ciencias sociales 1 medio

7/23/2019 Ciencias Sociales 1 Medio

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Orientaciones y Guiones didcticos

para docentes

HISTORIA,

GEOGRAFA YCIENCIAS SOCIALES

1erao deEducacinMedia


2/65

Ministerio de Educacin

Divisin de Educacin General

Nivel de Educacin Media

HISTORIA, GEOGRAFA Y CIENCIAS SOCIALES

Orientaciones y Guiones didcticospara docentes

1er. ao deEducacinMedia


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Historia, Geografa y Ciencias Sociales: Orientaciones y Guiones didcticos para docentesde 1erao de Educacin Media

Este material corresponde a una propuesta de apoyo a la implementacin curricular, a nivel de aula, elaboradodesde el Nivel de Educacin Media, de la Divisin de Educacin General del Ministerio de Educacin.

Ministerio de Educacin

Divisin de Educacin General

Av. Bernardo OHiggins N 1371Santiago Chile

Coordinador Nacional de Educacin Media:

Alejandro Hidalgo Zamorano

Coordinacin Editorial:

Carlos Araneda Espinoza

Diseo:

Vernica Santana

Impresin:

Registro de Propiedad Intelectual N de de 2015

Edicin:

2.200 Ejemplares

Marzo de 2015

La edicin y circulacin de mapas, cartas geogrficas u otros impresos y documentos que se refieran o relacionencon los lmites y fronteras de Chile, no comprometen, en modo alguno, al Estado de Chile, de acuerdo con el Art. 2,letra G del DFL N 83 de 1979 del Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile.


4/65Orientaciones y guiones didcticos para docentes3

ndice

Presentacin 5

Orientaciones Didcticas para fortalecer 7el desarrollo del Pensamiento Social

MARCO TERICO 9

GUIONES DIDCTICOS 1EROMEDIO 37

Guin N1: La Guerra Fra 41 Guin N2: La Globalizacin 53

BIBLIOGRAFA 61


5/654Historia, Geografa y Ciencias Sociales/1erao de Educacin Media



Presentacin

El proceso de Reforma Educacional que se inicia, considera a la educacin como

un Derecho Social, en que todos/as las y los ciudadanos/as, tienen el derecho

a educarse y a elegir con libertad sus trayectorias de vida como base de unasociedad ms justa, democrtica y participativa. En este sentido, el desafo de

la calidad de la educacin debe ser comprendido desde una visin integral y

multidimensional, en que el derecho a aprender debe relacionarse con diversas

oportunidades y experiencias de enseanza y aprendizaje, considerando la

diversidad de la poblacin estudiantil y sus contextos.

El nivel de Educacin Media sita en el centro de sus desafos la calidad de la

educacin, siendo necesario responder a la heterogeneidad de estudiantes que

inician este nivel de enseanza, con una pedagoga adecuada y pertinente a

sus necesidades, que se haga cargo de las diversas disposiciones al aprendizaje

y puntos de partida que presentan, permitindoles alcanzar aprendizajes de

calidad con el propsito de ampliar sus oportunidades de inclusin social y

proyectos de vida futuros, especialmente reconociendo la creciente relevancia

de la trayectoria escolar y de los estudio post media. En este sentido, comprender

el derecho a la educacin significa reconocer las necesidades de aprendizaje de

todos/as los/as estudiantes y propender a su acceso equitativo.

En este contexto, es necesario reconocer que la situacin de diversidad en el aula

se vuelve an ms desafiante en contextos de vulnerabilidad socioeducativa,siendo responsabilidad de los actores del Liceo hacerse cargo, desde sus

propuestas pedaggicas, de la heterogeneidad de disposiciones de aprendizaje,

la situacin de rezago y hasta las posibilidades de fracaso escolar.



El Nivel de Educacin Media del Ministerio de Educacin pone a disposicin de

los establecimientos educacionales, una propuesta de enseanza y aprendizaje

para acompaar el ejercicio docente, basada en el anlisis de las orientaciones y

organizacin de los instrumentos curriculares vigentes, que incluye orientacionestcnicas y didcticas que favorezcan el aprendizaje en el aula, promoviendo un

currculum y una pedagoga inclusiva o accesible a todos/as los/as estudiantes.

Esta propuesta entrega herramientas que permiten profundizar la formacin

general y el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en las diversas

asignaturas, en el contexto del Marco Curricular vigente, promoviendo los

diferentes niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, como tambin los valores o

concepciones del mundo presentes en la cultura juvenil.

Esta propuesta coopera en la instalacin y consolidacin de Procesos deMejoramiento Continuo en los Liceos y apoyo al ciclo permanente que recorren

para mejorar sus Prcticas y Resultados, las que siempre deben estar asociadas

a metas de aprendizaje e incorporadas en su Plan de Mejoramiento Educativo.



En el actual contexto educativo chileno existe consenso en considerar a

la educacin como un derecho social, que contribuya a que cada ciudadano

y ciudadana defina sus propios proyectos de vida en una sociedad ms justa,

democrtica y participativa. Por su parte, el currculum, la asignatura de

Historia, Geografa y Ciencias Sociales busca desarrollar en los estudiantes

conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una

comprensin del entorno social y su devenir, y les orienten a actuar crtica y

responsablemente en la sociedad () promoviendo aprendizajes que signifiquen

un aporte para enfrentar los desafos de un mundo que cambia aceleradamente

y que es cada vez ms complejo e interconectado (Mineduc, 2010: 128).

Ya sea desde la generalidad de las discusiones en torno a los desafos de la

educacin actual o bien desde la especificidad del currculum, las afirmaciones

anteriores aluden a redefinir el modelo educativo y a transformar las experiencias

de aprendizaje que nios, nias y jvenes tienen en la sala de clases.

Estas Orientaciones Didcticas para Docentes pretenden apoyar la

implementacin del currculum de Historia y Ciencias Sociales en el aula,a partir de perspectivas que conciben las situaciones de enseanza en un

anlisis integrado, que considera simultneamente el papel del profesorado, del

estudiantado, de las disciplinas que se ensean y de los contextos donde se

producen. El rol del profesor de historia, el desarrollo del pensamiento social y la

problematizacin de la realidad socia, son tres ejes que articulan los materiales

que aqu se presentan.

Orientaciones didcticaspara fortalecer el desarrollo del

pensamiento social



El presente texto contiene:

Cada Guion Didctico tiene asociado un Cuaderno de Trabajo, con actividades

para las y los estudiantes. Ambos componentes buscan contribuir a que los

profesores y profesoras profundicen sus competencias en la perspectivade mejorar los aprendizajes de sus estudiantes y propiciar el desarrollo del

pensamiento histrico y social.

Cmo se ensea la Historia y

las Ciencias Sociales?

IMarcoTerico

Qu es el pensamiento social y

cmo se desarrolla?

Cmo se aprende el

pensamiento social?

IIGuiones

Didcticos

PROGRAMA

1er

ao Medio

La Guerra Fra(2a unidad)

La Globalizacin(4aunidad)



MARCOTERICO



1.1. El docente como constructor del currculum

Las decisiones de lo que ocurra en la sala de clases las toman los profesores y

profesoras. El diseo e implementacin de situaciones de enseanza siempre

es una opcin y una interpretacin del Marco Curricular obligatorio. Cuando el

profesorado selecciona contenidos, define estrategias y se propone finalidades de

enseanza est actuando como un portero del currculum y as ste se convierte

en una situacin experiencial, que se materializa en la prctica del aula.

La lnea anterior se sustenta en los estudios de Sthephen J. Thornton (1994) que

acua un concepto fundamental en la investigacin sobre la prctica reflexiva

del profesorado, el de gatekeeper, en el sentido que ste se vuelve como un

portero, un arquero, que frena o impide que cualquier conocimiento prescrito y

no reflexionado sea enseado en su prctica docente.

El camino para convertirse en portero del currculum es, entre otros aspectos,

la capacidad de construir lo que es razonable ensear. La construccin de lo

razonable permite preguntarse sobre las materias que se ensean, para

qu se ensean, sobre su cantidad, profundidad, enfoques y perspectivas. En

definitiva, permite contextualizar la enseanza, llevar a la realidad especfica del

estudiantado un currculum que ha sido diseado pensando en una sociedad en

general.

1. Cmo se ensean la Historia

y las Ciencias Sociales?

El rol social y profesional del profesorado



La experiencia de los profesores y profesoras, el conocimiento de sus estudiantes

y del contexto personal, social y cultural en que desarrollan su labor docente,

les permiten definir lo que es razonable ensear. A su vez, todos los profesores

y profesoras son aprendices que, adems de entregar conocimiento, lo crean

y lo modifican, a travs de la prctica de ensear (Pags, 2011). La concienciade esta situacin permite al profesorado tomar decisiones ms reflexionadas y

contextualizadas, en definitiva ms slidas y convincentes respecto de lo que

aprendern sus estudiantes.

1.2. Carcter situado de los procesos didcticos y elconocimiento pedaggico del contenido

Las situaciones de enseanza y de aprendizaje disciplinar deben contextualizarsetanto en el tiempo, como en el espacio y en el seno de la cultura que emergen y

en la que se construyen, as como en la cultura propia del estudiantado. Para que

los alumnos aprendan un contenido social, es necesario tener en cuenta cul es

su punto de partida, cmo su contexto cultural ha influido su saber espontneo

y le ha predispuesto para otorgar un determinado valor a lo que aprende (Pags,

1997): eso es lo que se conoce como carcter situado de las situaciones de

aprendizaje.

Elconocimiento pedaggico del contenidodice relacin con los conocimientos

y habilidades que movilizan los docentes cuando ensean una disciplina; el

saber sobre un contenido para hacer posible la instruccin efectiva (Grossman,

Wilson y Shulman, 2005). Dicha produccin de aprendizaje de la disciplina

que acontecen en el espacio y tiempo de la clase, requieren de un complejo

razonamiento y accin pedaggica expresada en un ciclo compuesto de

actividades de instruccin, comprensin, transformacin, evaluacin y reflexin

(Shulman, 2005). El conocimiento pedaggico del contenido, es el conocimiento

de las representaciones necesarias para la enseanza de un tema o disciplina

particular, como las analogas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y

demostraciones. En otras palabras, las formas de representar una materia que lahacen comprensible a los dems. Requiere dominar en profundidad la temtica a

tratar, reconocer la dificultad que plantea dicho contenido para los estudiantes

y cmo graduarlo y reconocer las concepciones estudiantiles, sus dificultades y

facilidades para acceder a un nuevo contenido.



Desde su origen, las finalidades de la enseanza han cambiado de acuerdo a

los contextos histricos y a la influencia que han ejercido en cada momento

las distintas concepciones de la ciencia, positivistas, humanistas o crticas,

tanto en el conocimiento social, como en la enseanza. Lo ms usual, es que

estas perspectivas convivan, que se hagan presentes simultneamente en el

currculum prescrito, en las programaciones de clases, en las prcticas de aula

y/o en los sistemas de evaluacin.

Preguntarse por las finalidades de la enseanza resulta clave, puesto que su

definicin influye en todos los aspectos del currculum: en la seleccin de

contenidos, en las estrategias de enseanza y aprendizaje, en los recursos

didcticos y en la evaluacin.

Estas Orientaciones Didcticas, quieren poner nfasis en el desarrollo del

pensamiento social como la finalidad fundamental de la enseanza de la

Historia y las Ciencias Sociales, en coherencia con una perspectiva de la didctica

que asume los cambios, los contextos y las necesidades de los estudiantes y de

la sociedad actual.

En este enfoque, el conocimiento es aprendido mediante su uso en una

variedad de contextos, promoviendo as una comprensin ms profunda del

significado de los conceptos y de los hechos y una rica gama de asociaciones

entre ellos y la solucin del problema (Collins, 2010:2). Esta es la perspectiva

2.Qu es el pensamiento socialy cmo se desarrolla?

Propsitos de la enseanza de la Historia ylas Ciencias Sociales



que asume el currculum nacional, al plantear que, se promueve un aprendizaje

que les signifique [a las y los estudiantes] un aporte para enfrentar los desafos

que les impone su existencia en un mundo que cambia aceleradamente y que es

cada vez ms complejo e interconectado (Mineduc, 2009: 195)

Segn Gysling citada por Nervi (2003), lo que se busca con la enseanza de

las Ciencias Sociales es proveer al estudiantado de herramientas para que

estructuren una visin de la realidad social en la que viven y en la que se

desenvuelven diariamente, por cuanto, las Ciencias Sociales, ofrecen un conjunto

de aproximaciones conceptuales y habilidades relevantes, que les pueden ayudar

a comprender mejor sus vidas, razonar y discernir sus opciones y trazar planes a

futuro (Mineduc, 2009)

2.1. Qu es el pensamiento social?

El currculum y la Didctica de la Historia y las Ciencias Sociales, utilizan distintas

categoras para referirse al pensamiento social, por ejemplo, pensamiento

crtico o pensamiento reflexivo. En estas Orientaciones Didcticas, hablaremos

de pensamiento social, que de acuerdo con Pilar Benejam (1999) corresponde

a un conjunto de habilidades cognitivas, que permiten a las y los estudiantes,

comprender su mundo y sus orgenes, y que les proveen de instrumentos para

intervenir consecuentemente en su construccin. El pensamiento social estcompuesto por las habilidades cognitivas, que se desarrollan en las distintas reas

disciplinarias de este sector de aprendizaje: la Historia, la Geografa, la Ciencia

Poltica, la Sociologa o la Economa, y que de manera integrada contribuyen a la

comprensin de la realidad social.

Siendo un pensamiento de orden superior, el pensamiento social puede ser

alcanzado por cualquier estudiante cuando se le prepara para superar retos

intelectuales; cuando se le ensea para que interprete, analice y construya

informacin, a fin de responder a una situacin o problema (Pags, 1997).

Pitkin y Sofa (2004) sealan que el desarrollo del pensamiento social debe

permitir el anlisis y comprensin de la sociedad en que vivimos y la formacin

de un sujeto crtico y participativo. Lo anterior solo es posible si se superan

concepciones tradicionales de la enseanza y del aprendizaje, si se instala la



crtica y el cuestionamiento como una prctica sistemtica de la enseanza de

las Ciencias Sociales, y si se vinculan los contenidos cientficos y escolares con

problemticas sociales significativas para los estudiantes.

La enseanza de las Ciencias Sociales debe promover el entendimiento de unarealidad compleja, sobre la cual existen distintas perspectivas para abordarla e

interpretaciones para comprenderla, tanto entre disciplinas como al interior de

cada una de ellas y en la misma sociedad. Este sector de aprendizaje est orientado,

asimismo, a que los estudiantes valoren el conocimiento, percibindolo como

una bsqueda permanente y nunca acabada de la verdad (Mineduc, 2009: 195)

Tal como plantearan autores como Benejam (1999), Pags (1999) y Newman

(1991), el pensamiento social slo se desarrolla cuando al estudiante se le ensea

a interpretar, analizar y construir nueva informacin, lo que deriva en un rol

docenteque, alejndose de la nocin transmisiva de la enseanza, se sostieneen sus capacidades para:

a) comprometer a los estudiantes con los problemas que deben resolver.

b) guiarles en la seleccin, manejo y tratamiento de la informacin.

c) ensearles a comunicar sus resultados as como, a aplicarlos en nuevas

situaciones tericas o prcticas.



2.2. Las habilidades del pensamiento social

De acuerdo a las aportaciones de las ciencias sociales, la psicologa del aprendizaje,

la didctica de las ciencias sociales y las orientaciones del currculum nacional,

puede decirse que el pensamiento social est compuesto por cinco grandes

habilidades:

Aun cuando se ha optado por una perspectiva analtica de dichas habilidades,

estas se encuentran interrelacionadas entre s, permanentemente articuladas

por el proceso de alfabetizacin social, es decir, por el proceso de hablar, leer y

escribir en Ciencias Sociales

Pensamientosocial

Temporalidado Tiempo

histrico

Contextualizacin

Indagacin

Explicacinmulticausal

Espacialidad



A. Indagacin

De acuerdo a lo sealado por Carretero y Lpez (2009), la indagacin en

el campo de la enseanza de las Ciencias Sociales, no es slo el conjunto de

herramientas que permite a los estudiantes resolver problemas sociales, sinoque, fundamentalmente, es un proceso por el cual se aprende a evaluar la

evidencia. Desde esta perspectiva, la indagacin es un proceso permanente de

evaluacin y reconstruccin de conocimiento (Jimnez, 2010) dependiente de

las formas en que las evidencias disponibles son interpretadas y utilizadas, en el

desarrollo de una lnea argumentativa particular.

En trminos curriculares, el desarrollo de la habilidad de indagacin, implica que

las y los estudiantes, identifiquen, investiguen y analicen los problemas de la

realidad histrica, geogrfica y social utilizando instrumentos metodolgicos yconceptuales propios de estas disciplinas, as como que tambin, desarrollen

habilidades que les permitan comunicar, en forma organizada y coherente, los

resultados de sus anlisis (Mineduc, 2009: 196).

Esta habilidad, cuenta con tres dimensiones constituyentes que le otorgan forma

y sentido:

I. Problematizacin. Da cuenta de la capacidad de visualizar y evaluar la

importancia de problemas sociales. Por tanto, frente a un determinado

problema, se ha de discriminar su relevancia social y si sus caractersticaspermiten su anlisis desde las Ciencias Sociales.

II. Modelizacin. Corresponde a los modelos con los cuales el sujeto se

aproxima al problema, explica su existencia y plantea su resolucin. Estos

modelos, pueden provenir de teoras cientficas, as como tambin, pueden

provenir desde teoras espontneas que han sido construidas por las y los

estudiantes, desde sus experiencias de vida cotidiana.

III. Argumentacin. Da cuenta de la capacidad de razonamiento que se

utiliza para demostrar o convencer a otra persona de lo que se afirma,

permitiendo justificar acciones con la finalidad de persuadir, o bien, detransmitir el sentido de verdad. De este modo, para la argumentacin, es

imprescindible el ejercicio de evaluar y utilizar las evidencias con contenido

social, en pruebas que permitan sostener a las justificaciones que se han

elaborado.



En la dimensin argumentativa de la indagacin, la evaluacin de la

evidencia se realiza mediante:

Ladocumentacin, capacidad de situar espacio-temporalmente las

evidencias a travs de la observacin de la fuente, incluyendo a suautor. Este proceso alerta al lector sobre el tipo de texto con el que

est trabajando y contribuye para que este proyecte aspectos como

la fiabilidad de la fuente.

La contextualizacin sita espacio-temporalmente los hechos y

procesos sociales, lo que permite determinar las condiciones en las

que se dan, as como proyectar tendencias.

La corroboracin, comparacin de documentos antes de tomarloscomo probables o verdaderos.

As, a travs del proceso de indagacin social, los estudiantes recogen

o construyen evidencias, que luego evalan y utilizan como pruebas

en la construccin de argumentos.

Habilidades

de indagacin

Cuando las y los estudiantes han desarrollado la habilidad de indagacinsocial:

Reconocen problemas socialmente relevantes, o bien, evalan larelevancia de los problemas sociales.

Utilizan procedimientos y tcnicas de las Ciencias Sociales pararesolver problemas.

Utilizan, interpretan y evalan evidencias provenientes de distintostipos de fuentes.

Comparan las evidencias antes de considerarlas verdaderas operdurables.

Sitan espacio-temporalmente las evidencias, a travs de laobservacin de la o las fuentes.

Reformulan la evidencia a travs del uso correcto de conceptos propiosde las Ciencias Sociales.

Utilizan el lenguaje de las Ciencias Sociales para aproximarse y resolverel problema planteado.



B. Temporalidad o Tiempo Histrico

Aun cuando el tiempo transcurrido corresponde a una vivencia natural del

ser humano, el tiempo histrico es un concepto elaborado. Tal como plantea

Valledor (2011) la Historia posee lgicas y procedimientos especficos deconstruccin y validacin del conocimiento. No es posible aprender el tiempo

histrico, sin una enseanza que incluya referencias propias de las disciplinas

en cuestin, referencias que permiten acceder a la comprensin de los procesos

sociales estudiados.

En el currculum nacional, esta habilidad se desarrolla durante toda la escolaridad,

con una progresin que va desde el uso de categoras cotidianas a la secuencia de

acontecimientos, procesos y perodos. A partir de cuarto bsico, los estudiantes

pueden diferenciar el tiempo vivido del tiempo histrico (Mineduc, 2009: 197).La literatura que analiza el aprendizaje del tiempo histrico lo hace desde

clasificaciones y nfasis distintos, en esta ocasin se ha optado por hacerlo a

partir de las preguntas que plantea Santisteban (2011) en su propuesta:

Preguntas para el aprendizaje del tiempo histrico:

Cmo observamos el tiempo? Cambio y Continuidad

Cmo medimos el tiempo y

ordenamos los hechos?

Cronologa

SucesinSimultaneidad

Cmo se clasifican y narran loshechos?

PeriodizacinNarracin histrica

Cuntos tipos de tiempo existen? Duraciones

Ritmos



Las y los estudiantes encuentran dificultades para el desarrollo

de la temporalidad, especialmente cuando se trata de realizar la

periodizacin, es decir, para determinar el perodo histrico al que

pertenecen ciertos eventos sociales. Pareciera ser que nios y nias,

especialmente los ms pequeos, no visualizan las fechas como hitosde una recta numrica, sino como partes de un todo ms amplio,

cuyas caractersticas les otorgan sentido, sin embargo, la capacidad

de periodizacin, depende tanto ms, de las tareas pedidas a

los estudiantes que de la edad de los mismos (Valledor, 2011;

Hodkinson, 2004; Barton y Levstik, 1998), por lo que la instruccin

y las actividades diseadas e implementadas por el profesorado se

vuelven determinantes a este respecto.

Cuando las y los estudiantes han desarrollado la habilidad de temporalidadcomprenden que:

Los grupos sociales han cambiado en el tiempo. Diversos grupos sociales han coexistido simultneamente en distintos

territorios.

Los grupos sociales han cambiado de maneras distintas, en distintosmomentos y por causas y condiciones diferentes.

El tiempo histrico corresponde a una construccin humanaconvencional, que se puede expresar de mltiples maneras(cronologa, periodizacin, etc.).

El avance del tiempo histrico no asegura mayores niveles deprogreso.

Habilidadesde

temporalidad



C. Espacialidad

La capacidad de visualizar la dimensin espacial de los procesos sociales, es una

habilidad del pensamiento social Todos los fenmenos sociales se producen

en un territorio o en un lugar concreto, por lo que la ubicacin de los hechossociales en el espacio facilita su comprensin. Por otra parte, el territorio es

una construccin humana y en l se observa el impacto de los cambios y de las

continuidades de dicha accin.

Cuando las y los estudiantes han desarrollado la espacialidad:

Usan categoras de orientacin espacial pertinentes al problema socialtrabajado.

Localizan puntos, trayectorias y reas a travs de sistemas decoordenadas.

Establecen relaciones espaciales entre distintos grupos sociales. Comprenden que los sistemas naturales y humanos se encuentran en

constante interaccin.

Comprenden que los sistemas naturales y humanos se encuentranntimamente interconectados.

Comprenden que los cambios en el sistema natural, impactan en elsistema social, al tiempo que los cambios en el sistema social impactanen los sistemas naturales.

Comprenden que los territorios han cambiado a travs del tiempo

como parte de los procesos de cambio social.

Habilidadesde

espacialidad



Se ha podido constatar que las y los estudiantes, suelen hacer un uso excesivo

de las categoras de posicin relativa (all-ac; lejos-cerca; arriba-abajo, etc.),

al tiempo que les cuesta medir y ordenar el tiempo en forma precisa. Adems,

se ha demostrado, que entre los 7 y los 8 aos, los nios y las nias entiendenla nocin de horizontalidad y verticalidad y que cerca de los 9, crean de forma

natural el sistema de coordenadas, pudiendo relacionar tres dimensiones al

mismo tiempo. Sin embargo, si estas dimensiones no son enseadas a travs

de actividades especficas, su desarrollo es mucho ms tardo (Vanzella, 2005).

Tal como plantea el Ministerio de Educacin (2009: 196), una visin del espacio

geogrfico dinmica y sistmica, permite a las y los estudiantes, comprender

al territorio como una construccin humana, susceptible de ser modificado en

beneficio de la calidad de vida de las personas.

La comprensin del espacio geogrfico como un conjunto de dimensiones

interrelacionadas entre s, requiere tomar decisiones en las que se pone en juego

la comprensin del mundo, entendiendo que los sistemas humanos y naturales

se encuentran en constante interaccin, interconexin e implicacin.



D. Contextualizacin

La habilidad de contextualizacin es la capacidad de relacionar un hecho o

problema social, con las caractersticas generales de una determinada sociedad

o perodo histrico, lo que permite a su vez, ubicar el hecho o problema, en elperiodo histrico en cuestin, facilitando su comprensin y entendimiento.

Las habilidades de contextualizacin, resultan trascendentales para el desarrollo

del pensamiento social, especialmente en lo que a espacialidad y temporalidad

se refiere, ya que la capacidad de medir y ordenar el tiempo en forma precisa

o, cronologa, no depende del conocimiento de las fechas. Cuando nias y

nios necesitan poner hechos o sucesos en orden y conocen las fechas en que

estos tuvieron lugar, no siempre recurren a ellas, pareciera ser que las fechas,

ampliamente utilizadas por el profesorado, no funcionan como una herramienta

independiente para poner los eventos en orden, sino que nicamente son tilescuando las y los estudiantes pueden conectarlas con los detalles del perodo del

que ellos han aprendido.

Habilidadesde

contextualizacinsocial

Cuando las y los estudiantes han realizado un buen proceso decontextualizacin:

Relacionan el hecho histrico social, con las caractersticas generalesde la sociedad o de un periodo histrico determinado.

Ubican el hecho histrico social en una situacin social o periodohistrico particular.

Establecen relaciones temporales y espaciales entre grupos sociales.



E. Explicacin multicausal

La explicacin multicausal es la capacidad para exponer el qu, el cmo, el

porqu y el para qu de un hecho social, demostrando el conocimiento que se

ha logrado o el sentido que se ha otorgado a un determinado hecho o problemasocial. Se expresa en la capacidad de construir una red explicativa en la cual se

organizan jerrquicamente las condiciones sociales (mltiples) que propiciaron

ciertos hechos histricos sociales, las motivaciones (diversas) que movilizaron a

la accin a los grupos sociales, y los hechos que resultaron como consecuencias.

Habilidades

de explicacin

multicausal

Cuando las y los estudiantes han desarrollado la explicacin multicausal:

Construyen redes explicativas, en las que, se organizan jerrquica-mente las condiciones sociales que propiciaron la ocurrencia del he-

cho social, las motivaciones que movilizaron a los grupos sociales aactuar, y los hechos que resultaron como consecuencias.

Sustentan las explicaciones en razones mltiples, provenientes dediversas dimensiones de lo social, y con distintas gradaciones segnlos actores sociales considerados.

Reconocen los personajes, grupos, sociedades o entidades que gene-ran y protagonizan las acciones que sern objeto de explicacin.

Confieren la calidad de antecedente o consecuente a la evidenciaempleada en la explicacin.

Evalan la calidad de la evidencia, en funcin de su procedencia ypostura.



Una de las mayores complejidades de esta habilidad para las y los estudiantes,

reside en la dificultad para comprender que las razones pueden provenir

de distintas dimensiones de lo social (multicausalidad) y que estas tienen

distintas gradaciones segn los actores sociales considerados. Las dificultades

generalmente derivan del pobre tratamiento de la evidencia con la que cuentan,tendiendo a dar explicaciones que se sustentan en la sucesin temporal de

hechos y en los estados emocionales de ciertos personajes o figuras histricas.

Otro grupo de dificultades, reside en las temporalidades de los antecedentes

o causas de un hecho social, ya que existen causas de corto plazo, prximas

temporalmente a los hechos, habitualmente ms fciles de identificar por el

estudiantado, causas a mediano plazo y, finalmente, las causas a largo o a

largusimo plazo (estas ltimas suelen ser fundamentales para comprender los

hechos de naturaleza cultural o social).

No obstante, cuando la habilidad de explicacin multicausal se ha desarrollado

suficientemente, comprenden que la causalidad esta movilizada por actores

sociales, entidades sociopolticas con intereses, motivaciones y propsitos;

distinguiendo las mltiples dimensiones y jerarquas de las causas, segn su

poder desencadenante de los hechos, a la luz de la evidencia trabajada.



2.3. Expresin y comunicacin del pensamiento social

En el conjunto de las Ciencias Sociales, la construccin de conocimiento y la

solucin de los problemas, se da a la luz de las pruebas que permiten elaborar

argumentos ligados a la interpretacin. La enseanza de las Ciencias Sociales

debe alfabetizar, es decir, ensear a hablar, leer y escribir a partir de la

sociedad, considerndola como un conjunto de smbolos, desde los cuales se

pueden plantear diferentes lecturas, identificar problemas y proponer soluciones.

(Jerez y Snchez, 2004: 19).

Cuando los expertos se avocan a la tarea de resolver un problema socialmente

relevante, movilizan un conjunto de elementos conceptuales y procedimentales,

as como las habilidades de investigacin, lectura y escritura que dan significacin

al problema y a sus posibles soluciones (Sarno, 2005; Merenne-Shoumaker,1999), esta capacidad de leer y escribir desde la perspectiva disciplinar, es lo que

se denomina alfabetizacin social.

La escritura es uno de los elementos ms importantes de la alfabetizacin en

los dominios asociados a las Ciencias Sociales y Humanas, ya que es el principal

medio de expresin del conocimiento construido. Se debe aprender a escribir

textos sociales y a construir narraciones, ya que tal como sealan Carretero y

Atoris (2008) la narracin no es slo un tipo discursivo y una configuracin

textual determinada, sino que tambin es una forma de organizar el pensamiento.

Es por esto, que los textos que elaboran las y los estudiantes, ya sea de manera

oral, escrita o grfica, permiten al profesorado aproximarse de un modo concreto

al pensamiento social que dichos estudiantes han construido. No obstante, es

importante considerar que los relatos sociales se elaboran bajo determinados

protocolos disciplinares, que es necesario ensear en el contexto escolar.

La cartografa y la graficidad, entendida como la expresin grfica y no verbal

del conocimiento social, se constituyen como un lenguaje propio, un discurso

visual que, a diferencia del lenguaje verbal que sigue una secuencia, permite unaaprehensin global (Cordero y Svarzman, 2007). Mapas, mapas conceptuales,

grficos y matrices o tablas de doble entrada, son elementos propios del lenguaje

grfico en el pensamiento social.



2.4. Mapa de las habilidades del pensamiento social y delos instrumentos curriculares vigentes

La presencia de las habilidades del pensamiento social en el currculum chileno,

se puede observar en el siguiente mapa, que es resultado de la aplicacin de

una metodologa de frecuencia curricular a los Objetivos Fundamentales de

Enseanza Media:

Entendiendo que cada objetivo fundamental vertical del marco curricular

vigente, corresponde a una habilidad de pensamiento social, se puede apreciar,

por ejemplo, que habilidades relativas a la temporalidad tienen una presencia

mayor en segundo medio, mientras que la contextualizacin tiene una alta

frecuencia en cuarto medio.

Tiempo histrico

Indagacin y

Multicausalidad

Espacialidad

Contextualizacin

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1 medio

2 medio

3 medio

4 medio

Frecuencia Habilidades de Pensamiento Social



HABILIDAD EJEMPLO

1 y 2

MEDIO

ContextualizacinComprende que la historia de Chile forma parte dela historia del mundo occidental.

EspacialidadComprende que el territorio se ha ido construyendo

en el tiempo.

Multicausalidad

Reconoce que en los procesos histricos existenrelaciones de influencia entre las dimensiones

polticas, econmicas, culturales y sociales.

IndagacinIndaga temas histricos seleccionando una

diversidad de fuentes.

TemporalidadIdentifica relaciones de continuidad y cambio entre

distintos perodos histricos.

3 y 4

MEDIO

Contextualizacin

Comprende que los procesos histricos se

manifiestan con caractersticas especficas endistintos lugares.

Espacialidad

Caracteriza la insercin del pas y su regin en

el mundo y las transformaciones histricas en laconfiguracin del espacio geogrfico en Chile.

Multicausalidad

Comprende que forma parte de un mundo

crecientemente interconectado, en el que hay

desafos comunes para toda la humanidad.

Indagacin

Recurre a una diversidad de fuentes y usaconceptos pertinentes para indagar problemas

histricos.

Temporalidad

Comprende que a lo largo de la historia losprocesos de cambio suceden con ritmos distintos.

Por su parte, algunos ejemplos de concrecin curricular de estas habilidades en

el instrumento curricular Mapas de Progreso, son:



3.Cmo se aprende el pensamiento social?Problematizacin de la realidad social,

estilos y ritmos de aprendizaje

La propuesta de estas Orientaciones Didcticas, consiste en que el pensamiento

social se aprende problematizando la realidad social. En la enseanza, esto

se traduce en presentar los contenidos a partir de preguntas, de problemas

que deben resolverse desde los planteamientos tericos y metodolgicos de

las disciplinas; indagando, evaluando evidencias contextualizadas y razonando

fundamentadamente a partir de ellas.

El estudiante desarrolla el pensamiento social cuando tiene la posibilidad de

investigar sobre la naturaleza de procesos y fenmenos sociales, histricos,

econmicos, polticos y geogrficos, a travs de una problemtica que le permitamovilizar las habilidades de contextualizacin, de temporalidad y espacialidad,

la indagacin y la identificacin de la multicausalidad.

Laproblematizacin a travs de preguntas, implica desarrollar con los estudiantes

procesos de indagacin, de lecturas previas y bsqueda de informacin relevante,

as como procesos de observacin de la realidad a partir de preguntas como:

Qu creemos que sabemos sobre el tema?

Qu queremos o necesitamos averiguar? Qu esperamos aprender?

Dnde y cundo se desarrolla la problemtica, en qu contexto?

Cules son las causas de la problemtica, cules sus consecuencias?

Cmo vamos a aplicar lo aprendido a otros temas o problemas?

Qu proyecciones tiene el problema en la realidad social, en mi realidad?



Laproblematizacines un proceso complejo, que se caracteriza esencialmente

por poner en conflicto cognitivo al estudiante, a travs de un desafo con el

mundo en que se desenvuelve y en el cual interacta con otros, ya sea desde

un problema basado en una pregunta activadora, a uno de compleja y mltiple

solucin, en el cual debe indagar e investigar para llegar a una respuesta que leentregue una visin global y critica del entorno en el cual se desenvuelve.

Para poder orientar a un estudiante en la resolucin de problemas, es importante

la predisposicin que los docentes presenten frente a las metodologas activas

y las estrategias que se aborden para resolverlos. Las metodologas implican

la orientacin de los procesos de observacin y recoleccin de informacin,

incentivar el cuestionamiento y la reflexin continua de los estudiantes para

guiarlos en el anlisis y relacin de la informacin nueva con sus conocimientos

previos.

Existen tres principios que hay que tener presentes cuando se desarrolla el

pensamiento social a travs de la resolucin de problemas:

La activacin del conocimiento previo influye sobre cunto se aprende.

La elaboracin del conocimiento facilita el recuerdo.

El aprendizaje se realiza en un contexto.

En relacin a estos principios, una primera aproximacin al desarrollo delpensamiento social es fomentar el planteamiento de ideas, dar espacio a que los

estudiantes puedan expresar sus apreciaciones, perspectivas u opiniones, sin que

estas sean necesariamente correctas o lgicas. Ms que la precisin conceptual,

interesa el desarrollo de lo ldico en este primer paso, que ha de ser seguido por

un proceso de filtro de las ideas expuestas, atendiendo a criterios de realidad,

pertinencia y factibilidad.

Como segundo elemento, se considera que esta forma de aprendizaje en torno

a la realizacin de preguntas y problematizaciones, posibilita la elaboracin

del conocimiento que potencia el recuerdo, estableciendo conexiones entrelos elementos del contexto en el cual se desenvuelven los estudiantes, tercer

elemento, y el hecho o problema a estudiar.



A partir de la elaboracin de conocimientos, de la construccin de una abstraccin

simblica y la exploracin en la realidad se generan recuerdos y se desarrollan

aprendizajes profundos y significativos, que permiten, a largo plazo, el uso y la

transferencia de los conocimientos adquiridos en el mundo actual.

3.1. Cmo problematizar los contenidos sociales?

Desde el pensamiento social, un problema corresponde a una controversia, un

dilema, para el cual existen mltiples posibles respuestas, las cuales difieren en

qu tan pertinentes y plausibles son. La indagacin y la bsqueda de informacin

para reconstruir la realidad conforman el punto de partida para el desarrollo de

las habilidades tendientes a este tipo de pensamiento, en la que la capacidad de

problematizar lo que hasta el momento ha sido algo evidente, es fundamental.Con todo, se debe tender hacia la reflexin y crtica de lo que antes ha sido un

contenido u objeto de estudio.

El o la docente puede desarrollar el sentido crtico y el pensamiento social en

sus estudiantes a partir de la realidad cultural, geogrfica, econmica, poltica y

social que los circundan, en pos de la autonoma de pensamiento tanto colectivo

como individual.

En cuanto al desarrollo del pensamiento social, el sujeto requiere desplegar

habilidades para profundizar el conocimiento del medio social en el que vive,

y establecer una relacin consciente y participativa con el entorno en el que

desarrolla su existencia.

Las experiencias de aprendizaje para desarrollar el pensamiento social, deben

considerar la formulacin de problemas que se pregunten por cuestiones como

el sentido de los cambios en las sociedades, las condiciones que han permitido

la conformacin del entorno prximo y lejano o la posicin que puede tomarse

ante determinados hechos y procesos sociales.

La enseanza problematizadora de los contenidos sociales se facilita si se

realiza a partir de categoras analticas que por definicin permiten comprender

y explicarse el mundo social. Pilar Benejam (2002) realiza una propuesta de

organizacin curricular a partir de algunos conceptos clave, que permiten la



seleccin de contenidos y plantearse preguntas, desde una perspectiva que

facilita la comprensin e interpretacin del mundo y la sociedad, y que han sido

abordados en el desarrollo de los guiones didcticos:

Los conceptos anteriores permiten problematizar los contenidos sociales, enla medida que se comprende que se vive en un mundo en el que, entre otros

aspectos: se es igual y diferente de los dems; los acontecimientos que ocurren

obedecen a ciertas y mltiples causas y estas comportan consecuencias; hay

muchas cuestiones que cambian mientras que otras permanecen inalteradas; las

personas y los grupos se organizan en instituciones que tienen estructuras de

poder y se relacionan, comunican y complementan, dando lugar a una pluralidad

y diversidad que contribuye a la riqueza cultural, pero que adems se expresa en

conflictos de intereses, valores y creencias.

Estos conceptos se pueden aplicar a cualquier temtica de las ciencias

sociales, con la finalidad de incentivar al estudiante en la construccin de un

marco de referencia, que le permita identificar valores y puntos de vista para

reconocer la realidad social como una sntesis compleja y problemtica; en la

que debe contextualizar la informacin que recibe, resignificndola a travs de

explicaciones multicausales y multidimensionales sobre los fenmenos de los

cuales es sujeto participante.

Racionalidad

Irracionalidad

Continuidad

Cambio

Diferenciacin

Conflicto deintereses,valores ycreencias

Interrelacin

Organizacinsocial

Identidad

Alteridad

ConceptosSociales clave



3.2. Por qu es necesario pensar en un aula inclusiva paraaplicar esta propuesta?

Para lograr una mejor problematizacin de la realidad, que aporte a la adquisicin

y desarrollo de aprendizajes profundos y significativos, se debe considerar la

importancia de un aula inclusiva; en la que los y las docentes utilicen herramientas

que les permitan determinar qu ensear, cundo y cmo, atendiendo al

contexto de la escuela y a las caractersticas de sus estudiantes. Por tanto, parte

importante del rol docente ser conocer las particularidades personales de cada

estudiante y su entorno familiar y social, para disear estrategias de aprendizaje

ajustadas a la realidad de su estudiantado.

En sntesis, se debe buscar atender a la heterogeneidad, en un modelo integrador,

con nfasis en lo que Pujols (2001) denomina promocin de personasdiferentes, modelo en el que se considera la diversidad como singularidad, vista

sta como una caracterstica de la realidad humana, una riqueza que se debe

desarrollar derivada de diversos valores culturales, intereses y motivaciones.

Todos los estudiantes responden de maneras diversas, con distintos intereses y

ritmos a tales propuestas de enseanza y aprendizaje. Los estilos de aprendizaje

corresponden a rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos de los sujetos, que

sirven como indicadores relativamente estables, de cmo perciben, interaccionan

y responden a sus ambientes de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1994).

A pesar de que existen mltiples formas de aproximarse a los estilos de

aprendizaje, en esta propuesta se trabaja con los postulados de Kolb, citado en

Alonso, Gallego y Honey (1994).



Los estilos de aprendizaje vistos en su carcter multidimensional

Formas de percibirla informacin

Formas deorientarse

socialmente

Formas deprocesar la

informacin

Formas deorientarse en el

tiempo

VisualVerbal - Auditivo

GlobalAnaltico

PlanificadoEspontneo

CooperativoIndividual

Fuente: http://freddyvalderrama.wordpress.com/estrategias-de-aprendizaje/

La aplicacin de los estilos de aprendizaje desde la propuesta didctica que

aqu se presenta, permite incluir la diversidad del estudiantado, tanto desde su

individualidad, como desde el trabajo colectivo. Potencia el desarrollo en un

agrupamiento heterogneo, con consideraciones de: gnero, identidad, intereses,

estilos y ritmos de aprendizaje.

La incorporacin de los estilos de aprendizaje, da respuesta a las necesidades

del aula actual, permitiendo desarrollar y potenciar el uso y la enseanza de

estrategias que favorezcan la autorregulacin y significacin del aprendizaje.

De esta forma, si los educadores enfrentan la diversidad desde la heterogeneidad,

la diferencia y el contexto, y no desde la organizacin nica y magistral del

trabajo, se torna posible desarrollar un clima de aprendizaje, en el cual los

alumnos colaboren y resuelvan problemas se vivencien experiencias de

trabajo y aprendizaje colaborativo. El creciente inters actual por el aprendizaje

cooperativo, el trabajo de pares, el aprendizaje activo, la resolucin de problemas

concuerdan con una mirada inclusiva, en las que las prcticas docentes sean

coherentes con la inclusin (Giangreco, 2001: 270)

La propuesta didctica que aqu se presenta es una forma de aproximarse

al desarrollo del pensamiento social en los estudiantes, atendiendo a las

concepciones explicitadas.



3.3 Propuesta de unidad didctica

Las Unidades Didcticas son los componentes bsicos de la programacin

pedaggica, ya que concretan la enseanza en el aula. Cuando disean Unidades

Didcticas, profesores y profesoras deben realizar fundamentalmente tres

acciones:

Seleccionar y adecuar contenidos a la realidad de su alumnado y de su

contexto.

Crear un medio de aprendizaje a partir de estrategias de enseanza y de

evaluacin, que considere la diversidad y ritmos de aprendizaje de la clase

y la complejidad del problema que pretende que aprendan sus estudiantes.

Proponer actividades de aprendizaje que contemplen el protagonismo

individual y grupal del alumnado y la integracin de nuevos conceptosa travs de preguntas y problemas, de la bsqueda de respuestas y de la

reflexin, para que sean situados y aplicados en su entorno y en su realidad.

Las decisiones anteriores deben considerar no slo la lgica de la disciplina, sino

que tambin la lgica del que aprende, ya que es este quien tendr que construir

el conocimiento.

Estas Orientaciones proponen unaestructura de Unidad de Didctica, que supera

la estructura definida exclusivamente a partir de los momentos cronolgicosde la clase (inicio, desarrollo y cierre) para otorgarle contenido a partir de los

procesos cognitivos que pone en juego el estudiantado en cada fase, y de la

interaccin que se produce entre este y el profesorado en el proceso de ensear

y aprender (Santisteban y Pags, 2011).



La opcin antes referida considera las siguientes fases:

I. Fase de exploracin o explicitacin

Considera conocer las estructuras de acogida del alumnado, sus conocimientosprevios o las representaciones sociales que posee cuando inicia un nuevo

aprendizaje. Posibilita el diagnsticode la situacin inicial de cada estudiante y

del grupo clase. En esta fase deben mostrarse los objetivos de aprendizaje o una

visin global de los contenidos, lo que permitir al estudiantado conocer qu se

le pretende ensear y cmo se har.

II. Fase de introduccin de conceptos, modelizacin y confrontacin

Se centra en reestructurar las ideas previas del estudiantado o su cambio

conceptual. Estos deben poner en duda sus modelos personales previos, para lo

que necesitan incorporar puntos de vistas alternativos y nuevas informaciones,

datos y referencias. En esta fase es importante considerar la lgica del que

aprende y los obstculos que puede encontrar en el proceso.

III. Fase de estructuracin del conocimiento

Las principales estrategias para trabajar la reestructuracin del conocimiento son

la sntesis y la recapitulacin. La sntesis permite ordenar, relacionar e integrar

ideas. La recapitulacinhace consciente al alumnado de lo que ha aprendidoy permite al profesorado detectar las dificultades de aprendizaje del grupo. Se

puede llevar a cabo ejemplificando los hechos e ideas aprendidas.

IV. Fase de aplicacin

Corresponde al despliegue de conocimientos en situaciones reales nuevas y

diferentes. Debe considerar los intereses, dudas y cotidianidad del estudiantado.

Los ejemplos pueden tener grados diversos de complejidad y ser distintos para

cada estudiante, considerando su ritmo de aprendizaje y madurez. En esta fase

el estudiante puede comparar su punto de vista con el que tena al inicio para

ver los resultados de su experiencia de aprendizaje.

La implementacin de estas fases ofrece flexibilidad para que el profesor o

profesora organice el tratamiento de las problemticas propuestas en los

tiempos que estime convenientes, atendiendo a las caractersticas del grupo

curso y del Guion Didctico que decida trabajar.


38/65Guiones Didcticos37

GUIONESDIDCTICOS

Guiones didcticos

1. La Guerra Fra

2. La GlobalizacinPrimer Ao de Educacin Media


39/6538Historia, Geografa y Ciencias Sociales/1er.ao de Educacin Media

ORIENTACIONES DOCENTES

DESCRIPCIN GENERALLos Guiones Didcticos son una estructura pedaggica dirigida a los profesores

y profesoras, a partir de orientaciones didcticas que tienen por objetivo eldesarrollo del Pensamiento Social en las y los estudiantes. Se organizan en lossiguientes componentes:

Estructura curricularEn la primera seccin se sealan las bases curriculares de los Guiones a partirde dos ejes del marco curricular vigente, los Aprendizajes Esperados y losObjetivos Fundamentales. Considera adems, la definicin de las Habilidadesdel Pensamiento Social que se implementarn en la unidad temtica y lasProblemticas a partir de las cules se organizan las Secuencias Didcticas.

Secuencia didcticaLos Guiones Didcticos se organizan en Secuencias Didcticas, cuyo nmero

puede variar, dependiendo de las problemticas que se aborden en la unidado de la extensin que el docente decida darles. Las Secuencias Didcticaspermiten abordar la implementacin de los Aprendizajes Esperados y de losObjetivos Fundamentales y se organizan a partir de una Problemtica que debecontestarse al finalizar el proceso y que apunta al desarrollo de las Habilidadesdel Pensamiento Social.

La duracinde las secuencias didcticas es variable, pudiendo ejecutarse en unaclase de noventa minutos o prolongarse en lo que dura una unidad temtica,cuatro o cinco clases, por ejemplo. Todo depender del contexto en que seimplementen, de los objetivos que se propongan profesoras y profesores y delas caractersticas e intereses de sus estudiantes.

La secuencia didctica est compuesta de cuatro fases: exploracin, modelizacin,estructuracin y aplicacin, para cada una de las cuales se entregan orientacionesdidcticas destinadas al desarrollo del pensamiento social.



Exploracin oExplicitacin

Introduccin de Conceptos,Modelizacin y Confrontacin

Estructuracin delConocimiento

Aplicacin

Gua para los estudiantesLa ltima seccin de los Guiones Didcticos corresponde a la Gua para losEstudiantes, compuesta de actividades y recursos didcticos orientados a laresolucin de la Problemtica que organiza la Secuencia Didctica y al desarrollodel Pensamiento Social. Los recursos son diversos: grficos, audiovisuales yescritos, antiguos y contemporneos. La mayor parte de ellos se encuentrandirectamente en las Guas, otros deben ser recopilados, como parte del procesode indagacin, en sitios web.

FASES DE LA SECUENCIA DIDCTICA



ESTRUCTURA DE LOS GUIONES DIDCTICOS

1 medio

Guion didctico Secuencias Didcticas y Problemticas

1. La Guerra FraQu es la Guerra Fra y qu procesoshistricos influyen en su origen?

De qu manera impact la Guerra fra enlos habitantes de Estados Unidos y la UninSovitica?

2. La Globalizacin Cules son las principales consecuenciasde la globalizacin en nuestro entornodirecto y en la vida de los habitantes delmundo?

Guionesdidcticos

Secuencia

didctica

Secuencia

didctica

Resolver unaproblemtica parael desarrollo del

pensamiento social

Resolver unaproblemtica parael desarrollo del

pensamiento social



Unidad Hacia una historia global: el mundo en la segunda mitad del siglo XX.

Aprendizajes

esperados

Describir la Guerra Fra, considerando sus principales caractersticas:hegemona mundial de los bloques de poder; proliferacin de armasnucleares; miedo de los ciudadanos y los distintos mbitos en que se dio;actores principales, tales como Kruschev, Brzhnev y Kennedy, entre otros

(AE 02).

Objetivos

fundamentales

Caracterizar la Guerra Fra como un perodo en el que se enfrentan, endistintas esferas y escenarios, dos grandes bloques de poder y en el quese producen profundas transformaciones econmicas, sociales, polticas yculturales (OF 02).

Habilidades del

pensamiento social

Contextualizacin temporal de la Guerra Fra, determinando suextensin y su periodizacin.

Contextualizacin espacial de la Guerra Fra, reconociendo su dimensinmundial y determinando reas geogrficas de influencia de los bloques.

Indagacin en fuentes primarias y secundarias, utilizando tcnicas de lasciencias sociales para evaluar evidencias y confrontar interpretacionesentre los bloques de poder.

Aplicacin de la multicausalidad en el origen de la Guerra Fra,incorporando como antecedentes la Segunda Guerra Mundial y laRevolucin Rusa.

LA GUERRA FRA

PROBLEMTICAS DEL GUION LA GUERRA FRA:

Qu es la Guerra Fra y qu procesos histricos influyen en su origen?

De qu manera impact la Guerra Fra en la vida cotidiana de los

habitantes de Estados Unidos y la Unin Sovitica?

GuionDidctico

1





Estructuracin del

Conocimiento

Aplicacin


I. FASE DE EXPLORACIN

PRIMERA

SECUENCIA DIDCTICA

INDICACIONES

Para iniciar esta fase, se sugiere plantear preguntas que permitan conocer ques lo que saben los estudiantes sobre el concepto Guerra Fra: qu significaque el mundo sea bipolar? A qu hace referencia la Guerra Fra? Por qu una

guerra puede ser fra? Quines se enfrentaron en este conflicto? las y losestudiantes escriben en sus cuadernos las respuestas a estas preguntas.

Para cerrar la fase se sugiere presentar los objetivos que se plantean para estetema y los contenidos que se trabajarn.

CONTEXTUALIZACIN DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJE

Motivar a los estudiantes para que al final del trabajo sobre este tema, respondanla siguiente problemtica:







Aplicacin

II. FASE INTRODUCCIN DE CONCEPTOS, MODELIZACIN YCONFRONTACIN

INDICACIONES

Metodolgicamente, se propone combinar la explicacin del o la docente con

las actividades que se presentan en el Cuaderno de Trabajo.

Se sugiere comenzar con la contextualizacin temporal y espacial de laGuerra Fra, junto al video propuesto en los recursos. En base a esta primeraaproximacin, las y los estudiantes pueden trabajar las preguntas N 1 y 2 delas actividades del cuaderno de trabajo, incluyendo la correccin colectiva delas respuestas, para una adecuada contextualizacin espacial y temporal delproceso en estudio.

Posteriormente, la y el docente puede exponer causas y caractersticas generalesde la Guerra Fra. A continuacin, el grupo curso trabaja la actividad de indagaciny conceptualizacin social (pregunta N3), corrigiendo colectivamente.

NUEVOS CONCEPTOS

Se sugiere abordar los siguientes contenidos conceptuales relacionados con eldesarrollo del pensamiento social:

Ubicacin espacial y temporal de la Guerra Fra.

La Guerra Fra como resultado de mltiples procesos histricos, tales como laRevolucin Rusa y la Segunda Guerra Mundial.

Particularidades de la Guerra Fra: elementos diferenciadores de otrosconflictos histricos.



Para la comprensin de los contenidos conceptuales referidos, aludir a conceptostales como: Conflicto ideolgico, Hegemona, Bloque de Poder, Bipolaridad, Pactode Varsovia, OTAN, Coexistencia pacfica (distensin), Armamentismo. De estos

conceptos, algunos corresponden a categoras de anlisis que permiten explicarcualquier proceso histrico; y otros, por su especificidad, solo corresponden a lacomprensin de la Guerra Fra.

RECURSOS

La contextualizacin se pueden apoyar en el Audiovisual elaborado por el sitiode la Junta de Castilla:

http://www.artehistoria.jcyl.es/v2/videos/677.htm



INDICACIONES

Desde el punto de vista metodolgico, se sugiere combinar las explicacionesdocentes con el anlisis de fuentes desarrollado por las y los estudiantes.

Se sugiere que las actividades de manejo de fuentes se lleven a cabo en parejaso tros, para generar un trabajo conjunto que permita, por un lado, empoderara las y los estudiantes con mayor desarrollo de las habilidades propias de lasciencias sociales, a la vez que posibilite resolver dudas en un espacio de trabajocolectivo a quienes tengan menos consolidadas estas habilidades.

DETECCIN DE FORTALEZAS Y DIFICULTADES

A medida que las y los estudiantes analizan las fuentes, se sugiere que la yel docente vaya orientando las dudas que surgen; por ejemplo, apoyndolesen la lectura de simbologa y trabajo con mapa, o bien explicando conceptoscomplejos utilizados por Truman o Jdanov. Esta interaccin permitir irdetectando fortalezas y debilidades de los estudiantes, tanto en el rea de lashabilidades como en la de los contenidos.

III. FASE ESTRUCTURACIN DEL CONOCIMIENTO


Introduccin de Conceptos,Modelizacin y Confrontacin.


Aplicacin



SNTESIS

Las y los estudiantes responden la problemtica:


En base a lo trabajado durante la secuencia didctica de este Guion, las ylos estudiantes redactan individualmente un prrafo que d respuesta a laproblemtica planteada, poniendo en juego los conceptos clave del tema. Luegose socializa con el grupo curso.

Finalmente, se sugiere entregar una respuesta modelo para que cada estudiante

pueda comparar y/o complementar su trabajo.



INDICACIONES

Se sugiere que, para iniciar esta fase, la y el docente rescate ideas o conceptosque se hayan vertido en la etapa inicial y los compare con aquellas que seplasmaron en la conclusin.

Para afianzar el manejo de las implicancias de la Guerra Fra, se sugiereprofundizar en la comprensin del proceso, aludiendo a casos relacionados conla realidad latinoamericana o chilena; por ejemplo la Alianza para el Progreso olas reformas agrarias vividas en el continente.

COMPARACIN CON LOS CONOCIMIENTOS INICIALES

Las y los estudiantes, organizados en pareja, comparan sus respuestas a la

problemtica con las ideas iniciales que tenan de la Guerra Fra; distinguiendolos elementos que han ido incorporando con el desarrollo del Guion Didctico.

APLICACIN DE CONOCIMIENTOS EN SITUACIONES REALESDIFERENTES

Tal como se pudo intencionar el vincular las caractersticas de la Guerra Fraal contexto latinoamericano a partir de algunos ejemplos, se sugiere que, trasuna breve explicacin de las caractersticas del proceso, las y los estudiantes

reflexionen en pareja respecto del siguiente tpico:

Por qu el golpe militar ocurrido en Chile en 1973 es un hecho histrico que se

considera parte de la Guerra Fra?

Revisar con el grupo curso los resultados de esta reflexin, enfatizando en aquelloselementos que amplen la comprensin de la Guerra Fra y sus caractersticas.

IV. FASE DE APLICACIN




Aplicacin



Exploracin o

Explicitacin



Aplicacin

De qu manera impact la Guerra Fra en la vida cotidiana de loshabitantes de Estados Unidos y la Unin Sovitica?


SEGUNDA

SECUENCIA DIDCTICA

INDICACIONES

Para este nivel de desarrollo del Guion Didctico, se sugiereabrir el tema y problemtica proyectando la portada de larevista norteamericana TIME: Race for the Moon(Carrera porla Luna), 06 de diciembre 1968 (Vol. 92, N23) y realizar lasiguiente pregunta: en el contexto de la Guerra Fra, a qupodra hacer referencia la portada esta revista? En qumbitos se pueden expresar los conflictos de poder?

Para cerrar la fase se sugiere presentar los objetivos que seplantean para este tema y los contenidos que se trabajarn.


Con los elementos de la actividad anterior motivar a los estudiantes para que alfinal del trabajo sobre este tema, respondan la siguiente problemtica:



http://content.time.com/time/covers/0,16641,19681206,00.html




INDICACIONES

Metodolgicamente se propone que la y el docente inicie esta fase guiando

el trabajo con los documentos incluidos en el Cuaderno de Trabajo, paraposteriormente y en base a las respuestas dadas, organizar los contenidos.

A continuacin, se propone guiar la confeccin de un Diario Mural Digital, enbase a las temticas abordadas en esta secuencia didctica.

NUEVOS CONCEPTOS

Se sugiere incorporar los siguientes conceptos relacionados con la comprensin

de la Guerra Fra y el desarrollo del pensamiento social:

Carrera espacial, armamentismo y desarrollo nuclear, como expresiones de laGuerra Fra en mbitos sociopolticos.

El miedo al enemigo, el temor al desastre nuclear, el botn rojo, lapropaganda poltica y el cine como expresiones de la Guerra Fra en mbitospolticos y culturales.

RECURSOS

La contextualizacin y el discurso de la y el docente, se puede apoyar en algunode los siguientes recursos audiovisuales:

el video realizado para el programa MS CINE, POR FAVOR (Popular TV),que trata sobre la relacin entre el cine y la Guerra Fra en occidente,disponible en https://www.youtube.com/watch?v=fSFEbVNY7Zo

el video La Guerra Fra y la poltica de bloques en el cine, disponible enhttps://www.youtube.com/watch?v=sG9imGrZDvU .




Aplicacin







Aplicacin

INDICACIONES

Para el mejor trabajo con los conceptos y habilidades vinculadas a esta fase,se sugiere que las y los estudiantes analicen los documentos del Cuaderno de

Trabajo y a continuacin la y el docente exponga los contenidos.

Luego, las y los estudiantes estructuran los conocimientos en base al manejo defuentes y a la seleccin de recursos para la confeccin de un Diario Mural Digital.Se sugiere que dicha actividad se desarrolle en grupos de cuatro integrantes,para facilitar el aprendizaje colaborativo.


A medida que las y los estudiantes analizan las fuentes, se sugiere apoyar, porejemplo, en determinar cules fueron los mbitos en que se expres la GuerraFra y en cmo el desarrollo de dicho conflicto afect a la vida de las personas.En la confeccin del Diario Mural Digital, acompaar a cada grupo para orientarla organizacin del trabajo a la vez que reforzar el uso seguro de internet yuso tico de recursos bibliogrficos y digitales (usar fuentes especializadas yconfiables, citar el origen de la informacin que se utiliza, etc.).

Para evaluar el diario mural, se sugiere utilizar una pauta de correccin que

incluya criterios tales como:a) Pertinencia conceptual: contenidos abordados correctamente, problemtica

vinculada al tema, claridad en las explicaciones.b) Diseo: acorde al soporte, incorpora recursos diversos, claridad.c) Organizacin del grupo: incorporan un sello distintivo del trabajo del

equipo, resultados de una autoevaluacin..



SNTESIS

Las y los estudiantes responden la problemtica:



Se sugiere que en base a lo trabajado durante toda la secuencia didctica, las ylos estudiantes escriban individualmente la respuesta a la problemtica en suscuadernos. Finalmente se puede escoger una de las respuestas como modelopara que cada estudiante la pueda comparar con la que realiz y/o completar.



INDICACIONES

Se sugiere que la y el docente inicie esta fase de trabajo aludiendo a laspercepciones iniciales vistas en la fase de exploracin, recuperando las distintas

opiniones que surgieron al inicio de esta secuencia del Guion Didctico.


Las y los estudiantes en pareja comparan sus respuestas a la problemtica queorienta esta secuencia didctica, con las ideas iniciales que tenan respecto delas diferencias entre ambos bloques.


Se sugiere que las y los estudiantes reflexionen en parejas respecto del siguientetpico:

Durante la Guerra Fra, para el mundo capitalista los enemigos eran los

soviticos. En la actualidad: A quines se les otorga esa categora?

Revisar colectivamente los resultados de esta reflexin, profundizando en

nociones de continuidad/cambio que puedan aportar a la comprensin delproceso en estudio desde categoras propias del pensamiento histrico y social.





Aplicacin



GuionDidctico

1

Unidad Un mundo globalizado.

Aprendizajes

esperados

Analizar, apoyndose en su experiencia cotidiana y en fuentes deinformacin, el impacto de la globalizacin en aspectos culturales,polticos, sociales y econmicos (AE 02).

Evaluar logros y falencias de la globalizacin (AE 03). Investigar sobre temas de su inters relacionados con la globalizacin

(AE 04).

Objetivos

fundamentales

Caracterizar las principales dimensiones del proceso de globalizacin ysus consecuencias econmicas y culturales (OF 06).

Indagar problemas histricos y contemporneos, considerando lasrelaciones de influencia entre las dimensiones geogrfica, econmica,social y cultural (OF 07).

Interpretar informacin de diversas fuentes para el anlisis de procesoseconmicos y sociales (OF 08).

Emitir opiniones fundadas sobre problemas de la sociedad (OF 09).

Habilidades delpensamiento social

Utilizacin de categoras temporales en mbitos tales como los avancestecnolgicos, el cambio de las mentalidades, la integracin cultural y laparticipacin poltica.

Identificacin de elementos de continuidad, cambio y simultaneidadfrente a los diferentes procesos econmicos, sociales, culturales ypolticos relacionados con la globalizacin.

Identificacin de problemas socialmente relevantes vinculados a lasconsecuencias de la globalizacin.

Indagacin en distintos tipos de fuentes utilizando tcnicas de lasciencias sociales para evaluar evidencias y confrontar interpretaciones.

Anlisis de las consecuencias mltiples de la globalizacin en el mbitosocial, poltico, econmico y cultural.

LA GLOBALIZACIN

PROBLEMTICAS DEL GUION LA GUERRA FRA:

Cules son las consecuencias de la globalizacin que podemos observar

en nuestro entorno?

Cules son los beneficios y problemas que la globalizacin incorpora a

nuestra vida y a la de los habitantes del mundo?

GuionDidctico

2






Aplicacin

Cules son las consecuencias de la globalizacin que podemosobservar en nuestro entorno?

Cules son los beneficios y problemas que la globalizacin

incorpora a nuestra vida y a la de los habitantes del mundo?

PRIMERA

SECUENCIA DIDCTICA


INDICACIONES

En esta fase es importante partir de situaciones reales, concretas y simplesde modo de diagnosticar y reconocer las representaciones y conocimientosprevios que tienen los estudiantes respecto del proceso histrico a abordar: laglobalizacin. Se recomienda utilizar diferentes fuentes o documentos de acuerdoa las caractersticas particulares de los estudiantes, de modo de entregarlesmayor o menor autonoma en el proceso de bsqueda y explicitacin de susconocimientos previos. Es relevante generar una instancia para que las y losestudiantes den a conocer lo que saben respecto a la globalizacin. Se sugierededicar una sesin de 45 minutos a este momento inicial de exploracin.




Se propone que a partir de fuentes visuales (caricaturas), las y los estudiantes

completen un ordenador grfico con preguntas destinadas a conocer lasrepresentaciones previas que tienen sobre la globalizacin. Este trabajo puedeser individual, grupal o colectivo, dependiendo de las caractersticas del curso.

La actividad se centrar en recoger respuestas a preguntas tales como: Ques la globalizacin? Cundo, dnde y por qu se origina? Cules son lasprincipales consecuencias que tiene la globalizacin en la actualidad? Al finalizaresta secuencia didctica, los estudiantes podrn responder:

Cules son las principales consecuencias de la globalizacin que

podemos observar en nuestro entorno?

Cules son los principales beneficios y problemas que la globalizacin





INDICACIONES

Para esta fase, se proponen exposiciones docentes dialogadas, donde seanalicen diversas fuentes informativas que permitan ejemplificar algunas de lasprincipales consecuencias de la globalizacin, analizadas desde distintos nivelesde las actividades humanas (poltico, social, econmico y cultural).

Es importante vincular nuevos conceptos e ideas previas: dar instancias paraque las y los estudiantes demuestren la incorporacin de puntos de vista einterpretaciones, avanzando desde lo ms concreto a lo ms abstracto.

Se sugiere, iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje explicitando que lo poltico,social, econmico y cultural son niveles de anlisis de las actividades humanas; yluego, utilizando fuentes en diferentes soportes, orientar la comprensin sobrelas consecuencias de la globalizacin en cada uno de esos niveles. Puede realizarlas actividades de manera secuencial o paralela.




Aplicacin



NUEVOS CONCEPTOS

Explicitar y visibilizar los siguientes contenidos conceptuales:

Conectividad, mundializacin y libre trnsito de bienes, servicios y capitales.

Diferencias entre los conceptos de crecimiento y desarrollo econmico.

Formas de participacin poltica y nuevas demandas sociales.

Avances cientficos, tecnolgicos y comunicacionales.

Homogeneizacin cultural, multiculturalismo, diversidad cultural ymigraciones.

Tambin es conveniente explicitar elementos propios del pensamiento histrico,como categoras temporales, continuidad y cambio y relaciones entre distintosniveles de actividades humanas. .

RECURSOS

El trabajo docente de esta fase, puede apoyarse en la presentacin construidapor el profesor Francisco Ayn, disponible enhttps://docs.google.com/presentation/d/1-rCcDaiVki6tjtWgj3uinxYJtS_

iv6CzvgcBaW42j80/edit#slide=id.p28

Tambin se sugieren los siguientes audiovisuales:

Discurso Jos Mujica, https://www.youtube.com/watch?v=wl2nMudbSm8

Poema alusivo en https://www.youtube.com/watch?v=CR9WtgX9aPw



INDICACIONES

Se propone estructurar el conocimiento a partir de la interpretacin y anlisisde fuentes, desarrollando habilidades de indagacin y conceptualizacin social,que permitirn a los estudiantes identificar respuestas a problemas socialmenterelevantes, utilizando procedimientos y tcnicas de las Ciencias Sociales.

Se sugiere desarrollar tres sesiones en torno al Cuaderno de Trabajo:

Primera sesin: en grupos, seleccionar, interpretar y analizar distintas fuentesde informacin para crear un set deFichas sobre la Globalizacin.

Segunda sesin: utilizar las fichas como insumo para la creacin de un videosntesis, en base al modelo 42 frases de. El audiovisual deber respondera la problemtica que orienta este Guion Didctico.

Tercera sesin: presentar y exponer los resultados del trabajo en equipo.

Tanto el tamao de los equipos como la cantidad de fuentes a analizar y loscriterios para su seleccin y presentacin de resultados, son elementos que la

y el docente puede modificar de acuerdo a las caractersticas del grupo curso.





Aplicacin




La y el docente debe guiar y monitorear el trabajo en cada una de las sesiones. A

medida que las y los estudiantes analizan las fuentes, se sugiere ir socializandoy aclarando las dudas de los grupos. Esta interaccin permitir ir detectandofortalezas y/o debilidades de las y los estudiantes, tanto en el rea de lashabilidades como en la de los contendidos.

SNTESIS

Luego de las exposiciones la y el docente debe velar porque las y los estudiantes

respondan a las problemticas:

Cules son las principales consecuencias de la globalizacin que

podemos observar en nuestro entorno?

Cules son los principales beneficios y problemas que la globalizacin


Se sugiere que las respuestas sean exhibidas en papelgrafos o soportes visualesque permitan comparar resultados de los grupos de trabajo.



INDICACIONES

Para esta fase se propone utilizar al menos una clase para que las y losestudiantes, desarrollen un trabajo prctico, elaborando un grupo de memes quepermitan responder a la problemtica trabajada. Las instrucciones se presentan

en el Cuaderno de Trabajo. Como variante a los memes, se puede optar por laelaboracin de un afiche, adaptando las instrucciones.

En fases anteriores se respondi a dar cuenta de las consecuencias, beneficios yproblemas que trae la globalizacin: en esta etapa se busca que vinculen dichosconocimientos a su experiencia e intereses personales.


Se sugiere que cada estudiante recurra al ordenador grafico construido en laprimera fase y compare las respuestas dadas en esa ocasin con las definicionesque realizara en sus memes. Intencionar que las y los estudiantes puedanvisualizar cambios en sus respuestas al iniciar y finalizar la secuencia didctica.


Junto con la creacin de los afiches o memes se sugiere que cada estudianteobserve el trabajo de sus compaeros y establezca similitudes y diferenciasentre las distintas interpretaciones y lecturas que se hacen del proceso histricoconocido como globalizacin, as como identificando aquellos mbitos quetienen mayor repercusin o que concitan ms inters en el grupo curso.





Aplicacin



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