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CIENCIA ESCOLARenseanza y modelizacin

Director Editorial

Eduardo Ravanal MorenoUniversidad Central de Chile

EditoraJohanna Camacho Gonzlez

Universidad de Chile

Comit Editorial Carlos Vanegas Ortega Universidad Central de Chile. Carol Joglar Fvaro Pontificia Universidad Catlica de Chile. Cristian Merino Rubilar Universidad Catlica de Valparaso. Luigi Cuellar Fernndez Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Roxana Jara Campos Universidad Catlica de Valparaso.

Colaborador editorialLoreto Escobar Celis

Comit Asesor Adriana Gallegos orres Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas,

Colombia. Agustn Adriz-Bravo Universidad de Buenos Aires, Argentina. Ainoa Marzbal Blancafort Universidad Catlica de la Santsima Concep-

cin. Chile.

Alejandro Castro Moreno Universidad Pedaggica Nacional, Colombia. Alvaro Garca Martnez Universidad Pedaggica Nacional, Colombia. Carlos Mosquera Surez Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas,

Colombia. Corina Gonzlez Weil Universidad Catlica de Valparaso, Chile. Edgar Valbuena Ussa Universidad Pedaggica Nacional, Colombia. Eduardo Fleury Mortimer Universidad de Federal de Minas Gerais, Brasil. Elsa Noemi Meinardi Universidad de Buenos Aires, Argentina. Fanny Angulo Delgado Universidad Antioqua, Colombia. Mario Quintanilla Gatica Pontificia Universidad Catlica de Chile. Merc Izquierdo Aymerich Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.

Nria Solsona Pair Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.

DireccinEscuela de Pedagoga en Biologa y Ciencias

Facultad de Ciencias de la EducacinUniversidad Central de Chile

Santa Isabel 1278, 6 piso, Santiago de Chileel.: (56-2) 582 6768

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CIENCIA ESCOLAR

enseanza y modelizacin

ISSN 0719-1189

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CIENCIA ESCOLARenseanza y modelizacin

Es una revista de investigacin, innovacin y divulgacin cientfica sobre laenseanza y el aprendizaje de las ciencias y la tecnologa. La revista CienciaEscolar: enseanza y modelizacin surge como una necesidad para la Escuelade Pedagoga en Biologa y Ciencias de la Universidad Central de contar conun recurso que convoque, invite y sistematice conocimiento vinculado conla enseanza y el aprendizaje de las ciencias. En ese sentido, la Revista se haconcebido para atender, principalmente, a cuestionarnos sobre dos focos: el

primero de ellos, los encuentros y desencuentros sobre la promocin de unacultura cientfica en la escuela y segundo, el cmo determinados fenmenos delmundo se convierten en ejemplos de modelos cientficos escolares que permitana los estudiantes representarse los hechos del mundo.

A partir de estas preocupaciones emerge el nombre de nuestra revista: Cienciaescolar: enseanza y modelizacinpretendiendo transformarse en un espaciode participacin para profesores e investigadores en las reas antes indicadas; conesta misin, esperamos consolidar dos nmeros por ao y ser un real aporte a lacomunidad cientfica.

La Revista Ciencia Escolar: enseanza y modelizacin se publica en los mesesde abril y octubre y es editada en versin impresa y electrnica (www.revistacienciaescolar.cl).

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ndice

INVESTIGACIN

Importancia de los modelos explicativos en el aprendizaje de la biologaArzola, N., Muoz, ., Rodrguez, G. y Camacho, J. 7 - 16

Difusin cientca de docentes en un centro de ciencia en Brasil

Carvalho, D. y Buz, Giuliano 17 - 26

La lectura en la construccin escolar de la ciencia: El relato de una

experienciaCornejo, J. 27 - 41

Validacin de una prueba para evaluar logros en el tercer nivel deestructura de conocimiento

Morales, P. 43 - 62

INNOVACIN DIDCTICA

Unidad didctica para la enseanza del metabolismo celular: Aporte

desde las concepciones del profesorado de biologaRavanal, E. 63 - 78

RESUMEN DE TESIS

Concepciones del profesorado de biologa en activo sobre la evaluacindel aprendizaje cientco escolar y la resolucin de problemascientcos escolares

Rodrguez, L. 79 - 82

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INVESTIGACIN

Importancia de los modelos

explicativos en el aprendizajede la biologa

1 Escuela de Pedagoga en Biologa y Ciencias Naturales. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Central, Santiago deChile. [email protected]; [email protected]; [email protected] Facultad de Filosofa y Humanidades. Departamento de Estudios Pedaggicos. rea de Didctica de las Ciencias. Universidad deChile. [email protected]

Nathalia Arzola1,Tatiana Muoz1,Gonzalo Rodrguez1yJohanna Camacho1, 2

Resumen

Desde una mirada pedaggica constructivista y en respuesta a unacultura cientca para todos, actualmente se considera la necesidadde una enseanza de las ciencias basada en la elaboracin de modelos

explicativos por parte del estudiantado. Desde esta perspectiva, elartculo que se propone a continuacin tiene como objetivo realizar unarevisin acerca de los modelos explicativos para el aprendizaje de laBiologa, evidenciando la importancia de considerarlos durante el trabajoen el aula de tal manera de promover en el estudiantado la construccinde conocimiento cientco como un proceso epistmico que resignica yda valor a los modelos que se construyen en el contexto escolar.

Palabras clave: Modelos explicativos,Modelo cognitivo de ciencia, Aprendizajede la biologa, Actividad cientca escolar

AbstractFrom a look constructivism and in response to a scientic culture for all,now considered the need for science education based on the elaborationof explanatory models by the students. From this perspective, this articleaims a review on explanatory models for learning biology, highlighting theimportance of looking for work in the classroom so the student body topromote construction of scientic knowledge as an epistemic process that

redenes and gives value to the models that are built into the school context.

Key words: Explicative models, Cognitivemodels of science, Learning biology,School science activity.

Introduccin

En torno a la comprensin de las ciencias yespecficamente a su aprendizaje, es preci-so comprender su complejidad y entender-la como una actividad cognitiva complejaorientada a la produccin de conocimiento,

para otorgarle sentido al mundo(Bahamon-

de, 2006 p.23). Esta propuesta atribuye elsentido que la o el docente debe promo-ver en el estudiantado, dado que estos noson pasivos recipientes que slo recibeninformacin, sino que se deben considerarcomo seres activos en el proceso de apren-dizaje y en la construccin de su propioconocimiento, de esta manera sus modelos

Revista Ciencia Escolar: enseanza y modelizacinVol. 1, n 1, 2011, 7-16

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Importancia de los modelos explicativos en el aprendizaje de la biologa | Arzola, N., Muoz, T., Rodrguez,G. y Camacho, J.

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estn en constante proceso de elaboraciny resignificacin, desarrollando competen-cias cientficas relacionadas con la indaga-cin, el pensamiento crtico y reflexivo del

estudiantado frente a su propio entorno.As se plantea la necesidad y el desafo delprofesorado de conocer los fundamentospedaggicos de su enseanza e identifi-car las dificultades que se evidencian enel proceso de aprendizaje, de manera talque, el profesorado sea un regulador en laconstruccin del conocimiento cientficoescolar, donde deber crear instancias quepermitan a sus estudiantes dar respuesta y

explicacin a fenmenos de la naturaleza,facilitado la comprensin de este conoci-miento por parte del estudiantado. Esteconocimiento segn el Modelo Cognitivode Ciencia, conocido tambin como la con-cepcin basada en modelos (Giere, 1992)se construye elaborando representacionesmentales, con el propsito de explicar unaspecto de la realidad.

Por otra parte, en el entusiasmo de

querer conocer y comprender los diversosfenmenos del mundo, emergen nuevasdificultades, como la brecha entre la co-municacin del profesorado y el estudian-tado con respecto al lenguaje cotidianoen contraste al lenguaje cientfico, esta esuna tarea donde debe existir un puenteque permita establecer relaciones entre lateora cientfica y la realidad, por ello esimportante el nivel de familiaridad del

estudiante con el lenguaje tcnico, as sehace necesario identificar los conocimien-tos previos del estudiantado. Para esto, sesugiere el uso de analogas que faciliten laelaboracin de modelos y su posterior ex-presin, mediante la comprensin y cons-

truccin de diversos modos en que se hagauso de anlisis y razonamientos que seanaplicables en distintos contextos. Desdeesta perspectiva, se espera que las y los es-

tudiantes sean capaces de recrear las teorasenseadas en el aula, en sistemas que per-mitan representar los conceptos abordadose interrelacionarlos, para que adquieransentido Los modelos mentales son anlogosestructurales de estado de cosas, eventos u ob-

jetos, del mundo. Las personas operan cogni-tivamente con modelos mentales (Moreira,et al. 2002. p.3) y al referirnos a las repre-sentaciones, hacemos alusin a referencias

en torno a cualquier tipo de notacin oalgunos aspecto del mundo.A partir de los aspectos discutidos an-

teriormente, a continuacin se proponenalgunos aspectos relevantes que permitencomprender cul es la importancia de laelaboracin de modelos explicativos enel complejo proceso de aprendizaje de laBiologa.

En primer lugar, se propone la dis-

cusin desde el Modelo Cognitivo deCiencia, evidenciando que el proceso me-diante el cual se construye y/o reconstruyeel conocimiento cientfico escolar, corres-ponde tanto a factores individuales comosociales. En segunda instancia, se abordala Actividad Cientfica Escolar, como labsqueda en la interaccin de los tres pila-res: el pensamiento, el lenguaje y la accinnecesaria en la ciencia escolar. A continua-

cin, se desarrolla la importancia propia-mente tal de los Modelos Explicativos enel aprendizaje de la biologa, presentandoun ejemplo en la investigacin en Didc-tica de la Biologa (Arzola et. al, 2011),que permite evidenciar cmo a travs de

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estrategias didcticas innovadoras, es po-sible promover modelos explicativos esco-lares que permiten construir explicacionescientficas acerca del mundo, sustentan-

do lo planteado por Izquierdo (2000),el concepto de modelo est recibiendo unamayor atencin en la epistemologa, a raz,entre otras cosas, de las investigaciones espe-cficas en psicologa del aprendizaje, cienciacognitiva y didctica de las ciencias, que lohan sealado como un concepto poderoso

para entender la dinmica de la representa-cin que tanto cientficos como estudiantes sehacen del mundo. Finalmente, se sugieren

algunas implicaciones didcticas para eltrabajo de los modelos explicativos en elaula de ciencias.

El modelo cognitivo de ciencia

Dentro de los objetivos de la enseanza delas ciencias, se considera relevante cons-truir explicaciones cientficas acerca delos fenmenos de la naturaleza, con base

en diversas estrategias o mediante teorasque son respaldadas por el consenso de lacomunidad cientfica. As se entiende elproceso de construccin de conocimien-to, como el conjunto de representacionesmentales que construyen las personas yque buscan facilitar la comprensin acercadel mundo natural. Es decir, un procesoque consiste en elaborar representacionesmentales ms o menos ajustadas para expli-

car como puede funcionar algn aspecto dela realidad y cmo se puede intervenir enl(Bahamonde, 2006, p.23).

Desde esta perspectiva, dichas re-presentaciones mentales se les denominamodelos tericos, los cuales representan la

realidad a travs de diferentes relaciones yadems, se construyen gracias al trabajode la comunidad cientfica. Por lo tanto,la actividad cientfica se construye en es-

pacios de discusin, anlisis, reflexin yexperimentacin en torno a un fenmenoen particular, para luego concluir y con-secuentemente elaborar nuevas hiptesis osupuestos. Estas caractersticas, permitenuna dinmica realista y pragmtica, segnlo que seala oulmin (1977), manifes-tando as una ciencia que cambia y evolu-ciona, denominado cambio conceptual, endonde influyen tanto las capacidades inte-

lectuales de las personas que se encuentranen unas condiciones histricas, sociales yculturales.

Con base en estos cambios, oulmin(1977) propone tres aspectos o elementosen el uso de dichos conceptos, los cualessegn Izquierdo (2005) y Chamizo (2007)tambin son necesarios para el contextoeducativo en vista que permite mejorar lasexplicaciones cientficas hacindolas ms

completas, ms precisas y con una relacinsatisfactoria entre los conceptos de la disci-plina cientfica. Estos aspectos son: La tcnica de representacin. incluye

todos los variados procedimientos por losque los cientficos demuestran es decir,exhiben, ms que prueban deductiva-mente- las relaciones generales discer-nibles entre objetos, sucesos y fenmenosnaturales (oulmin, 1977, p.171).

Modelo terico al que pertenecen (Iz-quierdo, 2005, p. 15). Losprocedimientos de aplicacin de la

ciencia. comprenden el reconocimientode situaciones a las que son apropiadasesas actividades simblicas (oulmin,

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1977, p. 170) operaciones que se pue-den realizar (Izquierdo, 2005, p. 15)

El lenguaje. incluye los sustantivos lostrminos tcnicos o nombres de concep-

tos- y tambin las oraciones, sean leyesnaturales o generalizaciones directas(oulmin, 1977, p. 170-171). Sm-bolos, representaciones grficas, ecuacio-nes bsicas(Izquierdo, 2005, p.15)Los aspectos cnica de representa-

cin y Lenguajecomprenden los aspectos de la explicacin cientfi-ca, es la actividad cientfica que llamamosexplicar (oulmin, 1977, p.170), de tal

manera que los procedimientos de solucina problemas coexisten al introducir nuevasrepresentaciones, mejorar la terminologa einnovar la tcnica. Los cambios se producenen alguno de estos aspectos o en todos. Lasolucin de estos problemas provoca la in-novacin conceptual que hacen avanzar lasciencias y tambin, pueden hacer aprenderciencias (Izquierdo, 2005, p.15).

Actividad cientca escolar

Las reflexiones a propsito de esta nuevavisin de la actividad cientfica, a partir delModelo Cognitivo de Ciencia, permitengenerar fundamentos epistemolgicos y di-dcticos sobre la actividad escolar, a fin quelos y las estudiantes construyan modelos ex-

plicativos dinmicos y de distintos niveles decomplejidad y que sepan utilizarlos adecua-

damente, segn el objetivo y el tipo de situa-cin problemtica (prctica, terica) a que seenfrentan (Bahamonde, 2006, p. 24).

Izquierdo y Adriz (2003) han seala-do las siguientes caractersticas centrales enla actividad cientfica escolar:

La importancia de los procesos meta-cognitivos, referidos a las metas queayudan al estudiantado a pensar demanera autnoma y autorregular sus

aprendizajes. As deben asumir queson los responsables de construir susconocimientos y en este contexto elmodelo cognitivo de ciencia comien-za a ser considerado para dar cuentade la ciencia escolar.

La importancia de las concepcionesdel estudiantado, que se refiere a lasmetas de enseanza relacionadas concmo ensear a pensar con teora

cientfica. Las teoras cientficas es-colares pueden ser diferentes en con-tenido y lenguajes a las cientficas,pero conservan una relacin de simi-litud (ms no de correspondencia) lacual evolucionar al asociar aspectosexperimentales, lingsticos y proce-dimentales.La transposicin Didctica es la re-construccin de la ciencia para ser

enseada (Chevallard, 1990 y Joshuay Dupin, 2004), se concibe como unproceso complejo de transformacin delos modelos cientficos eruditos en mo-delos tericos para la enseanza, quetiene como objetivo que los alumnos seapropien de formas de pensar, hablar

y especificas (Bahamonde, 2006, p.29). Concretamente la transposicindidctica es la etapa entre ensean-

za y aprendizaje, es decir, desde laperspectiva del docente, identificar ycomprender los modelos tericos paraluego, relacionar y seleccionar los as-pectos ms relevantes para el aprendi-zaje del estudiante, finalizando en la

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construccin o reconstruccin de losmodelos mentales.

As, la actividad cientfica escolar seconstituye en un proceso que le atribuye

sentido a las y los estudiantes sobre los fe-nmenos del mundo a travs de la cons-truccin de modelos explicativos.

Los modelos explicativos en labiologa escolar

La labor de ensear por parte del profe-sorado y con ello de generar aprendizajessignificativos en el estudiantado, adquie-

re gran relevancia en la tarea del cmo sedebe producir dicho aprendizaje, sin dudaes primordial considerar los saberes pre-vios de los y las estudiantes, cmo estos semodifican, reconstruyen y finalmente, seexpresan. Es por esto, que situados en laenseanza de la biologa y su aprendizaje,requiere un desafo an mayor aprenderciencias y particularmente aprender biolo-

ga, significa aprender a cambiar de pun-

to de vista o lo que es lo mismo a cambiarconceptualmente (Quintanilla, 2000,p. 02). Cabe sealar que dicho cambio,involucra una ardua labor por parte delprofesorado, dado que debe generar ins-tancias potentes que permitan que el o laestudiante, construya su propio modelomental y que este tenga coherencia con lateora cientfica.

La enseanza de la biologa y su apren-

dizaje, se articula bajo representaciones deideas, teoras, leyes, que pretenden ser en-seadas, siendo un problema el poder re-presentar de mejor manera un modelo queexplique el pensamiento de los cientficos,docentes y estudiantes y que finalmente,

conduzcan a un aprendizaje puesto quecuando el alumno estudia biologa iniciauna situacin de aprendizaje escolar, ya llevasu particular visin explicativa del fenmeno

que se le propone aprender (Quintanilla,2000, p. 2).Por ende, es pertinente fundar di-

chas explicaciones desde la identifica-cin de las ideas previas del estudiantadoacerca de un tema en particular, procesonecesario segn Bunge (1985) en la cons-truccin de conocimiento cientfico laconstruccin de una teora se hace a partirde la construccin de modelos (sistemas con-

ceptuales que representan con cierta aproxi-macin algunos aspectos y relaciones de losobjetos reales)(Bunge, 1985). En acuerdocon la importancia de los conocimientosprevios, Solsona et al. (2000, p.15) sealaque en ocasiones, el aprendizaje tiene lugaral identificar cada nuevo concepto o fen-meno como si se pareciera a algo que ya co-nocemos previamente. Esto sugiere que eluso de analogas est presente en muchas

situaciones de aprendizajes y con estas, sepuede promover la elaboracin de mode-los y su expresin.

De la misma manera tambin, Se en-tiende que el modelo explicativo construido

por un estudiante sobre un sistema fsico par-ticular podra ser una clave para la compren-sin del modo en que hace uso de distintosrazonamientos y concepciones alternativas endistintas situaciones (Alurralde y Salinas,

2007, p. 3), de all se sustenta la importan-cia de hacer explcitos dichos modelos ini-ciales y sobre esa base construir modelos quetienen una funcin explicativa y estn orga-nizados como estructuras implcitas de con-ceptos, pues en su construccin el estudian-

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te, al seleccionar ciertas variables e ignorarotras, no siempre acta con intencionalidad(Alurralde, y Salinas, 2007, p. 3).

As se sugiere que el profesorado de-

sarrolle variadas estrategias por las cualespueda identificar los modelos explicativosprevios del estudiante y a partir de estos,generar secuencias de actividades, plani-ficadas con el objetivo que reconstruyansus modelos mentales. De este modo, laenseanza de la biologa se orienta a tra-vs de un proceso de modelizacin cien-tfica en busca de generar aprendizajes enel estudiantado los modelos juegan un pa-

pel central en la ciencia, en el currculo deciencias y en el aprendizaje de los alumnos(Gilbert, et al., 1998, citado por Aragn,et al, 2009, p.128). En definitiva, com-prender la modelizacin como un procesoque permite construir y utilizar el cono-cimiento, demanda por parte del profe-sional adquirir y dominar un conjunto desaberes que constituyan la fuente que serenseadas en el proceso de aprendizaje,

teniendo una actitud crtica y responsa-bilidad frente su labor social, y en tornoal estudiantado, es sumamente complejopero a su vez desafiante el permitir que seensee a organizar, construir y/o recons-truir los nuevos conocimientos relevantespara su aprendizaje de las ciencias, espec-ficamente de la biologa.

Para fundamentar esta discusin te-rica, se propone a continuacin un ejem-

plo breve de la investigacin de Arzolaet al. (2011), en donde se describen losmodelos explicativos acerca de la eoraCelular en estudiantes de 8vo ao bsico

antes y despus de desarrollar una secuen-cia de actividades.El modelo explicativo de la clula eu-

carionte animal de un estudiante duranteel momento de diagnstico (Figura 1), evi-dencia caractersticas que segn Moreiraet al. (2002) conllevan a tipificarlo comosimplificado e incompleto ya que no hacemencin a la estructura y funcin de laclula. Una vez se desarrolla la unidad di-

dctica (Jara, Rubio y Camacho, en prensa)fundamentada desde el Modelo Cognitivode Ciencia y estructurada segn el CicloConstructivista de Aprendizaje (Sanmart,2000), este modelo previo se reconstruye yaparecen nuevas relaciones sobre la estruc-tura principal de la clula, identificandocada estructura con su nombre y funcin(Figura 2). De esta manera se evidencia queel propio modelo explicativo del estudiante

fue enriquecido, en particular con respectoa la tcnica de representacin y el lenguaje,aspectos simblicos que constituyen la ex-plicacin cientfica, segn oulmin (1977).

As queda en evidencia que los modelosexplicativos, pueden transformarse pro-gresivamente con la aparicin de nuevainformacin, provocando innovacionesconceptuales que permiten enriquecer losmodelos explicativos de los y las escolares.

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Cmo sera tu disfraz considerando las estructuras celulares? (Arzola et al. 2011)

Mi clula es de forma redonda, tienetextura suave, las lneas de colores son unas

venitas que tiene dentro de ella.

Figura 1. Modelo explicativo de un estudiante de octavo bsico en el momento de diag-

nstico.

Las clulas tambin se enferman(Arzola et al. 2011)

Primero todo normal y sano,despus todo se debilita, lamembrana cambia de forma, elcitoplasma disminuye el espacioque ocupa. El citoesqueleto,aparato de golgi y el retculo

pierde forma y tamao. El ncleose vuelve rojo y disminuye sutamao. La mitocondria se vuelvede color negro y pierde tamao.

Figura 2. Modelo explicativo reformulado de un estudiante de octavo bsico despus del

desarrollo de la Unidad Didctica

Implicancias en el aula

El docente tiene la gran labor de enseary generar aprendizaje significativo en sus

estudiantes, para poder cumplir con esto elprofesional debe utilizar diferentes estrate-gias en el aula. En el caso de la Biologa, elprofesorado ensea modelos tericos ela-borados por la comunidad cientfica, es-perando que sus estudiantes sean quienes

integren ese conocimiento como propio,elaborando un modelo mental que tengasignificado para el explican algn fenme-no de la Naturaleza. Sin embargo, para

que el estudiante elabore su propia expli-cacin y que esta tenga elementos de si-militud con el modelo terico, es esencialconocer los modelos explicativos es decir,es necesario proponer actividades dondeestos se hagan explcitos ya que este pro-

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ceso ofrecen la posibilidad de entenderel razonamiento de los estudiantes frentea diferentes situaciones de la naturaleza(Alurralde y Salinas, 2007, p.3), les permi-

te que se autorregulen y adems, promueveque el profesorado sea capaz de regular elproceso de enseanza-aprendizaje a travsde proponer nueva informacin que con-tribuya a mejorar las tcnicas de represen-tacin, el lenguaje y/o los procedimientosde aplicacin de la ciencia, de tal maneraque la nueva informacin incorporada lepermita al estudiantado enriquecer su pro-pio modelo.

Conclusiones

Desde la fundamentacin epistemolgicadel Modelo Cognitivo de Ciencia y orienta-dos en el conocimiento del rea de la Biolo-ga, se seala lo complejo que implica todoproceso de aprendizaje, considerando estecomo una construccin interna que ocurreen la mente de un individuo, generando mo-

delos mentales que son representados a travsde modelos explicativos que pueden ser utili-zados durante el proceso de aprendizaje(Ar-zola, et al, 2011, p. 81) y la necesidad tantode un buen conocimiento de la disciplina,como la regulacin de los aprendizajes cien-tficos hacia los procesos de modelizacincientfica en respuesta a las necesidades delestudiantado acerca de un fenmeno en

particular, bajo una mirada critica, reflexivae innovadora de las ciencias.

La relevancia que adquiere la iden-tificacin de los modelos explicativos en

una etapa inicial, se constituyen en unaherramienta fundamental para el docente,ya que permite reconocer si existen obs-tculos en el proceso de aprendizaje, y enbase a estos, generar nuevas estrategias quepermitan planificar diversas actividadessecuenciadas, con el objetivo de desarro-llar en el estudiantado nuevos y diversosmodos de pensar la vida y de modificar,reconstruir y enriquecer si es preciso los

modelos mentales sobre un fenmeno dela realidad que estos posean, orientando enellos el poder concebir aprendizajes signi-ficativos conscientes de su propio procesode aprendizaje.

Finalmente, la enseanza de la Biolo-ga y su complejo aprendizaje, se orientabajo diversas representaciones de la reali-dad, ideas, teoras y/o leyes, que buscancomo objetivo ser enseadas, as surge la

necesidad de repensar cmo representar demejor manera un modelo que explique elpensamiento cientfico, qu instancias di-dcticas son ms adecuadas, qu caracte-rsticas deben tener los modelos cientficosescolares a ensear y cmo resignificar laenseanza de la Biologa hacia la promo-cin de modelos explicativos que permitancomprender el mundo.

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1 Universidad Federal de Uberlndia. Instituto de Biologa Uberlndia MG, Brasil, 38402-400. [email protected];[email protected]

Difusin cientca y formacin

de docentes en un centro deciencias en brasil

Daniela CarvalhoJacobucci1 y GiulianoBuz Jacobucci1

ResumenEl Centro de Ciencias BIOESPAO fue creado para estimular a losdocentes y estudiantes a trabajar temas cientcos de manera interactiva.Las actividades se dividen en cuatro programas que incluyen la visita

guiada al centro de ciencias, la produccin de materiales de enseanza,la publicacin de textos sobre ciencias para el pblico en general y laelaboracin de un evento de promocin cientca abierto a la comunidad.Una vez al ao, la institucin abre sus puertas para este evento, conocidocomo BIOESPAO para Todos, con actividades de difusin cientca yorientacin sobre la salud y la calidad de vida, a travs de la asistenciade monitores y profesores expertos de universidades. Este trabajose caracteriza por ser una investigacin cualitativa, de observacinparticipante, y se constituye, como un estudio de caso que se centra en laplanicacin y el desarrollo de este evento para la promocin cientca yse hace un anlisis de sus aportes para la popularizacin de la Ciencia y laformacin de docentes.

Palabras clave: Centro de ciencias,Difusin cientca, Formacin dedocentes.

Abstract

The Science Center BIOESPAO was created to encourage teachers andstudents to work scientic topics in an interactive way. The activities aredivided into four programs that include guided visit to the science center,production of teaching materials, publication of texts on science to thegeneral public and preparation of an event to promote open scienticcommunity. Once a year, the institution opens its doors for this event,known as BIOESPAO for All with science communication activities andguidance on health and quality of life through the assistance of monitorsand faculty experts. This research work is characterized as qualitative,participant observation, which constitute a case study in which we focusedon the planning and development of this event to promote scienticcommunication and analysis on the contributions of the same to thepopularization of science and education teachers.

Key words: Science center, Scienticcommunication, Education of teachers.


INVESTIGACIN

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Difusin cientca de docentes en un centro de ciencia en Brasil | Carvalho, D. y Buz, Giuliano

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Introduccin

El Centro de Ciencias BIOESPAO fuecreado en 2001 por una institucin priva-da de educacin superior que buscaba untrabajo de extensin, en el cual los docen-tes de Ciencias Biolgicas podran contri-buir con la comunidad regional mediantela popularizacin de la Ciencia y de accio-nes inclusivas sobre temas de las cienciasde la vida.

Inicialmente, la intencin era ofrecerun espacio capaz de servir a los estudiantesde grado de Ciencias Biolgicas, para alen-

tarlos a adoptar la difusin cientfica comoparte integrante de un proceso de cons-truccin del conocimiento y ser un entor-no de creacin pedaggica. Con el tiempo,aument la demanda por actividades capa-ces de integrar la institucin educativa y lacomunidad en su conjunto, especialmenteen la atencin a las escuelas de educacinbsica. As que el equipo responsable delCentro de Ciencias comenz a desarrollar

actividades ms amplias, que implicabanel contacto directo con los estudiantes deprimaria y secundaria, el apoyo a los do-centes, la difusin de la Ciencia en los me-dios de comunicacin y la popularizacinde la Ciencia a nivel macro, a travs de unevento de divulgacin cientfica. Con estasactividades consolidadas, el Centro se haconvertido en un ncleo de divulgacincientfica, ya que empez a operar en los

tres sectores clave para la difusin de laciencia: escuelas, la comunidad y los me-dios de comunicacin.

Con base en los principales sectores-objetivo, el trabajo de divulgacin cient-fica se ha dividido en cuatro actividades, a

saber: a) El desarrollo de propuestas din-micas de ciencias, basadas en la experienciasy discusin de los resultados obtenidos porlos estudiantes, dirigidas a los estudiantes

de primaria y secundaria y propuestas jun-to con los profesores responsables; b) Laorganizacin de kits de materiales didcti-cos en el rea de la Zoologa, acompaadosde sugerencias pedaggicas, para el prsta-mo a los profesores de la escuela primaria ysecundaria interesados en utilizar el mate-rial en el aula; c) La publicacin de textosilustrados de divulgacin cientfica en losperidicos locales e Internet; d) Llevar a

cabo un evento multicultural y de difusincientfica titulado BIOESPAO paraodos, una vez por ao, abierto a toda lapoblacin de la regin de So Joo da BoaVista, en el Estado de So Paulo, Brasil,con o propsito de promover la Ciencia yla cultura regional, dando lugar a la actua-cin de grupos musicales, orquestas, coros,artes escnicas, danza y obras de arte.

En este artculo nos centramos en el

desarrollo del evento de difusin cientficaBIOESPAO para odos y hacemos unanlisis sobre su aporte a la popularizacinde la ciencia y la formacin docente.

Metodologa de investigacin

Esta investigacin se ha constituido comoun estudio de caso nico (Ldke y Andr,1986; Laville y Dionne, 1999) que se ca-

racteriza como un estudio centrado en losindividuos o las organizaciones educativas,preferentemente utilizando tcnicas y m-todos propios del enfoque cualitativo, queconsidera un gran nmero de dimensionesque deben observarse y relacionarse en-

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tre s para describir una realidad amplia.El estudio de caso, segn Ldke y Andr(1986), hace uso de diferentes fuentes deinformacin, donde el investigador utiliza

una variedad de datos recogidos en mo-mentos y situaciones diversas, de los cualespuede cruzar las informaciones y confir-mar o rechazar hiptesis.

El mtodo cualitativo de la observa-cin participante se utiliz debido a quepermite al investigador analizar la realidadsocial que lo rodea, tratando de capturarlos conflictos y tensiones existentes e iden-tificar grupos sociales que tienen en ellos

la sensibilidad y la motivacin para loscambios necesarios (Queiroz et al, 2007).Se utilizaron como fuente de datos los in-formes anuales de actividades del Centrode Ciencias, relatos del personal tcnico,informaciones especficas registradas en elcuaderno de campo y fotografas de variasediciones del evento.

Difusin cientca

BIOESPAO para odos, evento de di-fusin cientfica y cultural promovido porel Centro de Ciencias BIOESPAO, seha celebrado anualmente desde 20021, yha recibido ms de 4000 visitantes a cadaevento, incluyendo la poblacin de bajosingresos, ya que la institucin proporcionatransporte gratuito hacia el local del even-to. El objetivo es difundir informacin y

conocimientos generados por la comuni-dad cientfica a la poblacin, lo que con-

1 Para ms informacin, acceder a: http://portal.unifeob.edu.br/novoportal/index_noticias_interno.php?id=291

tribuye a la socializacin del conocimientocientfico.

El evento cuenta con la participacinde todos los cursos de grado de la institu-

cin mantenedora, donde los estudiantes ydocentes se renen para realizar actividadesde divulgacin cientfica y cultural para losvisitantes. Por lo tanto, las actividades nose limitan a las disciplinas de Ciencias Bio-lgicas, pues incluyen temas variados delas reas de Ciencias Exactas, Humanida-des, Salud, ecnologa de la Informacin ylas Artes. Como un ejemplo se puede citarla actuacin del curso de Letras, que mon-

t una rueda de narracin de historias deMonteiro Lobato, con monitores caracte-rizados como los personajes de La Quintadel Benteveo Amarillo. En 2003, la Facultadde Derecho organiz una pieza de teatrosobre la cuestin del uso de las reas pro-tegidas ambientalmente para la agriculturay la ganadera, informando a los visitantessobre el dao que este tipo de acto puedegenerar. Los cursos de Enfermera y Fisio-

terapia han ofrecido asesoramiento sobrela salud y la calidad de vida. La Facultadde Educacin ha realizado actividades re-creativas como el montaje de juguetes conmateriales reciclables.

Adems de las actividades de difusincientfica, el evento promueve presenta-ciones culturales y artsticas como obrasde teatro, bandas musicales, conciertosde guitarristas regionales, exposiciones de

obras de arte y coro, y ha sido reconocidopor los medios de comunicacin locales yregionales.

La realizacin del BIOESPAOpara odos involucra a muchas personas(profesores, funcionarios y estudiantes),

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que trabajan voluntariamente en el mon-taje de las actividades y en la atencin alos visitantes. La organizacin del eventolleva generalmente dos meses de prepara-

cin, captacin de recursos financieros ymovilizacin de un gran nmero de agen-tes sociales, tales como la Junta Regionalde Educacin, Secretaras Municipales deEducacin, Salud y Deportes, medios decomunicacin y asociaciones.

El contacto entre la sociedad y lasactividades cientfico culturales es muysignificativo, dado a que el evento ofrecenuevas experiencias para los visitantes. Sin

embargo, lo contrario tambin ocurre, elcontacto de los estudiantes del grado conla poblacin es beneficioso para fomentarla difusin de los conocimientos correcta-mente, pero con un lenguaje accesible.

La celebracin de este evento por va-rios aos consecutivos llev al equipo tc-nico del BIOESPAO a replantearse dospuntos claves: la forma de realizar el eventoy su funcin educativa. En primer lugar, es

evidente el inters de los visitantes de queel evento se lleve a cabo ms de una vez alao, para propiciar el disfrute de todas lasactividades que se ofrecen. Dado que, enpromedio, se han ofrecido 60 actividadescientfico-culturales en un corto perodode visitas, de aproximadamente 5 horas,muchos visitantes estn insatisfechos porno tener tiempo para observar y apreciartodo lo que est en exposicin. En este

punto, nos enfrentamos a un dilema, pues,al permitir que participen en el evento to-dos los cursos de la institucin educativa ylos grupos artsticos de la ciudad, crece elnmero de actividades que se ofrecen y ala vez no puede haber ninguna restriccin,

ya que queremos fomentar la participacinacadmica. As, con un nmero crecientede actividades y el aumento de visitantescada ao, no hay tiempo suficiente para

disfrutar de todas las actividades, teniendoen cuenta las caractersticas interactivas delos mismos. O bien se disminuye el nme-ro de actividades o se aumenta el tiempo devisita al evento. Ambas decisiones son dif-ciles, ya que el reducir las actividades signi-fica limitar la participacin de algn grupoy el aumentar el tiempo de visita quedaobstaculizado por cuestiones logsticas yde gestin. Una alternativa podra ser la de

ofrecer el evento ms de una vez al ao, conla divisin de actividades por evento.Otro punto discutido por el personal

tcnico, es la dificultad en evaluar las acti-vidades realizadas en el evento, si se pro-duce o no el aprendizaje de los conceptoscientficos abordados en las actividades porparte del pblico visitante. Para el Centrode Ciencias, el evento tiene una funcineducativa y por lo tanto, no se desea que

este se convierta nicamente en un parquede diversiones, aunque impliqueactivida-des con caractersticas de entretenimiento.Esta dificultad para medir el aprendizajede los visitantes a un espacio de Educacinno formal es una cuestin recurrente deinvestigacin en todo el mundo y tambinha sido objeto de investigaciones en Bra-sil (Falco y Gilbert, 2005; Marandino,2005; Studart, 2005; Valente et al., 2005;

Gruzman y Siqueira, 2007; Chinelli et al.,2008), ya que hay una dificultad inherentea la evaluacin del aprendizaje de los visi-tantes, una vez que las visitas son espordi-cas, libres y no se someten a los protocolosde la educacin formal.

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Formacin de docentes

Al analizar la creacin del Centro de Cien-cias BIOESPAO, las actividades desa-rrolladas y la fase actual de este ncleo dedifusin cientfica, se puede afirmar que lacreacin del Centro fue el paso ms sen-cillo de toda su trayectoria, ya que enton-ces, la direccin de la organizacin matriztena los recursos y la determinacin parainvertir en el proyecto. Crear un centrode ciencias no requiere mucha inversinfinanciera, dado que innumerables acti-vidades y exposiciones se pueden elaborar

utilizando materiales de bajo coste. Sinembargo, mantener un centro de cienciasen operacin de acuerdo con las tenden-cias pedaggicas actuales no es una tareafcil. Las dificultades encontradas por elBIOESPAO son similares a las que en-cuentran muchas otras instituciones dedifusin cientfica, pues los profesionalesque actan en eses espacios en general notienen formacin especfica en Museologa

y/o Educacin. Por lo tanto, a menudo lasactividades de popularizacin de la Cien-cia se disean de manera intuitiva, sin ba-ses tericas o metodolgicas.

La mayora de los museos de cienciasde Brasil cuentan con monitores univer-sitarios para atender el pblico; sin em-bargo, la formacin de dicho personal selleva a cabo por el personal tcnico de cadamuseo, que normalmente se centran en

los aspectos tcnicos de la monitorizaciny dando prioridad a los conceptos cient-ficos que deben abordar (Jacobucci et al.,2009).

Al igual que en los cursos de grado,no se ofrecen a los estudiantes discipli-

nas regulares sobre divulgacin cientficay la enseanza de ciencias en espacios noescolares, la formacin inicial de los pro-fesores del rea de la Ciencias se limita al

contexto de la educacin formal. As, losmonitores universitarios que van a trabajaren los museos de ciencias, como ocurre enel BIOESPAO, y en otros locales de di-vulgacin cientfica, no tienen base tericasobre la educacin en ciencias en espaciosno formales y tampoco tienen experienciaprctica en estos lugares, lo que puede di-ficultar la comprensin global de la accineducativa del monitor en las relaciones en-

tre museo y escuela.Los espacios de educacin extra-curri-culares generalmente no son estudiados enla formacin inicial de docentes y las ini-ciativas para la inclusin de actividades demediacin en estos espacios apuntan parala necesidad de reflexionar sobre la forma-cin docente en relacin a los contenidosespecficos integrados a los estudios que secentran en la divulgacin del conocimien-

to cientfico (Ovigli y Freitas, 2009).La escasez de personal calificado paratrabajar en los centros de ciencias, y la difi-cultad de formar un grupo de investigacincon el equipo tcnico para hacer posible lapublicacin del anlisis de las experienciasvividas, disminuye la posibilidad de evitarcometer errores ya superados por otros n-cleos de divulgacin cientfica. Por lo tan-to, es posible expresar que los miembros

del equipo tcnico de museos y pequeoscentros de ciencias se enfrentan con difi-cultades adicionales en la interpretacinde la relacin entre escuela museo y entremuseo visitantes, pues, como en el caso delBIOESPAO, estn alejados de los deba-

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tes acadmicos sobre estas cuestiones yencuentran soluciones creativas, pero concarencia de referencial terico del rea.

Aunque estamos viviendo en Brasil

una era de aporte de recursos para el fo-mento de la difusin cientfica mediante elapoyo a proyectos y a la puesta en prcticade las olimpiadas de ciencias y de la Sema-na de Ciencia y ecnologa (Academia Bra-sileira De Cincias, 2007), el acceso a losespacios de Educacin no formales an eslimitado. Pese al crecimiento expresivo delos ltimos aos, un pequeo nmero debrasileos, cerca del 1% de la poblacin,

visita algn centro o museo de ciencias cadaao, diferente de algunos pases europeos,donde la visita a museos llega a alcanzar el25% de la poblacin (Moreira, 2006).

Los docentes que viven en ciudadesalejadas de los grandes centros como Riode Janeiro y So Paulo, o de las capitalesde otros Estados, cuando van a conocer al-gn museo, se trata de un museo histricode municipios tursticos o de un museo

municipal (Jacobucci, 2010). Lo mismo seaplica a los parques zoolgicos y acuarios.Los profesores visitan los espacios locales ydependen del incentivo de sus escuelas y/oalcaldas para llevar a cabo un viaje a otroslugares que tienen una mejor estructura dedifusin cientfica. Dado que la referenciadel profesor es el espacio que frecuenta enla ciudad donde reside, o en sus cercanas,a menudo desconoce las actividades de

vanguardia realizadas por un espacio deEducacin no formal de ltima generaciny las posibilidades de interrelacin con laenseanza.

Los estudiantes de Educacin y peda-gogos en formacin inicial tambin desco-

nocen un zoolgico moderno, un acuariointeractivo o un museo de ciencias inno-vador, debido a las muchas dificultadesque experimentan para viajar o a la falta

de informacin sobre la existencia de estoslocales en Brasil (Jacobucci, 2010).Como el surgimiento de los centros

de ciencias en Brasil est directamente re-lacionado con la Educacin formal, a par-tir de los proyectos oficiales del GobiernoFederal dirigidos hacia el mejoramientode la educacin cientfica en la dcada de1960 y la introduccin del mtodo expe-rimental en las escuelas primarias y secun-

darias y de la poca (Gouveia, 1992; Fahl,2003; Fracalanza, 2006), muchos docen-tes todava asocian el centro o museo deciencias a un lugar semejante un labora-torio de escuela, donde se puede practicardeterminada metodologa de enseanza oelaborar materiales didcticos para las cla-ses de ciencias (Fracalanza y Megid Neto,2003).

El no conocimiento de que un museo

de ciencias puede ofrecer algo diferente dellaboratorio de la escuela o ir ms all de lainformacin contenida en el libro didc-tico, debilita la posibilidad de visita delmaestro a estos espacios. Y esta carencia deinformacin, est relacionada con cmoel maestro se conecta a las informacionesactualmente disponibles, como se imponeen el mundo.

Para Lastres (2000), la informacin, el

conocimiento y las tecnologas de la infor-macin son elementos clave de la dinmicadel nuevo orden mundial, siempre sea-lando la relevancia absoluta (adems de lacomplejidad creciente) de los conocimien-tos cientficos y tecnolgicos desarrollados

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y utilizados. El acceso a esos conocimien-tos, as como la capacidad para asimilarlos,acumularlos y usarlos es visto como un in-dicador del nivel de competitividad y de-

sarrollo de las naciones, regiones, sectores,empresas e individuos.Al frecuentar los museos de ciencias,

zoolgicos, acuarios, jardines botnicos,planetarios y parques ecolgicos, el pro-fesor tiene acceso a los conocimientoscientficos actualizados, ya que en estoslugares estn equipos tcnicos expertosen la difusin cientfica y en la comunica-cin pblica de la Ciencia, que planifican

y ejecutan exposiciones con la intencinde mostrar al pblico en general lo quees novedoso en determinadas cuestionescientficas y cmo el conocimiento cien-tfico se ha construido sobre estos temas.El recurso que se utiliza son las actividadesldicas e interactivas, imgenes y sonidosque atraen la atencin del visitante haciael contenido en exhibicin (Falk, 1997;

Allen, 2004; Lindemann-Matthies y Ka-

mer, 2006).Cuanto ms el docente frecuente losespacios de Educacin no formales, puedeestablecer ms relaciones entre estos es-pacios y los contenidos cientficos difun-didos, ya que las caractersticas de las ex-posiciones de difusin cientfica incluyenelementos similares en la mayora de losentornos no escolares, como acervo biol-gico vivo o acervo preservado, el uso o no

de actividades interactivas, el uso de recur-sos multimedia, teatro, juegos educativosy monitorizacin (Jacobucci y Jacobucci,2008). Con las frecuentes visitas a estosespacios, el docente puede observar los ele-mentos comunes y se dar cuenta de que

hay, detrs de la exposicin, personas quela organizan y la mantienen en funcin delo que creen que es lo ms interesante yeconmicamente posible para la divulga-

cin al pblico en general. Al frecuentarestos espacios, el profesor tambin se en-frentar a las escenas descritas en el iniciodel texto, con otros profesores aventurn-dose con sus alumnos por los ambientesno escolares.

En un espacio de Educacin no for-mal el profesor tiene acceso a una variedadde actividades que no slo promueven elacceso a los conocimientos cientficos ac-

tualizados, sino que tambin proporcio-nan el acceso a los recursos educativos quea menudo no son adquiridos por la escuelaa la que el profesor est vinculado. Ade-ms, se da el intercambio de experienciascon el personal tcnico de estos lugares atravs de cursos, conferencias y programasde educacin continua.

Contrariamente a la amplia produc-cin acadmica sobre la educacin conti-

nuada de los docentes a travs de progra-mas gubernamentales, asociaciones entreescuelas y Universidades o iniciativas delos medios escolares mismos, la literatu-ra acerca de la formacin continua de losdocentes en espacios de Educacin no for-males todava es muy escasa en Brasil, concasos aislados de actividades en museos deciencias.

Uno de los pocos estudios en este

campo fue desarrollado por la investigado-ra Glria Queiroz y colaboradores (2003)acerca de una experiencia de formacinde profesores en el Museo de Astronomay Ciencias Afines (MAS). Se aplicaroncuestionarios a los maestros de las escue-

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las municipales de Rio de Janeiro, quienesasistieron a un curso de formacin en elmuseo. En el mbito de la relacin entremuseo y escuela, se investigaban tres di-

mensiones: alternativa de prctica pedag-gica; actualizacin de contenido cientficoy la expansin de la cultura. La dimensinde alternativa de prctica pedaggica fuela ms frecuente en la opinin de los profe-sores, y el museo entendido por ellos comouna opcin de espacio fsico diferente dela escuela, pero capaz de reproducir lasprcticas escolares, y an como un espaciopedaggicamente distinto de la escuela.

La dimensin de contenido cientficose la destac la mayora de los profesores,quienes consideran el museo un lugar paraadquirir conocimientos cientficos, sea re-lacionados al plan de estudios o abordadosde manera interdisciplinaria. A su vez, ladimensin expansin de la cultura nofue seleccionada por los maestros comouna caracterstica del espacio del museo.

Al ver el museo de ciencias como una

alternativa a la prctica pedaggica y comoun lugar frtil para la adquisicin del co-nocimiento cientfico actualizado, losmaestros muestran inters en relacionar unespacio de Educacin no formal con la es-cuela y la enseanza. Es necesario entenderque los profesores lo comprenden comocultura, ya que al vivir experiencias enespacios productores de de conocimientodiferentes de la escuela, los profesores pue-

den establecer numerosas relaciones entrela Ciencia, la produccin del conocimien-to cientfico, la democratizacin cientficay el ambiente de la escuela, entre otras, quesin duda favorecen la expansin de la cul-tura general y cientfica.

Consideraciones nales

El BIOESPAO para odos contribuyea la formacin inicial y continua de do-centes, ya que incluye prcticas de divulga-cin cientfica al estudiante de grado de loscursos involucrados en el evento y permitea que los profesores en servicio tengan ac-ceso al conocimiento cientfico actualizadoy difundido de forma interactiva, lo quepermite que futuramente se hagan reconfi-guraciones didcticas en el aula.

La creacin de oportunidades comoel referido evento, a lo largo de la gradua-

cin, permite a los estudiantes una interac-cin con la poblacin y la divulgacin dela Ciencia de forma socialmente responsa-ble, y proporciona, a largo plazo, que eseestudiante de grado se convierta en uninvestigador interesado en la difusin deciencia a la sociedad, lo que permite unainterconexin entre la educacin, la in-vestigacin y la extensin en su actuacinuniversitaria.

El evento BIOESPAO para odosincluye elementos importantes en el mbi-to de la difusin cientfica como el juego,la interaccin y la mediacin, que propor-cionan una experiencia nica al visitante.Sin embargo, es esencial que el personaltcnico incluya en sus actividades, aunquecon todas las dificultades mencionadas eneste texto, un estudio colectivo de pro-ducciones acadmicas sobre Educacin en

museos y evaluaciones ms amplias de lasactividades desarrolladas.

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* Gabinete de Desarrollo de Metodologas de la Enseanza. Facultad de Ingeniera. Universidad de Buenos [email protected]

La lectura en la construccin

escolar de la ciencia: el relatode una experiencia

Jorge N. Cornejo*

ResumenEn la actualidad, la produccin de libros cientcos ha alcanzado altos niveles,tanto en cantidad como en calidad, lo que la transforma en un importanterecurso en la formacin de los estudiantes, como una herramienta para

ayudarlos a pensar la ciencia. Pensar la ciencia para comprenderla, paraconstituirla en un cuerpo orgnico de conocimientos, y no en una meracoleccin de frmulas y procedimientos operativos. El objetivo del presentetrabajo ser presentar una experiencia llevada a cabo en el Colegio BertrandRussell, escuela secundaria privada de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires;experiencia que, a travs de pensar con libros, condujo a los estudiantes a pensarla ciencia. Fueron sus fundamentos: la valorizacin de la lectura como un recursofundamental en los procesos de enseanza y aprendizaje, la importancia detomar contacto con libros, pensar crticamente la ciencia, la intertextualidad,el rol activo del lector, la humanizacin de la actividad cientca. Comparamosla experiencia con ideas presentadas para la adquisicin de las habilidadeslectoras en los nios, y encontramos convergencias entre la alfabetizacininicial y la alfabetizacin cientca. Esto revela que la alfabetizacin es unproceso continuo y permanente, que comienza con las primeras letras y seprolonga en los logros ms elevados de la ciencia, el arte o la tecnologa.

Palabras clave: Libros, lectura, Ciencia,Alfabetizacin cientca, Divulgacincientca.

AbstractThe production of scientic books has reached high levels, both in quantityand quality, which it transforms it into an important resource in the training ofstudents, as a tool to help them think the science. To tihnk science to understandit, to turn it into an organic body of knowledge, not merely in a collection offormulas and procedures. The objective of this paper is to present an experimentcarried out at the College Bertrand Russell, private school in the AutonomousCity of Buenos Aires; experience through books thinking, leading students toscience. Were its foundations: the enhancement of reading as a fundamentalresource in the teaching and learning, the importance of making contact withbooks, thinking critically about the science, intertextuality, the active role of thereader, the humanization of scientic activity. We compared the experience toideas submitted for the acquisition of reading skills in children, and we nd a

convergence between initial alphabetization and scientic alphabetization. Thisshows that alphabetization is a continuous and ongoing process that beginswith the rst letters and extends into the highest achievements of science, artor technology.

Keywords: Books, reading, Science, Scienticalphabetization, Scientic divulgation.


INVESTIGACIN

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La lectura en la construccin escolar de la ciencia: El relato de una experiencia | Cornejo, J.

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Introduccin

Histricamente, el libro y la lectura hanconstituido una herramienta fundamentalpara la construccin de la ciencia, desdela caracterizacin del libro de texto comoel paradigma mismo de una disciplinay como un vehculo pedaggico para laperpetuacin de la ciencia normal (Kuhn,1962), hasta la revalorizacin de la lecturade textos cientficos como recurso didcti-co, postulada actualmente por, entre otros,los autores que mencionaremos a conti-nuacin. al revalorizacin es paralela a un

inters creciente por favorecer, por partede los estudiantes, la construccin de unavisin integral y unificada de la ciencia ydel saber cientfico.

En efecto, de acuerdo con Hernn-dez y Prieto (2000), uno de los incon-venientes principales que presenta en laactualidad el estudio formalizado de lossaberes cientficos proviene de su desco-nexin, que obliga al estudiante a tratar

las distintas materias como si fueran uni-dades en s mismas. El saber aparecera asdesvertebrado y atomizado, sin otorgarleal alumno la oportunidad de entrever unavisin de conjunto. Esto se relaciona conuna concepcin meramente operativa delsaber cientfico y tecnolgico, en la quese pretende que el alumno aprenda pri-mariamente a operar y a formular y slosecundariamente a comprender. Las con-

secuencias inmediatas de tal pretensingeneran en los estudiantes una carenciade flexibilidad y de profundidad reflexivay una abundancia de mecanizacin, cuyoresultado ltimo es la prdida del senti-do verdadero del aprendizaje. De acuerdo

con Orozco (2000), un saber cualquieraque se transmite exclusivamente con ca-rcter instrumental despoja al mismo detodo inters vital, es decir, de todo sentido

humanstico.Por el contrario, la introduccin detpicos correspondientes a la historia y a lacultura en sentido amplio en la enseanzay el aprendizaje de las disciplinas cientfi-cas y tecnolgicas puede favorecer el desa-rrollo de habilidades de razonamiento y depensamiento crtico, as como contribuir auna mejor comprensin de los conceptoscientficos (Reis et al., 2001). Se trata de

generar un sinergismo entre disciplinas quetrabajan unidas para resolver problemasconjuntos, producir ideas nuevas y cons-truir el lenguaje de la ciencia escolar (o-rrejn Vergara y Escobedo Faras, 2010).Segn Arriasecq y Greca (2005), deberamostrarse que el conocimiento cientficoactual es el resultado de un largo proceso,en el que la construccin y contrastacinde ideas y teoras es constante y se encuen-

tra permanentemente afectada por factoresde diversa ndole: filosficos, culturales,sociales y estticos, entre otros. En formasimilar se expresan Khishfe y Lederman(2006), cuando postulan que, tanto en laenseanza como en el aprendizaje, tantoen la formacin cientfica como tecnolgi-ca, debe buscarse la construccin de un sa-ber vertebrado, integrado, no-atomizado,que permita elaborar visiones de conjunto,

reflejo de un intelecto activo y en constan-te evolucin. Segn estos autores, la cien-cia deber ensearse y aprenderse no comoun saber meramente operativo, sino comoun todo racionalmente construido, inmer-so en un contexto socio-histrico, tejido a

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partir de numerosas tramas interconecta-das.

Si bien las investigaciones sobre lalectura en la educacin en ciencias se en-

cuentran dispersas (Yore et al., 2003),podemos encontrar diversos autores quehan expresado que la lectura es una de lasherramientas ms importantes para cons-truir una presentacin amplia de la cienciaen la escuela y, a la vez, permitir que estaformacin influencie positivamente el ac-cionar futuro de los estudiantes (Jimnezy Perales, 2001). Por ejemplo, Sard et al.(2006), plantean la lectura como com-

prensin, utilizacin y reflexin sobre tex-tos para alcanzar metas propias, desarrollarconocimiento y potencial propios y paraparticipar en la sociedad. Los autores ci-tados plantean que este es un trabajo quepuede contribuir a la formacin de ciuda-danos que fundamenten cientficamentesus actuaciones en relacin a las temticassocialmente relevantes, es decir, que ad-quieran el hbito de fundamentar, racio-

nal, rigurosa y crticamente, su toma deposicin en tales cuestiones. Inversamen-te, la lectura puede servir para que aque-llos ciudadanos con formacin cientfica otecnolgica desarrollen la prctica de susrespectivas disciplinas teniendo en cuentalos principios ticos, las cuestiones socialesy las necesidades humanas.

Segn Da Silva y Almeida (1998), es-tar interesado en leer, y ser capaz de leer

comprensiva y significativamente textosde ciencias o de divulgacin cientfica esfundamental para participar en una so-ciedad en la que la ciencia misma avanzarpidamente. La escuela, entonces, deberaincentivar el placer por la lectura de tex-

tos de divulgacin cientfica, estimulandopermanentemente la capacidad crtica delalumnado. Resaltamos la importancia dela divulgacin cientfica, pues la investi-

gacin de Nigro (2010) ha mostrado quelos diferentes gneros de textos utilizadosen clase pueden estar asociados a diferen-tes tipos de lecturas, y que la lectura deobras de divulgacin se asocia tanto a unaumento en la velocidad de lectura comoa una actitud ms positiva de los alumnoscon relacin al texto, a una mejor com-prensin inmediatamente posterior a lalectura y a la produccin de textos escritos

ms extensos. orrejn y Escobedo (2010)han resaltado el valor de la divulgacincientfica como un medio para generar enlos jvenes inters por el aprendizaje de laciencia. Para Roca (2005), la tendencia enla escuela no ha ido en esta direccin, yaque, ante la poca motivacin y dificultadesdel alumnado por leer textos cientficos, seha optado, siempre segn este autor, porsimplificar al mximo las demandas, pro-

porcionndoles materiales muy simples yadaptados y planteando preguntas sobre eltexto que mayoritariamente slo obligan auna lectura literal.

De acuerdo con Mrquez y Prat(2006), la lectura no es slo uno de losrecursos ms utilizados durante la vidaescolar, sino que puede convertirse en elinstrumento fundamental, a partir delcual, se puede seguir aprendiendo durante

toda la vida Segn Sanmart (2007) laspersonas han de ser capaces de modificarsus conocimientos y de apropiarse de nue-vos saberes a lo largo de toda su vida. Paraesta autora, esta competencia pasa por lalectura autnoma y significativa de todo

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tipo de textos, especialmente los de divul-gacin cientfica no estrictamente escola-res, ya que son los que circulan fuera de laescuela y los que les posibilitan establecer

relaciones entre lo que se habla dentro yfuera de ella. orrejn y Escobedo (2010)plantean que, a travs del proceso de lec-tura y escritura de textos de connotacincientfica, los jvenes pueden articular endistintos niveles de su realidad, una com-prensin unificada del mundo en que vi-ven y en el que desarrollan sus actividades.Prat y Sanmart (2009) analizaron cmola lectura crtica de textos de contenido

cientfico de diferentes fuentes favoreceun aprendizaje de las ciencias socialmenterelevante, y concluyeron que la lectura deartculos cientficos orientados a la solu-cin de problemas sociales ayuda al alum-nado a conectar la ciencia escolar con elmundo real.

Para Olson (2001), los textos escritospueden ser considerados herramientas queles posibilitan a los seres humanos resolver

problemas, producir creaciones y actuar in-telectualmente. De acuerdo con esta idea,la escritura y la lectura instrumentalizanel pensamiento y, por consiguiente, posi-bilitan la construccin del conocimiento.Nigro (2010) indica que los cientficos, ensu cotidiano profesional, no son la excep-cin a este hecho. Al respecto, Florence y

Yore (2004), verificaron que los cientfi-cos principiantes, al pasar por el proceso

de ingresar en la comunidad de cientficosexpertos, demuestran apreciar que la escri-tura, la edicin y la revisin de los trabajospor ellos escritos influencia la calidad desu propia actividad cientfica. Esto signi-fica que, para la comunidad cientfica, la

lectura y la escritura no tienen una funcinaccesoria, sino que son elementos consti-tutivos bsicos, nocin expresada enfti-camente por Sutton (2003), al afirmar que

hablar, observar y escribir es tan impor-tante como manipular los aparatos, y que,de alguna manera, el lpiz del cientfico esms importante que otros equipamientosde laboratorio.

Simon (2010) ha sintetizado estasideas diciendo que la escritura, la creacincientfica y la invencin tecnolgica com-parten muchos aspectos y a menudo estnconectadas, y reivindica que la escritura de

la ciencia es una parte integral de la prc-tica cientfica. Segn este autor, habitual-mente la produccin y la comunicacinde la ciencia son consideradas como dosestadios separados y sucesivos, de los que elsegundo depende del primero y no poseeindependencia creativa. Por el contrario, lconsidera que la comunicacin y difusinde la ciencia es parte integral de la cienciamisma, de donde la lectura, como comple-

mento, debe ser una parte integral de laformacin cientfica. De hecho, el autorreferido indica que la lectura en s misma

juega un papel en la configuracin de laciencia.

Leer en clase de ciencias

A partir de lo anterior, el trabajo con tex-tos, su lectura y su escritura, podra ser

concebido como un componente fun-damental de la alfabetizacin cientfica,(Nigro, 2010; Norris y Phillips, 2003)y/o en la construccin de una forma-cin cientfica integral (Cornejo, 2008).Concibiendo la ciencia como un conoci-

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miento social construido y estructuradoen modelos (Giere, 1988), que tiene porobjetivo explicar, comprender y predecirel funcionamiento del mundo, y siendo

la lectura de textos de ciencias un recur-so para hacer evolucionar los modelos delos estudiantes (Marb y Mrquez, 2005),formar a nuestros alumnos para que seancapaces de leer y comprender textos cien-tficos se convierte en un objetivo que laescuela debe asumir.

En la educacin media argentina, elhbito de la lectura se halla bien estable-cido en algunas asignaturas, a partir de

la propia naturaleza de las mismas, talescomo literatura o historia, por ejemplo.Sin embargo, la lectura es escasa o nula entres materias fundamentales dentro de lasCiencias Exactas y Naturales: matemti-ca, fsica y qumica. Excluyo la biologa,no por una desconsideracin de su valordentro de esa rama de las ciencias, sinoporque, quizs por implicar un mayor vo-lumen de conocimientos, en ella la lectura

de textos y fragmentos se encuentra slida-mente establecida.Podramos entonces preguntarnos:

los docentes de ciencias reconocemos elvalor de la lectura como una herramien-ta para transmitir no slo conocimientosespecficos de la materia, sino tambin ac-titudes, posturas, ideas, vivencias, de aque-llas personas que construyeron el edificiode la disciplina? Leemos, tanto docentes

como alumnos, libros de ciencias? Pensa-mos la ciencia y su enseanza a travs delos libros? O no las estaremos sometien-do, por esta carencia de lectura, por esteolvido del libro, a un proceso de empobre-cimiento intelectual?

al como afirmamos en la Introduc-cin, la ciencia no debe confundirse conuna mera labor de aplicacin tcnica. ParaBoyer (1949), por ejemplo, la ciencia es

tanto un hbito de pensamiento como unaforma de vida y las matemticas son tantoun aspecto de la cultura como una colec-cin de algoritmos. En efecto, la ciencia engeneral es parte de la cultura, y el ejerciciode la lectura puede servir como vehculopara conducir a los estudiantes hacia larealizacin de este hecho.

Hoy nos encontramos en un momen-to en que la produccin de libros cientfi-

cos, ya sean de texto o de divulgacin, haalcanzado altos niveles, tanto en cantidadcomo en calidad. Seramos culpables deuna imperdonable omisin si, como edu-cadores, dejsemos pasar la oportunidadde utilizar esta vasta produccin editorialcomo un recurso en la formacin de nues-tros estudiantes, como una herramientapara ayudarlos a pensar la ciencia. Pensarla ciencia para comprenderla, para apre-

henderla, para constituirla en un cuerpoorgnico de conocimientos, en una verda-dera visin del mundo, y no en una meracoleccin de frmulas, trminos y procedi-mientos operativos.

La experiencia que relataremos en elpresente trabajo forma parte de un pro-yecto ms amplio, desarrollado por do-centes-investigadores de la Universidad deBuenos Aires, cuyo objetivo fundamental

consiste en resaltar el rol de la lectura enla educacin cientfica en general y en laciencia escolar en particular, entendiendoambas como un proceso de adquisicinde saberes, habilidades y valores integra-dos y vertebrados entre s, no slo como

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la consecucin de destrezas tcnicas espe-cficas.

La experiencia

Los objetivos generales de la experienciafueron: Utilizar la lectura como recurso didcti-

co en una clase de ciencias. Generar, en los destinatarios de la ex-

periencia, los principios del amor porel conocimiento, por la lectura y por ellibro en s mismo.

Realizar, en el contexto de una clase de

ciencias, que la lectura de textos cient-ficos es una lectura viva en la que unaparte de la vida de la humanidad secomprende y se re-crea en el intelecto delsujeto lector.Los objetivos especficos de La expe-

riencia fueron: Leer un texto de divulgacin cientfica. Concurrir a bibliotecas. Buscar textos de ciencias.

Relacionar lo ledo en los diversos tex-tos.

Discutir y recomendar textos de cien-cias.

Humanizar la visin de la ciencia y dela actividad cientfica.

Destinatarios

Este proyecto se realiz en el Colegio Ber-trand Russell, institucin secundaria pri-vada de la Ciudad Autnoma de Buenos

Aires, Argentina. Se trabaj en la asignatu-ra Fsica (5 ao).

Descripcin de las actividades

El profesor indic a los estudiantes que ad-quiriesen un texto de divulgacin cientfi-ca (La trama secreta del Universo, de Lucy yStephen Hawking), y estableci un interva-lo de tiempo durante el cual deban leerlo.Se acord que, en la medida de lo posible,no se utilizaran fotocopias, porque uno delos propsitos de la experiencia era familia-rizar a los estudiantes con un libro de cien-cias, vivir tanto su contenido como sus as-pectos materiales, descubrir tanto el textocomo el paratexto, apropiarse no slo del

espritu, sino tambin del cuerpo del libro.Se incentiv a los alumnos a que buscasentextos acadmicos afines, en forma, tem-tica o contenido, al libro a ser estudiado,as como la concurrencia a bibliotecas paraacceder a tales obras. Se enfatiz la nocinde la intertextualidad, cmo cada libro citay remite a otros libros, cmo cada texto, sise nos permite la expresin, es portador deotros textos; cmo cada libro, y an cada

pgina de cada libro, es una suerte de bi-blioteca que nos introduce y comunica conun pequeo (o gran) Universo de obras.

Los textos de ciencias presentan ade-ms una caracterstica particular. Debidoa su misma naturaleza, no siempre es ab-solutamente necesario leerlos en formacontinua, de la primera a la ltima pgina.Pueden ser ledos de distinta forma, se-guirse linealmente el texto, comenzar por

los resmenes y sinopsis para luego pasar alcuerpo principal del libro, dejar las notasy referencias histricas para el final o em-pezar por ellas, etc. El concepto de Bayard(2008), acerca de que, en un texto, no hayslo un recorrido de la primera a la lti-

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ma lnea, sino muchos originales que unbuen lector sabe inventar, puede aplicarsecon mucha certeza a los libros cientficos.Por otra parte, refirindonos ahora a la lec-

tura en general, la visin que inicialmentese tena de la misma la pensaba como unaactividad pasiva, completamente dirigidapor el texto, y como un proceso donde elsignificado ya estaba construido (Yore etal., 1998); esta visin ha dado paso a lade la lectura como un proceso activo deconstruccin de significados a partir de untexto. De acuerdo con ello, en esta expe-riencia hemos seguido la nocin de Olson

(1994), para quien la lectura es un procesoen el que el lector, de manera conciente,genera una interaccin entre tres mun-dos diferentes: el mundo de papel queviene definido en el texto, el mundo dellector con sus conocimientos, y el mun-do exterior. Hacemos hincapi en queeste proceso se puede producir concientee intencionadamente, y no limitarse a unmero juego inconsciente: por eso fue muy

importante que los alumnos explicitaranen forma concreta el recorrido de lecturaelegido, las razones que los llevaron a ele-girlo, y los resultados obtenidos.

Se trata de comprender que los tex-tos son la materia prima a partir de la cualcada persona construye su propio significa-do (Marb et al., 2009); en lnea con Eco(2008), la intencin es que el lector pongaalgo de su parte, que sea un lector activo,

que su lectura recree el texto. Los alumnos,por lo tanto, tenan libertad para realizarla lectura en la forma y segn el recorridoque eligiesen, pero luego, como dijimos,en la puesta en comn, deban explicitarel camino que haban seleccionado. El li-

bro se transform, por obra de sus lectores,en muchos libros y, ahora a diferencia deEco, esto no signific la muerte del autor:por el contrario, los alumnos deban, en

todo momento, relacionar lo ledo con lavida, obra y aspiraciones de los autores deltexto. As buscamos humanizar la ciencia,presentarla como el resultado del trabajode hombres y mujeres con sentimientos,luchas y aspiraciones, que desarrollaronsu obra en el marco de contextos socio-histricos que los influyeron fuertemente.Segn Prat y Sanmart (2009), por otraparte, la referencia a las ideas y al contexto

del autor estimula el desarrollo de habili-dades cognitivas tales como la inferencia,la identificacin de propsitos y el recono-cimiento de ideologas subyacentes.

odos los objetivos del trabajo (valo-rizar la lectura, tomar contacto con libros,pensar crticamente la ciencia y el librocientfico, intertextualidad, rol activo dellector, humanizacin de la ciencia y de laactividad cientfica), fueron explcitamen-

te expuestos a los alumnos, reconociendoel hecho que la investigacin en didcticaha puesto de manifiesto que comunicar losobjetivos mejora el aprendizaje del alum-nado (Marb et al., 2009). Y los mismosalumnos advirtieron la afinidad de la pro-puesta con temticas de corte borgeano, enparticular la referencia a cada libro comocontinente de otros libros y a la bibliotecacomo una metfora del Universo: la clase

de ciencias y la de literatura encontraronas un inesperado punto de convergencia.Cuando se cumpli el plazo prescrip-

to, la discusin en clase del texto adquiricaractersticas cuasi-rituales. Los alumnosmantuvieron el libro sobre el banco, junto

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a los textos afines que hubiesen encontra-do. El profesor aport un cierto nmerode textos cientficos, que coloc sobre suescritorio, a la vista de los estudiantes. El

lema y el logo de la discusin fuerontomados de un dibujo en el manuscritoG de Leonardo da Vinci, tal como lo des-cribe Vallentin (2004). Consisten en unosrectangulitos colocados como los lomos delos libros de una biblioteca, de forma talque el primero cae hacia atrs y provoca lacada de los restantes, como las fichas deldomin. El lema que acompaa el dibu-

jo, escrito por da Vinci, es: El uno derriba

al otro. Con estos cuadraditos se entiende lavida y los estudios humanos. Los alumnoscomprendieron que esto simbolizaba quela bsqueda del conocimiento es continua,que en la ciencia todas las ideas tienen untiempo de vida limitado, reinando hastaque son reemplazadas por otras mejores,y que los libros y las bibliotecas son unametfora de la vida misma. La seleccin deun pensamiento de da Vinci no fue casual,

puesto que la vida y la obra de este creadorson un ejemplo de la ansiedad y el esfuerzopermanente por saber ms.

Se discuti el contenido general dellibro. Algunos alumnos leyeron en vozalta varios prrafos seleccionados por elprofesor, o por ellos mismos. Se relacionel contenido del libro con el de los demstextos. Cada estudiante que efectuaba unaporte desde un libro que no fuera el in-

dicado, deba mencionar su ttulo, autory, de ser posible, mostrar el libro al restode la clase, indicando cmo lleg a susmanos.

Desde el punto de vista estrictamen-te cientfico, se hizo hincapi en las cues-

tiones ms directamente vinculadas a lanaturaleza de la labor cientfica y a las re-laciones entre la ciencia, la tecnologa, elser humano y la sociedad. La participacin

de los estudiantes fue activa e importan-te, fundamentalmente porque hallaron unespacio en el que discutir cuestiones queataen a los problemas cientficos de la ac-tualidad. La palabra escrita fue, as, motorde debates en los que la palabra hablada, looral, result el instrumento fundamental.

Esta insistencia en el uso del lengua-je no debe ser minimizada. Para Sanmart(2007), aprender ciencias pasa por apro-

piarse de nuevas formas de ver, pensar yhablar sobre los hechos, distintas de lasformas cotidianas de ver, pensar y hablar,afirmando que, a travs del lenguaje de laciencia, los escolares pueden acceder a unacultura diferente: la cultura cientfica. Deacuerdo con Marb y Mrquez (2005), ellenguaje es una manera de compartir losmodelos cientficos que tiene cada indivi-duo. Con el lenguaje modelizamos, cons-

truyendo relaciones de significado entrepalabras. A travs de l podemos expresarcmo relacionamos los distintos concep-tos y podemos saber cmo los relacionanotras personas. De acuerdo con las auto-ras citadas, el lenguaje se convierte en lamanera que tenemos los seres humanosde compartir nuestro conocimiento cien-tfico y, por lo tanto, hacer evolucionarnuestros propios modelos.

Finalmente, lo ledo y discutido enlos libros se relacion con el contenido dellibro de texto oficial de la asignatura y,en las evaluaciones regulares de la materia,se incluyeron preguntas relativas a lo tra-bajado.

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En sntesis, la secuencia de pasos delproyecto fue la siguiente: Los estudiantes adquieren un libro de

divulgacin cientfica.

Lectura del mismo. Los estudiantes buscan formas alter-nativas de leer el texto.

Los estudiantes concurren a bibliote-cas y buscan libros de ciencias afinesal texto ledo.

Los estudiantes se recomiendan textosentre s.

Puesta en comn: comienza con eldibujo y el aforismo de da Vinci. Se

colocan diversos libros a la vista de losalumnos, en el aula. Puesta en comn: lectura en voz alta

de prrafos del texto. Puesta en comn: se presentan y

muestran otros libros, aportados porlos estudiantes.

Puesta en comn: se discute la huma-nizacin de la ciencia.

Puesta en comn: se relaciona lo estu-

diado con el libro de texto oficial de laasignatura. Evaluacin, consistente en una discu-

sin abierta con los estudiantes acercade sus impresiones sobre la experiencia.En particular, se los consult sobre susopiniones relativas al valor de trabajarcon libros de divu

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