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Grfico 1. Presencia de argumentaciones en lasconversaciones.

La presencia de argumentaciones en las con-versaciones se produce en un 82% de los casos.Slo en tres de las diecisiete conversaciones nose han observado. El proceso argumentativo se

lleva a cabo cuando hay que enfrentarse a unasituacin o a un conflicto para el que no hayuna respuesta definida. El momento en el queel estudiantado debe decidir cmo reparte losbeneficios de la venta de una tableta de cho-colate entre los diferentes agentes que formanparte del proceso de produccin, transporte,transformacin y distribucin del producto, esun escenario de conflicto. En la mayora de loscasos el estudiantado utiliza las argumentaciones

para intentar abordar este confl

icto, utilizando loscontenidos desarrollados durante la actividad ycon la intencin comunicativa de convencer alotro que su propuesta es ms vlida.

2. Qu agentes vincula el estudiantado a susargumentaciones?

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Grfico 2. Agentes que el estudiantado vincula a lasargumentaciones.

Las argumentaciones se refieren al momento en

que los estudiantes deciden cmo reparten losbeneficios de la venta de la tableta de chocolateentre los distintos agentes. Para ello los estudian-tes tienen 4 colores, para pintar el campesino, elintermediario, el transportista y la empresa.

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55CIENCIA ESCOLAR: ENSEANZA Y MODELIZACIN VOL.2 N2 2011

LA EDUCACIN CIENTFICA COMPLEJA: UNA VA PARA FAVORECER EL USO DE ARGUMENTACIONES i

El transportista y el intermediario son los agen-tes que aparecen en mayor proporcin en lasargumentaciones del estudiantado (23%), y elconsumidor el que tiene menos presencia (5%).

En cuanto al agente red aparece en un 8% de lasocasiones. Este agente representa la incorporacinde una visin compleja del fenmeno ya que in-terpreta el fenmeno como un sistema complejoabierto, que establece un dilogo con su entornoy en el que cada parte (agente) es representada enel todo (la funcin que desempea cada agente) ycada agente se configura individualmente comouna parte integrada en el proceso.

En esta investigacin se ha detectado la presenciade un nuevo agente que interviene en las argu-mentaciones del estudiantado. El llamado redy que no se puede representar en el dibujo. Elestudiantado lo vincula a sus argumentacionesde forma oral pero no lo puede plasmar expl-citamente en la representacin grfica, sino quese representa en la explicacin que hace de suproducto final.

En cuanto al consumidor, tampoco existe uncolor para pintarlo. ste se representa mediantela decisin sobre el cambio o no del precio de latableta de chocolate, pero es un aspecto que nose explicita en relacin al consumidor, ya que siel estudiantado decide aumentar el precio delchocolate debe decidir cmo repartir ese dinerodel aumento del precio. Es decir, partiendo delcontexto en que los estudiantes tienen 4 colores,

en el momento de decidir sobre el cambio deprecio lo que les orienta es cmo les afectar aellos a nivel econmico como consumidores, perofinalmente lo que queda plasmado en el dibujoes como redistribuirn el dinero del cambio entrelos cuatro agentes trabajados.

3. Cuntos agentes vincula el estudiantado a susargumentaciones?

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Grfico 3. Cantidad de agentes que el estudiantadovincula a las argumentaciones.

Como se ha comentado anteriormente, las opcio-nes explcitas de representacin grfica para losestudiantes son de 4 agentes (4 colores), pero enel grfico se muestran hasta 6 agentes vinculadosa las argumentaciones. La mayora de estudiantesha indicado cuatro agentes, en una ocasin hamencionado un agente menos de los disponiblespara pintar, y en ocho ocasiones ha sealado msagentes de los que tena disponibles para pintar.

Donde slo aparecen 3 agentes durante la con-versacin, si se contrasta con el dibujo aparecenpintados los 4. Por tanto, este agente ha sidorepresentado pero sin una argumentacin previa.

Hay 11 conversaciones donde aparecen cuatro agen-tes, pero eso no quiere decir que estos 4 sean los mis-mos que el estudiantado puede pintar en el dibujo.

En dos de las 11 conversaciones no se hace refe-rencia a un agente que despus s aparece en larepresentacin grfica: en un caso es la empresay en el otro el campesino. Es decir, que no lovinculan a sus argumentaciones pero de todosmodos aparece en la representacin grfica. Por

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MARTA GUAL OLIVA Y JOSEP BONIL GARGALLOi

ende, este agente tambin ha sido representadopero sin una argumentacin previa.

En 9 de estas 11 conversaciones no se mencionan

ni el consumidor ni la red. Estas seran el casodonde los 4 agentes de los que se habla son los 4que los estudiantes pueden pintar en el dibujo.

En trminos generales, de las 11 conversacionesdonde aparecen 4 agentes, en todas falta el con-sumidor.

Aproximadamente en la mitad (9) de conver-saciones aparecen los 4 agentes para los que el

estudiantado tiene colores para representar. Peroen las otras 8 conversaciones aparecen otros agen-tes que el estudiantado no puede representar enla hoja. El contexto limita las posibilidades delestudiantado de representar otros agentes y portanto de representar la incorporacin de pensa-miento escalar como sera el caso del agente red,o de plasmar las herramientas que tienen paraser consumidores activos. Pero por el contrario,favorece la emergencia de nuevos agentes.

4. Qu temticas de las justificaciones utiliza elestudiantado en sus argumentaciones?

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Grfico 4. Temticas de las justificaciones que elestudiantado utiliza en sus argumentaciones.

En total el estudiantado ha realizado 91 justi-ficaciones, de las cuales el 49% son relativas ala temtica economa, mientras que la temticadel trabajo es utilizada en un 33% de las argu-

mentaciones presentes en las conversaciones. Latemtica de los valores es utilizada en un 15%de las justificaciones y en un 3% el estudianta-do conversa acerca de la interaccin entre losagentes.

Las tres cuartas partes de las justificaciones quevincula el estudiantado a la hora de proponer unaaccin tienen como temtica la economa y eltrabajo. En cambio, observamos una proporcin

mucho menor en el caso del uso de los valorescomo podran ser la justicia o la solidaridad enlas justificaciones del estudiantado. Estas trestemticas, pese a no estar directamente explici-tadas, son sugeridas por la propia dinmica dela actividad ya que se hace referencia a las dosprimeras en la fase de exploracin de contenidos,y en el caso de los valores por la propia temticadel comercio justo.

En cuanto a la interaccin aparece, sta comouna temtica emergente que incorpora el pensa-miento escalar del estudiantado, en tanto que estatemtica refleja relaciones escalares y retroactivasentre los diferentes agentes que participan en elproceso y su entorno.

5. Se puede establecer algn tipo de relacinentre los agentes y las temticas de las justifica-ciones que aparecen en las argumentaciones del

estudiantado?

Si leemos el grfico 5 verticalmente, los nme-ros hacen referencia a la relacin de la temticamayoritaria de las justificaciones que utilizan losestudiantes cuando se refieren al agente:

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trabajo que debe hacerse para asegurar la viabili-dad del proceso y que alguien lo tiene que hacer.

La temtica economa aparece tambin desde

diferentes perspectivas. En algunos casos slose hace referencia a los ingresos o a los gastos yen otros al balance econmico de la actividadde un determinado agente. En general cuandose relaciona la economa con el campesino, sepercibe que este agente tiene un balance nega-tivo en relacin a su trabajo, todo lo contrarioque con el intermediario, que lo que considerael estudiantado es que el balance econmico deeste agente en relacin a su trabajo es positivo y

puede ser incluso excesivo. En relacin al trans-portista, las argumentaciones se refieren al preciode la gasolina como una variable econmica queel transportista no puede controlar y a la quedebe hacer frente. En el caso de la empresa, lasargumentaciones hacen referencia al balanceeconmico de la empresa en relacin a los gastosy los ingresos. En cuanto a los consumidores,la relacin de estas dos categoras se centra encmo el aumento de precio de una tableta de

chocolate les afecta a ellos a la hora de consumireste producto. Y en cuanto a la red, se refiere a laparticin de los beneficios entre todos los agentes.

La temtica de valores es vinculada a diferentesagentes y se utiliza mayoritariamente comocriterio de justicia. Es decir, en las argumen-taciones donde aparece el cuestionamiento deuna decisin tomada, hace referencia a unosvalores de justicia y equidad que cuestiona la

propuesta. Casi siempre se refieren desde el m-bito econmico, aunque es patente que aparecenicamente en relacin al campesino y a la red.

Finalmente, la temtica interaccin se utilizaslo cuando se hace referencia al campesino ydesde la perspectiva de la necesidad de la labor

del campesino, en tanto que desde su punto devista es el primero de la cadena y sin su labor nose podra desarrollar el resto del proceso.

CONCLUSIONES

La investigacin que hemos presentado se plantecon la finalidad de explorar la capacidad de uncontexto educativo diseado desde la perspectivade la ciencia escolar compleja para favorecer eluso de argumentaciones en los estudiantes. Porlo tanto, en primer lugar se derivaba la necesidadde comprobar si efectivamente los estudiantes uti-

lizaban la argumentacin frente a una situacinde toma de decisiones. Los resultados permitenresponder afirmativamente a esta pregunta. Unade las dimensiones de la ciencia escolar complejaradica en la importancia del lenguaje en la cons-truccin del conocimiento cientfico (Izquierdoet al., 2004). Un lenguaje estrechamente ligadoa la validacin de las explicaciones de los fen-menos. En este sentido podemos afirmar quela actividad planteada se configura como un

contexto que favorece en los estudiantes el usodel lenguaje cientfico para justificar sus decisio-nes, utilizando los contenidos trabajados en laactividad didctica. El alumnado ha utilizado ellenguaje para validar sus propuestas de accin enel medio, hacindose responsables de sus decisio-nes, coherentemente con la finalidad planteadapor la educacin al principio de esta investigacin(Sanmart, 2002).

El objetivo de esta investigacin se ubica en elplano descriptivo de las argumentaciones realiza-das por los estudiantes, partiendo de los agentesy de las temticas que el alumnado incluye en sus

justificaciones. A partir de los resultados podemosafirmar que el alumnado utiliz la totalidad delos agentes presentados en los contenidos de la

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actividad y adems sus justificaciones requirieronde un nuevo agente, que denominamos red.Este agente corresponde a una visin global delfenmeno por parte del alumnado, que conecta

los diversos agentes haciendo imposible de sepa-rarlos en una comprensin global del fenmenoestudiado. Podramos afirmar que algunos estu-diantes explican el fenmeno estudiado como untodo emergente que es ms que la suma de suspartes, una de las caractersticas del pensamientocomplejo propuestas por Morin (2001).

En este mismo aspecto se dibujan los plantea-mientos de una educacin ambiental que apuesta

por abordar los fenmenos del mundo comoespacios de conflicto en los que toman relevanciano slo las relaciones entre las partes y el todo,sino las relaciones sociales, la participacin yla responsabilidad (Mayer, 2002). La actividadestudiada sita a los estudiantes frente a un con-flicto ante el cual deben posicionarse y justificarsu propuesta para transformar un fenmenocotidiano como es el consumo. La necesidad devalidar sus propuestas ante un conflicto es una

herramienta metodolgica muy potente paraincorporar en los procesos educativos los princi-pios de la educacin ambiental para el desarrollode sociedades responsables, en la lnea de lo quepropone Sauv (2006).

Presentamos una educacin del consumo queaborda los actos de consumo desde mltiplesperspectivas (Pujol, 2006). Se plantea el consu-mo como un fenmeno global y cotidiano en

el que intervienen aspectos relacionados con laeconoma, la ecologa, la cultura o las relacionessociales. Las temticas mayoritarias del estudian-tado que particip en la investigacin se quedanen uno de estos mbitos: el econmico, si bien losvalores o la interaccin de procesos son cuestionesque aparecen en un segundo plano, a pesar de

que la actividad didctica est orientada hacia esaperspectiva ms abierta. En este sentido cabraavanzar hacia la incorporacin de herramientasdidcticas que permitan en el alumnado una vi-

sin ms abierta a cuestiones sociales, culturaleso ecolgicas para interpretar los fenmenos delconsumo.

Como punto final de las conclusiones, y tomandocomo referencia la finalidad de la investigacin,se puede afirmar que la actividad analizada quedaa medio camino en el proceso de favorecer enel estudiantado argumentaciones acordes a losplanteamientos de una ciencia escolar compleja.

Se puede decir que el estudiantado estableceinterrelaciones entre los agentes que participanen el fenmeno generando redes, sin incorporar,sin embargo, la dimensin de indeterminacino el azar. A nivel metodolgico, el taller favoreceel desarrollo de la competencia argumentativadel estudiantado ligada a la accin (Sanmart& Pujol, 2002), aunque se soporta poco en lasemociones y los valores.

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Inno

vacin

DidcticaUnidad didctica para la enseanza

del sistema endocrino a partir delmetarrelato el amor: un sabio

sustancial1Camila Rico Pez; [email protected] en Qumica y candidata a Magster en Docencia de la Qumica. Universidad

Pedaggica Nacional. Miembro del Grupo de Investigacin en Didctica y Formacin deProfesores en Ciencias.

Cindy Ramrez Pereira.Licenciada en Qumica, Universidad Pedaggica Nacional. Joven investigadora, Instituto Nacional de

Salud. Miembro del Grupo de Investigacin en Didctica y Formacin de Profesores en Ciencias.

3Fredy Garay Garay; [email protected] do Programa de Ps-Graduao em Ensino, Filosofia e Historia das Cincias

(UFBA /UEFS). Bolsista PEC-PG-CAPES. Profesor.

Resumen

En el marco de la educacin con un enfoque Ciencia, Tecnologa y Sociedad(CTS), se socializa en el presente trabajo el diseo y la validacin de unaunidad didctica, para la enseanza del sistema endocrino, a partir deluso del metarrelato El amor: un sabio sustancial. Esta propuesta se

plantea como una herramienta que permite a los profesores la enseanzay a los estudiantes el aprendizaje, comprensin y contextualizacin de

conceptos referidos al sistema endocrino, glndulas y hormonas dentro delcontexto de la qumica del amor. Los cambios conceptuales, metodolgicos yprocedimentales propiciados por esta unidad didctica deben ser fcilmenteidentificados y visualizados en las transformaciones de los componentesactitudinales y axiolgicos.

Abstract

Taking into account the educational framework, focus on the STC, it is

presented in this work, the design of a teaching unit based on the metana-rrative love a substantial wise, as a tool to facilitate the teachers teachingand the students learning and the comprehension of concepts related tothe endocrine system, glands and hormone in the contexts of the chemistryof love. e conceptual, methodological and procedural changes generated

Palabras clave: EducacinCTS, unidad didctica,sistema endocrino, qumica.

Keywords:Education STC,

teaching unit, endocrinesystem, chemical.

Camila Rico Pez, Cindy Ramrez Pereira y Fredy Garay Garay

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CAMILA RICO PEZ, CINDY RAMREZ PEREIRA Y FREDY GARAY GARAYi

by this teaching unit should be easily identified andvisualized in the transformation of axiological andattitudinal components.

Introduccin

Usualmente la imagen de ciencia que predo-mina tanto en docentes como en estudiantes seenmarca dentro de lo abstracto y alejado de larealidad que slo es accesible a personas fuerade lo comn, es decir, a quienes supuestamentetienen una inteligencia superior a la de los dems.

Esta imagen generada, en gran medida, por lasconcepciones epistemolgicas de los docentes,podra modificarse si en la enseanza de la cienciase estableciera una estrecha y coherente relacinentre mbitos cientficos, sociales, tecnolgicos yambientales, desde los cuales se generan visionesms amplias, que contemplan la ciencia en susdiferentes interacciones y su incidencia en la vidacotidiana. Esto posibilitara la disminucin, encierta medida, del rechazo de los estudiantes

hacia la ciencia y facilitara una posicin en laque sean parte activa en el desarrollo de la misma(Catebiel, 2003).

Como posible estrategia de intervencin, que per-mita resignificar la imagen de la qumica dentrode los salones de clase de ciencias, se formulanUnidades Didcticas (UD), que de acuerdo conFernndez (et. al. 2002) se presentan como unahiptesis de trabajo que incluye no slo los conte-

nidos de la disciplina y los recursos necesarios parael trabajo diario, sino unas metas de aprendizaje,una estrategia que ordene y regule en la prcticalos diversos contenidos del aprendizaje, que porser considerada como hiptesis de trabajo essusceptible de modificarse durante su puestaen prctica. La UD responde a un qu, dnde,

cmo, para quin y para qu ensear, y es enltimas la concrecin de las ideas e intencionesdel profesorado (Sanmart, 2000).

Estas intenciones van encaminadas, parafi

nespropios de este trabajo, a propiciar el desarrollode competencias cognoscitivas, que a su vez pro-mueven el desarrollo de competencias comunica-tivas. Las primeras hacen referencia a interpretar,argumentar y proponer. Saber interpretar esuna actividad sistemtica y rigurosa, a razn deser un proceso de construccin y reconstruccinde significados, formas de significar y de actuar,dentro de un campo de saber. Proponer, por

su parte, exige el dominio de la competenciacomunicativa, adems de otras habilidades comoel anlisis, diseo y creacin. Esta competencianecesariamente se apoya en procesos tales como elformular, en estricto sentido, problemas concep-tuales y metodolgicos con sus correspondientessoluciones, consideradas en la disciplina comolas ms aceptables. Saber argumentaren cienciassignifica acudir a un diseo experimental, conresultados mtricos, cuya interpretacin se asume

como razn para que los otros acepten y admitanlo propuesto. En ciencias, la argumentacin tiene,necesariamente, un contexto experimental, desdeel cual se contrastan las lgicas de la interpretaciny de la propuesta (Prez, Gallego, et al. 2004).Desarrollar este tipo de competencias en los estu-diantes puede favorecer uno de los objetivos prin-cipales de la alfabetizacin cientfico-tecnolgica:

propiciar cambios actitudinales hacia la ciencia quepromuevan la participacin activa como ciudadanos.

Por tanto, como se pretende una transforma-cin desde la conceptualizacin, tendiente aun cambio en las actitudes de los estudiantes,-axiolgico-, se plantean los metarrelatos comocomponentes relevantes en el diseo de las UD,siendo asertivos en los procesos de alfabetizacin

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UNIDAD DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DEL SISTEMA ENDOCRINO A PARTIR DEL METARRELATO EL AMOR: UN SABIO SUSTANCIAL i

cientfico-tecnolgica, ya que estos exigen, princi-palmente, el desarrollo de una de las habilidadescomunicativas, como leer,sin embargo, se hacenecesario reforzar esta estrategia con el plantea-

miento de actividades que requieran el manejodel habla y la escritura, con el fin de llegar ainterpretar, argumentar y proponer desde laciencia, o mejor desde un saber cientfico escolar.

Debido a que en los metarrelatos se asume la com-prensin de hechos de carcter cientfico, histricoy social de forma absolutista, la construccin delos mismos pueden ser utilizados como estrategiapara alcanzar uno de los objetivos mas importantes

de la educacin desde el enfoque CTS: la ()capacitacin de los ciudadanos para su participacinen la toma de decisiones democrticas en una sociedadimpregnada por la ciencia y la tecnologa (Aiken-head, 1985 a; b (citado en Acevedo, 1994), estoes, alfabetizar cientfico-tecnolgicamente a todosy todas, y como se contempla en la Ley 115 de1994 (Ley General de Educacin), artculo 67 dela Constitucin Poltica de Colombia de 1991, alestablecer como uno de los fines de la educacin

el acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica ydems bienes y valores de la cultura, el fomento dela educacin y el estmulo a la creacin artstica ensus diferentes manifestaciones.

De acuerdo con Cook-Gumperz (1988), la al-fabetizacin es un proceso metacognitivo, quehace posible otros desarrollos cognitivos y so-ciales; y segn Fleming (1989), la alfabetizacinle proporciona a la persona una formacin que

lo faculta para crear ideas idiosincrsicas, quefavorece el pensamiento y la generacin de variasalternativas ante una situacin o problema; talcapacitacin le permite en suma tener un poder,una autoridad dentro de su cultura (Latorre ySanflix, 1996).

As, definimos la alfabetizacin cientfico-tecno-lgica como la educacin cientfica para todos, locual no significa formar a los estudiantes comocientficos sino que la enseanza de la ciencia

() se extiende ms all del vocabulario, de losesquemas conceptuales y de los mtodos proce-dimentales, para incluir otras dimensiones de laciencia: debemos ayudar a los estudiantes a de-sarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnologaque incluyan la historia de las ideas cientficas, lanaturaleza de la ciencia y la tecnologa y el papelde ambas en la vida personal y social (Solbes yVilches, 2001).

Como bien se plantea en los National ScienceEducation Standards auspiciados por el NationalResearch Council (1996), citado en Hernndezy Zacconi (2010:2), En un mundo repleto de

productos de indagacin cientfica, la alfabetizacincientfica se ha convertido en una necesidad paratodos: todos necesitamos utilizar la informacincientfica para realizar opciones que se planteancada da; todos necesitamos ser capaces de impli-carnos en discusiones pblicas acerca de asuntos

importantes que se relacionan con la ciencia y latecnologa, y todos merecemos compartir la emociny la realizacin personal que puede producir lacomprensin del mundo natural. Esto hace queuna de las funciones principales de la escuela, seaconstituirse como un espacio para la orientacin yreflexin no slo de contenidos curriculares, sinotambin de la informacin proveniente especial-mente de los medios masivos de comunicacin,la cual no siempre es comprensible para toda la

sociedad, propiciando versiones diferentes deciencia y tecnologa, en las que estas han sido, sony sern factores determinantes para los cambiosculturales que modifican la sociedad.

Para lograr la utopa de la alfabetizacin cientfi-co-tecnolgica no slo basta con que los docentes

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sean quienes la implementen, sino que adems lacomunidad en general debe estar consciente deque la situacin social depende en gran medidadel desarrollo de la educacin a nivel tanto cien-

tfi

co como tecnolgico. Esto sugiere que dichaalfabetizacin debe ser continua y debe afianzarsedesde los primeros aos de escolarizacin, ya queesta es una etapa de exploracin durante la cualpueden incentivarse actitudes hacia la ciencia y latecnologa, que posteriormente sern fortalecidaso modificadas segn las experiencias educativas,no solamente en la escuela sino en el entorno.

Siendo establecidas las bases tericas de este trabajo,

se plantea ahora la utilizacin de metarrelatos comoestrategia didctica para la alfabetizacin cientfico-tecnolgica. Por lo que es necesario dar a conocerla definicin etimolgica de este concepto. As seestablece que el prefijo meta significa ms all,y relato refiere a historia. Por tanto, un metarre-lato ser asumido como una historia ms all dela historia. Segn Jean-Franois Lyotard (1987),los metarrelatos, metanarrativas o macrorrelatos

surgieron en el contexto de la teora crtica y elpostmodernismo, y son asumidos como discursostotalizantes y multiabarcadores, pretendiendo darrespuesta y solucin a toda contingencia.

As, para fines prcticos de este trabajo, se plan-tean los objetivos y los destinatarios de esta UD,para de esta forma plantear los lmites tanto delos metarrelatos como de la UD en s misma.

Finalidad de la unidad

En esta UD se plantea como estrategia didctica

la utilizacin de metarrelatos para la alfabetizacincientfico-tecnolgica, fundamentada en el desa-rrollo de competencias cognoscitivas (interpretar,argumentar y proponer) y habilidades comunica-tivas (leer, hablar y escribir). Adems, se presentanlos objetivos y etapas a seguir para la construccinde las mismas, ejemplificndose, esto ltimo,en el diseo del metarrelato El amor: un sabiosustancial (Rico, Ramrez y Garay, 2008; 2007).

Cuadro 1. Ejes estructurantes de la UD y el metarrelato.

Contenidos, finalidades y destinatarios de la unidad

Conceptual Procedimental Actitudinal

Sistema endocrino Glndulas y hormonas Funcin y estructura Relacin entre cambios

fsicos y sustancias qumicas

Identificacin de las ideas previasmediante la aplicacin de unaprueba de entrada.

Introduccin terica Desarrollo de actividades Socializacin y discusin Aplicacin de prueba final

Reconocimiento de los cambioscorporales a partir del aprendizajedel funcionamiento del sistemaendocrino.

Identificacin de las relacionesentre los estmulos externos ylos procesos bioqumicos que se

llevan a cabo en el organismo. Caracterizacin de las sustancias

qumicas que intervienen en elproceso de enamoramiento.

Apropiacin de una actitudresponsable frente a lasexualidad.

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El aprendizaje del sistema endocrino as como deestructura y funcin de glndulas y hormonas apartir del metarrelato permitir:

Reconocer los cambios fsicos que sesuceden en el cuerpo en la etapa preado-lescente.

Establecer la relacin entre los procesosqumicos que se llevan a acabo en el serhumano, gracias a la estimulacin de lossentidos.

Identificar las sustancias qumicas invo-lucradas en el proceso de enamoramiento.

Contextualizar la enseanza y el apren-

dizaje del sistema endocrino, a partir deuna narracin acerca de un suceso real ycomn en todos los seres humanos.

Propiciar en los estudiantes la adquisi-cin de una actitud responsable frente asu sexualidad.

Destinatarios

La unidad didctica fue diseada para estudiantesde grado noveno correspondiente al nivel de me-dia bsica del sistema educativo colombiano, conedades que comprenden entre los 14 y 16 aos.

Surgi a partir de un proyecto de exploracindentro del espacio acadmico de Pedagoga yDidctica II, del programa curricular de licen-ciatura en qumica de la Universidad PedaggicaNacional (Bogot, Colombia), orientado por laprofesora MSc. Liz Muoz y en colaboracin conla estudiante de licenciatura en qumica VanessaLen Riao.

Caractersticas del metarrelatoPara la realizacin del metarrelato, el proceso deenamoramiento se clasific en: atraccin fsica,atraccin sentimental y personal, y atraccin se-xual. Estas etapas fueron la base para el desarrollode la historia, que a su vez, se dividi en cuatro

Presentacin y ficha operacional de la UD

Tema principal Sistema endocrino

Nivel en que se puede aplicar Grado noveno (9). Educacin Media Bsica

Nmero de alumnos (as) por curso 35-40.

Nmero de sesiones para el tratamiento de loscontenidos

4 sesiones de 2 horas pedaggicas

Nmero de horas para la asignatura 3 horas semanales

Materiales mnimos requeridos

Lminas y transparencias del sistema endocrino,reproductor de videos, DVD, TV, fotocopias del texto Elamor: un sabio sustancial, de las pruebas de entraday de salida, 1 video cmara, 1 trpode, 1 micrfono, 2salidas de sonido, 1 sala mltiple con capacidad mnimapara 35-40 personas, 4 cintas de video de 60 minutospara grabar.

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captulos, los cuales giran en torno a tres perso-najes, Julieta, Romeo y el amor personificado enun anciano misterioso.

- Captulo I, An pequea. Se describenalgunas caractersticas de la etapa preadoles-cente de Julieta, la protagonista; adems deun primer acercamiento a la atraccin fsica.

- Captulo II, La alarma se ha activado.Se describen los cambios hormonales quese sufren con la maduracin de los rganossexuales masculinos y femeninos, as comotambin los procesos bioqumicos que se

llevan a cabo cuando se siente atraccinpor otra persona.

- Captulo III, Julieta enamorada. Sedescribe el proceso de atraccin sentimentaly personal, y los procesos bioqumicos quese suceden cuando se establece una relacinafectiva entre los protagonistas de la historia.

- Captulo IV, La explosin hormonal y

el descubrimiento crucial. Se describe laatraccin sexual entre los personajes conlos procesos bioqumicos. Se descubre laidentidad del misterioso anciano.

La unidad didctica est enmarcada dentro dela enseanza con enfoque Ciencia, Tecnologa ySociedad (CTS), proponindose como objetivoprincipal promover la alfabetizacin cientfica,mostrando la ciencia como una actividad humana

de gran importancia social (OEI, 2006).

I Etapa. Diagnstico

En esta etapa se aplican las pruebas de entradacon el fin de identificar las ideas previas de los

estudiantes y a partir de stas, planificar las acti-vidades enmarcndolas dentro de las necesidadesdel grupo. El docente en esta etapa debe estar enla capacidad de planear y estructurar las posibles

actividades tericas que permitan la introduccina la temtica.

II Etapa. Motivacin

El objetivo de esta etapa es permitir en los estu-diantes el desarrollo o la generacin del intershacia la temtica, a partir de una actividad desensibilizacin de los rganos de los sentidos.

Actividad

A partir de diferentes elementos que estimulanlos rganos de los sentidos (fotografas, dulces,aromas, texturas, msica), se pretende que losestudiantes describan las sensaciones que expe-rimentan, con el fin de introducir al tema delsistema nervioso y endocrino, estableciendo y ca-racterizando la relacin con la qumica del amor.

Materiales

SENTIDO MATERIAL

Vista Fotografas de personas y paisajes

Odo Msica

Tacto Punzn, tomate, harina con agua y seda

OlfatoPerfume de hombre y mujer, ajo yesencias

Gusto Chocolates, miel, limn y sal

Para los sentidos de olfato y gusto se vendarnlos ojos de los estudiantes con el objetivo deque identifiquen la sustancia con la que tienencontacto.

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III Etapa. Introduccin terica

Desde la actividad de motivacin y del anlisis delas pruebas de entrada, se estructuran los conteni-

dos con elfi

n de introducir a los estudiantes en latemtica, permitiendo que se suceda un proceso deacomodacin entre los nuevos conceptos y las ideasya existentes de los estudiantes (Mortimer, 2001).Para esta etapa, el profesor/a deber desarrollar elmarco conceptual que permita la reconstrucciny reorganizacin de las estructuras mentales -estosupone la adquisicin de nuevos significantes decarcter cientfico, que coexisten con los significa-dos de sentido comn, y que emergen dependien-

tes de contexto- de los estudiantes.El docente puede apoyarse en material visual parala explicacin de las estructuras moleculares de lassustancias qumicas y su funcin en el sistema en-docrino, permitiendo relaciones entre el concepto,la imagen y el significado, adems de brindar basesa los estudiantes para la identificacin de las sustan-cias implicadas en el proceso de enamoramiento.

IV Etapa. Lectura del metarrelato elamor: un sabio sustancial (socializacin ydiscusin)

En esta actividad el profesor podr dividir el cuentoen sus respectivos captulos, cada uno de los cualesser distribuido en los grupos de estudiantes, paraque su lectura sea ms eficiente.

V Etapa. Pruebas de salida, evaluacin yretroalimentacin

Consta de tres fases:Fase A:Aplicacin de las pruebas de salida

El profesor aplicar la misma prueba de entradapara contrastar los resultados y determinar si lasestructuras conceptuales de los estudiantes semodificaron.

Fase B:Evaluacin

La evaluacin que se realiza en la UD se ve comoun proceso de regulacin por parte del profesor/ay autorregulacin por parte del estudiante, porende, se propone que esta sea estructurada desdela resolucin de situaciones problemticas comouna de las posibles estrategias; donde los criteriosa evaluar podrn ser:

Relaciona el todo y sus partes del siste-ma endocrino.

Analiza la funcin de hormonas, gln-dulas y estructuras.

Relaciona entre la secrecin de hormo-nas y los cambios externos que se sucedenen la preadolescencia.

Implicacin de las sustancias qumicasen el proceso de enamoramiento.

Fase C: Retroalimentacin

En esta fase el profesor/a debe, mediante un di-logo con los estudiantes, realizar una evaluacinreflexiva en torno a los aspectos metodolgicos,procedimentales, actitudinales y axiolgicos;

antes, durante y despus de la aplicacin de laUD. Los criterios a tener en cuenta en la puestay desarrollo de este dilogo, sern los mismospresentados en los contenidos de la UD, quepermitirn identificar las falencias y fortalezas dela misma con el fin de retroalimentarla.

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Cuadro 2. Entramado conceptual que deber ser presentado por el profesor en las diferentes actividades de la UD.

Este proceso de retroalimentacin debe per-mitir mejorar los componentes conceptuales,metodolgicos y procedimentales de esta UD,ya que su estructura puede depender en gran

medida del contexto de aplicacin, es decir, quelas actividades estn sujetas a modificaciones quese adapten a las condiciones de los diferentessistemas de aula.

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A modo de reflexin sobre laaplicacin de la UD

La UD permite la resignificacin de conceptos

cientfi

cos, esto es, la posibilidad de aumentarla densidad semntica de los conceptos, que enotro contexto seran complejas, montonas yalejadas de su realidad. As, se plantea una formade hacer ms atractiva la ciencia en general yla qumica en particular, a los estudiantes, plan-teando relaciones con su entorno y con l comoindividuo que interacta con tal entorno y conlos dems individuos, y que tales interrelaciones,en algunos casos, est permeada por la ciencia

qumica. Por eso, se intenta que el alumno puedareconocer una serie de reacciones que surgen porla interaccin de diferentes sustancias orgnicascomo hormonas, neurotransmisores, feromonas,anfetaminas y otras, activadas por la estimulacinde los sentidos y que van en busca de respuestasqumicas, biolgicas y fsicas que dan lugar a ma-nifestaciones caractersticas del enamoramiento,como la dilatacin de las pupilas, la sudoracin, eltemblor, el sonrojamiento de la piel, el aumento

de la temperatura corporal, etc.


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Resumen

deTesisUtilizacin de los espacios

educativos no formales en elcambio de las ideas previas de los

estudiantes1Daniela Paz Cuesta Pavez - [email protected]

Tesis de Licenciatura en Educacin y Titulacin como Profesor.Escuela de Pedagoga en Biologa y Ciencias.

Universidad Central de Chile.

Director de tesis: Carlos Mario Vanegas Ortega - [email protected]

Resumen

Durante los ltimos aos se ha investigado el rol de los espacios de educacinno formal, cules son sus implicaciones y cmo estos espacios propician elaprendizaje de las ciencias en las personas que visitan diversos espacios

fsicos.Este resumen de tesis presenta la contribucin de un espacio deeducacin no formal en el cambio de las ideas preconcebidas de estudiantesde sptimo bsico sobre las nociones cientficas de interacciones biolgicas.Se utiliz metodologa de tipo cualitativo y paradigma etnogrfico. Losresultados muestran que la utilizacin de la Reserva Nacional Ro Cla-rillo fomenta la observacin y recoleccin de evidencias de relaciones e

interacciones entre seres vivos, posibilitando la comparacin, reflexin yel anlisis de las mismas, adecuando y articulando el nuevo conocimientocon las ideas iniciales del estudiantado.

Daniela Paz Cuesta Pavez y Carlos Mario Vanegas Ortega

Palabras clave: Museos,educacin no formal, ideas

previas, interacciones eco-lgicas

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DANIELA PAZ CUESTA PAVEZ Y CARLOS MARIO VANEGAS ORTEGA!

Planteamiento del problema

Durante la ltima dcada, se han establecido nume-rosos estudios con relacin al campo de investigacin

Museo Escuela (Vanegas, et al., 2010; Azcona, etal., 2005; Aguirre y Vzquez, 2004; Falk & Dierking,1992), los cuales interpretan el desarrollo entre losprocesos educativos en ambos contextos escolares,no como procesos aislados, sino como un procesodialgico y dinmico entre los cuatro componentesesenciales para los procesos de enseanza y apren-dizaje: estudiante/visitante, docente/interviniente,contexto fsico y objeto de conocimiento.

Entendiendo al sistema educativo como todaaccin ms o menos intencional y sistemtica,que tiene lugar tanto dentro como fuera de lainstitucin educativa (Sarramona, et al., 1998),la educacin no formal se entiende como losmedios, mbitos de educacin que, no siendoescolares, han sido creados expresamente parasatisfacer determinados objetivos educativos.

En el marco de lo anterior, el presente resumen co-

rresponde a una tesis cuyo objetivo es comprenderla influencia de la utilizacin del espacio educativono formal, en los cambios de las ideas previassobre interacciones biolgicas de los estudiantesde sptimo bsico de la Escuela Casas Viejas dela comuna de Puente Alto (Chile). Para ello, elestudio responde a la pregunta: Cmo influyela utilizacin de la Reserva Nacional Ro Clarillo,en el cambio de las ideas previas sobre interaccionesbiolgicas, de los estudiantes de sptimo bsico de la

Escuela Casas Viejas de la comuna de Puente Alto?

Marco terico

Muchos de los aprendizajes ocurren en contextossociales y culturales diferentes a los escolares,

buena parte del conocimiento se adquiere fue-ra de la escuela (Falk & Dierking, 1992). Loscontextos de educacin no formal en los quese puede fomentar el aprendizaje son variados

dependiendo de la diversidad cultural que nosofrece el medio social, pudiendo encontrar mu-seos, parques, granjas, reservas nacionales, entreotros espacios fsicos utilizados intencionalmentepor los docentes (Vanegas y Fonseca, 2010). Lagran mayora de estos contextos fsicos cuentacon departamentos educativos, los que ademsde realizar investigaciones pedaggicas, ofreceny favorecen la informacin en visitas escolarespara potenciar el proceso de aprendizaje en los

escolares/visitantes.Los espacios de educacin no formal contribuyena la adquisicin de conocimientos en estudiantesde muy diferentes niveles de enseanza, desde laetapa infantil hasta la universidad; por ello, unaactividad educativa desarrollada en el museo o enotros entornos de educacin no formal, como laReserva Nacional Ro Clarillo, permite y estimulano slo un aprendizaje desde el plano cognitivo,

sino que incluye los planos afectivos e imaginativo(Aguirre y Vzquez, 2004).

La Reserva Nacional Ro Clarillo se encuentraubicada en la comuna de Pirque de la ReginMetropolitana, a 45 km de la ciudad de Santiagode Chile. Presenta un rea de 13.085 hectreas ycorresponde en su totalidad a la cuenca del RoClarillo. Su altitud vara desde los 850 metrossobre el nivel del mar en su acceso principal,

hasta los 3.057 metros sobre el nivel del maren el deslinde sur oriente (Niemeyer, et al.,2002). Fue declarada Reserva Nacional el 6de marzo de 1982 con la finalidad de conser-var y recuperar ambientes naturales propiosde la zona Central de Chile y sus especiesasociadas (CONAF, 2011). Esta reserva se

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UTILIZACIN DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS NO FORMALES EN EL CAMBIO DE LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ESTUDIANTES !

encuentra poco intervenida, a diferencia deotros espacios de la Regin Metropolitana,lo cual permite la observacin de diferentesinteracciones biolgicas, sobre todo en orga-

nismos vegetales.

Dentro de la Reserva es factible identificartres grandes tipos de ecosistemas: los andinos,subdividido, en estepa alto andina de Santiagoy matorral andino esclerfilo, representado porel Ciprs de la Cordillera y Frangel. El segundoecosistema se ubica en las partes bajas de launidad y se denomina ecosistema esclerfilo, enel cual sobresalen las especies tpicas de la zona

central de Chile, de hojas duras y anchas, talescomo el Peumo, (Cryptocarya alba), el Litre(Lithraea caustica) que pertenece a la familia de

Anacardiaceae y el Quillay (Quillaja saponaria)que pertenece a la familia de Quillajaceae. Final-mente, se deben mencionar los ecosistemas de ro,en el caso particular del Ro Clarillo, donde sedestaca su fauna bentnica e ictiolgica, dondesobresalen algunas especies nativas como el bagrey algunas introducidas como la trucha Arcoris

(Oncorhynchus mikiss) y la trucha Fario (Salmotrutta fario) (CONAF, 2011).

Para esta investigacin, el objetivo del trabajoen un espacio educativo no formal es analizar elcambio de las ideas previas, en donde el contextofsico influye en las concepciones del estudiante(Falk, et al., 2006) con relacin a la nocincientfica de interacciones biolgicas. Flores yGallegos (1999) sealan que el contexto fsico

influye en el desarrollo de las ideas previas y lainterpretacin de fenmenos. De manera similarlo considera Puentes (2008), quien se centra en elanlisis de trabajos prcticos en la enseanza dela biologa. Amrtegui y Correa (2009) sostiene,que las visitas escolares a museos de ciencias sonconsideradas como un trabajo prctico de campo,

que permite que los estudiantes se relacionen conorganismos ex situ.

Segn Daz (2004), las ideas de los estudiantes

constituyen uno de los referentes que intervie-nen decididamente en el proceso de enseanza.Su consideracin y estudio resulta de especialinters a la hora de ensear y promover unosconocimientos cada vez ms evolucionados y fun-cionales. En esta investigacin, las ideas previasson consideradas propias de cada estudiante, seestructuran, reestructuran y resignifican acorde ala realidad de cada uno, ya sea desde su entornofamiliar, escolar o con su grupo de pares, siendo el

contenido indagado sobre dichas ideas una condi-cionante fundamental, puesto que dependiendodel tema a tratar, las ideas evolucionan y adoptanconformaciones a la par con la complejidad delos temas de estudio. Como indica Fernndez(2002), el desarrollo de las ideas previas y sucambio por ideas aceptadas por los cientficos,estructura una nueva construccin didctica, loque implica nuevos esquemas; nuevos modelos,por decirlo de alguna manera, que autores como

Aguirre y Vzquez (2004) han llamado cambioconceptual.

Metodologa

La metodologa propuesta se concibe desde unainvestigacin de tipo cualitativa, estando centradaen la interpretacin, descripcin y caracteriza-cin de los cambios de las ideas previas sobre las

nociones cientficas de interacciones biolgicas,al utilizar un determinado espacio educativo noformal como es la Reserva Nacional Ro Clarillo.El paradigma a utilizar es de tipo socio crtico (Al-varado, et al., 2008), el cual tiene como finalidadla transformacin de la estructura de las relacionessociales y dar respuesta a la pregunta planteada.

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La investigacin tiene un diseo etnogrfico, deestudio de casos mltiples, puesto que las ideasprevias de los seis estudiantes sern interpretadasantes, durante y despus de la actividad, parafi

nalmente triangular, analizar e interpretar lainfluencia de los espacios educativos no formalesen los cambios de las ideas previas sobre interac-ciones biolgicas.

La eleccin de los estudiantes se realiz de for-ma intencionada, escogiendo tres varones y tresmujeres; para reducir an ms las variables in-tervinientes, se seleccionaron estudiantes dentrodel curso con rendimientos acadmicos variados,

esto quiere decir dos nios con un promedio alto(6.0 5.6) en relacin al curso en ciencias, doscon rendimiento regular (5.4 4.7) y dos conrendimiento bajo (3.3). Respetando los protoco-los ticos de investigacin, se han cambiado losnombres de los estudiantes por identificacionesficticias: David, Carolina, Roxana, Jorge, Antoniay Adrin. La tabla 1 muestra los momentos, ac-ciones e instrumentos usados para la recoleccinde datos.

Anlisis y Resultados

El foco de anlisis de la investigacin est cen-trado en el discurso de los estudiantes en las

tres etapas de la aplicacin, especfi

camente enla oracin de cada estudiante. Para el anlisisde cada etapa de aplicacin se establecieron lassiguientes 8 categoras: estructura de las ideas,compromisos ontolgicos, ideas cientficas, con-texto fsico, experiencia anterior, compromisosepistemolgicos, formulacin de preguntas porlos estudiantes y relaciones entre los estudiantes.En el anlisis se utilizaron tres tipos de triangu-lacin cualitativa: de tiempo, de investigadores

y de instrumentos.En la tabla 2 se resume cmo los estudiantesidentifican, interpretan y reestructuran sus ideasprevias con relacin a la nocin cientfica deinteracciones biolgicas en los tres momentos:antes, durante y despus de la intervencin en laReserva Nacional Ro Clarillo.

Tabla 1. Momentos, actividades e instrumentos para la recoleccin de datos.

Momentos Antes Durante Despus

Actividades Elaboracin de entrevistaa cada estudiante paraidentificar las ideas previassobre las nociones cientficasde interacciones biolgicas.

Aplicacin de una unidaddidctica en la ReservaNacional Ro Clarillo.

Elaboracin de entrevista a cadaestudiante donde se analiza laimportancia de la utilizacin delespacio educativo no formal enel cambio de las ideas previas delos estudiantes sobre las nocionescientficas de interaccionesbiolgicas.

Instrumentos Entrevista semiestructurada(Flick, 2002).

Unidad didctica (Jorbay Sanmart, 1996).

Entrevista semiestructurada (Flick,2002).

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Tabla 2. Cambio de las ideas previas antes, durante y despus de la aplicacin en el espacio educativo no formal.

Estudiante Antes Durante Despus

David Se identifican ideas previascon relacin a la supervi-

vencia y a la alimentacin,especficamente relacionalas respuestas a la nocincientfica de cadena alimen-ticia.

Establece ejemplos en la Re-serva Nacional Ro Clarillo para

identificar posibles interaccionesbiolgicas, adems de establecernociones cientficas de alimen-tacin y proteccin, establece laidea de beneficio y perjuicio entrelos animales que interactan, eidentifica tipos de interaccionesbiolgicas como depredacin ymutualismo.

Relaciona la nocin de inte-racciones biolgicas con ideas

cientficas de alimentacin, re-produccin, supervivencia, be-neficio o perjuicio, estableciendoejemplos con un orden de su-cesin, basado desde un com-promiso ontolgico de procesoy epistemolgico de realismointerpretativo.

Carolina Se identifica la nocin cien-

tfica de interacciones biol-gicas con relacin de per-

juicio y beneficio, tomandoen cuenta la necesidad dealimentarse y sobrevivir.

Sus ideas cientficas son bsica-

mente argumentadas con ejem-plos del espacio educativo noformal para explicar de la nece-sidad de alimentarse, detallandoalgunas interacciones como de-predacin y mutualismo.

Se orienta desde el compromi-

so epistemolgico de realismointerpretativo; la estudiante fun-damenta la interpretacin de lanecesidad de alimentarse porqueson parte del medio y son partede un organismo que puede lo-grar un beneficio y perjuicio.

Roxana Se puede identificar lanocin cientfica desde lanecesidad de alimentarse

pero sin detallar lasinteracciones biolgicas.Slo realiza descripciones sindar mayores fundamentos,por lo tanto su compromisoepistemolgico es desde unrealismo ingenuo.

Sus respuestas pasan al realismointerpretativo ya que describelo que observa en relacin

con la interacciones bilgicas,entrelazando con hechosconcretos del mundo.

Los compromisos ontolgicosy epistemolgicos se venmodificados, ya que la estudiante

en sus respuestas interpretay relaciona las interaccionesbiolgicas en forma de procesos.

Jorge Menciona la necesidad dealimentarse, orientndosedesde la observacin.

Presenta anomalas almomento de estructurar susideas porque no explica el rolque cumplen los individuosen las interaccionesbiolgicas.

En el espacio educativo noformal el estudiante fue capaz deidentificar, describir y relacionar,

desde el compromiso ontolgicode sistema, las interaccionesbiolgicas a partir de un conjuntode sistema.

Sus respuesta fueronrelacionadas con el ecosistema,adems, el estudiante es capaz

de relacionar lo observadocon un tipo de interaccin: elparasitismo, formulando tambinideas cientficas de beneficio yperjuicio.

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Se identific que las ideas previas sobre interaccio-nes biolgicas establecidas desde el discurso de losestudiantes en la entrevista previa se vinculan con

la necesidad de los organismos por alimentarse,adems del beneficio y perjuicio, sin men-cionar caractersticas intrnsecas de las interac-ciones biolgicas. Aunque todos los estudiantesestablecieron la necesidad de alimentacin comoconcepto consolidado en sus ideas previas, lasdescripciones que cada uno realiza en torno a supropia conceptualizacin son diversas, basadasdesde diferentes planos de los compromisosepistemolgicos y ontolgicos.

A partir de las ejemplificaciones establecidas ensus discursos, a modo general, despus de la in-tervencin en la Reserva Nacional Ro Clarillo,los estudiantes asocian ms ideas cientficas alas nociones de interacciones biolgicas, consi-derando as la necesidad de alimentacin de los

organismos, el beneficio y perjuicio que seestablecen en peleas con motivos de alimentacin,reproduccin o supervivencia. De acuerdo con

esto, los estudiantes son capaces de identificar,caracterizar y fundamentar los tipos de interac-ciones biolgicas que se presentan en una situa-cin dada, adems de utilizar las evidencias o losejemplos visualizados en el espacio educativo noformal. Por ende, los seis estudiantes analizadossufren un cambio en sus discursos desde uncompromiso epistemolgico de realismo ingenuoa un compromiso epistemolgico de realismointerpretativo, pues cada estudiante es capaz

de argumentar las nociones cientficas implicadasen las interacciones biolgicas, entrelazando susconocimientos con hechos concretos del mundo.

Junto con esto, los compromisos ontolgicos de sus

discursos pasaron de un criterio de estados a uno de

procesos, donde los estudiantes relacionan las inte-racciones biolgicas entre s, como un conjunto

Tabla 2 (continuacin). Cambio de las ideas previas antes, durante y despus de la aplicacin en el espacio educativo no formal.

Estudiante Antes Durante Despus

Antonia Sus ideas cientficas esta-ban orientadas desde unbeneficio y perjuicio, perosin llegar a fundamentarlasni relacionarlas con las inte-racciones biolgicas.

Logra identificar ideas cientfi-cas de beneficio y perjuicio enun mbito amplio al referirse auna de las interacciones biolgi-cas: el parasitismo, en donde sepuede ver el compromiso epis-temolgico de proceso.

Relaciona interacciones biolgi-cas al reconocer algunas comoel comensalismo; sus interpre-taciones estn hechas con basea los conocimientos y habilida-des cientficas adquiridas en elespacio educativo no formal,modificando sus percepcionesdel mundo.

Adrin Respuestas y argumentosdesde la observacin y per-cepcin, pero sin llegar afundamentar ni relacionar

sus respuestas, descri-biendo mayoritariamente elcontexto fsico que lo rodea.No identifica interaccionesentre los individuos.

Identifica interacciones biolgi-cas, ya no solamente con el finde alimentacin, sino recono-ciendo diferentes interacciones

con un grado de beneficio yperjuicio por parte de cada uno.

Presenta un aumento en el usode ejemplos para establecercausas de beneficio y perjui-cio con argumentos de ideas

cientficas ms cercanas a lasnociones de interacciones bio-lgicas.

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de hechos o fenmenos que se presentan en unorden de sucesin. Sin embargo, dichos cambioscorresponden a procesos complejos y diferencia-dos para cada sujeto (Vanegas y Fonseca, 2010).

Conclusiones

La aplicacin de la unidad didctica con relacina las nociones cientficas de interacciones biol-gicas (en la Reserva Nacional Ro Clarillo), lasobservaciones individuales y relaciones de dilogoque se generaron desde el contexto educativono formal, permitieron el cambio progresivo en

las ideas previas de los estudiantes, en primerainstancia de manera autnoma y en segunda ins-tancia por medio de la realimentacin de las ideasbasadas desde las ejemplificaciones establecidasdurante el trabajo en equipo.

Finalmente, se puede afirmar que la ReservaNacional Ro Clarillo contribuy en los cambiosde las ideas previas sobre interacciones biolgicas,debido a que permite la aplicacin de estrategias

didcticas donde se fomentan la observaciny recoleccin de evidencias de relaciones e in-teracciones entre seres vivos, posibilitando lacomparacin, reflexin y el anlisis de las mismas,adecuando y articulando el nuevo conocimientocon sus ideas iniciales, logrando emitir un nuevodiscurso despus de la intervencin en el contextofsico no formal.


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