inscribirse, cursar, rendir evaluaciones
parciales; no pueden rendir exámenes finales.
En el ámbito de las Carreras del Área Ingeniería y Agrimensura se
aplica el Régimen de alumnos establecido en la resolución 154-HCD-2002.
92
Se incluyen a continuación aquellos ítems que representan una variante
respecto del Régimen de alumnos mencionado anteriormente:
- El número total de asignaturas a matricular por semestre, para su
cursado, no deberá superar los 17 puntos (1 punto equivale a un módulo de
clase teórico-práctica de 1,5 horas-reloj presenciales por semana).
- Para alcanzar la condición de alumno regular el alumno deberá asistir al
80 % de las clases teórico-prácticas y cumplir obligatoriamente con los
trabajos programados por la cátedra. El alumno regular podrá matricularse
para cursar la o las asignatura/s correlativa/s de la asignatura que le
confiere dicha condición, siempre y cuando ésta/s se halle/n en el semestre
consecutivo. Para permanecer en la condición de alumno regular -una vez
terminado el cursado- se requiere tener aprobado no menos del 50 % de
las evaluaciones parciales establecidas
- La asignatura correlativa pendiente de aprobación, deberá acreditarse
como máximo al finalizar la época de exámenes de febrero-marzo siguiente
(para las materias del primer semestre) o al finalizar la época de exámenes
de julio siguiente (para las asignaturas del segundo semestre). De otro
modo, toda actuación académica en la asignatura cursada en forma regular,
sin tener aprobada sus correlativas, perderá su valor.
- La regularidad tendrá validez por el término de 1 año, a partir de la fecha
de finalización del semestre de cursado.
- La acreditación de asignaturas puede hacerse mediante:
a) Promoción sin examen final
b) Examen final
a) En este caso es condición ineludible haber aprobado todas las
asignaturas correlativas obligatorias, asistir al 80 % de clases teórico-
prácticas y cumplimentar los parciales y actividades que cada cátedra
especifique.
Cuando se estime que la duración de un examen parcial o recuperatorio
excede los 150 minutos, corresponde dividirlo en dos partes fijando un
intervalo entre ambas de 30 minutos. Las Cátedras tienen la obligación de
hacer conocer y exhibir el temario tentativo de los exámenes parciales 10
93
días antes de la fecha fijada para la toma del examen. Asimismo, es
obligación de cada Cátedra hacer conocer los resultados de las evaluaciones
parciales o recuperatorios dentro de los 10 días posteriores a la fecha en
que se tomaron y publicar las soluciones especificando la valoración de cada
ejercicio, ítem o pregunta, en un plazo no mayor de 24 horas desde la
finalización del examen.
Los exámenes parciales y recuperatorios deben ser mostrados en los días y
horarios en los cuales habitualmente se dictan las clases de la comisión
respectiva. Los recuperatorios pueden tomarse cuando hayan transcurrido
por lo menos 5 días desde el momento en que los alumnos tomen
conocimiento de la calificación del parcial.
En cumplimiento de pautas que corresponden al ámbito de la Universidad
Nacional de Córdoba, la nota mínima para la aprobación de las Evaluaciones
Parciales y para la aprobación de la asignatura por promoción es 4 (cuatro),
correspondiendo a las cátedras la fijación de los requisitos y/o porcentajes a
cumplimentar para alcanzar tal condición.
El plazo de validez de la promoción es hasta finalizar la época de exámenes
de febrero-marzo del año siguiente (para las asignaturas del primer
semestre) hasta finalizar la época de exámenes de julio del año siguiente
(para las del segundo semestre)
b) Para la modalidad con examen final la evaluación puede ser oral y/o
escrita. Los alumnos libres acceden a un examen de dos instancias: la
primera de carácter escrito y la segunda oral, contemplándose en ambas los
aspectos teórico-prácticos. Cuando el tribunal examinador considere que el
resultado de la instancia escrita merece la calificación de Distinguido o
Sobresaliente, podrá obviar la instancia oral, previo acuerdo expreso del
alumno.
SERVICIO DE ORIENTACION PSICOPEDAGOGICO DE LA FACULTAD
Objetivos
La Facultad cuenta con un Servicio gratuito, cuyo objetivo principal es
favorecer las condiciones de aprendizaje, mediante diferentes acciones.
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Este espacio de orientación sigue tres principios básicos: prevención,
desarrollo e intervención social, y tiene por objetivo, entre otros, promover
condiciones favorables al proceso educativo, esclarecer situaciones que
dificulten los aprendizajes y otorgar asesoramiento técnico psicopedagógico
a docentes y alumnos.
El gabinete está constituido como un equipo interdisciplinario, con distintos
profesionales, que aportan una mirada diferente a la misma situación,
permite el intercambio, suma ideas y posibilita la división de tareas,
conforme la formación, los intereses y las problemáticas que se presentan.
Los principales motivos de consulta son:
Dificultades para estudiar.
Bajo rendimiento académico o menor al esperado
Dificultades para concentrarse.
Dificultades en la organización del tiempo
Temor o ansiedad frente a los exámenes
Desmotivación para asistir a la Facultad o para estudiar.
Desarraigo, sensación de soledad o falta de inclusión en el medio
universitario
Dudas vocacionales o de elección de la carrera
Cualquier otra situación de conflicto, problemas personales,
familiares, etc.
¿Cómo funciona el Gabinete?
Se realiza una admisión a través de una primera entrevista. Allí se acuerda
un modo de trabajo (individual o grupal) que puede ser de algunos
encuentros, puede incluir a otro profesional o puede tratarse incluso de una
derivación a otro servicio, fuera de la Facultad.
PARA COMUNICARSE
Lugar de Atención: Box 14 y 15 - 2º piso-
Área Aeronáutica - Sede Ciudad Universitaria
Teléfono: 0351- 4334401
95
PROYECTO TUTORÍAS DE PARES
El proyecto de TUTORIAS consiste en la implementación de un sistema de
tutoría de pares en la que estudiantes avanzados en la carrera acompañan
y orientan a alumnos de los primeros años. Los estudiantes tutores son a su
vez orientados por Docentes Tutores.
Tutoría: consiste en un proceso sistemático de acompañamiento durante la
formación de los estudiantes que se concreta mediante la atención
personalizada a un estudiante o a un grupo reducido de ellos por parte de
un tutor académicamente competente y formado para esa función.
Tutor: es aquel que participa activamente como agente preventivo dentro
de la institución brindando apoyo y orientación en los procesos de
aprendizaje y de integración al ámbito universitario. Son algunos alumnos
de años avanzados y docentes de cada carrera.
Tutorado: aquel que es orientado por el tutor en su proceso formativo. Se
decide emplear el término ―tutorado‖ en lugar de ―tutelado‖ por la
connotación que este último tiene en nuestro medio, muy ligado a la ―tutela
de los incapaces‖ cuyo tutor no sólo lo ampara y defiende sino que además
decide por su bien. Concepto que por cierto se aleja de la formación para la
autonomía que aquí se pretende sostener. Son tutorados todos los alumnos
que ingresan a la facultad.
Objetivos:
Favorecer la integración del alumnado en el proceso de transición al
ámbito universitario mediante el acompañamiento y la orientación
sistemática.
Facilitar estrategias de aprendizaje que promuevan el desenvolvimiento y
autonomía del estudiante.
Apoyar al estudiante en el desarrollo de una metodología de aprendizaje
acorde a las exigencias de los estudios superiores.
Detectar problemáticas que influyan directa o indirectamente en el
desempeño del estudiante y que requieran de una atención profesional
especializada.
96
Brindar información sobre aspectos administrativos y/o académicos
acorde a las necesidades de los alumnos.
Animarlos a la participación en la vida social y cultural universitaria,
tanto para el Tutor Estudiante como para el Estudiante Tutorado.
Además, el Programa apunta a:
Reducir los índices de fracaso educativo.
Mejorar el rendimiento académico de los alumnos.
Reducir la incertidumbre e insatisfacción de los distintos actores
institucionales respecto al proceso educativo.
Instalar en la cultura institucional la función tutorial como parte de la
función docente.
Un alumno de los cursos superiores se pondrá en contacto con vos a través
del correo electrónico, el celular o personalmente.
Podés contar con esa persona para lo que necesites. Si no puede ayudarte,
te conectará con la persona que pueda hacerlo.
ALGUNAS PROBLEMÁTICAS ACTUALES DE LA UNIVERSIDAD
ARGENTINA
El ingreso a la Universidad es un tema complejo que no puede ser analizado
exclusivamente desde un punto de vista educativo, no alcanza con poner el
acento en los requerimientos académicos que garantizarían el éxito a un
estudiante; su vinculación con factores políticos, sociales, económicos,
resulta en una compleja trama en la cual las instituciones y los actores
sociales involucrados asumen diversas posiciones fundamentadas en
¿Pará qué un tutor?
•Para que puedas contar con un compañero de los años superiores que te acompañe
•Para ayudarte en el proceso de transición al ámbito universitario.
•Para facilitarte estrategias de aprendizaje que promuevan tu autonomía.
•Para apoyarte en el desarrollo de una metodología de aprendizaje acorde a las exigencias de los estudios superiores.
•Para acercarte información sobre aspectos administrativos y/o académicos.
•Para que puedas participar en la vida social y cultural universitaria
•Para cualquier otra necesidad que pudieras tener en la Facultad.
97
concepciones ideológicas muchas veces incompatibles entre sí. Algunas de
las problemáticas suscitadas alrededor de este tema pueden ser planteadas
como oposiciones que reflejan dichos posicionamientos encontrados.
Ingreso irrestricto versus ingreso restricto
Universidad pública gratuita versus arancelamiento universitario
Autonomía universitaria versus demandas del mercado
A ellas se suman otras como:
Articulación entre el nivel medio y la Universidad.
Calidad de la enseñanza universitaria: ¿cuáles son sus indicadores?
Relaciones entre la Universidad y los requerimientos de la sociedad.
Es evidente que el listado de problemáticas relevantes no se agota en esta
enumeración. Nos interesa proponer la lectura de algunas opiniones sobre
las cuestiones mencionadas, de manera tal de favorecer el debate y
reflexión acerca de ellas.
La autora Olga Pisani11 expresa algunas de las antinomias: ―cuando hoy se
habla de educación y específicamente de la Universidad, no hay discurso
que no incorpore el concepto de crisis. Concepto polisémico que algunas
veces hace referencia a crisis presupuestaria, otras a la crisis en la calidad
de la enseñanza como consecuencia de la masividad, otras veces a la
desarticulación entre la Universidad y los requerimientos de la sociedad y,
en ocasiones, a una crisis institucional que pone en cuestión su propia
identidad y la legitimidad del conocimiento. Cualquiera sea el factor o la
clave a que se apele para caracterizar la crisis, la mayoría de las
argumentaciones de los propios actores institucionales suele estar
atravesada por un economicismo tramposo o un fundamentalismo
anacrónico. Si el factor explicativo de la crisis es el magro presupuesto
universitario, aparecen aquellos que plantean el arancelamiento como la
única salida viable. Polarmente, surge la defensa de la gratuidad de la
educación universitaria y hasta posuniversitaria como principio inalienable.
Si la clave está en la masividad que atenta contra la calidad de la
enseñanza, en uno de los extremos aparecerán los argumentos que
sostienen la "objetividad" y "eficacia" del establecimiento de cupos,
exámenes, antecedentes académicos como mecanismos de regulación del
11 En Revista Pensamiento Universitario Nº 1, noviembre de 1993.
98
ingreso, y en el otro se levantarán las banderas del ingreso irrestricto como
única garantía de la igualdad de oportunidades.
Si el tema es la desarticulación entre Universidad y sociedad, estarán
aquellos que planteen que la dependencia económica del Estado y el propio
carácter estatal de la Universidad pública son razones suficientes para que
los gobiernos controlen y evalúen su producción y comportamiento. Frente
a ellos aparecerán los que defiendan una autonomía a ultranza, que termina
negando en los hechos el carácter estatal de la Universidad pública.
Por último, cuando el centro de la escena es ocupado por una radiografía
institucional que revela una atomización creciente, no faltan quienes
murmuran la necesidad de una "intervención administrativa" como
mecanismo de saneamiento o los que, encerrados en el particularismo de
sus intereses, siguen hablando de autonomía mientras afanosamente
aseguran la inmutabilidad de las posiciones alcanzadas. (…)
Si tomáramos a modo de ejemplo el tema del arancelamiento, que hoy
divide aguas en la comunidad universitaria, podríamos observar cómo se
estructuran respuestas abstractas para cuestiones que requieren soluciones
particulares en circunstancias determinadas. Planteado por algunos sectores
como un verdadero placebo y por otros como un mecanismo más de la
política neoconservadora del ajuste, se cierran las posibilidades de cualquier
concertación de argumentos. Lo mismo ocurre si se habla del ingreso o de
la autonomía. Sin embargo, ninguno de estos temas tiene una resolución
por separado. El debate y la reflexión sobre estos issues (SIC) debería
enmarcarse en un pacto político-académico de nuevo cuño que convoque a
los claustros a un trabajo institucional que apueste a la comunicabilidad y
dé la espalda a cualquier pretensión hegemonizante, tanto interna como
externa al sistema universitario‖.
Actividad 3.10
Lea los textos 12, 13 y 14 del Anexo.
Proponga tres argumentos a favor y tres argumentos en contra
del arancelamiento universitario.
Participe con sus compañeros en un debate, coordinado por el
profesor, en el cual le será asignada una postura que usted
deberá defender (aunque no la comparta).
99
Bibliografía consultada
Barrancos, D. 1993. La extensión universitaria, una raíz dormida de la
Reforma. Revista Pensamiento Universitario, N° 1. Buenos Aires.
Biagini, H. (comp.) 2001. La Universidad de La Plata y el movimiento
estudiantil. Editorial de la UNLP: La Plata.
Biagini, H. 2000. La Reforma Universitaria. Antecedentes y consecuentes.
Leviatán: Buenos Aires.
Ciria, A. y Sanguinetti, H. 1968. Los reformistas. Ed. Jorge Álvarez: Buenos
Aires.
Del Mazo, G. 1955. Reforma Universitaria y cultura nacional. Raigal: Buenos
Aires.
Gay, A. 1992. La Universidad. Su historia y su relación con la sociedad. El
caso Universidad de Córdoba. Ediciones tec: Córdoba, Argentina.
Portantiero, J. C. (comp.). 1987. Estudiantes y política en América Latina. El
proceso de la Reforma Universitaria. Siglo XXI: México.
Rivera, E. 1950 La Reforma Universitaria. Centro de Estudios Argentinos
Manuel Ugarte: Buenos Aires.
Páginas Web consultadas
www.unc.edu.ar
http://400.unc.edu.ar/
100
101
ANEXOS
TEXTOS PARA
ANALIZAR Y
COMPRENDER
102
103
Texto N° 1: El recurso invisible12
12Material extraído de http://www.hydriaweb.com.ar/pdf/hydria_23.pdf (Páginas 18,
19 y 21)
104
Texto N° 2: Los minerales13
13Material extraído de http://www.bdigital.unal.edu.co/1572/8/geo05.pdf
105
Texto Nº 3: Reconozcamos las serpientes de Córdoba14
Dentro del reino animal, las serpientes son tal vez uno de los grupos que
más llaman la atención debido a su singular aspecto y, fundamentalmente,
por el temor que genera el hecho que algunas especies sean venenosas. Es
importante, entonces, saber reconocerlas.
Cuántas clases de serpientes existen en Córdoba?
La provincia de Córdoba, con su variedad de ambientes (bosques, áreas
montañosas, depresiones salinas, ambientes acuáticos y extensas planicies
cultivadas) alberga una rica y diversa fauna. En el caso de las serpientes,
existen 35 especies que incluyen boas, culebras, viboritas ciegas, y las
verdaderas víboras venenosas.
De la totalidad de estas especies, sólo cinco resultan de importancia médica,
por la gravedad de sus mordeduras. Dentro de las serpientes consideradas
venenosas, se diferencian claramente dos grupos o ―familias‖:
1. Las vulgarmente conocidas como ―yarará‖ y ―víboras de
cascabel‖(Familia Viperidae), caracterizadas por su cuerpo robusto y
con dibujos geométricos de trazos bien definidos, cabeza grande y de
forma ligeramente triangular con un cuello evidente, y ojos con pupilas
verticales. En ellas se destaca la presencia de una cavidad o foseta en
ambas mejillas (por detrás de los orificios nasales), que utiliza para
detectar sus presas.
14 Extraído de http://ambiente.blogs.unc.edu.ar/2011/02/reconozcamos-las-
serpientes-de-cordoba.html
106
Dentro de este grupo encontramos en Córdoba a las siguientes especies:
la Yarará chica (Bothropsdiporus),
la Yarará Grande o Víbora de la Cruz (Bothropsalternatus),
la Yarará ñata (Bothropsammodytoides)
la Cascabel (Crotalusdurissus)
107
2. La conocida como ―coral‖ (Micruruspyrrhocryptus) (Familia Elapidae),
serpiente delgada, con el cuerpo rodeado de anillos completos de colores
negro, rojo y amarillo o crema. Es importante observar que la verdadera
coral posee dos bandas claras dentro de cada banda negra.
108
Texto Nº 4: Especies venenosas de Córdoba15
Serpiente Cascabel
- Presencia de crótalo o cascabel en el extremo de la cola.
- Coloración marrón claro y diseño dorsal con figuras romboidales.
- En Córdoba se la encuentra en ambientes áridos, como la región noroeste.
Serpiente Coral (Micrurusphyrrocryptus)
- Coloración rojo, negro y blanco.
- Anillos completos rodean todo el cuerpo.
- Presente en gran parte de la Provincia de Córdoba.
Víbora de la Cruz o Yarará Grande (Bothropsalternatus)
- Dibujos laterales similares a una letra ―C‖ acostada
- En la cabeza presenta un dibujo en forma de cruz, de donde viene su
nombre.
- Para vivir prefiere zonas húmedas y los bordes de ríos y lagunas.
- Se la encuentra preferentemente al este de la Provincia de Córdoba.
- Asociada a ambientes húmedos, cerca de ríos, lagunas.
Yarará Chica (Bothropsdiporus)
- Dibujos geométricos triangulares o en forma de ―reloj de arena‖.
- Es la especie de yarará más común.
- Presente en gran parte de la Provincia de Córdoba.
Yarará Ñata (Bothropsammodytoides)
- Hocico respingado
- Dibujos rectangulares alternados
- Habita en zonas elevadas de las sierras (1000-2000 m).
15Extraído de: http://www.serpentariocordoba.com.ar/wordpress/?page_id=89
109
Texto N° 5: Categorías de materiales16
En electrónica se utilizan tres categorías de materiales: conductores,
semiconductores y aislantes.
Conductores Los materiales conductores son aquellos que permiten el
paso de la corriente. Tienen un gran número de electrones libres y se
caracterizan por poseer de uno a tres electrones de valencia en su
estructura. La mayoría de los metales son buenos conductores. La plata es
el mejor material conductor, y el cobre es el siguiente. El cobre es el
material conductor más ampliamente utilizado porque es menos caro que la
plata. En circuitos eléctricos, comúnmente se emplea alambre de cobre
como conductor.
Semiconductores Los materiales semiconductores se clasifican por debajo
de los conductores, en cuanto a su capacidad de transportar corriente,
porque tienen menos electrones libres que los conductores. Los
semiconductores tienen cuatro electrones de valencia en sus estructuras
atómicas. Sin embargo, a causa de sus características únicas, ciertos
materiales semiconductores constituyen la base de artefactos electrónicos
tales como el diodo, el transistor y el circuito integrado. El silicio y el
germanio son materiales semiconductores comunes.
Aislantes Los materiales aislantes son conductores deficientes de la
corriente eléctrica. De hecho, los aislantes se utilizan para evitar la corriente
donde no es deseada. Comparados con los materiales conductores, los
aislantes tienen muy pocos electrones libres y se caracterizan por poseer
más de cuatro electrones de valencia en sus estructuras atómicas.
16 Extraído de Floyd, T. 2007. Principios de Circuitos Eléctricos (8º ed) Prentice Hall.
110
Texto 6: El éxodo rural17
La gran corriente migratoria del campo a la ciudad (es decir, el ―éxodo
rural‖) es un hecho bastante reciente en España. Antes de los años 50 el
volumen era pequeño y el fenómeno se hallaba localizado en la región
mediterránea. Desde 1880, poco más o menos, existía una corriente
campesina considerable, procedente de Aragón, Valencia y Murcia, que se
dirigía hacia Cataluña debido a que esta región era una zona industrial. Otro
grupo de emigrantes se dirigía hacia América.
Entre 1950 y 1975 el proceso migratorio se acelera por dos razones: una,
por la crisis de las regiones agrícolas y, otra, por la demanda de brazos en
las zonas industriales. La mayor intensidad del proceso se da en el decenio
1961-1970. Su fuerza es tal que en 1975, el 26,6% de los españoles había
nacido en provincias distintas de aquellas en que fueron censados. Dicho de
otro modo, algo más de la cuarta parte de los censados vivía en provincias
distintas de aquellas en las que había nacido.
En esta etapa se emigra de las localidades más pequeñas en dirección a las
más grandes. Esto ocurrió debido a que existían unas áreas dinámicas, con
capacidad para absorber a quienes venían de fuera y unas áreas
deprimidas, sin recursos para retener a sus pobladores. El área de
atracción, es decir, dinámica, estaba formada por las provincias de Madrid,
Valladolid y Málaga, y por una zona continua que se extendía por las
provincias vascas, Navarra, Zaragoza, Cataluña, Valencia y Baleares. Las
áreas deprimidas, es decir, sin recursos, estaban comprendidas por una
gran parte del Oeste y del Sur. La consecuencia de esta emigración fue
doble: por una parte, un alto grado de concentración urbana y, otra, el
despoblamiento rural.
El mapa migratorio se complicó a partir de la crisis económica de 1973 y el
flujo migratorio disminuyó y cambió de orientación. El paro en la industria
de provincias como Madrid y Barcelona contribuyó a retener la población en
las zonas rurales en las poblaciones de origen. En el País Vasco, la crisis -
política, además de económica- transformaron a Vizcaya y Guipúzcoa en
17 Adaptado a partir de:
http://docentes.leer.es/files/2010/02/eso3_div_cs_als_exodorural_prof_ji-
madalena.pdf
111
provincias de emigración. Provincias receptoras, como Madrid y Barcelona,
comenzaron a recibir menos inmigración. Sin embargo, otras provincias
recibieron inmigrantes: Baleares, Las Palmas y Málaga. La razón es su
orientación eminentemente turística.
Las consecuencias del éxodo rural en España
Una de las consecuencias del éxodo rural fue la creciente concentración de
la población en grandes núcleos urbanos y, simultáneamente, la reducción
de la población de los núcleos más pequeños.
El flujo de población de zonas rurales a urbanas provocó el crecimiento
espectacular de las ciudades. Algunas de ellas multiplicaron su población
por cuatro. Este hecho generó una enorme demanda de viviendas para los
recién llegados.
En un primer momento, los inmigrantes se concentraron en la periferia de
las grandes ciudades, vivieron en construcciones precarias, con pésimas
condiciones de salubridad y carentes de servicios básicos como agua
corriente, electricidad, centros sanitarios o escuelas.
112
En un segundo momento, se construyeron viviendas de manera rápida. La
permisividad del Estado y el afán de enriquecimiento de muchos
constructores originaron algunas consecuencias negativas como la escasa
calidad de las viviendas, carentes de equipamientos como zonas verdes o
lugares de esparcimiento. Carencias que todavía hoy persisten.
113
Texto Nº 7: El caso Semmelweis18
Ignaz Philipp Semmelweis, fue un médico húngaro que trabajó en la
primera clínica obstétrica en Viena alrededor de 1845. En ese tiempo no era
raro que las madres contrajesen una infección —frecuentemente mortal—
inmediatamente después del parto.
El mismo diario de Semmelweis decía:
“Julio de 1846. La semana próxima ocuparé el puesto de Director del Primer
Pabellón de la clínica de maternidad en el Hospital General de Viena. Me
alarmé cuando me enteré del porcentaje de pacientes que mueren en esa
clínica. En este mes, han muerto allí no menos de 36 de las 208 madres,
todas de fiebre puerperal. Dar a luz un niño es tan peligroso como una
neumonía de primer grado”.
Semmelweis recopiló datos sobre el número de muertes por fiebre puerperal
en el Primer y Segundo Pabellón del Hospital.
Imagen extraída de Moreno, M.J., Benítez, D. y Cercadillo, L. 2010. Instituto de Evaluación. Ciencias en
Pisa. Pruebas liberadas. Ministerio de Educación de España: Madrid.
18Adaptado a partir de http://omega.ilce.edu.mx y Moreno, M.J., Benítez, D. y
Cercadillo, L. 2010.Ciencias en Pisa. Pruebas liberadas. Ministerio de Educación de
España: Madrid.
114
La disección era una parte de la investigación que se llevaba a cabo en el
hospital. Semmelweis se dio cuenta de que los estudiantes que trabajaban
en el Primer Pabellón, participaban habitualmente en las disecciones de
mujeres que habían muerto el día anterior, antes de hacer el
reconocimiento médico a las mujeres que acababan de dar a luz. Además,
no se preocupaban mucho de lavarse después delas disecciones. Algunos,
incluso estaban orgullosos del hecho de que, por su olor, se pudiera decir
que habían estado trabajando en el depósito de cadáveres, ya que eso
¡demostraba lo trabajadores que eran!
Uno de los amigos de Semmelweis murió después de haberse hecho un
corte durante una de esas disecciones. La disección de su cuerpo puso de
manifiesto que tenía los mismos síntomas que las madres que habían
muerto por la fiebre puerperal. Esto hizo que Semmelweis construyera una
hipótesis. ¿Qué hipótesis pudo construir Semmelweis a partir de
estos datos? ¿Qué experimento habrá podido diseñar?
115
Texto Nº 8: La dimensión ética en la ciencia y la tecnología (Texto
escrito por Miguel Laufer)19
Para quienes desarrollamos nuestro quehacer científico en la segunda mitad
del siglo XX los equilibrios en las relaciones entre individuo, ciencia y
sociedad se vieron sacudidas por cambios de gran importancia en la
consideración ética de la actividad científica.
Ante los grandes avances logrados, el descomunal aumento del
conocimiento científico y tecnológico y de su acervo bibliográfico, y la
velocidad y alcance logrados en la difusión de tales avances, aquellos
cambios en la relevancia de los aspectos éticos pasaron casi desapercibidos
para muchos.
La humanidad fue sacudida por eventos casi inconcebibles, y ciertamente
increíbles, que la tornaron consciente de tal dimensión ética. Dos hechos
ocurridos en la década de los años 40 marcaron el cambio de rumbo: la
inaudita actitud de los nazis de exterminación masiva y asquerosos
experimentos en humanos, y los bombardeos atómicos a poblaciones civiles
llevadas a cabo por los aliados.
Pero hubo mucho más. La biotecnología y la genética molecular han abierto
fronteras y posibilidades antes no pensadas. Las perspectivas de cambios
radicales en la distribución de especies y de control de las mismas,
incluyendo a los humanos, sobrepasaron la preocupación de un posible uso
indebido de los resultados de investigaciones puntuales. Fuera del ámbito
de los laboratorios, la destrucción progresiva e irreversible de la naturaleza
y sus recursos, los hallazgos de cambios climáticos que apuntan a un futuro
incierto para la vida como la conocemos y las restricciones impuestas por
los mecanismos de protección de mercados, son nuevos escenarios que
despiertan inquietud por sus facetas éticas.
Ya no se trata solamente de faltas por plagio de contenidos o alteración de
resultados, que no son raras, sino de situaciones derivadas de la
19Texto extraído de:http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0378-
18442006000700001&script=sci_arttext
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investigación y el conocimiento que llevan a consecuencias desconocidas o
insospechadas que alcanzan hasta la destrucción masiva.
La preocupación ha existido siempre, pero es en tiempos recientes cuando
se ha comenzado a insistir en una ética de la ciencia y a considerarla en
ámbitos políticos, educativos, institucionales y otros. La ética no viene a ser
una añadidura novedosa a la ciencia, sino que está imbuida en las labores
de investigación científica; ella no solamente intenta aclarar los valores
morales del trasfondo de la actividad, sino que sustenta su discusión
pública, el nuevo diálogo entre ciencia, industria y sociedad, se adentra en
la responsabilidad social de la ciencia y, en fin, en la gobernabilidad de la
ciencia y la tecnología.
Si bien todos aquellos quienes están involucrados en la formulación y
ejecución de las políticas de ciencia y tecnología tienen su cuota de
responsabilidad, quienes tienen mayores y más inmediatos conocimientos
acerca de los beneficios y peligros de un aspecto determinado de una
aplicación de los logros científicos y tecnológicos tienen una responsabilidad
especial adicional de usar esa percepción. La responsabilidad ética del
investigador es primaria. Esta responsabilidad no es grande o pequeña, es
permanente, pues el conocimiento implica co-responsabilidad moral.
En las últimas décadas, en toda nuestra región se constituyeron comités
asesores de bioética a nivel internacional, nacional, local y hasta
institucional. Se legisló sobre bioética. Las leyes y los comités de bioética se
ocuparon de proteger a las personas sujeto de investigaciones médicas,
reglamentar la experimentación animal, opinar sobre temas objeto de
controversia relacionados a la práctica médica, en especial aquellos que
conciernen a la eutanasia, y analizar temas relacionados con la investigación
en genética y reproducción humana.
Pero hoy en día los aspectos éticos de la ciencia y la tecnología abarcan
mucho más que los problemas de índole médica, alcanzando a todos los
campos del saber científico y también a sus relaciones con la sociedad y su
responsabilidad frente a ella.
Por ello, en los últimos diez años se han establecido comités
(internacionales, nacionales o locales) de ética en la ciencia y la tecnología,
117
con una visión mucho más amplia que los anteriores comités de bioética.
Los alcances de la ética de la ciencia van más allá de la investigación
médica y las personas, comprenden al ambiente y todos sus componentes,
o sea, la continuidad de la vida en este planeta, incluyendo la preservación
de la biodiversidad, y también tocan a la utilización pacífica de los logros de
la ciencia y la tecnología.
Los dilemas éticos de la ciencia no se resuelven estableciendo comités,
normas y códigos, sino a través de la cabal comprensión, por parte de todos
los actores, de las implicaciones y efectos de los hallazgos científicos. Cabe
recordar que mientras más sabemos, más ignoramos de la realidad, y
también de las consecuencias de nuestro saber.
118
Texto Nº 9: ¿Pueden los cursos online gratuitos transformar la
industria de la enseñanza superior?20
Cuando Bilal Shah se doctoró en ciencias de la computación por la
Universidad del Sur de California, en 2010, el mercado de trabajo no le
esperaba exactamente con los brazos abiertos. "Yo me gradué durante la
Gran Recesión. No hay nada que ponga más a prueba mi coraje", dice.
En aquella época, él había oído hablar de un curso gratuito masivo online
(MOOC, por sus siglas en inglés) —una especialización en el área de
inteligencia artificial relacionada con el diseño de ciertos algoritmos de
ordenador— impartido por Andrew Ng, de Stanford. Como Shah tenía
mucho tiempo libre, decidió hacer el curso. Cada mañana, durante tres
meses, iba al Peet's Coffee & Tea en el barrio de Brentwood, en Los
Ángeles, y mientras tomaba café, atendía a las clases en su portátil. Hizo
exámenes sorpresa, tareas de programación y comprobó sus avances en el
foro de discusión online del curso. "Era una manera fácil y conveniente de
aprender algo nuevo", dice Shah, de treinta y pocos años.
Justo después de obtener la certificación de la clase, hizo una entrevista de
empleo en ID Analytics, empresa de San Diego del segmento de detección
de fraudes de identidad y modelos de riesgo de crédito. "Ellos probaron a
fondo mi conocimiento [de aprendizaje en máquina] y dijeron que dominaba
bastante el asunto", dice. "Conseguí el empleo y me sentí muy bien".
En medio de una recuperación accidentada que ha puesto en evidencia la
escasez de trabajadores cualificados en sectores específicos de la economía,
mucha gente en el mundo empresarial considera los cursos gratuitos
masivos online (MOOCs, por sus siglas en inglés) una pieza fundamental
para la solución de ese problema. En una época de aumentos crecientes del
coste de la enseñanza superior, y en que la desigualdad persistente de
renta llama la atención del país, hay quienes creen que la plataforma
ofrecida por los MOOCs puede transformar la enseñanza superior, ya que el
acceso de millones de alumnos en todo el mundo a clases de alta calidad
podría disminuir la distancia entre los que tienen y los que no tienen.
20
Texto extraído de:
http://www.wharton.universia.net/index.cfm?fa=viewArticle&ID=2228
119
Varias empresas emergentes y facultades importantes se han sumado de
forma reciente a ese modelo. Coursera, sistema de enseñanza online creado
por Ng y Daphne Koller, ambos científicas de computación de Stanford, se
han asociado con cuatro universidades: Stanford, Universidad de Michigan,
Universidad de Pensilvania y Princeton. Coursera tiene cursos de MOOC en
las áreas de matemáticas, ciencias y humanidades. Udacity, otra empresa
de enseñanza online, creada en febrero por Sebastian Thrun, ex profesor de
Stanford, ofrece MOOCs sobre todo en las áreas de programación de
ordenador y diseño de software. La Universidad de Harvard y el MIT
anunciaron de forma reciente el lanzamiento de edX, una asociación online
enfocada en la enseñanza, cuyas clases comenzarán en septiembre.
"La enseñanza superior va a cambiar; el sistema es inestable", dice Kevin
Werbach, profesor de Estudios jurídicos y de Ética en los negocios de
Wharton, que dará un MOOC en Coursera durante el verano. "Es una
industria que pasará por grandes transformaciones en la próxima década.
Hay numerosas escuelas en dificultades, y los préstamos contratados por
los alumnos para financiar los estudios son una carga pesadísima para ellos.
En ese contexto, las plataformas online como Coursera constituyen una
oportunidad interesante".
Pero aunque Coursera y otros se apoyen en la promesa de llevar la
enseñanza superior a las masas, nivelando la oferta de oportunidades entre
las escuelas ricas y las de recursos precarios, hay quienes se preguntan si
los currículos de tales plataformas satisfacen los rigurosos patrones exigidos
en esos casos. Los críticos se preguntan si las credenciales emitidas al
término del curso tendrían valor en el mercado de trabajo. Hay también un
escepticismo muy grande en torno a la sostenibilidad de ese modelo de
negocio ya que, por lo menos de momento, las clases ofrecidas en esas
plataformas son gratuitas.
"En un mundo Facebook"
A lo largo de los años, muchas escuelas se han involucrado en la enseñanza
online. Fathom, empresa de enseñanza online con fines lucrativos de la
Universidad de Columbia, cerró en 2003, pocos años después de su
120
lanzamiento. AllLearn, una iniciativa semejante que cuenta con el respaldo
de la Universidad de Yale, Princeton y Stanford, se lanzó en 2000 y cerró en
2006.
¿Por qué Coursera u otra nueva iniciativa cualquiera debería salir bien en un
área donde otros han fallado? En primer lugar, la tecnología ha
evolucionado. Los sistemas de audio y vídeo han mejorado. Las
herramientas de uso compartido de escritorio y los foros de discusión son
más fáciles de navegar. El acceso a las bibliotecas por Internet es mucho
más amplio hoy en día. Los desarrolladores de los cursos también tienen
una comprensión más sutil de cómo las personas aprenden online y cuáles
son las mejores maneras de presentar la información en ese formato.
Coursera, por ejemplo, divide las clases en segmentos más digeribles de 10
o 15 minutos y ofrece pruebas online de cada sesión. Los profesores
responden a las preguntas de los alumnos en foros online. Se trata de un
perfeccionamiento importante respecto a las iniciativas online anteriores en
el área de enseñanza, que proponían un modelo de aprendizaje menos
dinámico en que los alumnos asistían a clases "enlatadas" sin ninguna
interacción.
En segundo lugar, han disminuido las barreras de acceso del alumno a los
cursos. Asistir a una clase online actualmente no requiere mucho know-how
tecnológico. Aunque así fuera, el contingente de posibles alumnos online
tiene hoy un conocimiento mayor de tecnología respecto al que se tenía
hace cinco años. La generación Y creció en un medio digital y, como se
sabe, entiende mucho de tecnología. Ese personal usa la tecnología y las
herramientas online en actividades de colaboración, comunicación e
investigación. Los babyboomers no se quedan muy atrás. En 2008,
solamente un 1% de ese grupo con edades entre 50 y 64 años usaban los
medios sociales. Hoy, un 52% de las personas de esa franja de edad usan
los medios sociales, según datos del Pew Research Center.
El avance tecnológico y la aparente facilidad con que la sociedad usa sus
productos hacen que el modelo de aprendizaje en que una persona sólo
enseña parezca pasado de moda, incluso raro. "En general, la forma en que
los profesores dan clases en la mayor parte de las universidades no difiere
mucho del modo en que los alumnos han estado siendo educados en los
121
últimos cien años", dice Werbach. "Y eso a pesar de todos los avances
tecnológicos ocurridos. Hay una percepción cada vez más nítida de que el
lugar de trabajo actual ya no parece el mismo de 1940 o 1970; el aula, sin
embargo, ha cambiado poco desde entonces [...] Es imposible imaginar que
los cambios drásticos en la forma en que las personas interaccionan entre sí
y con la tecnología no tenga impacto alguno en la manera en que
aprenden".
O dónde, cuándo y cómo aprenden. Los alumnos hoy exigen facilidad y
comodidad. La educación online ofrece un ritmo de aprendizaje dictado por
el estudiante, de manera que él pueda estudiar según un calendario
particular. "La idea de frecuentar una escuela física real no tiene mucho
sentido para mucha gente, ya que las restricciones de espacio y tiempo se
han eliminado", observa Douglas Shackelford, profesor de la Escuela de
Negocios Kenan-Flagler, de la Universidad de Carolina del Norte, y rector de
su nuevo programa de graduación online en negocios, el MBA@UNC. "Tengo
un alumno que trabaja en una empresa de Fortune 100. Él me dijo que
tiene cinco personas de su equipo en cuatro continentes, y nunca ha estado
personalmente con ninguna de ellas. La idea de tener que volver al aula
para hacer un MBA le pareció algo que su abuelo habría hecho. Vivimos en
el mundo de Facebook".
Un tercer factor importante en todo eso es la economía. La facultad está
fuera del alcance de mucha gente a causa de su coste elevado; pero, para
mal o para bien, la formación superior es imprescindible para quien desea
seguir una carrera de éxito. El coste de ir a la facultad ha subido de manera
asombrosa. En 1981, la tasa media anual y las tarifas cobradas por un curso
de cuatro años en una universidad pública eran de cerca de US$ 2.242 (en
dólares actuales), según el Consejo Universitario. El año pasado, ese valor
era de US$ 8.244 al año, un aumento del 267%. El coste de un curso
universitario en una institución particular también aumentó. En 1981, la
tasa anual media añadida a las tarifas para un curso de cuatro años era de
US$ 10.144; hoy, ese valor es de US$ 28.500, lo que representa un
aumento del 180%. La Reserva Federal (Fed) de Nueva York dice que cerca
de un 15% de los americanos tiene deudas pendientes de crédito
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estudiantil. El banco estima que la carga total es de cerca de US$ 870.000
millones.
Los individuos con un título universitario presentan una menor tasa de
desempleo que los que sólo tienen el bachillerato; además, tienen una renta
superior al segundo grupo a lo largo de toda su vida. Pero el hecho es que
la crisis no ha sido fácil para ninguno de los dos grupos. Según el Centro de
Estudios de Mercado de Trabajo de Northeastern University, cerca de un
54% de las personas con menos de 25 años y con título universitario
estaban desempleadas o infraempleadas el año pasado. Es el mayor
porcentaje registrado en los últimos 11 años. La situación es peor para los
que sólo tienen diploma de bachillerato. Un estudio publicado el 6 de junio
por el Centro para el Desarrollo de la Fuerza de Trabajo John J. Heldrich, de
la Universidad Rutgers, constató que sólo un 16% de los alumnos formados
en las clases de 2009, 2010 y 2011 están empleados a tiempo completo.
Otro 22% trabaja en empleos a tiempo parcial.
Esas estadísticas sombrías han dado mayor visibilidad a la industria de la
enseñanza. Las universidades públicas ya dan señales de colapso debido a
los recortes draconianos en el presupuesto estatal. "En una economía de
crecimiento lento, hay una presión más acentuada sobre las escuelas —
principalmente sobre las escuelas de enseñanza superior— porque las
personas se forman y no consiguen empleo", dice Werbach, de Wharton.
Mucha gente no puede pagarse un curso superior, y muchos de los que lo
lograron aun así no consiguen empleo. Esos dos grupos necesitan adquirir
nuevas habilidades y mayor preparación. Plataformas de enseñanza online
como Coursera, edX y Udacity, cubren una necesidad económica, explica
Chris Pitts, productor de Boston especializado en contenido de enseñanza
electrónica para universidades y empresas".
Es muy importante innovar en el segmento de enseñanza online", dice Pitts.
"La economía de hoy requiere alternativas a la experiencia tradicional de
enseñanza en escuelas físicas del mundo real. Tenemos hoy un público
completamente nuevo de aprendices, gente que hace mucho tiempo que no
pisa un aula, pero que necesita aprender cosas nuevas para conseguir
empleo (o mantener el que tiene), y gente que no puede pagar una
universidad, pero que necesita aprender muchas cosas".
123
Imitar –y cambiar- el aula
Tal vez haya llegado la hora de las plataformas de enseñanza, pero este tipo
de iniciativa todavía se enfrenta a numerosos desafíos. El mayor problema,
dice Jason Wingard, vicerrectora de enseñanza ejecutiva de Wharton,
consiste en saber "cuáles serían las características de un modelo sostenible
de negocio en ese segmento. Muchas de esas plataformas son gratuitas. Si
se distribuye de forma gratuita el contenido del curso, eso puede arruinar su
marca".
Hay dudas también respecto a la estrategia que las plataformas adoptarán
para preservar estándares curriculares rigurosos, y de qué modo evaluarán
su rendimiento. "¿La enseñanza online es igual o mejor que la enseñanza
tradicional en escuelas del mundo real?", se pregunta Wingard. "¿Se están
aplicando pruebas adecuadas para saber si los alumnos están aprendiendo
como deberían?"
Otra desventaja evidente de las plataformas de enseñanza online, en
comparación con las escuelas tradicionales, es la falta del ambiente propio
de un campus. "La experiencia en una universidad es lo máximo en
términos de enseñanza", observa Wingard. "Hay mucho contenido, mucho
aprendizaje en grupo, muchas experiencias sociales. Frecuentar un curso
universitario ayuda a las personas a crecer y a aprender a trabajar en el
mundo".
El mercado de enseñanza online alcanzará los US$ 107.000 millones en
2015, según un nuevo informe de Global Industry Analysts, de San José, en
California, empresa de consultoría en el área de mercado. Pero no se sabe
muy bien de qué manera esa nueva ola de plataformas de enseñanza online
se volverá rentable.
En abril, Coursera anunció que había obtenido una financiación de US$ 16
millones por parte de empresas de capital riesgo del Valle del Silicio. Udacity
también está financiado por capital riesgo. MIT y la Universidad de Harvard
contribuyeron con US$ 600 millones del total para el lanzamiento de edX,
que es supervisado por una empresa sin fines de lucro. Pero los directores
del programa dijeron que planean hacer que la iniciativa sea autosuficiente.
124
Los analistas de la industria señalan diversas maneras posibles por las
cuáles Coursera y otros pueden generar ingresos. Las plataformas podrían,
por ejemplo, cobrar a los alumnos una tarifa por los certificados de
conclusión del curso o incluso por las transcripciones. Podrían también
ganar dinero ofreciendo servicios premium como, por ejemplo, una
herramienta de reclutamiento que estableciera la conexión del empleador
con los alumnos que hubieran demostrado habilidades especiales en una
determinada área. Otra posible fuente de renta: donaciones de alumnos
agradecidos.
Las escuelas involucradas en esas plataformas no creen que los MOOCs
gratis puedan perjudicar su reputación. Por el contrario, ellas esperan que la
participación en esas plataformas aumente su prestigio internacional. Los
profesores involucrados están motivados por el potencial de las plataformas
a difundir el conocimiento por el mundo. En declaraciones dadas al US News
and WorldReport, Ng, fundador de Coursera, que acaba de impartir un curso
online para más de 100.000 alumnos matriculados, dijo que "normalmente,
enseño en salas con 400 alumnos. Para alcanzar un público de ese tamaño,
serían necesarios 250 años con el modelo tradicional de enseñanza.
Actualmente, las principales universidades ofrecen una enseñanza fantástica
para una minúscula fracción de la población. Soñamos con un futuro en que
esas escuelas, en vez de miles de alumnos, tengan millones".
No es una casualidad que las escuelas detrás de esas plataformas estén
entre las universidades más ricas del país. Ellas tienen medios para asumir
el riesgo. "Las instituciones más sofisticadas tienen libertad para
experimentar sin tener que preocuparse por un posible fracaso", observa
Werbach. "Es más fácil cambiar cuando no existen amarras
preestablecidas".
Uno de los aspectos más prometedores de esas iniciativas online es que
ellos pueden nivelar la competencia entre escuelas que no disponen de
recursos de primera línea. Las escuelas con poco dinero podrían, por
ejemplo, pedir a los alumnos que hicieran la descarga del material de
Coursera y que asistieran a los programas en casa como tarea, además de
reservar un tiempo en el aula para la interacción cara a cara y discusión.
125
Salman Khan, fundador de Khan Academy, plataforma de enseñanza online
gratuita, es pionero en ese modelo de "aula no tradicional".
"Existe una posibilidad real de romper con el sistema actual de enseñanza
superior", observa Jeffrey Katzmann, director de enseñanza de Xyleme,
empresa de Boulder, en Colorado, que comercializa herramientas de
enseñanza para las universidades. "El aprendizaje más eficaz surge de una
combinación que permite a los alumnos recurrir a la tecnología y usar
recursos online, y a los profesores usar de manera más eficiente el tiempo
disponible en el aula. Los profesores pueden trabajar con los alumnos en el
lugar donde se encuentran. La experiencia de aprendizaje se vuelve
personalizada".
No es lo que piensa Georgette Chapman Phillips, vicerrectora de la división
de graduación de Wharton. "Lo que la persona tiene a su disposición en un
lugar como la Universidad de Pensilvania, y que Coursera no ofrece, son las
personas; los otros alumnos. "Afirmar que es posible reproducir ese
ambiente fuera del campus es cometer una equivocación fundamental en lo
que se refiere a la enseñanza universitaria".
Lo que hace a la Universidad de Pensilvania diferente, añade, "son los
profesores, porque ellos tienen algo más que ofrecer. No se trata sólo de
dar las clases introductorias; se trata también de la aplicación de
investigaciones de punta a la enseñanza y al mentoring. Por eso es por lo
que los alumnos se pelean por una plaza".
Otros, sin embargo, dicen que para los estudiantes que no consiguen entrar,
o que no están en condiciones de pagar una facultad, las plataformas de
enseñanza online están mostrando que son una alternativa decente.
Siempre habrá espacio para una educación de élite universitaria, sin
embargo el acceso a la enseñanza y al conocimiento que esas plataformas
ofrecen son muy prometedoras.
BilalShah está convencido de ello. "El poder de ese sistema está en su
alcance global", dice. 'Piense en aquel niño africano con conexión a Internet
y que ve los vídeos de Coursera. Quién sabe si él tomará lo que ha
aprendido y con ello hará algo importante en su aldea. Tal vez no sea
126
posible sustituir las universidades, pero podemos llegar a millones de niños
que jamás tendrían acceso a una aula de Stanford".
127
Texto Nº10: ¿Es ese el cuerpo de Copérnico?21
Nicolás Copérnico (1473-1543) fue un astrónomo que articuló la idea de que
la Tierra giraba alrededor del sol y no al revés, recopilando datos que la
apoyaban. Copérnico murió a los 70 años en Frombork (Polonia), ciudad en
la que vivió los últimos años de su vida. En el siglo XVII, durante una de las
invasiones de Polonia por Suecia, parte de su biblioteca fue llevada a
Suecia, encontrándose hoy en la Universidad de Upsala. Se decía que había
sido enterrado en la catedral de Frombork, pero, entre los diversos
enterramientos, no había ninguna tumba que llevase su nombre (lo que en
esa época era frecuente). Durante muchos años arqueólogos de distintos
países buscaron sus restos en vano.
En agosto de 2005 un equipo dirigido por el arqueólogo Jerzy Gassowski,
por encargo del obispo, encontró bajo el suelo de la catedral de Frombork,
cerca de un altar, unos restos que atribuyeron a Copérnico, en concreto un
cráneo y algunos dientes. La identificación se basó inicialmente en
semejanzas entre el cráneo y los retratos de Copérnico, como tener la nariz
rota y una cicatriz encima del ojo izquierdo.
Estudios forenses realizados sobre el cráneo indicaron que correspondía a
un hombre de unos 70 años. El laboratorio forense de la policía de Polonia
utilizó el cráneo para hacer una reconstrucción informática de cómo sería el
rostro del hombre al que perteneció, y que resultó semejante a los retratos
de Copérnico.
La experta sueca en genética Marie Alien analizó ADN extraído de un diente
de ese cráneo, de una vértebra y de un fémur. Para poder compararlo, se
localizaron, entre las páginas del libro Calendarium Romanum Magnum (que
perteneció a Copérnico y ahora está en Upsala) cuatro cabellos. El análisis
del ADN permitió comprobar, en noviembre de 2008, que dos de esos
cabellos, el diente y los huesos pertenecían a la misma persona.
21 Texto extraído de: Jiménez Aleixandre, M.P., Gallástegui Otero, J.R. Eirexas
Santamaría, F., Puig Mauriz, B. 2009. Actividades para trabajar el uso de pruebas y
la argumentación en ciencias. Danú: Santiago de Compostela. Cuadernillo
disponible en: http://rodausc.eu
128
Preguntas22:
a) ¿Considera que las pruebas son suficientes para identificar los restos
encontrados con Copérnico? ¿Sería suficiente disponer únicamente de una o
dos de esas pruebas? Fundamente su respuesta.
b) Haga una lista de todas las pruebas que se citan para identificar los
restos, y ordénelas de más específicas (prueban que los restos son
precisamente de Copérnico) a menos específicas (que sea alguien de su
época o que comparta otras características con él). Fundamente su
respuesta.
c) ¿Alguna de las pruebas le parece más fiable? Fundamente su respuesta.
d) Piense si para alguna o varias de esas pruebas habría una explicación
alternativa a la propuesta (que el cráneo y los huesos pertenecen a
Copérnico). Si una (o más) no prueba que el cuerpo es de Copérnico: ¿qué
es lo que prueba?
22 Estas preguntas han sido adaptadas a partir de las propuestas en el libro:Jiménez
Aleixandre, M.P., Gallástegui Otero, J.R. Eirexas Santamaría, F., Puig Mauriz, B. 2009. Actividades para trabajar el uso de pruebas y la argumentación en ciencias.
Danú: Santiago de Compostela. pp. 39. Disponible en: http://rodausc.eu
129
Texto 11. Manifiesto liminar de la Reforma Universitaria
La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud
América23
Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que
en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y
monástica. Hemos resulto llamar a todas las cosas por el nombre que
tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza
menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades
que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos
lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una
hora americana.
La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta, porque aquí los tiranos
se habían ensoberbecido y porque era necesario borrar para siempre el
recuerdo de los contra-revolucionarios de Mayo. Las universidades han sido
hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la
hospitalización segura de los inválidos y -lo que es peor aún- el lugar en
donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra
que las dictara.
Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades
decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una
inmovilidad senil. Por eso es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y
cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático.
Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es para
arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es
que, dentro de semejante régimen, las fuerzas naturales llevan a
mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de los organismos
universitarios no es el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la
periodicidad revolucionaria. Nuestro régimen universitario -aun el más
reciente- es anacrónico. Está fundado sobre una especie del derecho divino:
el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él
nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico.
23 Extraído de http://www.unc.edu.ar/institucional/historia/reforma/manifiesto
130
La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este
régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno
estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la
soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en
los estudiantes. El concepto de Autoridad que corresponde y acompaña a un
director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios, no solo
puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la substancia misma
de los estudios. La autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita
mandando, sino sugiriendo y amando: Enseñando. Si no existe una
vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza
es hostil y de consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra
de amor a los que aprenden. Fundar la garantía de una paz fecunda en el
artículo conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en todo caso,
amparar un régimen cuartelario, pero no a una labor de Ciencia. Mantener
la actual relación de gobernantes a gobernados es agitar el fermento de
futuros trastornos. Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas
espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza
no se avienen con lo que reclama el sentimiento y el concepto moderno de
las universidades. El chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de
los inconscientes o de los cobardes.
La única actitud silenciosa, que cabe en un instituto de Ciencia es la del que
escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla.
Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y
bárbaro concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de
absurda tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y
la falsa-competencia. Ahora advertimos que la reciente reforma,
sinceramente liberal, aportada a la Universidad de Córdoba por el Dr. José
Nicolás Matienzo, sólo ha venido a probar que el mal era más afligente de
los que imaginábamos y que los antiguos privilegios disimulaban un estado
de avanzada descomposición. La reforma Matienzo no ha inaugurado una
democracia universitaria; ha sancionado el predominio de una casta de
profesores. Los intereses creados en torno de los mediocres han encontrado
en ella un inesperado apoyo. Se nos acusa ahora de insurrectos en nombre
de una orden que no discutimos, pero que nada tiene que hacer con
131
nosotros. Si ello es así, si en nombre del orden se nos quiere seguir
burlando y embruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a la
insurrección. Entonces la única puerta que nos queda abierta a la esperanza
es el destino heroico de la juventud. El sacrificio es nuestro mejor estímulo;
la redención espiritual de las juventudes americanas nuestra única
recompensa, pues sabemos que nuestras verdades lo son -y dolorosas- de
todo el continente. Que en nuestro país una ley -se dice- la de Avellaneda,
se opone a nuestros anhelos. Pues a reformar la ley, que nuestra salud
moral los está exigiendo. La juventud vive siempre en trance de heroísmo.
Es desinteresada, es pura. No ha tenido tiempo aún de contaminarse. No se
equivoca nunca en la elección de sus propios maestros. Ante los jóvenes no
se hace mérito adulando o comprando. Hay que dejar que ellos mismos
elijan sus maestros y directores, seguros de que el acierto ha de coronar
sus determinaciones.
En adelante solo podrán ser maestros en la futura república universitaria los
verdaderos constructores de alma, los creadores de verdad, de belleza y de
bien. La juventud universitaria de Córdoba cree que ha llegado la hora de
plantear este grave problema a la consideración del país y de sus hombres
representativos. Los sucesos acaecidos recientemente en la Universidad de
Córdoba, con motivo de elección rectoral, aclara singularmente nuestra
razón en la manera de apreciar el conflicto universitario. La Federación
Universitaria de Córdoba cree que debe hacer conocer al país y América las
circunstancia de orden moral y jurídico que invalidan el acto electoral
verificado el 15 de junio. El confesar los ideales y principios que mueven a
la juventud en esta hora única de su vida, quiere referir las aspectos locales
del conflicto y levantar bien alta la llama que está quemando el viejo
reducto de la opresión clerical. En la Universidad Nacional de Córdoba y en
esta ciudad no se han presenciado desordenes; se ha contemplado y se
contempla el nacimiento de una verdadera revolución que ha de agrupar
bien pronto bajo su bandera a todos los hombres libres del continente.
Referiremos los sucesos para que se vea cuanta vergüenza nos sacó a la
cara la cobardía y la perfidia de los reaccionarios. Los actos de violencia, de
los cuales nos responsabilizamos íntegramente, se cumplían como en el
ejercicio de puras ideas. Volteamos lo que representaba un alzamiento
132
anacrónico y lo hicimos para poder levantar siquiera el corazón sobre esas
ruinas. Aquellos representan también la medida de nuestra indignación en
presencia de la miseria moral, de la simulación y del engaño artero que
pretendía filtrarse con las apariencias de la legalidad. El sentido moral
estaba oscurecido en las clases dirigentes por un fariseísmo tradicional y por
una pavorosa indigencia de ideales.
El espectáculo que ofrecía la Asamblea Universitaria era repugnante. Grupos
de amorales deseosos de captarse la buena voluntad del futuro rector
exploraban los contornos en el primer escrutinio, para inclinarse luego al
bando que parecía asegurar el triunfo, sin recordar la adhesión
públicamente empeñada, en el compromiso de honor contraído por los
intereses de la Universidad. Otros –los más- en nombre del sentimiento
religioso y bajo la advocación de la Compañía de Jesús, exhortaban a la
traición y al pronunciamiento subalterno. (¡Curiosa religión que enseña a
menospreciar el honor y deprimir la personalidad! ¡Religión para vencidos o
para esclavos!). Se había obtenido una reforma liberal mediante el sacrificio
heroico de una juventud. Se creía haber conquistado una garantía y de la
garantía se apoderaban los únicos enemigos de la reforma. En la sombra los
jesuitas habían preparado el triunfo de una profunda inmoralidad.
Consentirla habría comportado otra traición. A la burla respondimos con la
revolución. La mayoría expresaba la suma de represión, de la ignorancia y
del vicio. Entonces dimos la única lección que cumplía y espantamos para
siempre la amenaza del dominio clerical.
La sanción moral es nuestra. El derecho también. Aquellos pudieron obtener
la sanción jurídica, empotrarse en la Ley. No se lo permitimos. Antes de que
la iniquidad fuera un acto jurídico, irrevocable y completo, nos apoderamos
del Salón de Actos y arrojamos a la canalla, solo entonces amedrentada, a
la vera de los claustros. Que es cierto, lo patentiza el hecho de haber, a
continuación, sesionada en el propio Salón de Actos de la Federación
Universitaria y de haber firmado mil estudiantes sobre el mismo pupitre
rectoral, la declaración de la huelga indefinida. En efecto, los estatutos
reformados disponen que la elección de rector terminará en una sola sesión,
proclamándose inmediatamente el resultado, previa lectura de cada una de
las boletas y aprobación del acta respectiva. Afirmamos sin temor de ser
133
rectificados, que las boletas no fueron leídas, que el acta no fue aprobada,
que el rector no fue proclamado, y que, por consiguiente, para la ley, aún
no existe rector de esta universidad.
La juventud Universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de
nombres ni de empleos. Se levantó contra un régimen administrativo,
contra un método docente, contra un concepto de autoridad. Las funciones
públicas se ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se
reformaban ni planes ni reglamentos por temor de que alguien en los
cambios pudiera perder su empleo. La consigna de ―hoy para ti, mañana
para mí‖, corría de boca en boca y asumía la preeminencia de estatuto
universitario. Los métodos docentes estaban viciados de un estrecho
dogmatismo, contribuyendo a mantener a la Universidad apartada de la
Ciencia y de las disciplinas modernas. Las lecciones, encerradas en la
repetición interminable de viejos textos, amparaban el espíritu de rutina y
de sumisión. Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas,
trataban de mantener en clausura a la juventud, creyendo que la
conspiración del silencio puede ser ejercitada en contra de la Ciencia. Fue
entonces cuando la oscura Universidad Mediterránea cerró sus puertas a
Ferri, a Ferrero, a Palacios y a otros, ante el temor de que fuera perturbada
su plácida ignorancia. Hicimos entonces una santa revolución y el régimen
cayó a nuestros golpes.
Creímos honradamente que nuestro esfuerzo había creado algo nuevo, que
por lo menos la elevación de nuestros ideales merecía algún respeto.
Asombrados, contemplamos entonces cómo se coaligaban para arrebatar
nuestra conquista los más crudos reaccionarios. No podemos dejar librada
nuestra suerte a la tiranía de una secta religiosa, no al juego de intereses
egoístas. A ellos se nos quiere sacrificar. El que se titula rector de la
Universidad de San Carlos ha dicho su primera palabra: ―prefiero antes de
renunciar que quede el tendal de cadáveres de los estudiantes‖. Palabras
llenas de piedad y amor, de respeto reverencioso a la disciplina; palabras
dignas del jefe de una casa de altos estudios. No invoca ideales ni
propósitos de acción cultural. Se siente custodiado por la fuerza y se alza
soberbio y amenazador. ¡Armoniosa lección que acaba de dar a la juventud
el primer ciudadano de una democracia Universitaria!
134
Recojamos la lección, compañero de toda América; acaso tenga el sentido
de un presagio glorioso, la virtud de un llamamiento a la lucha suprema por
la libertad; ella nos muestra el verdadero carácter de la autoridad
universitaria, tiránica y obcecada, que ve en cada petición un agravio y en
cada pensamiento una semilla de rebelión. La juventud ya no pide. Exige
que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio de los
cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Está cansada de
soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar una revolución en las
conciencias, no puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el
gobierno de su propia casa. La juventud universitaria de Córdoba, por
intermedio de su Federación, saluda a los compañeros de la América toda y
les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia.
21 de junio de 1918
Enrique F. Barros, Horacio Valdés, Ismael C. Bordabehere, presidente.
Gurmensindo Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M. Méndez, Jorge L.
Bazante, Ceferino Garzón Maceda, Julio Molina, Carlos Suárez Pinto, Emilio R. Biagosch, Angel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Antonio Medina Allende,
Ernesto Garzón.
135
Texto Nº 12: Artículo publicado por el diario Clarín en su edición del
domingo 13 de enero de 200224
Luego de un posgrado en Oxford, Brunner dirigió en Chile, en 1995, un
célebre estudio -"Informe Brunner"- que reflejó el estado de la educación de
su país y propuso líneas de reforma muy respetadas. Socialista, Brunner fue
funcionario del gobierno de Eduardo Frei (h). Estuvo en Buenos Aires pocas
semanas atrás, para participar de un seminario del Instituto Internacional
de Planeamiento Educativo de la UNESCO.
- En España, hace pocas semanas, los estudiantes salieron a la calle como
nunca antes en contra de la reforma universitaria. Se quejaban por el
financiamiento, por el tipo de ingreso y porque la universidad no termina de
dar el salto de la masificación a la calidad. ¿Me equivoco o esos mismos
reclamos son los de cualquier universidad latinoamericana, incluida la
argentina?
- Las universidades latinoamericanas cargan con esos tres problemas, pero
tienen otro más, que es la heterogeneidad del sistema debido al desarrollo
en paralelo, no coordinado e incoherente del sector público y del sector
privado. Solamente América latina y varios países del Asia tienen este muy
fuerte desarrollo de una educación superior privada que llega a tomar ya
más del 50% de la matrícula. Es el caso de Brasil, Chile, Colombia,
Paraguay, República Dominicana. En lo demás, el ofrecer educación superior
masiva de calidad es el gran problema de América latina, y parte de la
explicación está en el financiamiento, igual que en Europa. Está claro que a
esta altura los estados, por sí solos, no pueden con recursos públicos
financiar una educación superior masiva de calidad, pero no se ha dado el
paso, en la mayor parte de los países de América latina, para integrar otro
tipo de recursos al financiamiento de las universidades. Pero la región
registra otro problema serio.
- ¿Cuál?
- La rigidez de los programas en América latina y su mal ensamblaje con el
mercado laboral son notables. Esto no se ve en Europa, donde existe la
24 Extraído de http://old.clarin.com.ar
136
integración de un espacio común de educación superior, algo que ni siquiera
hemos empezado a pensar en América latina.
- Ese pasaje de un sistema a otro debería tener algún reaseguro.
- Por supuesto. Tendría que poder asegurarse un mínimo de calidad que
responda a estándares nacionales, a través de un sistema de evaluación y
de acreditación. No digo una misma calidad, porque en sistemas masivos es
difícil imaginar que en los próximos cincuenta años vamos a lograr en todos
los ámbitos la misma calidad. Estamos hablando de instituciones muy
distintas: universidades públicas que tienen más de cien años, que son muy
complejas, como la Universidad de Buenos Aires o la de Córdoba, versus
universidades pequeñas, nuevas y privadas. De modo que lo que a uno
debería preocuparle, como autoridad pública, es cómo garantizar un mínimo
de calidad común.
- ¿Cómo se mide eficazmente la calidad? Porque, en general, América latina
tiene comisiones ad hoc que conforman poco a las instituciones y a los
docentes.
- Ese es un tema altamente complejo, en el que no tenemos mucha
tradición. Empezó en los 90 en la Argentina, en Chile, en Colombia, en
México. Tal vez Brasil es el que tiene más experiencia en esto, porque había
empezado hace veinte, veinticinco años, con la acreditación de sus
programas de posgrado. No tenemos una cultura de la autoevaluación y de
dejarnos evaluar por pares. Solemos tener una terrible desconfianza en las
instituciones, lo cual hace que sospechemos de cualquier sistema que sirva
para la crítica. Sin embargo, todo país serio admite la evaluación de la
calidad universitaria. Así que necesitamos estos sistemas, pero a la vez
debemos evitar caer en un riesgo típicamente nuestro, que es que se
burocraticen.
- Como usted marcó en un comienzo, el financiamiento es un problema que
parecen compartir todas las universidades públicas del mundo. ¿El tema no
se agrava en América latina por ser el continente más inequitativo?
- Parte de la inequidad en la distribución del ingreso en América latina,
lamentablemente, tiene que ver con la política de no arancelamiento, de
gratuidad y de no selectividad que hemos seguido. Lo cual es una paradoja,
137
porque siempre se pensó que iba a ser al revés: que garantizar educación
superior para un grupo era uno de los instrumentos para alcanzar mayor
equidad. Pero, ¿en qué se ha transformado gran parte de las mejores
universidades, las de mayor capacidad, las de elite, como la de Buenos
Aires, la de Córdoba, la de San Pablo, la Universidad de Chile o la UNAM en
México? Se han transformado en universidades gratuitas donde una parte
muy significativa de sus alumnos provienen de las clases medias altas hacia
arriba.
- ¿Es así realmente?
- Hay abundantísima información empírica que lo demuestra. Esos alumnos
provienen en su mayoría de colegios secundarios privados, donde los padres
han pagado tarifas caras para que terminen la educación secundaria e
ingresen a la buena universidad pública gratuita. Esos mismos alumnos
terminan su carrera e ingresan al mercado laboral con una ventaja enorme
respecto del 90% restante de la población. Ellos son los profesionales que
tienen las mejores capacidades para ganar el premio salarial que el mercado
reconoce a los profesionales. Hoy, la diferencia entre alguien que tiene
estudios profesionales completos, o incluso estudios superiores a los
profesionales, respecto de alguien que no ha completado la secundaria o
que apenas la completó se ha ido ensanchando en todos los países de
América latina. Por lo tanto, éste es un mecanismo perfecto para generar
inequidad.
- Bueno, los modelos neoliberales que toda América latina aplica
probablemente tengan más responsabilidad en el tema de la inequidad...
- No niego eso. Lo que digo es que lo primero que deberíamos hacer es ir un
poco más allá de los mitos y decir frontalmente que la universidad gratuita
genera inequidad. Si no lo hacemos, es muy difícil que podamos llegar a
concebir una política más razonable para financiar nuestras instituciones de
educación superior. Dado ese paso, tenemos que decidir cuáles serán las
fuentes de financiamiento.
- No me queda claro por qué la universidad gratuita genera inequidad.
- Los casos más extremos son los de las mejores universidades del Brasil.
En la Argentina, como el ingreso, además de gratuito, es no selectivo, uno
138
tiende a confundirse y a suponer que eso la torna más "democrática" o más
equitativa. En países como Brasil, donde el ingreso es gratuito pero además
altamente selectivo, la inequidad salta a la vista, porque, por ejemplo, por
cada vacante de la Universidad de San Pablo puede haber en algunas
carreras treinta, cincuenta, y a veces más de cien postulantes; sólo
ingresan los muchachos más "talentosos", que son los que provienen de los
mejores colegios y tienen el mayor capital escolar y cultural acumulado. Ahí
es donde mejor se puede ver cómo la universidad está recibiendo a estos
muchachos que son de clase alta y de las familias con mayor capital
cultural, y los está preparando para una profesión donde van a obtener a lo
largo de la vida el más alto premio salarial. Esa es una cadena bien infernal
que hay que romper.
- ¿Arancelando?
- Aquel que puede pagar la educación superior tiene que hacerlo por sus
propios medios. Porque si una persona ha estado pagando la educación
secundaria y tiene la promesa de un buen premio salarial, no se ve por qué
el resto de la sociedad va a tener que sostener su educación a través del
sistema impositivo. Sobre todo porque en ese resto de la sociedad están
todos los hijos de obreros y de clase media baja que no están llegando a la
Universidad, porque, por mucho que se diga que hemos avanzado en la
universidad de masas, en el mejor de los casos, apenas un tercio de los que
están en edad de hacerlo llega a la Universidad en Argentina, Chile,
Uruguay o Perú. En Brasil accede apenas el 17% del grupo de edad
correspondiente. O sea que el sistema es más restringido que masivo.
- ¿Cómo es en su país, Chile?
- En Chile, desde hace prácticamente veinte años, todo aquel que puede
pagar la educación superior la paga, tanto en el sector público como en el
privado, lo cual genera ingresos interesantes para las universidades
públicas.
- ¿De qué nivel de arancel estaríamos hablando?
- En el caso chileno, que tiene más o menos la mitad del ingreso per cápita
de Argentina, en términos absolutos, hoy en día el arancel oscila entre mil
quinientos a tres mil dólares anuales, tanto en el sector público como en el
139
privado. Hay diferencias también según la calidad de la institución y el tipo
de carrera: medicina es más cara que humanidades.
- Suponiendo que el arancel sea justo para un sector que sí puede pagarlo,
¿qué hacemos con los que no pueden hacerlo?
- Lo que muchos países están haciendo es generar sistemas de crédito
estudiantil, que pueden tener mecanismos variables de subsidio estatal y
formas de aseguramiento por parte de organismos públicos o no. Hay
muchas variantes. Pero lo que básicamente hay que crear es un sistema
que le permita al estudiante obtener un crédito con el cual pagar el arancel;
en algunos casos, será necesario otorgarle una beca mientras estudia, para
que empiece a devolverla una vez que complete sus estudios, después de
un par de años de gracia. Lo que esos estudiantes devuelven muchas veces
es contingente a su ingreso, de modo que si está desempleado o está
obteniendo un ingreso muy bajo, no paga, y si tiene un ingreso razonable,
paga un porcentaje para ir devolviendo lo que el Estado le prestó. Con lo
cual, además, estos fondos empiezan a ser rotativos y solidarios, porque
sirven para sostener becas de nuevos estudiantes.
- Lo que parece claro es que nunca más se vuelve a la gratuidad: con
cualquier sistema, el estudiante termina pagando.
- Así es. Y cuando estos mecanismos funcionan bien, lo que se recupera
puede ser una cifra muy importante. Nunca se recupera el ciento por ciento;
ni siquiera en Estados Unidos estos fondos de crédito, que existen hace ya
bastantes años, recuperan todo. Pero en Chile, donde el sistema está
siempre bajo crítica porque no recobra suficientemente, está recuperando
en promedio, para todo el sector público de universidades, el cincuenta por
ciento de lo que se presta. Es importante tener claro que el arancel solo no
basta: debe ir acompañado, obligatoriamente, de créditos y becas. Este
sistema debe manejarse como una verdadera política de Estado.
- ¿Hay algún estudio que muestre que arancelar implica mejorar la calidad
de la educación?
- No. No creo que tal cosa pudiera mostrarse. En realidad, en América latina
sólo Chile ha arancelado en todas sus universidades, así que no podríamos
sacar una conclusión para toda la región. Pero lo que sí uno puede observar
140
es que prácticamente en todo el mundo hay una tendencia hacia una
combinación más equilibrada de fuentes de ingreso. Esto nació en Estados
Unidos y se fue extendiendo. Hoy tienen políticas de arancelamiento
prácticamente todos los países del este y del centro de Europa: Hungría,
Polonia, Checoslovaquia, Bulgaria; buena parte de los países del sudeste
asiático como Corea, Taiwán, Hong Kong, Japón.
- Pero muchos países de Europa se resisten...
- Es cierto. Porque tienen la mayor tradición de universidad financiada
públicamente. Pero en Gran Bretaña el gobierno de Blair adoptó hace un
año un arancel común de mil libras esterlinas para todos los estudiantes; los
belgas lo han hecho, y en todos los otros países es un tema de discusión
permanente. Porque aun en los países más ricos del mundo se dan cuenta
de que con el mero recurso estatal no pueden financiar sus instituciones
universitarias. A mí no me cabe duda de que, más allá de las resistencias y
de la enorme carga ideológica que este tema tiene en América latina, vamos
hacia el arancel, los créditos y las becas. Los países no van a poder tener
universidad masiva de calidad sin modificar el financiamiento de la
educación superior.
141
Texto Nº 13: El financiamiento universitario25
La primera pregunta que debemos hacernos es: ¿quién capta los beneficios,
directos o indirectos de la actividad que realiza la Universidad? En otras
palabras, ¿quién es el destinatario final de los frutos de la capacitación y del
progreso científico y técnico que la Universidad posibilita?
Parece justo pensar que un principio de equidad social indiscutible sería que
aquellos que se beneficien sean los que realizan el aporte al sistema
universitario.
Hay argumentos sociales, políticos, ideológicos y humanos que avalan
contundentemente el derecho que tiene todo ciudadano a educarse y
comprender los fundamentos básicos del conocimiento, que le permitan
integrarse plenamente en una sociedad que transita con fundadas
dificultades el camino hacia la democracia, que le posibilite descubrir
problemáticas y encontrar los medios para superarlas, que participe de
procesos que alienten el crecimiento con equidad social. En este contexto,
se podría concluir:
1. que no debe restringirse el ingreso a la Universidad sin otro requisito
que la capacidad y responsabilidad del estudiante;
2. que debe existir un ambicioso sistema de becas en todos los niveles
de la educación para asegurar el acceso y la permanencia en ellos;
3. que deben financiar el sistema educativa, incluido el universitario, los
sectores de más altos ingresos a través de los instrumentos
convencionales que dispone el estado, en particular de la política
tributaria. (…)
Pero es interesante penetrar en el mismo terreno teórico, utilizar la misma
línea argumental de los ideólogos de la educación restringida para
desmitificar sus propios fundamentos. Si se repasa la bibliografía sobre
financiamiento de la educación desde la óptica de teoría económica
neoclásica (…), es evidente su encendida defensa del enfoque mencionado a
través de categorías de análisis tales como función de producción, insumo-
25 Extraído de Hidalgo, J. C. 1994. El financiamiento universitario. Revista Sociedad
Nº 3. Facultad de Ciencias Sociales, UBA: Buenos Aires.
142
producto, factores de la producción, productividad marginal, capital
humano, renta educativa, entre otros.
(…) la renta educativa es el ingreso o beneficio diferencial que obtienen las
personas (físicas y jurídicas) y la sociedad en su conjunto, resultado de la
actividad de la Universidad a través de la enseñanza, la investigación y la
transferencia al medio.
Para los economistas neoclásicos de la educación, la renta educativa surge
en el proceso de producción del conocimiento y es apropiada por el
estudiante, y por ende, por el futuro egresado. Es decir, como ocurre con un
obrero que se capacita y por ello aumenta su productividad (pues, dispone
de un ―capital-humano‖) diferenciándose de uno no calificado, el estudiante
que adquiere conocimientos también incrementa su productividad respecto
del que no tiene acceso al mismo.
Aumenta sus ingresos porque a mayor productividad mayor retribución. Por
lo tanto, aquél debe contribuir en forma importante a pagar los costos del
sistema.
En realidad el razonamiento es válido pero la conclusión no lo es, incluso en
el contexto de la teoría económica a la que pertenece.
Esto es así, porque la renta educativa no se genera en el proceso de
conocimiento sino fuera de él, la renta se genera una vez incorporada la
capacitación a la fuerza de trabajo y una vez que ésta se vende en el
mercado. La renta educativa, pues, no existe en el sistema educativo: el
estudiante no tiene renta mientras estudia sino que incluso tiene un costo
de oportunidad por no trabajar (o por atrasar sus estudios porque debe
trabajar). Pretender captar la renta educativa con arancelamiento es
realizar una imposición fiscal sobre una base imponible que no existe. La
renta educativa es la fuente de tributación y no la capacitación, y hay que
gravar aquélla donde en realidad se genera.
Según algunos autores, existe una renta diferencial incluso en el nivel
primario de educación. Para ellos, ―proporciona un nivel de ingresos 36 por
ciento superior respecto de quienes no completaron el nivel primario…‖.
¿Qué significa esto? ¿Qué el niño que se educa debe pagar por ello? ¿O es
un argumento para justificar impuestos regresivos?
143
La renta educativa no se expresa en el proceso de capacitación sino: a) en
los ingresos personales del capacitado incorporado al mercado de trabajo;
b) en el aumento de la productividad del organismo al que se incorpora el
capacitado (empresa pública o privada, incluidos en esta última los estudios
profesionales); c) en el incremento de la productividad de los organismos
que incorporan progresos técnicos y conocimientos científicos como
resultado de transferencias de tecnologías y prestación de servicios
especializados; d) en el incremento de la productividad del sistema en su
conjunto como consecuencia del progreso técnico incorporado y la
calificación del trabajo resultado de la oferta educativa que posibilita la
Universidad.
En síntesis, el lugar donde se genera la renta educativa es fuera del sistema
educativo. Por lo tanto, incluso desde esta línea argumental, se deduce que
es incorrecto pedirle a la Universidad que la capte.
Es a través de impuestos (generales y específicos) como debe gravarse,
aplicados a quienes la perciben, en las distintas formas en que dicha renta
se expresa.
144
Texto Nº 14: Universidad pública gratuita y con ingreso irrestricto
El Doctor Lucas Rubinich de la UBA ha discutido estos conceptos en
diferentes publicaciones. Aquí les acercamos una entrevista y un extracto
de uno de sus textos en los cuales Rubinich, desde un posicionamiento
sociológico, plantea los principales argumentos que se discuten cuando se
habla de universidad pública gratuita y con ingreso irrestricto.
El desembarco neoliberal26
Entrevista de Javier Lorca
―El rol de los organismos internacionales y de
los intelectuales locales fue decisivo en la
legitimación de las ideas neoliberales sobre la
universidad‖, sostiene el sociólogo Lucas
Rubinich, quien analiza en el recién publicado
libro La conformación de un clima cultural
(Libros del Rojas) cómo se fueron
―naturalizando‖ en la sociedad y en la propia
comunidad académica los ataques del
neoliberalismo a la universidad pública,
gratuita y con libre ingreso.
– ¿Cómo caracteriza la definición del problema de la universidad que
construyó el neoliberalismo?
–Es una mirada que piensa a la sociedad como no determinada. Es decir,
para nosotros, los sociólogos, las acciones de las personas están
determinadas social y culturalmente. Nacer en uno u otro sector social, vivir
en una u otra cultura, determinan las formas de ser y pensar. La idea
contraria, que ha inficionado la definición de los problemas de la
universidad, plantea una acción social no condicionada. Es el pensamiento
de la Escuela Económica de Chicago: los individuos tienen una racionalidad
26
Texto extraído de: http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-4336-
2002-04-23.html (entrevista publicada en el periódico Página 12 el 23 de abril de
2002).
Rubinich es profesor de la UBA
y director de la revista
―Apuntes de Investigación‖.
145
no condicionada y se mueven libremente en un mercado, por eso hay que
quitar las instituciones que constriñen esa libertad.
–¿Cómo entró ese pensamiento en la universidad?
–Ese pensamiento inficionó el discurso sobre la universidad, donde uno
podía pensar que estas cosas no pasarían fácilmente por las tradiciones
existentes en el mundo universitario. La gratuidad y el ingreso libre fueron
criticados por miradas que vienen de esta tradición progresista argentina y
latinoamericana, y fueron criticadas como lo hubiera hecho un economista
de Chicago. Primero, ese discurso postula a la realidad social como procesos
estructurales. Se dice: como hay ciertas determinaciones, las personas que
vienen de diferentes sectores sociales traen distinto capital cultural y, ante
las demandas de la universidad, las personas con menor capital cultural
terminan expulsadas. El argumento neoliberal dice, entonces, que con la
gratuidad y el libre ingreso se produce una ilusión de igualdad, una ilusión
de democratización.
–Para usted, ese argumento desconoce la realidad argentina.
–Es insostenible en la Argentina, que a través de la educación pública vivió
un proceso fabuloso de movilidad social ascendente y de inclusión masiva
de gente con escasísimo capital cultural, como los hijos de los inmigrantes.
Las miradas que incorporan el discurso neoliberal, primero, cristalizan la
estructura social, la piensan con las diferencias que existen pero como
determinaciones tan fuertes que ven una sociedad estática. Piensan que el
que nace pobre va a seguir pobre. Y, cuando pasan a elaborar propuestas,
aparece una mirada individualista, biologicista. Proponen arancelar, examen
de ingreso y premiar a los mejores. La paradoja es que quieren premiar a
uno y castigar a miles que, por el condicionamiento social, no pudieron
rendir más. Y el problema no es de esfuerzo individual: los mejores también
están determinados socialmente, tuvieron una biblioteca en la casa o fueron
a un colegio mejor.
–¿Cuál es esa ilusión de democratización que plantean los neoliberales?
–Las miradas eficientistas nos corren por izquierda y dicen que se estaría
generando un vil engaño: al ser gratuita la educación, los pobres, que no
acceden a la universidad terminan pagando por los ricos. Nada más falso. El
146
neoliberalismo pretende trabajar con criterios de eficiencia como si
estuviéramos en una sociedad dual, en una sociedad como muchas
latinoamericanas, donde hay una gran brecha entre los que están muy
abajo y los que acceden a la universidad, donde no existen las expectativas
de ascenso social que hay en Argentina. Acá tenemos alumnos de sectores
medios y que muy difícilmente puedan ser identificados con los hijos de los
ricos, como pretenden las miradas tecnocráticas que piensan en una
sociedad latinoamericana dual. En Argentina hay una amplísima franja de
clase media donde el capital cultural no se corresponde con el supuesto
capital económico de la sociedad dual latinoamericana.
–¿Cómo se fue legitimando esa visión neoliberal de la universidad?
–Desde los ‗80 y en especial desde el ‗89, por el avance del pensamiento
neoliberal a nivel internacional, por la debilidad política de las naciones, los
organismos financieros internacionales se fueron transformando en
productores de conocimiento sobre lo social y las políticas públicas. Mientras
en el Estado nacional se da un proceso de desfinanciación del mundo
académico, que comienza a perder la autonomía, se da un proceso de
sobrefinanciamiento de los organismos internacionales, que producen
conocimiento para generar políticas públicas y educativas. Las categorías
que usan esos organismos comienzan a inficionar a los científicos sociales
locales. Este sobrefinanciamiento promovido por los organismos financieros
destruye la autonomía académica. Una cosa es trabajar para un patrón,
donde el que contrata formula las preguntas y yo, técnicamente, doy las
respuestas. En cambio, un científico elabora sus preguntas. De eso depende
la autonomía. La capacidad de preguntar se perdió en ese doble proceso.
–¿Qué rol cumplieron los intelectuales latinoamericanos?
–Si esa mirada está legitimada en prestigiosos centros de estudios como
Flacso, si los diagnósticos elaborados por el Estado la sostienen, la mirada
tecnocrática se instala. El papel de un referente de las ciencias sociales
como el intelectual chileno José Joaquín Brunner fue fundacional. El
comienza a definir a un nuevo tipo de intelectual que ya no estaría
encerrado en los ―muros‖ de la academia, sino que circularía con facilidad
por los capilares de la sociedad. Para él hay que quebrar la autonomía
porque en los países periféricos ella no produce conocimiento original. Ese
147
quiebre es peligroso: el conocimiento crítico depende de la existencia de
una comunidad de pares que no responda ni al capital económico, ni a una
religión o partido. Y ese discurso llega de la mano de alguien que viene de
una tradición progresista. A partir de ahí, se van incorporando científicos, se
organizan programas para ―diagnosticar el problema de la educación
superior en América Latina‖. Y el problema es definido por esa mirada que
pretende restablecer, como garantía de calidad, cierto elitismo en la
educación.
–¿Qué objetivo tiene esa pretensión de elitismo?
–La transformación del sistema universitario promovida por estos
intelectuales es una propuesta de disciplinamiento social. La educación
superior tiene que estar inserta en un proyecto de país. Ahí sí podemos
discutir acerca de si priorizamos, por ejemplo, la carrera de Ingeniería o la
formación de médicos. Hoy es absolutamente irracional cualquier tipo de
restricción al ingreso. Sin proyecto de país, tenemos que pensar sólo en la
mayor inclusión posible de personas en el sistema universitario, porque eso
va a suponer beneficios para toda la sociedad y, a la larga, supone la
posibilidad de generar políticas que permitan esa transformación del país.
En un contexto de crisis como el actual, políticas restrictivas como los cupos
y el arancel solamente contribuirían al disciplinamiento de la sociedad.
En defensa de la universidad pública, masiva y gratuita, y de su
excelencia académica27
(…) A la manera de supuestos para un debate, se podría sostener que el
temor a la masividad de la Universidad Pública, el consecuente rechazo al
ingreso irrestricto y el intento de transformar las carreras de grado en
meras tecnicaturas, entre otros temas de la agenda tecnocrática, se
construyen sobre visiones reduccionistas de lo social. En estas perspectivas
la idea de equidad que se derivaría de la eficiencia, no alcanza a disimular
un discurso profundamente elitista y, en el contexto de la sociedad
argentina, antidemocrático.
27Recorte del texto elaborado por el Dr. Lucas Rubinich. Para ver el texto completo
puede dirigirse a esta página Web:
http://catedras.fsoc.uba.ar/rubinich/biblioteca/web/arub1.html
148
Para fomentar la eficiencia, el proyecto de reestructuración del sistema
universitario, diseñado, fomentado y financiado por organismos de
financiación internacional, crea una serie de instituciones encargadas de
promover y evaluar la actividad académica. Estas instituciones, parecen
asentarse sobre un diagnóstico en el que más que una evaluación de la
historia particular de las instituciones, las sociedades y sus complejas
relaciones, se presentan una serie de problemas que forman parte del
sentido común tecnocrático en su agenda latinoamericana (…).
Uno de los principales argumentos tomados de esta agenda tecnocrática
contra el cual no se argumenta es el temor a la masividad asociada
automáticamente a disminución del nivel académico. Los fundamentos que
se escuchan corrientemente en contra de la masividad, en contra del
ingreso irrestricto y probablemente también a favor del arancelamiento
universitario, es en palabras de expertos, que el actual sistema favorece a
los ricos (SIC) que, en principio son los que pueden decidir ingresar a la
universidad y que además obviamente están en mejores condiciones
culturales para recepcionar la oferta académica. Los otros, los "pobres"
(SIC) que pudieron entrar, serán expulsados tarde o temprano, porque no
poseen las disposiciones necesarias para entablar una relación con la oferta
académica. Son apenas ruidos en la comunicación pedagógica. Esta
situación genera (y esta es la fundamentación progresista) una ilusión de
igualdad. En realidad el sistema engaña al llamado por algunos expertos,
"pobre", que logró ingresar gracias a la modalidad irrestricta, porque
rápidamente será expulsado, o se autoexpulsará por no poseer las
herramientas que le permitirían jugar el juego universitario. Las relaciones
ingresos-egresos probarían con la fuerza de los porcentajes que una gran
cantidad de gente queda en el camino y solo sobreviven los ricos quienes
serán los únicos que subirán al podio a recibir el título. Sin mediaciones se
suele pasar al tema del arancelamiento apoyándose en una capacidad
económica indicada, según los analistas, por la proveniencia de colegios
privados, ya que el 50% de los ingresantes a la UBA tienen esa identidad a
través de la cual mágicamente parecen verse muchas cosas. Y es entonces
que no se alcanza a comprender el primer argumento ya que este 50%
debería recorrer el camino casi sin obstáculos. El argumento de la ilusión de
149
igualdad como fundamento al examen de ingreso y al arancelamiento,
quizás pueda apoyarse en la excelente investigación de Bourdieu "Los
herederos" y así, se cerraría el círculo de legitimación progresista y
sociológica.
La fuerza de lo que Durkheim llamaba prenociones es conocida. "Formadas
mediante la práctica y para ella", "tienen por objeto ante todo poner
nuestras acciones en armonía con el mundo que nos rodea", poseen una
especie de "justeza práctica". Es verdad lo que creemos que es verdad; y no
solo hay que remitirlo a la experiencia vulgar. Las especializaciones y sobre
todo las especializaciones tecnocráticas, utilizan argumentos con retórica
científica que no se cuestionan, simplemente porque están ahí, porque se
han impuesto, porque circulan con amparo institucional. Solo la poderosa
fuerza de estas prenociones tecnocráticas permite explicar porqué en estos
argumentos parecen ignorarse cuestiones básicas, elementales, de la
sociedad argentina, que la hace diferente a otras vecinas:
fundamentalmente los procesos de movilidad social ascendente, la fuerte
tradición de integración y temprana valorización de la educación en vastas
franjas de la sociedad y sus consecuencias culturales, aún en situaciones
favorecedoras de la exclusión como la actual.
No es posible extender esto demasiado, pero pueden quedar estas
preguntas operativas para el debate: ¿Se puede argumentar como indicador
de origen social alto la simple proveniencia de colegios privados en esta
sociedad urbana poblada de colegios parroquiales en barrios de sectores
medios y medios bajos? ¿Se puede considerar "rico" al hijo de un
matrimonio de empleados o profesionales que residen en Barrio Norte y
pagan una hipoteca? ¿Es posible creer en este país de movilidad social
ascendente en crisis que un padre profesional supone una cómoda renta
familiar? ¿Es ineficiencia no tolerable, que el alumno proveniente de un mal
colegio secundario y de una familia sin capital cultural, termine su carrera
en el doble de tiempo establecido? ¿Hay que desechar la valoración positiva
de la educación universitaria y la decidida voluntad cultural de ingresar, de
aquellos provenientes de sectores medios bajos, porque fueron víctimas de
una deficiente educación pública primaria y media? ¿Se debe subestimar la
capacidad formadora del ambiente universitario en casos como el anterior?
150
¿No es posible imaginar que un examen de ingreso, construido en el
contexto de estas instituciones débiles, más que como mecanismo
compensatorio, realmente operará como expulsor sin vueltas de aquellos
que habiendo ingresado sin restricciones terminan la carrera en el doble del
tiempo? ¿No se puede pensar que aún abandonando la carrera universitaria,
la sociedad se ve beneficiada por ese paso? ¿No es una idea restringida y
mezquina de lo público, además de paternalista, argumentar para sostener
el arancelamiento de la universidad pública, que algunos sectores están
pagando por algo que no pueden usufructuar? ¿No es lo mismo que
sostener que no se usen mis impuestos para la ruta nacional que atraviesa
el impenetrable chaqueño, porque yo nunca voy a ir por allí? ¿No se está,
por fin, pensando en cualquier sociedad menos en la Argentina, al utilizar
estas simples categorías de análisis para relacionar lo social, cultural
educativo y económico?
151
PRUEBAS
ESPEJO
Estas pruebas no tienen acreditación (no influyen en la calificación final) y
serán autoevaluadas en clase con las respuestas que le proporcione su
docente. Su utilidad consiste en conocer cuál es su nivel de conocimientos al
finalizar cada Unidad. Le recomendamos no realizarlas hasta que haya
estudiado todos los temas de la Unidad correspondiente.
152
153
Prueba Espejo Unidad 1
1. En el estudio de un tema, una de las herramientas que permite reforzar
la memoria visual es el mapa conceptual, el cual es:
a) Una herramienta que permite encontrar semejanzas y diferencias entre
dos o más elementos utilizando los mismos criterios o variables de
análisis. b) Un tipo de esquema en el que se da prioridad absoluta al aspecto
gráfico.
c) Un escrito coherente e integrado que identifica las ideas importantes del
texto.
d) Un instrumento para la organización y representación del conocimiento,
que permite transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos. e) Una visión gráfica del contenido de un tema cuyas ideas han sido
ordenadas mediante llaves.
2. Cuando nos enfrentamos a un material de estudio necesitamos activar y
poner en juego habilidades intelectuales como la de generalizar, que
consiste en:
a) Recrear de manera personal hechos, fenómenos, situaciones. b) Atribuir un significado personal a los datos contenidos en la información
que se recibe.
c) Agrupar datos en categorías definibles en base a sus características.
d) Reunir en un enunciado más abarcativo un grupo de conceptos que
poseen características comunes.
e) Disponer en forma sistemática un conjunto de datos o conceptos.
3. Agrupar en categorías definibles utilizando determinadas características
o atributos es:
a) Clasificar
b) Analizar
c) Memorizar
d) Comparar e) Sintetizar
Lea los siguientes textos y luego marque las respuestas correctas:
Texto Nº 1: Condiciones de vida de los animales en los sistemas de
cría intensiva28
Los sistemas de cría intensiva han sido diseñados para obtener el máximo
rendimiento de los animales a través del mínimo espacio y coste económico.
Considerados como "máquinas productoras" y alimentados con la finalidad
de obtener el máximo beneficio de sus cuerpos en forma de carne, huevos o
derivados, los animales son concentrados en naves industriales en las que,
en el caso de determinadas especies, nacen, se desarrollan y sacrifican
28Extraído de http://www.addaong.org/es/que-denunciamos/cria-intensiva-de-animales/
154
habiendo carecido, durante toda su vida, del espacio necesario para poder
desarrollar su pautas biológicas y de comportamiento más esenciales. Este
enfoque industrial y mecanicista conlleva prácticas tan lesivas y negativas
para los animales como: la ausencia de ventilación y luz natural, libertad de
movimiento y ejercicio, privación de apareamiento, maternidad y crianza
natural. A esta penosa vida se une el sufrimiento añadido que supone su
traslado. Transportes de largos recorridos, en camiones y barcos, de forma
masificada y en precarias condiciones hasta llegar a los mataderos. El
sacrificio, resulta más cruel y doloroso, en el caso de que no se cumpla con
la normativa comunitaria que obliga a aplicar el aturdimiento previo.
Sin embargo, esto no es todo, ya que las consecuencias de la cría industrial
no quedan circunscritas a la ausencia de bienestar de los animales. Las
circunstancias que rodean la masificación industrializada tiene efectos y
consecuencias directas en la salud de los consumidores tal y como se va
manifestando. El hacinamiento, las pésimas condiciones de vida unido a una
alimentación artificial y desvitalizada, inciden de forma considerable en la
salud y el sistema inmunitario de los animales hasta el extremo de volverlos
muy vulnerables a las infecciones y enfermedades. Fármacos y antibióticos,
productos hormonales, tranquilizantes y sustancias tóxicas forman parte de
la dieta de compuestos y concentrados contaminantes que se les suministra
con finalidades tan diversas como: combatir infecciones y epidemias,
mantenerlos sedados para atenuar su estrés o acelerar su engorde.
La mayoría de estos productos quedan depositados en el organismo del
animal, y sus residuos tóxicos y perjudiciales pasan, a través de la carne, al
organismo de quienes lo consumen. En humanos: alergias, resistencia a los
antibióticos, diabetes médica, osteoporosis, malformaciones congénitas y
problemas en el desarrollo, son algunas de las consecuencias que se pueden
derivar de la ingesta, en mayor o menor grado, de carne contaminada.
En cuanto a los efectos negativos en el ambiente, la superproducción de
animales concentrados en explotaciones industriales resulta cada vez más
insostenible desde el punto de vista medioambiental por la gran cantidad de
residuos que estas explotaciones masivas generan. Los purines sobrantes
de las granjas industriales dañan y contaminan los ríos, aguas
subterráneas, el mar, las fuentes, la vegetación y la fauna animal.
Las emisiones de dióxido de carbono, metano, óxido nitroso amoníaco y
sulfatos influyen negativamente, y de formas diversas, en el calentamiento
global, la disminución de ozono, la lluvia ácida y la contaminación. Por
último, grandes extensiones de monocultivo, dedicadas a la producción de
cereales para la alimentación de la ganadería, están poniendo en peligro el
equilibrio de la biodiversidad. Una cuarta parte de las tierras de cultivo
mundial y tres cuartas partes de territorio europeo son utilizadas para el
alimento de los animales que son destinados al consumo humano.
155
Texto Nº 2: Alternativas para la cría intensiva de animales29
La Sociedad Mundial para la Protección Animal (WSPA) está trabajando duro
para convencer a los gobiernos, los productores y los consumidores de que
la cría de animales en el modelo orgánico es mejor para ellos, para las
personas y el ambiente.
Las buenas granjas de producción orgánica o en pastoreo ya están
ofreciendo a sus animales condiciones que se asemejan a su ambiente
natural; esto se logra al:
1. Criar variedades tradicionales que tienen buena resistencia a las
enfermedades y los parásitos.
2. Criar a los animales sin antibióticos u hormonas innecesarias, usadas
sólo para aumentar la productividad.
3. Permitir que los animales expresen sus comportamientos normales y
evitar la necesidad de mutilaciones.
Los animales criados de forma humanitaria viven más saludables, más
activos y por más tiempo y la carne que producen es mejor para usted. Por
suerte, los magníficos beneficios de la producción orgánica o en pastoreo
están siendo reconocidos en la legislación. Desde 2012 se prohibirá en la
Unión Europea (UE) el uso de jaulas sin enriquecimiento para gallinas
ponedoras y el uso prolongado de pequeños compartimientos para albergar
cerdas reproductoras sigue en el 2013. ¡Pero hay mucho más por hacer -la
mayoría de los animales todavía vive y muere en las granjas intensivas!
¡Ayúdenos a poner fin a la producción intensiva! Muchos productores están
ya trabajando más humanitariamente y produciendo carne, leche y huevos
sin crueldad. Al apoyarlos, usted puede enviar un mensaje a la industria de
producción de productos animales: la cría intensiva ya no es aceptada. Los
métodos orgánicos y en pastoreo pueden ser rentables. Al cambiar nuestros
hábitos de consumo, podemos hacer que el sufrimiento causado por la cría
intensiva sea cosa del pasado.
4. En el primer párrafo del Texto Nº 1 se menciona la palabra ―naves‖.
¿Por qué otro término podría ser reemplazada esta palabra?
a) Vehículos
b) Transportes
c) Edificios
d) Aves e) Clínicas
29 http://www.wspa-
latinoamerica.org/nuestro_trabajo/produccion_intensiva/alternativas_cria_intensiva.aspx
156
5. En el primer párrafo del Texto Nº 1 se menciona la palabra ―lesivas‖.
¿Por qué otro término podría ser reemplazada esta palabra?
a) Ilimitadas
b) Dañinas
c) Variables
d) Controvertidas
e) Positivas
6. El texto Nº 1 recomienda:
a) La cría intensiva
b) El hacinamiento
c) El uso de antibióticos
d) Las opciones a, b y c son correctas
e) Ninguna de las opciones es correcta.
7. El texto Nº 1 expone:
a) Consecuencias de la cría intensiva en los animales en sí.
b) Consecuencias de la cría intensiva en las personas.
c) Consecuencias de la cría intensiva en el ambiente.
d) Las opciones a, b y c son correctas.
e) Ninguna de las opciones es correcta.
8. El texto Nº2 recomienda:
a) Escribir mails o cartas de repudio a los productores que apoyan la cría
intensiva.
b) El uso de la cría intensiva.
c) La cría de animales en el modelo orgánico. d) Las opciones a y c son correctas.
e) Las opciones a, b y c son correctas.
9. El texto Nº 2:
a) Busca convencer al lector sobre los beneficios del modelo orgánico.
b) Enumera beneficios del modelo orgánico.
c) No busca convencer al lector de nada en particular. d) Promueve el uso de la cría intensiva.
e) Las opciones a y b son correctas.
10. ¿Qué relación existe entre el texto Nº 1 y el texto Nº 2?
a) Ambos señalan que el modelo orgánico es la opción superadora.
b) Ambos refieren a algún aspecto negativo de la cría intensiva.
c) Ambos sintetizan la postura de los productores agropecuarios que desarrollan cría intensiva.
d) Las opciones a y b son correctas
e) Ninguna de las opciones es correcta.
157
Prueba Espejo Unidad 2
1. Dadas las siguientes columnas de afirmaciones sobre ―Las corridas de
toros‖, marque la opción que contenga las correspondencias correctas
entre argumentos y contraargumentos:
a) I-A y III-B
b) I-A y II-C c) I-C y III-B
d) I-C y III-A
e) II-B y III-A
2. Dadas las siguientes columnas de afirmaciones sobre ―La tenencia de
animales en circos‖, marque la opción que contenga las correspondencias correctas entre argumentos y contraargumentos:
Argumento Contraargumento
I. Los circos tienen una función
educativa
A. Es habitual que los animales de
circo muestren conductas
desequilibradas
II. Prohibir los animales salvajes
en los circos no es una solución
para los animales, pero sí
establecer regulaciones
B. Es normal que a lo largo de la
historia, se vayan perdiendo
herencias culturales impropias
III. Prohibiendo los animales
salvajes en el circo se está
perdiendo una tradición cultural
C. Todo animal tiene el derecho a
no ser explotado en un
ambiente artificial. Esto es algo
que no se puede compensar estableciendo legislaciones
a) II-C y III-A b) II-C y III-B
c) II-B y III-A
d) I-C y II-B
e) I-A y III-B
Argumento Contraargumento
I. Antes de la corrida, al toro
bravo se le trata mucho mejor
que a los toros de matanza de
la bioindustria.
A. El hecho de que existan
situaciones peores no justifica
una situación que es de por sí
negativa.
II. Las corridas de toros no se ven
como deporte, sino como una
mezcla de arte, baile y muestra
de virilidad.
B. Las fiestas religiosas no deben ser
usadas para reducir a los
animales
III. Los toros son un símbolo casi
religioso de la lucha entre el
bien y el mal. El toro
representa el mal.
C. El aprecio y el respeto no se
demuestran por medio de la
tortura
158
3. La tecnología es:
a) Una actividad científica que responde a la necesidad de resolver
interrogantes.
b) Una actividad social que sólo se vale del conocimiento científico.
c) Una herramienta simple que se aplica de forma desorganizada y sin
planificación alguna. d) La aplicación automática de procedimientos con el objetivo de producir
bienes.
e) Ninguna de las opciones anteriores es correcta.
4. El trabajo científico implica:
a) La evaluación de pruebas. b) La comunicación del conocimiento.
c) El seguimiento de los pasos de un método científico.
d) Iniciar cada investigación con observaciones.
e) a y b son correctas.
Lea el siguiente texto y responda las preguntas que se presentan a continuación:
El origen de la vida30
Una explicación para el origen de la vida que dominó el escenario por casi
un milenio fue la generación espontánea, la cual es la creencia de que
ciertas entidades vivas pueden aparecer de repente, por azar a partir de la
materia y con independencia de toda clase de padres. Esta concepción
intentaba explicar las causas por las que ciertos organismos vivos surgían
de la materia. Sin embargo, la generación espontánea se puso en duda
cuando el ser humano dejó de lado la simple observación pasiva para
reemplazarla por la experimentación. En 1667, el médico holandés Johann
Van Helmont dio una receta para obtener ratones de modo espontáneo. En
su libro Ortus Medicinae dice: "... si colocamos ropa interior llena de sudor
con trigo en un recipiente de boca ancha, al cabo de veintiún días el olor
cambia y el fermento, surgiendo de la ropa interior y penetrando a través
de las cáscaras de trigo, cambia el trigo en ratones. Pero lo que es más
notable aún es que se forman ratones de ambos sexos, y que éstos se
pueden cruzar con ratones que hayan nacido de manera normal... Pero lo
que es verdaderamente increíble es que los ratones que han surgido del
trigo y la ropa íntima sudada no son pequeñitos, ni deformes ni
defectuosos, sino que son adultos perfectos...".
Por su parte, el médico italiano del siglo XVII, Francesco Redi (1626-1697)
registró el siguiente experimento: "a mediados de julio, coloqué una
serpiente, algunos peces, algunas anguilas y un trozo de carne de ternera
en cuatro frascos grandes de boca ancha, después de haberlos cerrado y
30 Módulo de Capacitación docente del Grupo EDUCEVA.
159
sellado llené el mismo número de frascos de igual manera, solo que en este
caso los deje abiertos. No pasó mucho tiempo antes que la carne y el
pescado del segundo grupo de frascos se llenaran de gusanos y de moscas,
las cuales se podían ver entrando y saliendo; sin embargo en los frascos
cerrados no se veía ni un gusano, aun cuando habían pasado muchos días
desde que se habían puesto dentro los peces muertos".
Redi encontró que la malla que cubría a los frascos era tan tupida que las
moscas no podían llegar a la carne, por lo cual no se desarrollaron larvas en
el interior de los frascos pero aparecieron huevos de insecto sobre la gasa
que cubría los recipientes. Con solo quitar la cubierta protectora se lograba
en poco tiempo la aparición de larvas en la carne.
Por su parte, John Needham, jesuita y naturalista del siglo XVIII, afirmaba
haber observado la generación espontánea de estos microbios en caldos de
cultivos preparados por él. En 1745, Needham calentó los caldos (que
contenían pequeñas partículas de alimento) para matar los microorganismos
que pudieran existir en su interior, y luego selló los matraces. Una vez
cerrados, los volvió a calentar para esterilizar el aire en su interior,
asegurando que no había descuidado ninguna precaución en sus
experimentos. En todos los casos, transcurridos varios días, aparecieron
microorganismos dentro de los matraces, incluso probando con diferentes
tipos de caldos.
Otro sacerdote científico de la época, el italiano Lázaro Spallanzani realizó la
misma clase de experimentos de John Needham. Experimentó colocando
diversos jugos vegetales en 19 envases de vidrio, los selló herméticamente
y luego los calentó durante una hora para garantizar la esterilización. Los
dejó en observación durante varios días. Ninguno mostró signos de vida al
examinarlos posteriormente, incluso empleando diversas recetas para el
caldo. Concluyó que Needham no había tomado las debidas precauciones al
sellar los frascos, o que no los había calentado bastante, por lo que se
mantenían en el caldo algunos organismos que se reprodujeron una vez que
el caldo se enfrió.
Para dar fin a la controversia, la Academia de Ciencias de Francia decidió
ofrecer un premio en efectivo a quien lograse aportar elementos de juicio
que apoyaran de una vez por todas, o rechazaran por completo, la idea de
la generación espontánea. Le cabría a Louis Pasteur (1822-1895) ganar el
premio de la Academia de Ciencias de Francia por sus experimentos
relativos a la generación espontánea. Pasteur planteó: "Si la generación
espontánea necesita el contacto entre el caldo y el aire fresco, entonces al
hervir el caldo y ponerlo en contacto con el aire libre y todas las partículas
flotantes, debe todavía generar organismos". En los experimentos claves,
utilizó matraces con cuello de cisne. En su interior, los caldos esterilizados
por calentamiento permanecieron estériles. Las partículas de polvo que
transportaban bacterias quedaban atrapadas en el cuello y no podían llegar
al líquido. Sin embargo, cuando se eliminaba dicho cuello, en los caldos
proliferaba una multitud de microorganismos al cabo de cuarenta y ocho
160
horas. La ausencia inicial de bacterias en el caldo esterilizado no se debía a
la pérdida de un poder vegetativo, sino más bien a la exclusión de los
microorganismos del aire.
5) El experimento de Johann Van Helmont estaba basado en la siguiente
hipótesis:
a) Los ratones ―surgen‖ sin progenitores y aparecen por las condiciones del entorno
b) Los ratones tienen progenitores y llegan al lugar desde afuera
c) Las condiciones de insalubridad no afectan al desarrollo de los ratones
d) Las condiciones de insalubridad afectan al desarrollo de los ratones
e) Ninguna es correcta
6) El experimento de Francesco Redi estaba basado en la siguiente hipótesis:
a) Las moscas se generan a partir de huevos que depositan sus
progenitores
b) Las moscas ―surgen‖ sin progenitores y aparecen por las condiciones del
entorno
c) Las larvas aparecen en la carne si las moscas adultas tienen contacto con la carne
d) Las opciones a y c son correctas
e) Ninguna es correcta
7) En relación a la generación espontánea:
a) John Van Helmont, Francesco Redi y John Needham estaban a favor.
b) John Van Helmont, Francesco Redi y Lázaro Spallanzani estaban a favor. c) John Needham, Lázaro Spallanzani estaban a favor.
d) John Van Helmont, Francesco Redi y Lázaro Spallanzani estaban en
contra.
e) Francesco Redi y Lázaro Spallanzani estaban en contra.
8) La idea expresada por Luis Pausteur "Si la generación espontánea necesita el contacto entre el caldo y el aire fresco, entonces al hervir el
caldo y ponerlo en contacto con el aire libre y todas las partículas flotantes,
debe todavía generar organismos", es:
a) Una observación.
b) Una predicción.
c) La metodología de experimentación. d) Los resultados.
e) La conclusión.
161
Prueba Espejo Unidad 3
1. Uno de los objetivos de la Universidad es generar nuevos conocimientos
científicos. Esto se corresponde con la misión de:
a) docencia
b) autonomía
c) investigación d) extensión
e) capacitación
2. La juventud Universitaria de 1918 se levantó en contra de:
a) Un régimen administrativo
b) Un régimen económico c) Un concepto de autoridad y un método docente
d) Las opciones a y c son correctas
e) Las opciones b y c son correctas
3. El concepto de autonomía implica que la Universidad:
a) Tiene independencia política.
b) Tiene pleno gobierno de sus estudios. c) Elige sus autoridades.
d) Nombra y remueve a sus profesores.
e) Todas las opciones son correctas.
4. La potestad de dictar y modificar el estatuto de la UNC le corresponde a:
a) el Rector. b) los decanos.
c) la Asamblea Universitaria.
d) el Consejo Superior.
e) el Consejo Directivo.
5. ¿Cuál de los siguientes organismos no integra la estructura académico-administrativa de la FCEFyN?
a) La Asamblea Universitaria.
b) El Consejo Superior.
c) Escuelas por carreras.
d) Escuela de cuarto nivel.
e) Las opciones a y b son correctas.
6. Hidalgo refuta la idea de captar la renta educativa con arancelamiento
porque:
a) La renta educativa surge en el proceso de producción de conocimiento.
b) La renta educativa surge una vez que se incorpora la capacitación a la
fuerza de trabajo.
c) La renta educativa surge durante el proceso de producción del conocimiento y en su incorporación a la fuerza de trabajo.
d) La renta educativa no existe como tal en ningún plano.
e) Existe una renta diferencial desde el nivel primario.
162
7. Dada las siguientes columnas de autores y frases representativas
marque la opción que contenga las correspondencias correctas:
Autor Frase representativa
1- Brunner A-La Universidad debe generar sus propios recursos
2- Hidalgo B-La Universidad debe tener independencia
ideológica
3- Rubinich C-La Universidad debe atender a las demandas del
mercado
a) 1A y 2 B
b) 1 B y 3 B
c) 1 C y 3 A
d) 2 B y 3 B
e) Las opciones a y d son correctas
8. La orientación de los estudios en los orígenes de la UNC fue:
a) teológica-filosófica hasta fines del siglo XVIII
b) exclusivamente teológica hasta comienzos del siglo XVIII
c) teológica y de leyes hasta comienzos del siglo XIX
d) exclusivamente teológica hasta fines del siglo XIX
e) teológica-filosófica hasta fines del siglo XVII
9. Los estudiantes universitarios de 1918 reclamaban:
a) Cargos docentes vitalicios
b) Gobierno tripartito
c) Estructura anquilosada
d) Programas de estudio desactualizados
e) Todas las anteriores son correctas
10. CAPA es:
a) Consejo Asesor de Planeamiento Administrativo
b) Comisión Administrativa de Promoción Académica
c) Consejo Administrativo de Planificación Académica
d) Comisión Asesora de Planteos Académicos
e) Consejo Asesor de Planificación Académica
163
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Ambientación Universitaria. Cuando termine el cursado entregue esta hoja a
su docente. Muchas gracias.
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