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Ciencias Naturales 7 EGB - 1 ESB. Libro para el docente. Serie Confluenciases un proyecto ideado y realizado por el Departamento Editorial de Editorial Estrada S.A.

Jefe de Ediciones: Pedro SaccaggioAutora: Daniela Liberman Planificación anual: Diego Ródano Edición: Ignacio Miller Ilustraciones: Juan Deleau Diseño de interior: Rodrigo R. Carreras y Patricia I. Cabezas Realización gráfica: Cecilia AmoedoAsistencia en el Departamento de Diseño: Patricia I. Cabezas

© Editorial Estrada y Cía S. A., 2007.Editorial Estrada S. A. forma parte del grupo Macmillan.Bolívar 462, Buenos Aires, Argentina.

• Ciencias Naturales 7EGB / 1ESB4

Acerca del cuaderno deprocedimientos Saber hacerEl cuaderno de procedimientos que acompaña a es-te libro fue realizado con el propósito de estimular elconocimiento procedimental, tal como se halla ex-presado en su título: Saber hacer. De modo general,un procedimiento puede definirse como una habili-dad o destreza, o un conjunto de ellas, que nos per-mite conocer, habitualmente a través de una serie depasos, el modo de llegar a una meta determinada. Sibien algunos procedimientos remiten principalmen-te a acciones físicas (por ejemplo, los relacionadoscon las prácticas deportivas o la adquisición de habi-lidades manuales), no todos se refieren ni se limitan aellas; de hecho, son muchos los procedimientosorientados a la adquisición de habilidades intelec-tuales.

En el ámbito escolar, es frecuente encontrar unadiscrepancia entre lo que los alumnos saben respectode un contenido y lo que pueden hacer con él, es de-cir, entre un saber y un saber hacer. Es lógico, por lotanto, que se pregunten para qué sirve el conocimien-to acerca de un tema, pues todos necesitamos encon-trar un sentido a lo que hacemos. Y, tratándose de laeducación, este sentido se encuentra en los procedi-mientos. Por eso, puede decirse que el conocimientoprocedimental es el que habilita a usar el conocimien-to conceptual que se imparte en las aulas.

El aprendizaje se logra a través de la actividad in-telectual, es decir, mediante la puesta en juego delas capacidades cognitivas. Esto implica considerar alos estudiantes como sujetos activos, capaces deconstruir su propio conocimiento, y no como sujetospasivos, simples receptores en la transmisión de lossaberes que posee el docente. Aunque no es apro-piado pretender que el ámbito escolar se conviertaen un ámbito de producción de científica (ya que enél los conocimientos científicos se hallan transpues-tos en contenidos escolares), ello no significa que nose deba fomentar el pensamiento crítico y la creativi-dad en la elaboración del conocimiento –cualidades,estas, inherentes a toda actividad científica.

Actualmente, los modelos didácticos destacan laimportancia de enseñar contenidos conceptuales yprocedimentales de manera que se enriquezcan mu-tuamente. En este contexto, saber ciencias implica:a) hacer ciencias a través de experiencias; b) hablarsobre las ciencias (mediante la comunicación de losresultados y el uso de los términos pertinentes); c)pensar científicamente, empleando los modos de ra-zonamiento propios de cada disciplina; y d) lo más

importante, la capacidad de integrar estos aspectos.Normalmente, se sobrestima la capacidad recep-

tiva de los estudiantes para comprender los conteni-dos transmitidos y se subestima su capacidad creati-va para la acción. En este sentido, el cuaderno deprocedimientos que acompaña a la serie Confluen-cias pretende contribuir a enmendar este déficit,brindando a los estudiantes algunas herramientasque estimulen las condiciones necesarias para quepuedan desarrollar su gran potencial, incorporandonuevas estrategias de conocimiento. En particular, hasido diseñado para que los alumnos se familiaricencon las formas de trabajo en las Ciencias Naturales ycon las ideas que subyacen a ellas. Teniendo encuenta estos presupuestos, el cuaderno se encuentraorganizado en cinco ejes, cada uno de los cuales serelaciona con dos o más procedimientos específicos:

• El trabajo en el laboratorio y el trabajo de campo; • La observación en las Ciencias Naturales; • La representación de la información mediante

imágenes; • Los textos científicos; • El trabajo con las fuentes de información.

Cada uno de estos ejes comprende tanto proce-dimientos generales, susceptibles de ser utilizadosen otras áreas (por ejemplo, comprender un texto,trabajar en grupo o buscar información en Internet)como procedimientos más específicos, propios delas Ciencias Naturales (separar los componentes deuna mezcla, efectuar mediciones, observar con el mi-croscopio, entre otros).

En todos los capítulos del libro, ya sea en el cuer-po central o en las actividades finales, aparece unícono como el siguiente:

Este ícono marca una correspondencia entre elcontenido del capítulo y un determinado procedi-miento. Por ello, en el cuaderno, los procedimientosno se hallan ordenados de acuerdo con el eje en elcual pueden agruparse, sino en función del ordendel capítulo al cual se los vincula. Sin embargo, enmuchos casos, los procedimientos a los que se remi-te son estrategias que conviene ir incorporando eimplementando durante todo el año escolar, de mo-do que los estudiantes puedan ir poniéndolas enpráctica con regularidad. Desde ya, el objetivo esque logren manejarlas con independencia de las in-

S A B E R H A C E RC U A D E R N O D E P R O C E D I M I E N T O S14

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dicaciones del docente, pero esto solo será posiblesi se realiza un trabajo continuo, en el que los proce-dimientos ocupen el lugar apropiado en el día a díade las aulas. Por este motivo, en la planificación delSaber hacer, incluida en las páginas 10 y 11 de este li-bro, se indica, además del capítulo donde aparece laconexión a un determinado procedimiento, otros ca-pítulos en los que la aplicación de esa misma destre-za resulta especialmente pertinente.

Además de los procedimientos asociados a cadacapítulo, el cuaderno presenta en las páginas inicialestres secciones introductorias, cada una dedicada a unaspecto básico (o, si se prefiere, a un procedimientogeneral) de las Ciencias Naturales:

• ¿Cómo trabajan los científicos? (páginas 4 y 5); • La observación en las Ciencias Naturales (pági-

nas 6 y 7);• El trabajo en el laboratorio (páginas 8 y 9). El primero de estos aspectos es aconsejable

abordarlo como primera actividad, previamente alinicio del dictado de los contenidos, ya que permiteacceder a una imagen de la ciencia más real, humana

y accesible de la que los estudiantes suelen concebir,en parte por el modo en que se les presenta: es fre-cuente que en las clases de ciencias se transmita unaimagen distorsionada que termina apartando a jóve-nes curiosos de este fascinante camino.

El segundo aspecto se recomienda trabajarlo an-tes de la primera tarea que requiera una observación.Por lo general, se les pide a los alumnos que seanbuenos observadores, indicándoles simplemente quemiren todos los detalles. Pero mirar científicamente esuna destreza que debe ser enseñada en el aula.

Finalmente, el tratamiento del tercero de estosprocedimientos generales se sugiere efectuarlo du-rante la primera entrada al laboratorio, puesto queen las páginas correspondientes se consignan lasnormas de seguridad que deben ser tenidas encuenta al realizar experimentos y se proporciona unalista para la identificación de los materiales de usomás frecuente, indicando los materiales de uso coti-diano por los que pueden ser reemplazados, de modoque los alumnos participen y colaboren en la equipa-ción del laboratorio en caso de que sea necesario.

5Libro para el docente •


La materia y sus propiedadesLa selección de contenidos de Fisicoquímica incluidosen los capítulos 1 a 5 ofrecen los conceptos necesariospara la comprensión de los contenidos de Biología. Es-pecíficamente, en la unidad 1 se abordan las nocionesde materia, material y cuerpo, que suelen resultar con-fusas para los estudiantes y, en muchas ocasiones, sontomadas como sinónimos.

Si bien, por el hecho de estar formados por materia,todos los materiales comparten una serie de propieda-des generales, existen diversas diferencias entre ellos,lo que puede observarse al comparar dos cuerpos delmismo tipo (una silla o una mesa, por ejemplo) hechosde materiales distintos (para el caso, metal y madera).Asimismo, en razón de estas diferencias, un material esmás adecuado que otro para un fin determinado (porejemplo, los metales son más adecuados que la made-ra para fabricar cables eléctricos). Las propiedades es-pecíficas que presentan los materiales son las que nospermiten apreciar de manera cabal estas diferencias,por lo que conocerlas resulta de gran valor para el hom-bre, a fin de poder utilizar cada material del modo másconveniente. De esta forma, se vincula lo enseñadoacerca de los materiales con las aplicaciones tecnológi-cas que se hace cotidianamente de ellos, mediante lapuesta en evidencia de que tales usos encuentran sufundamento en razones teóricas. La comprensión de lanecesidad de cuantificar las propiedades de los mate-riales, abre las puertas hacia procedimientos fundamen-tales en la ciencia: la observación, la medición y el regis-tro de los valores obtenidos. Las propiedades permiten,además, clasificar a los materiales según diferentes cri-terios, como intentos del hombre por “poner en orden”la realidad: una de las actividades que se incluyen en ellibro propone la clasificación de los materiales de acuer-do con la distinción entre propiedades extensivas e in-tensivas. La clasificación es otro procedimiento centralen la ciencia, que se retoma especialmente en la unidad8, al abordar la clasificación de los seres vivos.

Los materiales y sus transformaciones son temasque atraviesan prácticamente todos los contenidosde Biología. De allí la necesidad de incorporar unmodelo para que los estudiantes puedan construiresquemas mentales acerca de su constitución y sucomportamiento. Dentro de este marco, se presentael modelo de partículas para explicar algunas carac-terísticas de los estados de agregación de la materia.Finalmente, la consideración de que los materialesestán expuestos continuamente a cambios, permiteuna primera aproximación a los conceptos de trans-formaciones físicas y químicas.

Algunas orientaciones didácticas sobre las actividades finalesEn las páginas 26 y 27 del libro se presentan dos pro-puestas de actividades, en las cuales los estudiantesdeberán formular hipótesis, realizar mediciones, re-gistrar los resultados, comunicarlos y diseñar expe-riencias a partir del reconocimiento de la manifesta-ción de algunas propiedades de los materiales.

Estudio de las diferencias entre los materialesEl enfoque didáctico de esta actividad es de tipo in-dagatoria: partiendo de la premisa de que, en ge-neral, nadie se siente estimulado a responder unapregunta que no se hizo, se pretende que, a travésde una experiencia contraria a la evidencia de nues-tros sentidos, los estudiantes se sientan motivadospara formularse preguntas e iniciar una investiga-ción que les permita llegar a una explicación del fe-nómeno observado.

Antes de realizar la actividad, es importante revi-sar los ejercicios incluidos en las páginas 10 y 11 delSaber hacer, para que los estudiantes estén familiari-zados con algunas mediciones.

Procedimiento*|1| Es importante recordar a los estudiantes quecon una balanza propiamente dicha estarán mi-diendo la masa, y no el peso. Para calcular el pesose emplea un dinamómetro, que básicamente con-siste en un resorte al cual se le coloca el cuerpo ensu extremo inferior, de forma que el resorte se esti-ra de acuerdo con la fuerza de gravedad con que elcuerpo es atraído el cuerpo hacia la Tierra.|3| Los estudiantes, y también muchos adultos, tien-den a pensar que la flotación depende del peso deun cuerpo. Quizá la hipótesis más frecuente, una vezconocido el concepto de masa, sea que el cuerpo demayor masa se hundirá y el de menor masa flotará. Alrespecto, es probable que algunos alumnos, al inten-tar anticipar una explicación de lo que ocurrirá, trans-fieran sus observaciones de hechos cotidianos, comopor ejemplo, que los barcos, a pesar de ser muygrandes y tener más masa, igual flotan.|4| Seguramente, los alumnos se sorprenderán al des-cubrir que un zapallo o un melón flotan, mientras queuna aceituna se hunde. Es este el hecho discrepanteque tiene por objetivo despertar su curiosidad.|6| La propiedad de los materiales que se está po-niendo en evidencia es la densidad. Tanto el zapallocomo el melón tienen una densidad menor que la

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* La numeración corresponde a la de los puntos de la actividad sobre los cualesse realizan las orientaciones didácticas.

del agua y por eso flotan; en cambio, la aceituna po-see una densidad mayor y, por lo tanto, se hunde,aunque es posible que no lleguen a estas ideas has-ta las conclusiones.|7| En la página 11 del Saber hacer se explica el pro-cedimiento para calcular el volumen de una aceitu-na. Este procedimiento no puede ser empleado pa-ra el cálculo del volumen del zapallo o del melón; ensu lugar, se puede aplicar la fórmula del volumen dela esfera (V = 4/3 · π · r3) para un cálculo aproximado,si es que los estudiantes están familiarizados con elálgebra que se requiere y con el concepto de π. Enese caso, y a pesar de las dificultades que puedapresentar, es una buena oportunidad para explicitarlas relaciones entre dos áreas diferentes, como loson la Química y la Matemática. Otra posibilidad pa-ra el cálculo del volumen del melón o del zapallo(que son cuerpos mucho más irregulares que unaaceituna y de un tamaño considerable, que no en-tran en un recipiente de medición del laboratorio),consiste en la aplicación del procedimiento que sedescribe en la página siguiente.|8| Ahora, a partir de la masa y el volumen se puedehallar la densidad de la aceituna y del zapallo o elmelón. Obviamente no será exacta, ya que es muyprobable que haya errores en la medición. Es impor-tante recordar a los estudiantes que consignen lasunidades de medición correspondientes al escribirlos resultados.

ConclusionesAl abrir el melón o el zapallo, los alumnos notaránque contiene aire en su interior, lo que hace bajar ladensidad de estos cuerpos; dentro de la aceituna,encontrarán su carozo. Resulta interesante estimulara los estudiantes para que surjan nuevas preguntas ypropuestas, tales como introducir en el agua un pe-dacito de aceituna sin el carozo, el carozo, un peda-cito de zapallo con y sin cáscara, la cáscara. El plan-teo de estas inquietudes por parte de los alumnosbrindará al docente la oportunidad de explicar que,en las investigaciones científicas, los resultados delas experiencias siempre abren nuevos interrogantesy promueven nuevas investigaciones, impulsando deesta manera el avance científico.

La expectativa de logro vinculada a la realizaciónde la actividad es la de que los estudiantes conclu-yan que la flotación de los cuerpos en el agua de-pende de la densidad de los materiales que los cons-tituyen: mientras que los cuerpos que flotan estánhechos con materiales menos densos que el agua,

los que se hunden son de materiales más densos queella. Debe hacerse hincapié en que la comunicaciónde las investigaciones es un paso fundamental en losdescubrimientos científicos: lo que no se da a cono-cer es como si no se hubiera realizado. Por lo tanto,los estudiantes deben adquirir como hábito comuni-car sus resultados y conclusiones, y el docente debeexplicitar la importancia de hacerlo.

Para seguir investigandoFinalmente, se propone seguir investigando los usostecnológicos que el hombre hace de esta propiedadde los materiales; en particular, cómo están diseña-dos los barcos y los submarinos, a fin de que com-prendan la importancia de las cámaras de aire queposeen y, en el caso de los submarinos, los mecanis-mos que emplean para sumergirse en el agua yemerger de ella.

La carrera de la conservación del hieloEn general, a los estudiantes suelen motivarlos lascompetencias, ya que implican un desafío cuyo resul-tado depende de ellos. De esta manera, se estimulael grado de compromiso con la tarea. A su vez, el di-seño de un dispositivo y la comprobación de su fun-cionamiento son procedimientos que se enmarcandentro de la idea según la cual aprender ciencias noconsiste solo en incorporar un saber teórico, sinoque también implica un hacer. Mediante esta activi-dad, además, se fomenta el escuchar al otro, el acep-tar que un punto de vista diferente al propio puedeser más acertado y el tomar al error como posibilidadpara el aprendizaje.

En esta actividad, la propiedad que se tiene encuenta para fabricar un dispositivo adecuado es laconductividad térmica de los materiales emplea-dos. Entre los materiales se han excluido los reci-pientes de telgopor, ya que los estudiantes sabenpor su experiencia cotidiana que este material seemplea como aislante. El rol que debe desempe-ñar el docente en este tipo de actividades es el deguiar a sus alumnos, pero de ningún modo perma-necer ajeno o suministrarles información que ellosmismos deben aportar.

Es de esperar que los diseños más eficientes seanlos que contengan más “capas de aire aislantes” yestén cerrados con cinta adhesiva, de manera similara un termo (como se explica en la página 18 del capí-tulo). A partir de los resultados se podrá discutiracerca de la conductividad térmica de los distintosmateriales e identificar al aire como uno de ellos.



Sección del Saber hacer relacionada: Efectuar medicionesEn esta sección se pretende transmitir a los estudian-tes la importancia de las mediciones en Ciencias Na-turales. Las estimaciones que establecemos median-te la información aportada en forma directa por lossentidos pueden ser engañosas, por lo que no seconsideran científicamente confiables; para ello, lasmediciones deben ser lo más precisas posibles, yaque de otro modo llevarían a resultados erróneos.Hay que hacer notar a los estudiantes que los cientí-ficos realizan muchas mediciones antes de aceptarun valor. Una manera de que ellos mismos constru-yan esta idea es que, divididos en grupos, midan al-guna magnitud individualmente y, luego, comparenel resultado obtenido con el resto de los integrantes.Al hacerlo, seguramente surgirán discrepancias, quedeberán intentar solucionar grupalmente. Quizá al-gunos estudiantes propongan asumir como válido el

valor en el que al menos haya dos coincidencias;otros, en cambio, puede que consideren adecuadovolver a efectuar la medición hasta que todos obten-gan el mismo resultado; y otros, tal vez, estimen con-veniente sacar el promedio de los diferentes valoresobtenidos. Si bien esta última es una idea bastantecercana a la realidad científica, los promedios suelenenmascarar datos mal tomados, por lo cual lo correc-to sería descartar los valores muy alejados del resto yrealizar un promedio con los más fiables. Aunque setrate de ciencia escolar, durante la transposición di-dáctica no deben quedar excluidos conceptos cen-trales del quehacer científico, como los de precisióny exactitud. El objetivo de la actividad propuesta enla página 11 es, justamente, que los estudiantesaprendan a leer un resultado de una manera precisa,a partir de la necesidad de calcular el volumen de uncuerpo irregular (la piedrita) el cual corresponde alvolumen de agua desalojado por ella.

1. Marcar el nivel que alcanzael agua en la pecera o el balde.

Procedimiento para medir el volumen del zapallo o el melón

2. Sumergir todo el zapallo oel melón, introduciendo lamano lo menos posible en elagua para que el volumendesalojado no se veaaumentado por ella. Realizaruna marca en el nuevo nivelalcanzado por el agua.

3. Con un vaso de precipitadoso cualquier recipientegraduado, ir quitando el aguade a poco hasta que vuelva a su nivel inicial, al tiempo que se van midiendo los volúmenes extraídos. La suma de estos volúmenescorresponde al volumen delzapallo o del melón.


Las sustancias y las mezclasContinuando con el estudio de la materia iniciado enel capítulo 1, en el presente capítulo se indaga en lacomposición de los materiales, a partir de la distin-ción entre sustancias y mezclas. Al igual que lo queocurre en el caso de las nociones de materia, mate-rial y cuerpo, se trata de conceptos que suelen resul-tar confusos para los estudiantes, entre quienes sehalla generalizada la idea de que ciertos materialescotidianos como, por ejemplo, una gaseosa, un trozode queso, el champú, la sangre, el aire, la piel, las ro-cas, el agua, etc., son de composición única. De allísurge la dificultad para comprender posteriormentemuchos procesos biológicos (por ejemplo, los invo-lucrados en la nutrición). Al abordar estos temas através de una enseñanza tradicional, que simplemen-te provee de definiciones a los estudiantes, estos ter-minan catalogando erróneamente muchos materia-les como sustancias, de manera que se enquistanaún más sus concepciones ingenuas. Se hace nece-sario, por lo tanto, un enfoque didáctico que permi-ta transferir los conocimientos escolares a la vida delos alumnos, a fin de que sean capaces de lograr unaprendizaje significativo.

Al inicio del capítulo se presenta la noción de sus-tancia pura, a través del modelo de partículas traba-jado en el capítulo anterior. Si bien los conceptos desustancia simple y sustancia compuesta son mencio-nados brevemente, no se pretende en este nivel quelos alumnos lleguen a profundizar en ellos, sino queel énfasis está puesto en la distinción entre sustan-cias puras y mezclas. Lo mismo ocurre con los con-ceptos de molécula, átomo y elemento, como asítambién los de sustancias orgánicas e inorgánicas,que se incluyen principalmente por su relación conalgunos de los temas tratados en los capítulos 7, 9,14 y 16, correspondientes a Biología. Con respecto ala experiencia de Lavoisier narrada en las páginas dela apertura, además de constituir el marco históricode referencia para introducir el concepto de sustan-cia, interesa que los alumnos puedan comprender laimportancia de la observación y de las medicionesen ciencias. En la página 21 se ofrece una secuenciacon los pasos que siguió Lavoisier en la realizaciónde la experiencia.

El concepto de sustancia permite abordar el demezcla, definida como material formado por diferen-tes sustancias. De la aplicación de esta definición a laexperiencia cotidiana surge la dificultad de que enmuchos casos no es posible darse cuenta a simplevista si un material es una mezcla, debido a que mu-

chas mezclas presentan un aspecto uniforme. Para in-troducir este “dilema” a los estudiantes, un recursointeresante consiste en mostrarles diversas mezclas(agua de la canilla, una solución de agua con tinta, al-gún objeto de acero) y citar otras (como un helado, lasangre, los huesos, etc.), y que ellos traten de definirdesde sus ideas previas si se trata de una sustancia ode una mezcla. A continuación, se les puede plantearcómo harían para saber si un recipiente con aguacontiene o no un sólido disuelto (sin probarlo, ya queel soluto podría ser tóxico); la observación de un vasocon sal disuelta es un modo sencillo y claro a partirdel cual puede presentarse la evaporación como unode los métodos que permiten resolver la cuestiónplanteada, y que, además, servirá para que los alum-nos comprueben que, como tantas otras veces, lasimple observación efectuada de manera directa através de los sentidos no siempre basta para conocerlos fenómenos de la naturaleza. Llegado a este pun-to, se hace necesario definir los sistemas materialescomo homogéneos o heterogéneos, distinguir entrefases y componentes y presentar los diferentes méto-dos de separación de mezclas, para luego podertransformar este conocimiento declarativo en conoci-miento procedimental, a través de las prácticas pro-puestas en las páginas de actividades finales.

Al tratar estos aspectos, es importante hacer hin-capié en que muchos materiales y sustancias que seemplean en la vida cotidiana se encuentran en esta-do natural integrando mezclas y que para poder ha-cer uso de ellos es necesario obtenerlos por mediode la aplicación de algún método de separación; asíocurre, por ejemplo, con los plásticos, las naftas yotros combustibles, que se obtienen mediante elfraccionamiento del petróleo, tal como se ilustra enlas páginas 36 y 37. Aquí, al igual que en otros mu-chos casos, la tecnología aparece como una herra-mienta capaz de satisfacer las necesidades del hom-bre en una sociedad cada vez más exigente y conuna población mundial creciente. Sin embargo, elimpacto negativo que el hombre produce al explo-tar tanto el petróleo como otros recursos naturaleshace necesaria la búsqueda y explotación de otrasformas alternativas de energía de carácter renovabley menos contaminantes. En el capítulo 17, que trataacerca del uso de los recursos naturales, se desarro-lla esta problemática.

Dentro de este mismo enfoque, en el que se en-fatiza la importancia de las mezclas en la experienciacotidiana, se aborda el tratamiento del agua, y se di-ferencia entre el agua presente en la naturaleza del

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agua que consumimos diariamente. Si bien en am-bos casos no se trata de sustancias puras sino demezclas homogéneas, el agua destinada al consumodebe ser previamente potabilizada, lo que involucraprocesos tecnológicos de separación de componen-tes de una mezcla. Los problemas ambientales plan-teados en torno al agua dulce, que es la que en ma-yor medida es susceptible de ser potabilizada en laactualidad, son tratados también en el capítulo 17.

Tanto en el caso del petróleo como en el delagua, se hace evidente que no es necesario enton-ces utilizar los libros de texto “por capítulos” (ya queellos simplemente responden a una necesidad de or-ganizar de alguna manera los conocimientos de unarealidad compleja), sino que pueden tratarse dos omás de ellos simultáneamente o en un orden diferen-te al que se encuentra en el índice. El ejercicio de en-contrar relaciones entre los diferentes capítulos deun libro de texto es una manera de explicitar a los es-tudiantes que los conocimientos no son comparti-mentos estancos y que realidad es una compleja tra-ma de interacciones.

Algunas orientaciones didácticas sobre la actividad final Potabilización del agua de marA través de la actividad de las páginas 46 y 47 se pre-tende que los estudiantes, sujetos de aprendizaje,puedan operar como sujetos de conocimiento, demanera de procedimentalizar sus nuevos saberes aun problema de actualidad: la obtención de aguapotable a partir de agua de mar.

Esta práctica consta de dos etapas: la primera, dediseño y la segunda, de ejecución. En la etapa de di-seño, puede utilizarse el modelo de mezcla propues-to, tal como aparece en la fotografía de la página 46.

ProcedimientoPARTE I: Diseño de la experiencia|2| El “ponerse de acuerdo” dentro de un grupo detrabajo es una tarea que requiere una comunicaciónadecuada para lograr un consenso, punto que en mu-chas ocasiones se torna álgido, especialmente si losestudiantes no están entrenados en el trabajo cola-borativo. Al comienzo del año escolar, cuando aún nose conoce lo suficiente a los alumnos, es habitual queresulte un tanto problemático el modo en que se de-ben formar los grupos. ¿Hay que dejar que los alum-nos se agrupen espontáneamente o se debe interve-nir, formando los grupos un poco al azar? Probable-mente, en una primera etapa, al inicio de un curso, lo

más conveniente sería diseñar los grupos de maneratal que vayan “entrando al sistema”, para lo cual ha-bría que garantizar un mínimo de amistad y confianza.Posteriormente, en un segundo momento, habríaque diseñar escenarios donde se consiga hacer ver alos alumnos que, trabajando juntos, se aprende más,mejor y con mayor facilidad. De esta manera, una vezque el estudiante tome conciencia de cómo se traba-ja en esta modalidad y de la rentabilidad que supone,entonces es posible llegar al tercer momento, el dearmar auténticos equipo de trabajo, integrados porestudiantes con diferentes competencias.

PARTE II: Puesta a prueba|5| Los componentes del modelo de “agua de mar”son cinco: agua, arena, sal, piedritas, aceite y limadu-ras de hierro. En este punto es importante recordar alos estudiantes que componente no siempre es sinó-nimo de sustancia pura, ya que la arena, las piedritasy el agua corriente están a su vez formadas por dife-rentes sustancias. Las fases, es decir, las “partes” visi-blemente diferentes de la mezcla, son cuatro: solu-ción de agua con sal, arena, piedritas, aceite y lima-duras de hierro. |6| En este punto se espera que los alumnos realicenun esquema de separación de componentes como elque se presenta en las páginas 12 y 13 del Saber ha-cer. Sería pertinente que, previamente, realicen lasactividades allí propuestas para familiarizarse con lapráctica.|7| El cloro se agrega al agua purificada para eliminarlas bacterias, algas unicelulares y otros microorganis-mos presentes en la mezcla.|8| Es importante medir la mayor cantidad posiblede propiedades de cada una de las muestras (i.e., elagua de mar potabilizada y el agua corriente) paraque los estudiantes puedan autoevaluar su desem-peño, y detectar, si los hubiera, los pasos en los quecreen que han fallado y el motivo por el cual consi-deran que esto ocurrió.

Conclusiones|9| a. Las mediciones que se efectuaron en cada unade las mezclas resultan ahora fundamentales pararesponder a esta pregunta de un modo cuantitativo,de modo de acercar a los estudiantes al quehacercientífico. b. La elaboración de un informe de laboratorio, quemás adelante se irá refinando, es fundamental para lacomunicación de los resultados. Los estudiantes de-ben tener en cuenta que el informe debe confeccio-


narse de manera tal que alguien que no ha participa-do de la práctica pueda comprender qué es lo quese ha hecho, cómo se ha hecho, qué resultados seobtuvieron y a qué conclusiones se han llegado.

Para seguir investigandoQuizá al observar la lámina de la página 42, los estu-diantes concluyan que la potabilización del agua dul-ce es más compleja que la del agua de mar. Por eso, lacomparación de esta infografía con la aplicación delesquema del Saber hacer indicada en el punto 6 esfundamental para llegar a conclusiones correctas.Además, se debe recordar que es muy diferente la ob-tención “artesanal” que han realizado con la obten-ción de agua potable a gran escala, para lo cual sepropone en el punto aa.. la investigación del funciona-miento de los equipos que se emplean en la desalini-zación del agua de mar. De todos modos, lo importan-te es que los estudiantes sepan que existe otra fuentepara obtener apta para el consumo, además del aguadulce, ya que este tema será de crucial importancia enlos próximos años, cuando se conviertan en protago-nistas de la sociedad: el propósito de la escuela es for-mar ciudadanos informados y comprometidos con lasproblemáticas que les toque enfrentar.

Sección del Saber hacer relacionada: Separar los componentes de una mezclaEn esta sección se ofrece a los estudiantes dos herra-mientas: una guía para la separación de mezclas y un

esquema de separación de componentes para orga-nizar este procedimiento. La organización de los pro-cedimientos es también un procedimiento en sí mis-mo, que debe ser enseñado. Ambas herramientas sonmuy útiles para la realización de la actividad del capí-tulo correspondiente del libro. Además, se presentanpropuestas teóricas que pueden hacerse antes de lapráctica de laboratorio, o bien después, como mediode autoevaluación.

|1| Los materiales necesarios para cada uno de lospasos son:Filtración: embudo, papel de filtro o colador de ma-lla pequeña y un recipiente para recoger la parte dela mezcla que pasa a través del filtro.Decantación de dos líquidos: una ampolla de de-cantación y un recipiente para recoger el líquido másdenso.Tamización: colador o tamiz de malla adecuada queretenga el arroz.Destilación simple: un aparato de destilación, si secuenta con él, o bien un mechero, un tubo de ensayocon tapón atravesado por una varilla de vidrio en for-ma de “L” y un recipiente para recoger el líquido demenor punto de ebullición, como se muestra en la ac-tividad final del capítulo 2 del libro (página 46).Imantación: un imán lo suficientemente potente. Losimanes plásticos no sirven para recoger las limadurasde hierro.

aceite vinagre + sal

EVAPORACIÓN

El vinagre seevapora y no se

recupera

sal

Mezcla:aceite + vinagre + sal

DECANTACIÓN

|3| a)


Mezcla: talco + virutas de madera

+ limaduras de hierro + sal

IMANTACIÓN

DISOLUCIÓN Y FILTRACIÓN

talco + sal virutas de madera

talco solución de aguacon sal

limaduras de hierro

TAMIZACIÓN

talco + virutas de madera + sal

sal

EVAPORACIÓN

Mezcla: agua + arroz + alcohol

FILTRACIÓN

arroz agua + alcohol

b)

c)


1. Lavoisier pesó por separado una cierta cantidadde agua y un recipiente.

Experiencia de Lavoisier

2. Luego introdujo el agua en el recipiente, lo selló y pusoa hervir el agua durante 101días. El recipiente estabaconectado a un tuborefrigerante, que condensabael agua que se evaporaba.

3. Transcurridos los 101 días,Lavoisier observó la presenciade un sedimento en el fondodel recipiente. Al pesar el aguay el recipiente por separado,comprobó que este sedimentoprovenía del recipiente y no del agua, ya que esta manteníael mismo peso que al inicio de la experiencia.


Los movimientos y las fuerzasDado que los movimientos y las fuerzas están pre-sentes constantemente en la vida cotidiana, el abor-daje de estos temas no solo se debe realizar desdela Física, ya que también involucra aspectos de laBiología y la Astronomía. El crecimiento de los seresvivos, el viento, las olas, la migración de las aves, losdesplazamientos de los organismos, las trayectoriasde los cuerpos celestes, la permanencia de los saté-lites en órbita alrededor de los planetas y de estos al-rededor del Sol son solamente algunos ejemplos.Por lo tanto, si se pretende que los estudiantes lo-gren un aprendizaje significativo, estos contenidosdeben ser enfocados en el marco de las variaciones ylas interacciones en general y no limitarse únicamen-te a su descripción.

Si bien los estudiantes comprenden que para quealgo se mueva se le debe imprimir una fuerza, no su-cede lo mismo con la idea de que una fuerza es unainteracción, es decir, que el objeto movido tambiénejerce una fuerza sobre el objeto que causa su movi-miento. Esta concepción incompleta se debe a que,en general, el movimiento se puede ver, por lo queintuitivamente se piensa que algo puso a un objetoen movimiento. Pero las fuerzas son “invisibles” y so-lo es posible observar sus consecuencias. Las fuerzas,en tanto que son interacciones, constituyen enton-ces un contenido que presenta dificultades, y es ne-cesario tener en cuenta este hecho en el momentode las prácticas pedagógicas. Una manera de abor-dar conceptos abstractos es a través del uso de ana-logías. Esta herramienta didáctica, si bien posee suslimitaciones (las cuales deben ser explicitadas) per-mite explicar un contenido que el estudiante no co-noce, aprovechando sus semejanzas con otro conte-nido que le es más familiar o con algún hecho de lavida cotidiana. Las metáforas también resultan efec-tivas: por ejemplo, se puede comparar un par defuerzas en interacción con un matrimonio: “si hay unaesposa es porque existe un marido”, es decir que sihay una fuerza de acción, también existe una fuerzade reacción. Las metáforas son muy empleadas en laclase por los docentes, cuando explican y utilizan fra-ses como “es parecido a”, “es como si fuera”, “ima-ginemos que”. Tanto las analogías como las metáfo-ras son recursos que deben ser tenidos especialmen-te en cuenta al introducir nuevos contenidos abstrac-tos.

Una fuerza que es aceptada por los estudianteses la fuerza de gravedad, debido a que sus conse-cuencias cotidianas son observables, aunque no se

llegue a comprender su causa. Pero concebir la ace-leración de la gravedad en un movimiento de caídalibre es otra cosa, ya que no la percibimos debido ala altura desde la que caen los objetos normalmente.El abordaje de este tema –en relación con el cual enlas páginas de apertura se refiere el relato de la céle-bre experiencia llevada a cabo por Galileo– se haráde manera general, sin profundizar en las causas porlas que dos objetos de diferente masa caen con lamisma aceleración en el vacío.

En este sentido, la expectativa de logro deberíaser que los estudiantes sean capaces de describir va-riaciones de objetos utilizando los términos apropia-dos, como velocidad, rapidez, tiempo, etc, y susmagnitudes, graficar fuerzas y movimientos y poderpredecir de modo cualitativo cómo se moverá uncierto objeto en una determinada situación.

Algunas orientaciones didácticas sobre las actividades finales Observación y estudio de distintos tipos de movimientosEn estas actividades se aspira a que los estudiantessean capaces de identificar diferentes tipos de movi-mientos, graficar un movimiento sencillo (como lo esel movimiento rectilíneo uniforme) y poner en prácti-ca los conceptos de velocidad y aceleración a travésde la caída de los cuerpos en un plano inclinado.

Actividad 1: Análisis del movimiento de un cuerpo que

cae en un líquido viscoso.

Una manera de simular un movimiento rectilíneo uni-forme consiste en dejar caer un cuerpo esférico (talcomo una plomada) dentro de un tubo cristalino quecontiene un líquido viscoso (por ejemplo, detergente).La plomada, en su caída libre, tiende a acelerarse, pe-ro es retardada por la acción de la viscosidad del líqui-do que le rodea; es decir que, si se realizara la mismaexperiencia pero sin el detergente, la aceleración dela gravedad se manifestaría de manera más evidente,y la velocidad de la caída, dadas las características dela experiencia, haría prácticamente imposible su me-dición. Esto puede plantearse a los estudiantes paraque ellos, a su vez, elaboren sus propias hipótesis, demodo que sean capaces de predecir qué sucedería.

Observacionesb. El gráfico que en teoría se debería obtener es elcorrespondiente al de una relación de proporcionali-dad directa, tal como se muestra en el gráfico de la pá-gina siguiente. La pendiente de la recta puede variar

3


de acuerdo con la viscosidad del líquido y la masa dela plomada.

Sin embargo, es probable que, debido a los erro-res en la lectura de la probeta y en el tiempo de reac-ción para detener el cronómetro, no se obtenga unarecta, sino una serie de puntos que tiendan a unarecta. Es importante discutir con los estudiantes cuá-les creen ellos que son las fuentes de error. En la pá-gina 11 del Saber hacer se explica la manera correc-ta de leer una probeta: los estudiantes deben colo-carse con la mirada a la altura de la marca en que vana registrar el tiempo al pasar la plomada.

Este gráfico puede aprovecharse para introducirlas nociones de variable dependiente e independien-te, mediante la formulación de preguntas sencillas, ta-les como: “¿La plomada va cayendo a medida que pa-sa el tiempo o el tiempo pasa si la plomada cae?”; “Sila plomada no cae, ¿no pasa el tiempo?”. A partir deestos planteos se ve claramente la dependencia de latrayectoria con respecto al tiempo; por lo tanto, la pri-mera constituye la variable dependiente, que normal-mente se indica en el eje de la ordenada (eje y), y la se-gunda, la variable independiente, que se señala en eleje de las abscisas (eje x), ya que el tiempo pasará, in-dependientemente de que se coloque una plomadaen una probeta con detergente.

Conclusionesa. La trayectoria va aumentando a medida que pasael tiempo. b. Los resultados de la observación son los siguien-tes:• La trayectoria de la plomada es rectilínea / curvilí-nea / mixta.• La velocidad dentro del líquido cambia / no cambia.• El movimiento es uniforme / variado.

Actividad 2: Análisis del movimiento de un cuerpo que

cae por un plano inclinado.

En un plano inclinado, la fuerza que ocasiona el mo-

vimiento es la gravedad. Cualquiera sea el ángulodel plano inclinado, corresponde a una situación “in-termedia” entre un plano horizontal (donde se debeimprimir una fuerza a un cuerpo para que se mueva ysalga del reposo) y la caída libre (donde actúa la fuer-za de gravedad y cuya aceleración es constante y tie-ne un valor de 9,8 m/s2). Por lo tanto, a medida queaumenta el ángulo de inclinación, aumenta la acele-ración.

Observaciones y conclusionesa. La trayectoria va aumentando a medida que trans-curre el tiempo.b. Los resultados de la observación son los siguien-tes:• La trayectoria de la bolita es circular / rectilínea /elíptica.• La velocidad de la bolita, a medida que cae, au-menta / disminuye / es la misma.• El movimiento es uniforme / variado.c. Al aumentar la inclinación, aumenta la velocidadde la bolita. La aceleración es mayor cuanto mayorsea la inclinación del plano inclinado.

Sección del Saber hacer relacionada: Representar velocidades y fuerzasEn esta sección se indican los procedimientos que seaplican en la representación de velocidades y fuerzasa través de vectores. En el capítulo aparece implícita-mente el tratamiento de este tema, al graficar fuerzasy movimientos con flechas. Se trata ahora de explicitareste concepto, para lo cual los estudiantes harán usode las escalas. Si aún no están familiarizados con ellas,esta es una excelente oportunidad para introducir eltema, fundamental a la hora de realizar gráficos.|1|

|2|

Vector que representa una rapidez de 60 km/h (2 cm.de longitud, según escala: 1 cm = 30 km/h).

trayectoria(cm)

tiempo(s)

sentido

rapidez

rapidez

dirección

dirección

sentido

60 km/h


Vector que representa una rapidez de 120 km/h (4 cmde longitud, según la misma escala).

|3|

|4| Algunas posibles respuestas

|5|

120 km/h

V

punto de aplicaciónen el motor


La energíaEl principio de la energía es un principio universal. Laenergía es un contenido presente, de manera explí-cita o implícita, en todas las disciplinas que confor-man las Ciencias Naturales: las partículas que formanla materia poseen energía cinética; los cambios deestado implican cambios en la cantidad de energíaque recibe o pierde un sistema; todo movimiento, aligual que los procesos vitales de los seres vivos y sucomportamiento, implica el uso de energía; la ener-gía fluye a través de los distintos niveles de los eco-sistemas, etcétera. Por ello, es fundamental hacer sa-ber a los estudiantes que los contenidos enseñadosa lo largo del curso constituyen una compleja trama yque un capítulo del libro de texto no está aislado delos demás: el comienzo de un nuevo capítulo no cie-rra los anteriores; por el contrario, abre puertas hacianuevas relaciones que irán enriqueciendo sus cono-cimientos, al ampliar sus esquemas mentales.

Existe una gran diferencia entre lo que se conside-ra “energía” en el habla cotidiana y el significado quese le atribuye a este término en Física. En efecto, con-trariamente a lo que ocurre en el campo de las cien-cias, en el uso ordinario el concepto de energía nosuele estar asociado a una magnitud. Desde el puntode vista de las ciencias físicas, la noción intuitiva y po-pular es incompleta y nada aceptable, pues no inclu-ye un aspecto esencial para la actividad científica: elmodo en que se mide la energía. De ahí que sea re-comendable un extremo cuidado al analizar la posi-ble transmisión a los estudiantes de definiciones sim-plificadas de las magnitudes físicas. Al respecto, re-sulta interesante discutir con los estudiantes acercade los tipos de “energía” que aparecen mencionadosen las publicaciones pseudocientíficas (tales como la“energía vital”, la “energía biocósmica” o la “energíaespiritual”), ya que estos no están asociados a unamagnitud, es decir que no es posible medirlos; enocasiones estas expresiones se utilizan para dar credi-bilidad a supuestas “investigaciones científicas”.

Por otro lado, incluso dentro del ámbito de laciencia, existe al menos un doble uso del términoenergía, que se pone en evidencia en las clasificacio-nes que se hacen de las diversas formas en que estase manifiesta. Si bien primordialmente se lo empleaen la designación de tipos de energía asociados a fe-nómenos específicos (como el movimiento –energíacinética–, la electricidad –energía eléctrica– o las re-acciones químicas –energía química–), también seutiliza para referirse a las diversas fuentes materialesde la cual la energía proviene o en la que esta se al-

macena –y así, por ejemplo, se habla de energía eó-lica, energía solar o energía hidráulica.

Uno de los mayores desafíos tecnológicos en laactualidad es el de encontrar la manera de obtener yaprovechar fuentes alternativas de energía renova-bles y no contaminantes. Este tema se aborda en elcapítulo 17.

Algunas orientaciones didácticas sobre las actividades finalesAnálisis del consumo de energía eléctricaEn estas actividades se invita a los estudiantes a quetomen conciencia acerca del consumo de energíaeléctrica de diferentes electrodomésticos de uso co-tidiano y en diversos momentos del año, para que, através de la construcción de distintos tipos de gráficos,puedan comprender si toda la energía que consumenen sus vidas cotidianas es necesaria, o parte de ella sederrocha. Para poder realizar los gráficos, deberánponer en práctica contenidos de Matemática, por loque constituye una excelente oportunidad de quelos estudiantes vayan adquiriendo el hábito de inte-grar los conceptos y los procedimientos aprendidosen las distintas disciplinas escolares.

En las páginas 16 y 17 del Saber hacer se encuen-tran las explicaciones relevantes para la confecciónde gráficos.

PARTE I: Lectura de la evolución anual del consumode energía|1| a. En el eje horizontal del gráfico se indican los pe-ríodos durante los cuales se midió el consumo, ex-presados en bimestres y años.b. En el eje vertical se representa el consumo deenergía eléctrica, expresado en kWh (kilowatt-hora).c. El menor consumo eléctrico se produjo en el tercerbimestre del año 2007; el mayor consumo eléctricotuvo lugar en el cuarto bimestre del mismo año.d. Algunas de las posibles hipótesis acerca del ma-yor consumo eléctrico durante los meses de invierno(correspondientes al cuarto bimestre) que puedenllegar a plantear los alumnos son las siguientes:• Hay menos horas de luz por día; por lo tanto, seconsume más energía eléctrica como luz.• El sistema de calefacción funciona con energíaeléctrica: las estufas de cuarzo y los carloventoresconsumen muchísima energía.• Cuando hace frío, la gente pasa más horas en sus ho-gares y, por lo tanto, utiliza más sus electrodomésticos.e. Comparar los consumos de un mismo bimestre enaños consecutivos ayuda a tener en cuenta, por ejemplo,

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si el consumo se ha incrementado significativamente o sise han incorporado nuevos electrodomésticos de altoconsumo. Por otra parte, también puede servir para de-tectar el mal funcionamiento de alguno de ellos: porejemplo, una heladera cuyo motor funcione constante-mente. La comparación puede servir, además, paracomprobar el ahorro de energía derivado del reempla-zo de las lámparas eléctricas comunes por otras de bajoconsumo. Se espera que en sus respuestas los alumnosincluyan algunos de estos ejemplos. |2| En la confección del gráfico, una escala cómodaque puede utilizarse para representar el consumo es:1 cm = 100kWh, como se muestra a continuación.

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PARTE II: Comparación del consumo de energía dediferentes artefactos|4| El análisis de los datos de la tabla permite discutircon los estudiantes los dispares consumos de ener-gía eléctrica de los diferentes electrodomésticos. Es-te paso es imprescindible para poder pasar a los si-|5| Una posible tabla que los estudiantes puedenconfeccionar es la siguiente:

Consumo (en kWh)

Bimestre

Artefacto Potencia Consumo por hora de Proporción de consumo por hora (en watts) funcionamiento (en wh) de funcionamiento*

Acondicionador de aire 1.350 1.000 1.000 : 60 = 16,66 lámparas

Aspiradora 750 600 600 : 60 = 10,00 lámparas

Computadora 300 300 300 : 60 = 5,00 lámparas

Equipo de música 60 60 60 : 60 = 1,00 lámparas

Estufa de cuarzo 1.200 1.200 1.200 : 60 = 20,00 lámparas

Heladera 195 100 100 : 60 = 1,66 lámparas

Horno de microondas 800 640 640 : 60 = 10,66 lámparas

Lámpara 60 60 60 : 60 = 1,00 lámparas

Lavarropas 520 180 80 : 60 = 3,00 lámparas

Secador de pelo 500 400 400 : 60 = 6,66 lámparas

Televisor 70 70 70 : 60 = 1,16 lámparas

Tubo fluorescente 40 50 50 : 60 = 0,83 lámparas

Ventilador de techo 60 60 60 : 60 = 1,00 lámparas

Consumo eléctrico de diversos electrodomésticos

kWh

bimestre hogar 1hogar 2

600

700

800

500

400

200

300

100

1 2 3 4 5 6

*Al ser tomada una lámpara de 60 W como unidad de referencia, la proporción se obtiene dividiendo el consumo por hora de funcionamiento de cada artefacto por 60. El resultado expresa el “número de lámparas” que consumen los diferentes aparatos eléctricos de la tabla.


guientes.|6| Como se observa en la tabla, los resultados queobtendrán los estudiantes no son en todos los casosnúmeros enteros. Puede presentarse el caso de queno sepan cómo representar, por ejemplo, 1,16 lám-paras, a pesar de las indicaciones que se proporcio-nan en la actividad. Adoptar una convención –porejemplo, redondear los decimales según sean mayo-res o menores a 0,5 o dibujar media lámpara para es-tos números– puede ser una alternativa. De todosmodos, lo importante es que, ante un problema, seanellos quienes propongan las soluciones.

PARTE III: Distribución del consumo según el tipo de uso|10| Los ángulos son calculados directamente a tra-vés de proporciones o reglas de tres simple:

Heladera: 100/360 = 30/xx = 30 ◊ 360/100 x = 108

Repitiendo el procedimiento para el resto de de losporcentajes, se obtienen los siguientes resultados:

Iluminación: x = 115,2 (se puede aproximar a 115)Televisión, audio y video: x = 57,6 (se puede aproximar a 58)Calefacción y refrigeración: x = 28,8 (se puede aproximar a 29)Otros: x = 50,4 (se puede aproximar a 50)

La suma de los valores aproximados obtenidos da360.

|12|

Sección del Saber hacer relacionada: Organizar los datos mediante gráficosLos gráficos son muy útiles para comunicar y leer resul-tados. Normalmente, cuando se accede a un trabajo oa una publicación, lo primero que se mira después deltítulo son los gráficos que expresan los resultados, es-pecialmente para saber si dicho impreso nos será deutilidad. Si bien por su experiencia cotidiana los alum-

nos ya conocen algunos tipos de gráficos, esto no sig-nifica que puedan interpretarlos siempre de modoadecuado o comprender la funcionalidad de cada unode ellos. Por lo tanto, mediante las actividades pro-puestas, lo que se espera no es tanto que desarrollenlas habilidades matemáticas y “manuales” requeridaspara la confección de gráficos, sino que puedan “leer-los” apropiadamente, reconociendo el tipo de gráficomás conveniente de acuerdo con la clase de informa-ción que se quiere representar. |1| La duración en minutos puede ser calculada demanera aproximada, o bien de acuerdo con la escaladel gráfico, que los estudiantes deberán “descu-brir”, simplemente utilizando la regla.

|2|

|3| Para calcular los ángulos de cada porcentaje se rea-lizan las proporciones correspondientes. Quizá en unprimer momento los estudiantes no sepan de qué ma-nera calcularlos, por lo que será necesaria la orienta-ción por parte del docente.

Marca Duración en minutos

A 64

B 135

C 105

D 123m

illo

nes

de

Kw

h

año

600.000

1.000.000

650.000

700.000

750.000

800.000

850.000

900.000

950.000

2001 2002 2003 2004 2005

heladera

iluminación

televisión

calefacción/refrigeración

otros

hidráulica

eólica

biomasa

solar

geotérmica


Los intercambios de energíaEn la naturaleza, constantemente ocurren intercam-bios de energía. Si bien la energía se manifiesta dediversas maneras, esta solo se puede transferir des-de un sistema a otro mediante unos pocos procesos:el trabajo, el calor y la radiación.

Una interacción energética es transferencia detrabajo cuando es el resultado de fuerzas que seejercen entre dos o más cuerpos o sistemas de cuer-pos; es transferencia de calor si se debe a una dife-rencia de temperatura; y es radiación en el caso queocurra como consecuencia de la transmisión de on-das. Por lo tanto, tanto el trabajo como el calor y laradiación no deberían ser consideradas como formasde energía en sí mismas, sino como maneras de in-tercambio entre formas de energía.

Siendo este un contenido abstracto y, a la vez, fun-damental para comprender los fenómenos y los pro-cesos naturales, su abordaje merece una especialatención. Se recomienda tomar como punto de parti-da las ideas previas de los estudiantes, a través deejemplos fácilmente identificables en la vida cotidia-na; por ejemplo, por qué se enfrían las comidas cuan-do las dejamos sobre la mesa; por qué se calientan alcolocarlas sobre una hornalla encendida; por qué losmangos de las cucharas para cocinar están hechoscon materiales aislantes. Estos fenómenos demues-tran que el calor “viaja” a través de los materiales; esoportuno recordar a los estudiantes que el aire tam-bién es un material y relacionar este tema con el de laconducción térmica, tratado en el capítulo 1.

Un fenómeno interesante, asociado con el del ca-lor, es el de la dilatación de los metales, los líquidos ylos gases. Ejemplos como el incremento de la alturade la torre Eiffel durante el verano o el aumento de lalongitud de los cables de media y alta tensión queconducen la electricidad en el período estival puedenservir para abordar el funcionamiento de un termóme-tro. Ahora bien, ¿qué sucede cuando se le entrega auna sustancia más calor una vez que se ha dilatado? ¿Ysi se le quita calor? Con estas preguntas se pretendeque los estudiantes relacionen los cambios de estadocon la variación de la temperatura y sean capaces deencontrar de manera aproximada una explicación quese encuadre dentro del modelo de partículas.

En relación con el estudio de los intercambios deenergía que se realizan mediante ondas (como la luzy el sonido), dada la complejidad del tema, resulta útilabordarlo mediante la construcción de modelos: porejemplo, los diversos movimientos producidos poruna soga cuando se la agita o las vibraciones que se

observan en la superficie del agua de una palanganaal ser arrojado en el centro de ella un pequeño obje-to. Por otra parte, la propagación de las ondas, su in-tensidad y su frecuencia pueden relacionarse con fe-nómenos cotidianos, como los colores que somos ca-paces de ver, la posibilidad de escuchar diferentes es-taciones de radio o el significado de los números quese les asignan a estas en el dial. A su vez, la noción deespectro electromagnético genera una oportunidadpara la comprensión del funcionamiento de diversosinstrumentos tecnológicos, tales como los hornos demicroondas, las máquinas de rayos X que permiten laobtención de radiografías, etcétera.

El fenómeno de la reflexión de la luz y el sonidopuede abordarse a través de experiencias sencillas.Por ejemplo, al iluminar con una linterna una pareden una habitación oscurecida, no es posible ver eltrayecto de la luz, sino que recién la observamoscuando esta choca contra un objeto; esta es la razónpor la que vemos la Luna iluminada, aunque no po-damos apreciar los rayos del Sol. En relación con lareflexión del sonido, puede plantearse a los estu-diantes la siguiente cuestión: ¿por qué en las salasacústicas, como las que se usan para grabar música,las paredes están tapizadas?

Asociado con el fenómeno de la reflexión de laluz, aparece el tema de los colores. Una actividad fá-cilmente realizable consiste en cubrir el foco de treslinternas con papel celofán azul, verde y rojo, respec-tivamente, y encenderlas sobre un fondo blanco enuna habitación oscurecida; primero, de modo alter-nado, luego de a pares, y, finalmente, las tres juntas.A medida que se efectúa el procedimiento, se tomanota de los resultados: es muy diferente para los es-tudiantes leer un concepto que vivenciarlo.

Los contenidos tratados en este capítulo son funda-mentales para la Biología, y se hallan íntimamente vin-culados con los temas de los capítulos 9, 11, 12, 13 y 17.

Algunas orientaciones didácticas sobre la actividad finalConstrucción de un termómetro de aguaEsta actividad constituye una oportunidad para revi-sar ciertos errores de interpretación relacionados conla dificultad para entender los conceptos de calor ytemperatura. Algunos de los más comunes son: pen-sar que la temperatura es una medida del calor de unobjeto; suponer que los termómetros miden el calor yque, por lo tanto, el calor se mide en grados Celsiusen lugar de Joules (cuando, en realidad, los termó-metros miden la temperatura, la que es un indicador

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de la energía cinética promedio de las partículas deun sistema); pensar que el término calor se refiere alos objetos que están más calientes que el cuerpo hu-mano, el cual se toma como referencia (el calor real-mente se refiere a la transferencia de energía de uncuerpo a otro); pensar que el calor es una sustanciaque puede fluir de un cuerpo a otro (tal como lo ex-plicaba la antigua teoría del calórico); en consonanciacon esto, creer igualmente que el frío puede pasar deun cuerpo a otro (lo que quedaría en evidencia, porejemplo, en el hecho de que la temperatura que indi-ca un termómetro descienda en contacto con el hie-lo, supuestamente debido a que el hielo hace quebaje la temperatura del termómetro, en lugar de in-terpretar este hecho en términos de la mayor o me-nor energía cinética que poseen las partículas delmercurio, el alcohol o el agua coloreada).

Los conceptos que se trabajan en esta actividadson los de dilatación, equilibrio térmico, calor y tem-peratura.

Procedimiento|5| Calibrar un termómetro, en este caso, significamarcar dos puntos de temperatura conocidos parapoder confiar en las mediciones que se efectúen conél. Cuanto más minuciosa sea la construcción, másprecisos serán los datos que se podrán obtener me-diante su empleo. |7| En la sección “Para seguir investigando” se discuteel motivo por el cual se debe controlar que la tempe-ratura del termómetro no descienda por debajo delos 5 °C. |12| Para realizar las divisiones internas correspondien-tes a la escala se debe emplear una regla.

Observaciones y conclusionesa. Dilatación.b. Debido al equilibrio térmico.

Para seguir investigandoSi el agua llega a los 4 ºC, se dilata debido a su com-portamiento particular, aumenta el volumen de aguay el termómetro pierde su precisión. Además, en ca-so de que llegara a 0 ºC, el agua se solidificaría. Poreso, para medir temperaturas menores, en los labo-ratorios se emplean termómetros de alcohol, cuyopunto de fusión es mucho menor y no se dilata aldescender la temperatura.

Sección del Saber hacer relacionada: Explicar mediante imágenesFrente al texto escrito, las imágenes presentan laventaja de que transmiten instantáneamente sumensaje. Sin embargo, no es lo mismo mostrar imá-genes que enseñar con imágenes. Al trabajar conellas, es necesario capacitar a los estudiantes paraque puedan “leerlas”, es decir, para que puedan re-conocer y extraer toda la información que poseen,de modo que no sean interpretadas como simplesilustraciones.

En esta sección, se propone una actividad cuyoobjetivo es que los estudiantes realicen la lectura deuna secuencia de imágenes, diferenciando ademásaquellas que muestran estructuras de aquellas otrasque representan procesos. El análisis de una imagenes un procedimiento que frecuentemente desenca-dena mayor verbalización que los textos escritos olas exposiciones orales.

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a. Potabilización del agua (página 42): se muestra eldesarrollo de un proceso.b. Branquias de un pez (página 149): se representauna estructura interna.c. Saturno (página 100): se presenta el aspecto ex-terno.d. Destilador (página 34): se presenta el aspectoexterno. (Si se tiene en cuenta la interacción de laimagen con el texto, se puede decir que, además,muestra el desarrollo de un proceso.) e. Termo (página 18): se representa una estructura in-terna.

|2| En la página siguiente, se muestra la imagen de lamáquina de Joule con algunos de los posibles rótu-los que pueden agregársele. 1. Medición de la temperatura inicial del agua antesde poner en funcionamiento el calorímetro de Joule.2. Haciendo girar la manija, se eleva la pesa hastauna determinada altura que se mide con la escalagraduada de la derecha. 3. Se deja caer libremente la pesa: esta hace girar alas paletas. La temperatura aumenta porque el traba-jo efectuado por la pesa se ha transformado en calordentro del agua.


Temperatura del agua

registrada por el termómetro

Bulbo del termómetro

AguaPesa

Contenedor

Cuerda

Paletas para agitar el agua

Escala graduadapara medir

la altura desde la que

cae la pesa

Manija paralevantar la pesa

La Tierra en el universoA diferencia de otras disciplinas de las Ciencias Na-turales en las que la experimentación juega un rolfundamental, la Astronomía es una ciencia que se ba-sa en la observación. Esto no significa que no pue-dan realizarse hipótesis y ponerlas a prueba. Es im-portante explicitar este hecho a los estudiantes.

En este nivel, los alumnos tienen muchas ideas pre-vias acerca del universo porque viven en él y, a falta deprácticas escolares, construyen sus propias ideas, ge-neralmente erróneas, desconectadas entre sí y hastacontradictorias. Por eso es importante partir de susconcepciones: sabemos a dónde pretendemos llegar,pero muchas veces desconocemos desde dónde esta-mos partiendo y eso hace que el camino se dificulte.

A la Astronomía se la suele considerar frecuente-mente como una de las ciencias más antiguas de la hu-manidad: sus orígenes se remontan al menos a la épo-ca de los babilonios. Sin embargo, paradójicamente,la Didáctica de la Astronomía es una disciplina relativa-mente joven, entre otras causas, por el recorte quehan sufrido los contenidos de esta ciencia, especial-mente en el nivel medio. Sin embargo, debe tenersepresente que el estudio de estos temas da explicacióna muchos fenómenos que ocurren diariamente y per-mite que los estudiantes construyan la noción acercade qué lugar ocupamos en el universo. Es cierto que,en la enseñanza de la Astronomía, los docentes se to-pan con varios obstáculos, de índole didáctica:

� muchos de los fenómenos que se incluyen den-tro de los contenidos solo son observables de noche,cuando los alumnos no están en la escuela;

� algunos fenómenos requieren de la recolecciónde datos durante un período considerablemente lar-go del año como, por ejemplo, los relacionados conlos movimientos de los planetas en sus órbitas, el delSol a lo largo de la eclíptica, las estaciones, etcétera;

� la falta de instrumental, como telescopios, y decapacitación del docente para utilizarlo.

¿Qué hacer frente a estos obstáculos que limitanlas prácticas en el aula? ¿Realizar recortes curricula-res, de modo que solo se enseñen contenidos obser-vables en un tiempo “lógico” y en un lugar fácilmen-te accesible? ¿No enseñar Astronomía?

Si conocemos los problemas, es posible hallar las so-luciones. No se debe olvidar que se trata de una cienciaescolar, en la que numerosos materiales didácticos pue-den ayudar a los estudiantes a crear, o bien, a modificarsus esquemas mentales. La construcción de modelos,las dramatizaciones, los programas interactivos gratui-tos de Internet de mapas estelares (disponibles en, por

ejemplo, http://www.stellarium.org; http://www.sky-map.org; http://www.fcaglp.unlp.edu.ar), la implemen-tación de al menos una salida para la observación delcielo nocturno en el que se realicen actividades que norequieran el uso de un telescopio y los videos educati-vos, son algunos de los recursos que se pueden incor-porar a la enseñanza. A través de ellos es posible hacerentrar en conflicto las ideas previas de los alumnos yabrir una puerta hacia el difícil pero desafiante cambioconceptual.

Por ejemplo, en la página 90 del libro, se explicaclaramente el cambio del camino “recorrido” por elSol, desde que sale hasta que se oculta, en distintosmomentos del año. Para que los estudiantes puedancomprender que lo que en realidad cambia de posi-ción es la Tierra, es factible construir un modelo co-mo el que se indica en las figuras, donde el recorridoes confeccionado en alambre, con una pelotita pe-queña de telgopor que representa al Sol. La Tierra,como se indica en las imágenes, también puede re-presentarse con una pelota de telgopor, insertandoconvenientemente el alambre de modo que puedamoverse para obtener los mismos resultados que sedescriben en el texto. Por tratarse de un modelo, de-be discutirse con los estudiantes cuál es su alcance,es decir, qué partes no se corresponden con la reali-dad (como ejemplo, la relación de tamaños entre elSol y la Tierra, o el hecho de que en la realidad el re-corrido es una línea imaginaria).

El movimiento de rotación puede trabajarse conla clásica experiencia de la pelota de telgopor soste-nida por un palo de brochette atravesado a lo largodel eje de rotación e iluminada por una linterna.

Respecto a las distancias y los tamaños de los pla-netas, tratados en la página 98, una alternativa con-siste en armar un sistema a “escala”: se trata de con-feccionar un modelo del sistema solar, utilizando unaescala fácil de manejar. En este modelo se emplea laUA para representar las distancias interplanetarias. Eldiámetro de cada planeta se expresará tomando co-mo unidad el diámetro terrestre (1 = 12.700 km).

Los materiales necesarios para llevar a cabo estapráctica son: una cinta larga de papel (por ejemplo,el rollo de una máquina calculadora, de 40 m), unaregla y una cinta métrica o un piolín “graduado”.

En la siguiente tabla aparecen los nombres de losastros, la distancia que los separa del Sol en UA y eldiámetro de cada uno de ellos, tomando como uni-dad el diámetro terrestre:

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Las escalas a utilizar son las siguientes: 1 mm = 1 UA;0,1 mm = 1 diámetro terrestre

En uno de los extremos de la cinta de papel, sedibuja el Sol a escala. A partir de él, se marca la posi-ción de todos los planetas, según sus distancias, res-petando la escala. Los planetas también deben serrepresentados a escala, teniendo en cuenta la dificul-tad que esto puede presentar. Una vez construido elmodelo, se puede preguntar a los estudiantes: ¿có-mo explica el modelo que el sistema solar se compo-ne principalmente de vacío?, ¿cómo son las distan-cias de los planetas respecto al Sol?, ¿qué inferenciasacerca de la temperatura y la duración del año pue-den realizarse para los diferentes planetas?, etcétera.Las hipótesis planteadas pueden ser puestas a prue-ba mediante una investigación bibliográfica. Es im-portante discutir claramente los alcances del mode-lo, especialmente en relación con el hecho de que sehan utilizado diferentes escalas para las distancias yel tamaño de los planetas.

Independientemente de los materiales didácticosutilizados y las prácticas empleadas, resulta funda-mental que los estudiantes logren reconocer a la fuer-za de gravedad como una fuerza que mantiene “uni-do” al sistema solar, a la Luna en órbita alrededor dela Tierra, a la Vía Láctea, al Grupo Local, a las galaxias,es decir, al universo como conjunto que, a su vez, seencuentra en continuo cambio. También es importan-te diferenciar claramente términos como órbita, revo-lución, rotación, traslación, ya que a menudo se pres-tan a confusión, y desterrar “mitos”, tales como queen verano hace más calor porque la Tierra está máscerca del Sol, que el Sol está hecho de materiales encombustión o que las fases de la Luna se producen

porque la Tierra se interpone delante de ella, entreotras. Por eso, la implementación de materiales di-dácticos adecuados constituye una herramienta po-derosa a la hora de tratar temas que implican movi-mientos relativos que van en contra de nuestras per-cepciones y que, en general, se pretende que losalumnos acepten sin demasiadas explicaciones.

Algunas orientaciones didácticas sobre la actividad finalUna noche de observaciónLas cuestiones de índole organizativa no deberíanentorpecer una actividad tan rica y significativa comolo es la observación del cielo nocturno: es una expe-riencia vivencial, una oportunidad de acercamientodirecto con el objeto de estudio, una de esas nochesque los estudiantes no olvidarán, una vía de accesopara la construcción del conocimiento científico.

Antes de comenzar la observación es convenienterealizar las actividades que se plantean en las páginas20 y 21 del Saber Hacer. Estas, junto con las consignasde la actividad final, presentan claramente los proce-dimientos y el modo de llevar a cabo los registros.

Para facilitar la identificación de los cuerpos ce-lestes, es posible acceder al mapa del cielo corres-pondiente a la noche en que se hará la salida y loscambios que se producirán a diferentes horas. Asíserá posible saber de antemano a qué hora “sal-drán” la Luna, los planetas y las estrellas, y en queposición se encontrarán. En las direcciones de Inter-net citadas anteriormente, introduciendo el puntode observación, la fecha y la hora, puede obtenerseel mapa estelar correspondiente. En el caso de lasconstelaciones, resulta pertinente poner a los estu-diantes en contacto con el relato mitológico que serelaciona con algunas de ellas. De este modo, seráposible integrar los contenidos que se estudian conlos del área de Lengua.

Esta tabla puede ayudar como guía “rápida” pa-ra conocer la manera de observar los planetas en elcielo:

|1| Quizá no todos los estudiantes sepan emplear demodo correcto una brújula, por lo que resultará con-veniente enseñarles previamente su uso.

Astro Distancia Diámetroal Sol (Tierra = 1)

(en UA)

Sol - 110,00

Mercurio 0,4 0,40

Venus 0,7 1,00

Tierra 1,00 1,00

Marte 1,5 0,50

Júpiter 5,2 11,20

Saturno 9,5 9,50

Urano 19,2 3,70

Neptuno 30,1 3,50

Plutón 39,5 1,00

Modo de observación Planeta

Visibles a simple vista Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno

Visibles con con binoculares Urano instrumentos con telescopios Neptuno, Plutón (planeta enano)


|2| b. El siguiente esquema puede servir de ayudapara determinar la posición del Sol en relación conlas fases de la Luna.

|14| Resulta conveniente observar previamente imáge-nes (como las que se muestran a continuación) de laVía Láctea y del lugar donde está ubicado el sistemasolar dentro de ella, para comprender qué brazo deella es el que podemos observar desde la Tierra.

Desde el sistema solar, ubicado en el brazo deOrión de la galaxia, observamos el brazo “de enfren-te”, es decir, el de Perseo.

Sección del Saber hacer relacionada: Usar los mapas del cieloEsta sección tiene como objetivo familiarizar a los es-tudiantes con la utilización de los mapas del cielo,para que puedan emplearlos en la salida nocturna.La observación detallada de los mapas y el reconoci-miento de que se trata de la representación de unabóveda, con los puntos más bajos correspondientesal horizonte y el más alto al zenit (o cenit), son crite-rios necesarios para su interpretación.

Algunas de las actividades propuestas está pre-

visto que se realicen durante la noche, en el marcode la actividad de observación del cielo que figuraen las páginas 104 y 105 del libro, comentada másarriba. Otra opción es que los alumnos las hagan pre-viamente, por la noche, en la escuela o en sus casas,si cuentan con la visual suficiente y no existe una po-lución lumínica significativa, como una manera deprepararse para la actividad final.

|1| a. El zenit (o cenit) está localizado en el centro delmapa estelar y se halla indicado en este.c. Las constelaciones más cercanas a cada punto car-dinal varían con la época del año. Es interesante quelos estudiantes lleguen por sí mismos a esta conclu-sión. d. Tal como se señala en la página 91, las constela-ciones visibles a lo largo de todo el año reciben elnombre de circumpolares.e. En el invierno, la Cruz del Sur se halla más cercanaal zenit.f. Las constelaciones mencionadas forman parte delas denominadas “constelaciones del zodíaco”. Elzodíaco conforma una banda imaginaria en el cielo,cuyo centro es atravesado por la eclíptica (el trayectoque el Sol, visto desde la Tierra, realiza en el cielo alo largo del año). Teniendo en cuenta que los alum-nos relacionan el término zodíaco principalmentecon los horóscopos astrológicos, la realización de es-ta actividad puede ser una buena ocasión para con-versar acerca de las diferencias entre la Astronomía yla Astrología, indagando en los motivos por los cua-les, a pesar de su origen común, la primera es consi-derada una ciencia y la segunda no.

Aspecto de la Vía Láctea vista desde el polo galáctico.

Aspecto de la Vía Láctea vista de costado.

Tierra

Luz del Sol

Luna nueva

Menguante

Creciente Cuarto creciente

Cuarto menguante

Creciente

Menguante

Luna llena

sistema solarbrazo de Orión

sistema solar

centro de la Vía Láctea

28.000 a.l.


La unidad de los seres vivosAl indagar acerca de las características que presen-tan en común todos los seres vivos, es frecuente quelos estudiantes respondan con la clásica frase “na-cen, crecen, se reproducen y mueren”. A partir de es-tas ideas, tan enquistadas, habrá que guiar a los es-tudiantes para que reconozcan otras característicasque identifican a los seres vivos como tales. Descar-tar sus concepciones alternativas y realizar un cuadroque describa las características que pretendemosenseñar, no conducirá a los estudiantes a un aprendi-zaje significativo. Es necesario implementar activida-des que les permitan construir sus conocimientossobre la base de los que ya poseen, que en este ca-so no son erróneos sino incompletos, ya que solo serefieren al ciclo de vida de los seres vivos.

La observación en el microscopio de varios prepa-rados de tejidos provenientes de seres vivos y de otrosmateriales (papel celofán, vidrio, o cualquier otro ma-terial que permita pasar la luz del microscopio) permi-tirá que sean los estudiantes quienes descubran queexisten regularidades –las células– en todos aquellosde origen biológico. En las páginas 24 y 25 del Saberhacer se describe y explica el uso del microscopio; enlas páginas 6 y 7 del mismo cuaderno se exponen al-gunos principios de la observación científica.

La comparación mediante la confección de listasentre las actividades que realizan, por ejemplo, unperro y una pelota puede orientar a los estudianteshacia el concepto de alimentación y, de allí, al de nu-trición. Luego se puede agregar a la lista un vegetaly confrontarlo con los ejemplos anteriores.

La respuesta a estímulos (i.e., la irritabilidad) se abor-da en la actividad final. Aunque la actividad se focalizaen el comportamiento animal, no deben obviarse losvegetales: muchos estudiantes piensan que no son se-res vivos porque no perciben sus movimientos ni sus re-acciones ante los estímulos. La observación de videosde plantas carnívoras (disponibles en http://www.es.you-tube.com) o de imágenes que muestren el fototropismopositivo o las marcas de “heridas reparadas” en las cor-tezas de los árboles, etc., tomadas de libros o de pági-nas de Internet, podrían constituir un recurso didácticoalternativo a la clásica experiencia de colocar una plan-ta en una caja con un orificio, cuando no se cuenta conel tiempo necesario para ello.

La evolución se aborda en este año de modo intro-ductorio. Se trata de un tema complejo, que presentaa los estudiantes varios “nudos” (es decir, dificultadese ideas erróneas) que se deben “desatar”: si se inquie-re en sus concepciones alternativas, se obtendrá un al-

to grado de pensamiento lamarckiano y apareceránestos “nudos”. La lectura del texto de las páginas deapertura, en el que se narra el descubrimiento del es-queleto del megaterio, puede servir como marco paraplantear, al menos de modo general, el problema delos cambios que los seres vivos han ido experimentan-do en el transcurso del tiempo. Una visita a un museode Ciencias Naturales que cuente con una sala dedica-da a la evolución o, de no ser posible, la observaciónde videos educativos son algunas de las actividadesque pueden realizarse al encarar este contenido.

Con relación a la composición de los seres vivos,debe tenerse en cuenta que el conocimiento químicode los estudiantes no es aún suficiente para que elaprendizaje de este tema sea significativo, razón por lacual generalmente deriva en una repetición memorísti-ca que carece de sentido para ellos. Una posibilidadpara intentar acercarles este contenido es a través deltrabajo con modelos: utilizar bolitas de plastilina dedistinto color para representar los átomos de hidróge-no, nitrógeno, carbono y oxígeno y permitirles queconstruyan moléculas orgánicas e inorgánicas, deacuerdo con las explicaciones que se encuentran enlas páginas 32 y 108 del libro. Aunque los alumnos nolleguen a representar ninguna molécula en particular,al menos incorporarán la idea de que las moléculas or-gánicas son partículas más grandes y complejas quelas inorgánicas: un avance respecto de la simple repe-tición de un concepto y que es necesario para el abor-daje de los niveles de organización.

Otro concepto que presenta dificultades a los estu-diantes es el de las propiedades emergentes. En estecaso, resulta de utilidad recurrir al uso de metáforas,como la del reloj: este se halla integrado por diversoscomponentes (agujas, engranajes, tornillos, etc.), cadauno de los cuales por separado tiene sus propias ca-racterísticas (el material del que está hecho, la forma, eltamaño), conforme a una función determinada; perosolo cuando los montamos convenientemente apare-ce una propiedad emergente: la capacidad de medirel tiempo. De modo análogo, conocer las característi-cas individuales de los estudiantes que conformaránuna clase no nos permite predecir su dinámica grupal,ni quienes establecerán lazos amistosos; éstos soloaparecen cuando los integrantes se relacionan.

Algunas orientaciones didácticas sobre la actividad finalLa actividad de la temperatura sobre los pecesEl objetivo de esta actividad es observar y reconocerla capacidad que tienen los seres vivos para respon-

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der ante estímulos externos, a través de la observa-ción e interpretación del comportamiento de un pezen función de los cambios de la temperatura delagua a los que se halla sometido.

Esta práctica está diseñada para cumplimentarcon los pasos del método científico, en su versiónescolar: planteo de la hipótesis, puesta a pruebamediante la experimentación (procedimiento), re-gistro de resultados (observaciones) y conclusio-nes. En las páginas 4 y 5 del Saber hacer se abordala metodología científica con ejercicios para proce-dimentalizar este contenido. Si aún no se ha traba-jado con esa sección, es éste un momento de la se-cuencia didáctica pertinente para hacerlo. La acti-vidad posee, además, un valor agregado, puestoque tiene relación directa con un tema muy preo-cupante y actual: el calentamiento global. El au-mento de la temperatura de los océanos está te-niendo un efecto cruel en algunos peces: ellos nopueden respirar lo suficientemente rápido para so-brevivir en un ambiente más caliente. Resultaríamuy interesante que los estudiantes logren descu-brir esta relación, o bien discutirla.

¿Corren peligro los peces durante esta experien-cia? No. Por un lado, se sabe que aún cuando lasbranquias no operan, el Carassius puede sobrevivirpor un tiempo prolongado en estado inactivo (comoocurre, por ejemplo, cuando se hallan a muy bajastemperaturas), gracias a que, en parte, pueden reali-zar el intercambio de gases a través de la piel. Estasea probablemente la razón por la cual los pececitosdorados son capaces de sobrevivir en condicionesque matarían rápidamente a otras especies. Por otrolado, el tiempo de exposición a temperaturas fueradel rango habitual para la especie es muy corto y es-tos peces son muy resistentes.

Antes de comenzar, resulta conveniente repasarcon los estudiantes el mecanismo de respiración delos peces. Ellos no abren la boca para tomar agua, si-no para respirar. Por presión, el agua pasa de la bocaa las branquias, situadas a ambos lados de la cabeza,y se realiza el intercambio gaseoso: toman el oxígenoque se halla disuelto en el agua y eliminan el dióxidode carbono. Las branquias están tapadas exterior-mente por los opérculos, que retienen el agua duran-te unos instantes para que no se “escape” y, así, ha-cer posible el intercambio de gases. Por eso, cuandola boca del pez está abierta, los opérculos están ce-rrados y, viceversa, cuando está cerrada, los opércu-los se abren. En la página 149 del libro se representanlas estructuras respiratorias de un pez.

Procedimiento|4| y |5| Para calcular la tasa respiratoria, se sugiere rea-lizar las mediciones durante dos minutos, repetirlas 3veces y luego obtener el promedio por minuto. Estosprocedimientos se indican para minimizar los erroresde medición. De todos modos, el valor de una prácti-ca no está en llegar a los resultados esperados: un re-sultado alternativo es tan válido como uno exitoso, yaque invita a reflexionar, a analizar una experiencia, abuscar las causas de los posibles errores e identificarlas consecuencias.|11| Es importante que la temperatura no exceda los30 °C, a fin de evitar que el pez comience a sufrir es-trés.

ObservacionesTeniendo en cuenta que, en promedio, el consumode oxígeno por parte del pez se duplica cada 10 °C,se espera que la gráfica del punto a. tome una formaexponencial:

b. La variable con la que se ha trabajado durante laexperiencia es la temperatura.

Conclusionesa. La mayor actividad del pez se registrará a tempe-raturas más altas. Esto quiere decir que respirará másveces por minuto, por lo que su tasa respiratoria serámayor; desarrollará mayor actividad física –incluso selo puede llegar a notar nervioso–; y aumentará su ac-tividad metabólica.

Tem

per

atur

a d

el a

gua

en

º C

Número de veces que el pez abre la boca por minuto

25

20

15

10

0

10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65


Por el contrario, a bajas temperaturas el pez res-pirará menos veces por minuto, es decir que tendráuna tasa respiratoria menor, en comparación con latasa respiratoria que se registra a temperatura am-biente. Desarrollará menor actividad física y se lo no-tará muy relajado; su actividad metabólica disminui-rá. Sin embargo, debe destacarse que, a veces, unpez puede entrar en hipotermia al descender dema-siado la temperatura del medio, mientras aumentasu tasa respiratoria y sus movimientos, aunque no lo-gre retener el calor interno generado.

A temperatura ambiente (unos 18 °C aproximada-mente) la tasa respiratoria será intermedia entre loscasos anteriores: el pez se mostrará relajado y tantosu actividad física como su actividad metabólica se-rán las habituales para su especie.b. Los peces son poiquilotermos y, por lo tanto, no pue-den controlar su temperatura corporal, sino que esta si-gue pasivamente la temperatura del ambiente. Por otraparte, la solubilidad de los gases en el agua aumenta enrelación inversa con la temperatura: esto significa quecuanto menor sea la temperatura del líquido, mayor se-rá la cantidad de oxígeno disponible para extraer delagua. Al descender la temperatura, la tasa de consumode oxígeno disminuye, porque la temperatura del pezdesciende y, consecuentemente, su metabolismo, porlo que el pez se muestra más aletargado. Al aumentar latemperatura ambiental, sube la temperatura corporal

del pez, el metabolismo se acelera y se consume másoxígeno, el cual se halla menos disponible.

Sección del Saber hacer relacionada: Realizar un informe de laboratorioEn las páginas 22 y 23 del Saber hacer se explica cómorealizar un informe de laboratorio. Como procedimen-talización se propone la confección de un informe delaboratorio sobre la actividad final del capítulo.

Saber ciencias implica también saber decir enciencias. Pero esta comunicación científica se realizade acuerdo con un protocolo particular que refleja sumetodología. Los estudiantes deberán presentar in-formes científicos durante su escolaridad y, progresi-vamente, ir aprendiendo a ejecutar este tipo tareas.Una vez que han incorporado la estructura del infor-me, les será mucho más fácil realizarlos, aunque alprincipio sientan que es muy rígida. Mientras dure elaprendizaje de este procedimiento, no se debe es-perar que los informes sean muy “prolijos”, ni muchomenos considerarlos como herramientas de evalua-ción definitivas: resulta más efectivo para los estu-diantes tener que rehacer una tarea hasta que logrenrealizarla de acuerdo con las expectativas de logroplanteadas que simplemente desaprobarla. En sínte-sis: se trata de tomar los errores como punto de par-tida para un aprendizaje significativo, en lugar deque constituyan un fracaso cognitivo.


La diversidad de los seres vivosLas características comunes a todos los seres vivosestudiadas en el capítulo anterior constituyen labase sobre la cual se asienta la enorme diversidadde estructuras, formas, tamaños y hábitos que es-tos presentan entre sí. Del interés por conocer es-ta diversidad (a fin de descubrir y comprender másprofundamente el fenómeno de la vida), surgeconsecuentemente la necesidad de clasificar a losseres vivos. Si no hubiera ningún sistema de clasifi-cación, los organismos deberían ser estudiados deforma individual, aislada o indiscriminada, lo queresultaría, si no imposible, al menos sumamentelento e, incluso, inoperante. Las clasificaciones,por lo tanto, son muy útiles, ya que expresan unaorganización previa de conceptos o de entidadescon características semejantes, que facilitan el tra-tamiento de la información. Estas cuestiones de-ben ser explicitadas a los estudiantes para que en-cuentren sentido a la actividad de clasificar a losseres vivos.

Por otra parte, inherente a la noción de clasifica-ción se halla la de criterio, es decir, una norma a par-tir de la cual es posible establecer categorías y gru-pos, y que permite deducir a qué grupo o categoríapertenecerá un ser vivo determinado. En ausencia decriterio, ninguna clasificación es de utilidad. Una po-sible manera de que los estudiantes logren com-prender la importancia del uso de criterios para rea-lizar clasificaciones consiste en presentarles ejem-plos de clasificaciones (de objetos, animales o fenó-menos) arbitrarias, en las no sea posible inferir los cri-terios que las guían. Un ejemplo famoso de este tipode clasificaciones es el que aparece en “El idiomaanalítico de John Wilkins”, de Borges. En este texto,citado innumerables veces, se refiere la existencia decierta enciclopedia china

(...) donde está escrito que los animales se divi-den en (a) pertenecientes al Emperador, (b) embalsa-mados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f)fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta cla-sificación, (i) que se agitan como locos, (j) innumera-bles, (k) dibujados con un pincel finísimo de pelo decamello, (l) etcétera, (m) que acaban de romper el ja-rrón, (n) que de lejos parecen moscas.*

A partir de estos ejemplos, se les puede pregun-tar, por caso, a qué grupo pertenecería una rana de

acuerdo con esta clasificación, cuáles son las dificul-tades que encuentran para ubicarla en alguna cate-goría y por qué creen que esta clasificación no resul-ta de utilidad. La idea es que descubran por sí mis-mos que, antes de establecer una clasificación, esnecesario adoptar un criterio y luego mantenerlopara todos los objetos que se incluyan en ella. La di-ficultad que puede presentarse durante el trata-miento de este concepto es, justamente, que los cri-terios para clasificar a los seres vivos son contenidosmuchas veces nuevos para ellos. Por eso, resultaconveniente, antes de abordarlos, comenzar conclasificaciones de objetos cuyos criterios para dividiren grupos sean conocidos por los estudiantes. Seles puede solicitar, por ejemplo, que traigan a la cla-se una caja de zapatos con al menos veinte objetosde su elección, sin anticiparles para qué serán usa-dos; así se creará una atmósfera de curiosidad, cuyoobjetivo es la motivación por aprender. Como resul-tado de la actividad, los estudiantes podrán com-prender que, tal como se señaló con anterioridad,las clasificaciones son constructos realizados por elhombre en su necesidad de comprender el mundoque lo rodea.

Otro punto importante para discutir en clase es siclasificar significa dividir o agrupar. Aunque parezcauna obviedad, muchos estudiantes no tienen en claroque es ambas cosas a la vez; todo depende de dón-de se focalice el procedimiento: en el acto de separarun único conjunto inicial o en las clases resultantes.

Una vez que el docente considere que este pro-cedimiento es claro para sus alumnos, es momentode que ellos expongan sus ideas previas acerca decuáles podrían ser los criterios biológicos para clasi-ficar a los seres vivos. A partir de ellos, pueden inten-tar clasificar una serie de seres vivos propuestos porel docente, quien irá interviniendo para indicar losconflictos que pudieran presentarse en los criteriospropuestos, de manera de ir guiándolos hacia los cri-terios que se exponen en el capítulo.Al llegar a la clasificación en reinos, nuevamente sepresenta el obstáculo de la duplicidad de conteni-dos: comprender el criterio reinos implica conocerlas características de cada reino que, a su vez, seestablece simultáneamente de acuerdo con varioscriterios (el número de células, el tipo de células yel modo de alimentación). Resulta importante ha-cer explícitas estas cuestiones para facilitar el pro-ceso de aprendizaje: al pie de la página 127 se pro-pone una actividad sencilla que trae a la luz la mul-tiplicidad de criterios para conformar los reinos.

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* Borges, Jorge Luis; “El idioma analítico de John Wilkins”, en Otras Inquisiciones.Obras completas, vol. I, Bs. As., Emecé, 1990.


Algunas orientaciones didácticas sobre la actividad finalLa biodiversidad invisiblePocas experiencias despiertan la curiosidad de los es-tudiantes como la observación de microorganismosde agua dulce. En ocasiones, se entablan disputaspor el microscopio o se esgrimen gritos de asombro,especialmente cuando se presenta alguna pulga deagua o Daphnia. Ver lo “invisible” es descubrir unmundo nuevo y, a la vez, asumir nuestras limitaciones.No deben extrañar, entonces, las expresiones de losestudiantes: muchos aprendizajes tienen lugar encontextos emotivos. Quizá se deba repetir la prácticapara responder a los intereses de los alumnos.

La muestra de agua debe ser inspeccionada conel microscopio previamente a la observación con elmicroscopio; de este modo, se evitarán frustraciones,tanto por parte de los alumnos como por parte deldocente. Como se indica en la lita de materiales, lamuestra puede provenir de un florero cuya agua nohaya sido renovada en varios días o de una peceraque no haya sido limpiada en 10 días. En ambos ca-sos, resulta conveniente incluir algunos restos vegeta-les en contacto con el agua o unas hojitas de elodea(si es que, en el caso del agua de la pecera, esta nocontenía plantas), puesto que los microorganismossuelen agruparse en torno a ellas. No conviene utili-zar agua de charcos o lagunas ya que, a pesar de suaspecto, pueden no contener microorganismos visi-bles al microscopio óptico. Otra alternativa es prepa-rar infusiones con muestras de hojas de vegetales (le-chuga, perejil, espinacas) y dejarlas reposar dentro defrascos durante una semana a temperatura ambiente(entre 20 ºC y 25 ºC). Para facilitar la visualización,pueden añadirse unas gotas de rojo neutro al 1:10.000(colorante vital) por el borde del cubreobjetos, demodo que penetre en la preparación.

Durante la observación hay que tener en cuentael aumento (indicado en las imágenes) al que se vi-sualizan los diferentes microorganismos, a fin de sa-ber cuáles se pueden encontrar y no confundirlos.Los estudiantes deben revisar las imágenes previa-mente y tener especialmente en cuenta la lente queestán utilizando. La utilización del microscopio se ex-plica en las páginas 24 y 25 del Saber hacer.

ProcedimientoPARTE I: Observación con el microscopioObservacionesa. En el banco de datos figuran algunos de los micro-organismos más frecuentes en agua dulce. Dada la

gran biodiversidad de organismos microscópicos,seguramente también aparecerán otros distintos alos incluidos en la lista (por ejemplo, los rotíferos, or-ganismos pluricelulares que presentan un órgano ro-tatorio, y que cuentan con cilios que utilizan paracaptar su alimento). Al respecto, si se dispone de unatlas de microorganismos, su consulta resultará demucha utilidad. b. Si los estudiantes aún no han trabajado con tablasde doble entrada, pueden remitirse a las páginas 46y 47 del Saber hacer. La presencia de flagelos y de ci-lios, la forma corporal, el núcleo de los organismosunicelulares y la presencia de clorofila son las carac-terísticas más fáciles de observar. Es una buena opor-tunidad para recordarles a los estudiantes que micro-organismo no es sinónimo de bacteria y que dichotérmino solo se emplea para referirse de modo ge-neral al tamaño de ciertos organismos (por demásmuy variados), una característica que prácticamentecarece de relevancia a los fines de la clasificaciónbiológica.

ConclusionesEn las imágenes de la página 139 se observan micro-organismos pertenecientes a diferentes reinos: Pro-cariotas (o Moneras), Protistas y Animales. Además,dentro del reino Protistas existen organismos tantoautótrofos como heterótrofos, uni o pluricelulares.De este modo, se los puede clasificar de acuerdocon diferentes criterios, tales como tipo de célula,cantidad de células, modo de alimentación y reino.

La importancia de clasificar radica, entre otros mo-tivos, en el hecho de que facilita la comunicación ypermite conocer características de un organismo sinestar en contacto directo con él. Además, hace posi-ble la organización del conocimiento del mundo na-tural y el establecimiento de parentescos evolutivos.

Para seguir investigandoDebe tenerse en cuenta que es necesario mantenerla muestra destapada para que los organismos mi-croscópicos tengan oxígeno disponible y puedan asíreproducirse.

El hecho de que, manteniendo el agua en el fras-co, al cabo de unos días sea posible observar otrosmicroorganismos diferentes, tiene su explicación enel desarrollo de ciertos procesos, comunes a todoslos sistemas biológicos (si bien en distintas escalas),relacionados con la dinámica de poblaciones. Cadaespecie de microorganismo posee una tasa de re-producción diferente, que se refleja en el tamaño de


las diversas poblaciones; estas, por otra parte, se venafectadas –de manera positiva o negativa– por las re-laciones interespecíficas de competencia y depreda-ción que se establecen en toda comunidad. De estemodo, a lo largo del tiempo, se producen cambiosen la composición de las poblaciones.

PARTE II: Clasificación de los microorganismos|10| Los criterios para clasificar a los organismos delas imágenes se establecerán en función de la infor-mación provista para cada uno de ellos y de lo estu-diado para cada reino. Teniendo en cuenta esto, esposible armar clasificaciones sobre la base del reinoal que pertenecen, al tipo y número de células queposeen, al modo de obtención del alimento y a lapresencia o ausencia de estructuras de locomoción.

Sección del Saber hacer relacionada: Observar con el microscopioEl uso correcto de un microscopio se aprende solo através de la práctica. No hay teoría ni explicación quepueda servir para aprender un procedimiento si noes realizándolo, y no una, sino varias veces. En oca-siones, los docentes se ocupan de enfocar los prepa-rados y los alumnos simplemente observan. Con es-te método, situamos a los alumnos en el rol de suje-tos pasivos, cuando lo fundamental para aprenderciencias es convertirse en sujetos activos, tal como loson los científicos.

No es nuevo para los estudiantes saber que los

microscopios permiten ver lo que el ojo humano nollega a distinguir. Lo que sí seguramente resultaránovedoso es el concepto de poder de resolución: lasdos primeras actividades apuntan a descubrir cuál esel poder de resolución del ojo humano. El uso de doslupas es una estrategia para que comprendan la fun-ción del ocular y de los objetivos.

Con relación al uso de la lente de 400X, el proce-dimiento para observar un preparado a través de ellaes el siguiente: primero, debe colocarse sobre el cu-breobjetos una gota de aceite de inmersión y bajar elobjetivo hasta que tome contacto con la gota; luego,hay que subirlo con el micrómetro, de modo que elaceite forme una lámina fina entre el cubreobjetos yla lente, y, muy delicadamente, intentar enfocar. Espreferible que mientras los estudiantes no estén fa-miliarizados con el uso del microscopio no efectúeneste procedimiento, por dos motivos: si bajan dema-siado el objetivo puede suceder que rompan el pre-parado, o bien que ensucien la lente con el aceite yhaya que efectuar una limpieza para poder observara través de ella.

Otro punto importante que los estudiantes debentener presente es que la luz proviene desde abajo delpreparado: si éste es muy grueso, la luz no lograráatravesarlo y solo se observará un campo oscurecido.

En la actividad 3, se propone una práctica que con-viene realizar previamente a la actividad final del libro.Puede tratarse de cualquier preparado; lo importantees que los estudiantes aprendan el procedimiento.


La nutrición de los seres vivosEnseñar acerca de la nutrición no es una tarea senci-lla: en principio, requiere que los estudiantes mane-jen una serie de conceptos, muchos de los cuales re-miten, a su vez, a ideas y procesos complejos, peronecesarios para abordar temas como la fotosíntesis yla respiración celular. Estos conceptos abarcan desdela consideración de los seres vivos como sistemasabiertos y la distinción entre organismos autótrofos yheterótrofos hasta la identificación de los procesosde degradación y síntesis de las biomoléculas y lapresencia de energía química dentro de ellas, el co-nocimiento de la estructura y función de algunas or-ganelas celulares (mitocondrias, cloroplastos) y de lamembrana celular, las reacciones de combustión yoxidación, los procesos de difusión y, dentro de es-tos, el de ósmosis. Algunos de estos temas fueron tra-tados en capítulos anteriores y otros son incorpora-dos en este. Por lo tanto, el trabajo previo de los con-tenidos referidos a la estructura de la materia (capítu-lo 1), célula (capítulo 7) y energía (capítulos 4 y 5) re-sulta ahora fundamental. Por otro lado, es importantetambién partir de los conocimientos y las ideas pre-vias que poseen los alumnos. Estas pueden inquirirsea través de diversas preguntas; por ejemplo: ¿paraqué nos sirve el alimento (intentando que vayan másallá de las respuestas del tipo “para vivir” o “si no co-més, te morís”)?; ¿de qué creen que se alimentan lasplantas y por qué crecen en la tierra?; ¿qué semejan-zas y diferencias pueden establecer entre su propiaalimentación y la de los vegetales?; ¿por qué es tanimportante el oxígeno?; ¿para qué lo utiliza nuestrocuerpo?; ¿los vegetales también lo necesitan?; ¿porqué los seres vivos eliminan el dióxido de carbono?

En las páginas de apertura se presenta la expe-riencia que realizó van Helmont sobre la alimentaciónen las plantas. Aristóteles, en el siglo IV a.C., propusoque las plantas se alimentaban de tierra, pero no rea-lizó ninguna comprobación al respecto. Más de vein-te siglos debieron pasar hasta que van Helmont pu-so a prueba la hipótesis de Aristóteles: fue uno de losprimeros experimentos biológicos planeados cuida-dosamente para refutar una idea existente. En la pá-gina 44 se ofrece un esquema con un resumen de lospasos seguidos en la investigación. Este esquemapuede presentarse a los estudiantes para su mejorcomprensión, o bien proponer que sean ellos quie-nes lo confeccionen. De este modo, se involucraránaún más en la tarea y, por lo tanto, en los resultadosde su aprendizaje.

La experiencia de van Helmont resulta interesan-

te por varios motivos. En primer lugar, introduce untema de difícil comprensión, como lo es el de la nu-trición en las plantas. Aunque los estudiantes seancapaces de decir que los vegetales, a diferencia delos animales, “fabrican su propio alimento”, no nece-sariamente comprenden los alcances de esta afirma-ción. Por eso, habrá que hacer hincapié en que la ex-periencia de van Helmont, si bien constituyó un pri-mer paso importante en la comprensión de los pro-cesos implicados en la nutrición en las plantas, no esen sí una explicación cabal de dichos procesos (porejemplo, no da cuenta de la fotosíntesis).

El interés del experimento de van Helmont radicatambién en el hecho de que sirve para ejemplificar lanoción de progreso en ciencias. Estas se encuentranen permanente reconstrucción, conforme se imple-mentan nuevas tecnologías y se realizan nuevos descu-brimientos, a partir de los cuales es posible reformularo reemplazar los modelos explicativos vigentes. En elcaso de la nutrición en las plantas, por ejemplo, la ex-plicación actual acerca del proceso de fotosíntesis sedebe a la investigación, a lo largo de la historia, de nu-merosos hombres de ciencia y no solo al último descu-bridor. Aún hoy quedan muchas preguntas acerca deeste proceso, sin respuesta. Por eso, las teorías científi-cas no deben presentarse como un producto acabadoy sellado, pues detrás de todas ellas hay, muchas ve-ces, siglos de investigación. La contextualización histó-rica de los descubrimientos científicos permite com-prender a los estudiantes estos aspectos como consti-tutivos de las ciencias, y no simplemente recibir un pro-ducto “terminado” que, por otra parte, no existe comotal. Al respecto, en las páginas 4 y 5 del Saber hacer seaborda el problema del método en ciencias y se ofre-ce, de manera sintética, una posible organización delos pasos que se siguen en la investigación científica.

Un recurso alternativo al planteo de interrogantessugerido anteriormente, consiste en planificar unasuerte de “entrevista” a una planta acerca de su ali-mentación. De esta manera, serán los estudiantesquienes formulen las preguntas, y no el docente (quees quien conoce las respuestas). Una vez redactadas,estas pueden escribirse en el pizarrón, clasificándolascomo “preguntas que no responden a la consigna”,“preguntas que necesitan ser reformuladas” y “pre-guntas listas para contestar”. A partir de ellas, los es-tudiantes podrán comenzar su investigación con el li-bro de texto y, en caso de que se considere necesario,consultar otras fuentes con información adicional. Enlas páginas 26 y 27 del Saber hacer se proponen pro-cedimientos y actividades para estimular la compren-

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sión de textos. Al finalizar, a modo de evaluación de laactividad, se pueden plantear situaciones tales comoqué pasaría si una planta pierde su raíz, no recibe luz oes colocada en el vacío con agua, tierra y luz suficien-tes. Las respuestas en esta instancia deberían estar yalo suficientemente fundamentadas. Una cuestión adesmitificar es que no se puede dormir con plantasporque “contaminan” el aire de noche, pero de día lo“purifican”. En realidad, la cantidad de dióxido de car-bono eliminada por una planta es mucho menor quela liberada por una persona: la mayoría de la gentecomparte su habitación y esto no provoca el enrareci-miento del aire a tal extremo que, por ejemplo, dospersonas deban dormir en cuartos separados.

En cuanto a la respiración celular, esta puede mo-delizarse con bolitas de plastilina de tres colores di-

ferentes, correspondientes a los átomos de carbono,hidrógeno y oxígeno. Previamente, se presentará lafórmula de la glucosa (C6H12O6), sin prestar atención ala disposición real de los átomos en esta molécula. Eldesafío sería descubrir cuántas moléculas de agua ycuántas de dióxido de carbono se producen a partirde una de glucosa y seis de oxígeno. El resultado se-rá que se formarán seis de cada una de ellas. Me-diante esta actividad también puede abordarse el te-ma de la liberación de la energía química almacena-da entre las uniones de los átomos que forman lasmoléculas, y su conversión en energía útil y calor. Apesar de que, por razones de claridad expositiva, elestudio de los mecanismos por medio de los cualeslos diversos grupos de seres vivos llevan a cabo el in-tercambio gaseoso es abordado por separado, es

fundamental explicitar que la respiración celular esrealizada por todos los seres vivos, a partir de las mis-mas sustancias, obteniendo los mismos productos ypara cumplir con una misma función: obtener ener-gía para los procesos vitales.

A modo de resumen organizativo, puede presen-tarse a los alumnos el siguiente cuadro, para que locompleten y, de esta forma, puedan autoevaluar susaprendizajes.

Algunas orientaciones didácticas sobre las actividades finalesUso de reactivos para reconocer sustanciasActividad 1: Reconocimiento de almidón|1| El empleo de agua hirviendo sirve para detenertodas las reacciones químicas que pudieran estarocurriendo en el interior de la hoja y para romper lasparedes celulares, de modo que el lugol penetre enellas.

Fotosíntesis Respiración celular

Seres vivos que la realizan Solo los vegetales. Todos los seres vivos.

Momento en el que En presencia de luz. En todo momento.la realizan

Motivo por el que Para fabricar su Para obtener energía la realizan alimento. para cumplir con los

procesos vitales.

Sustancias que necesitan Dióxido de carbono Glucosa y oxígeno.para realizarla y agua.

Sustancias que se originan– � Glucosa, para � Dióxido de carbono,Destino de las sustancias alimentarse y que se elimina a la

construir el nuevo la atmósfera.material vegetal. � Agua, que es liberada � Oxígeno, que o retenida de acuerdolibera a la atmósfera. a las necesidades

del organismo.

Transformaciones de energía Energía lumínica en Energía química de laque se producen energía química glucosa en energía útil

almacenada en y calor.la glucosa.

Consumo de energía Sí. No.

Liberación de energía No. Sí.

Diferencias entre la fotosíntesis y la respiración celular


|2| El alcohol su utiliza para extraer la clorofila y podervisualizar mejor la reacción.|4| El motivo por el que se debe dejar en reposo lahoja sumergida en el alcohol durante cinco minutosresponde a la necesidad de dar el tiempo suficientepara que el alcohol extraiga la clorofila de la hoja. Amedida que transcurre ese tiempo, podrá notarsecómo el alcohol se torna de color verde. |5| El alcohol debe eliminarse de la hoja para que nointerfiera en la reacción del lugol con el almidón.

Observacionesa. El lugol vira a un color azul negruzco.

b. Esa coloración indica la presencia de almidón enla hoja.

Conclusionesa. Almidón.b. Es importante aclarar que, además de glucosa yalmidón, las plantas también contienen otras sustan-cias, como proteínas, lípidos, ácidos nucleicos, quefabrican a partir de la glucosa.

Actividad 2: Reconocimiento del dióxido de carbono

La parte II de la experiencia puede sintetizarse en elsiguiente gráfico:

Tubo AAgua de cal.

Tubo BAgua de cal con gasburbujeado con elsorbete.

Tubo CAgua de cal con gasformado por laslevaduras.

Tubo AEl agua de cal nocambia de color.

Tubo BEl agua de cal virará aun color algo lechososi el dióxido decarbono burbujeadocon el sorbete fue elsuficiente.

Tubo CEl agua de cal virará aun blanco lechoso,debido al dióxido decarbono liberado porlas levaduras durantela respiración celular.

� � �


Conclusionesa. El tubo A es el testigo o control, para verificar queel agua de cal no vira de color por sí misma. Los cam-bios observados en los tubos B y C corresponden a lapresencia de dióxido de carbono, producto de la res-piración celular.b. Como resultado de los procesos de respiración y fer-mentación alcohólica se produce dióxido de carbono.

Un indicador puede servir para saber si un ser vivorespira cambiando de color ante la presencia de dióxi-do de carbono, que es un producto de dicho proceso.Si bien en el aire está presente este gas, su concentra-ción no es la suficiente para hacer virar al indicador.

Sección del Saber hacer relacionada: Comprender un textoEn la educación, la comprensión de textos siempre hasido –y es– un punto central y, también, conflictivo, en

torno al cual se han generado y se generan múltiplesmalentendidos. Así como muchas veces se pide a losestudiantes que estudien y, paradójicamente, no seles enseña cómo hacerlo, la formación de buenos lec-tores también debe ser estimulada y no esperar queocurra espontáneamente. El aula es el lugar privile-giado para adquirir esta capacidad.

Quizá a los estudiantes les parezca un tanto te-dioso el procedimiento, pero es necesario insistir enél hasta que lo interioricen y puedan realizarlo demanera cada vez más provechosa. En las páginas 26y 27 del Saber hacer se ofrecen algunas estrategiaspara lograr una lectura exitosa y estimular a la vez lametacognición de los estudiantes. Estas habilidadesson fundamentales para el aprendizaje y es uno delos principales legados que podemos dejar los do-centes a los alumnos, más importante aún que loscontenidos en sí mismos.

Experimento de Van Helmont

Riego diario conagua de lluvia

5 años

Peso árbol: 76 KgPeso tierra seca: 89,43 Kg

Peso árbol: 2 KgPeso tierra seca: 90 Kg

El árbol aumentó 74 KgLa tierra disminuyó en 57 g


La reproducciónde los seres vivosEste capítulo se inicia con la descripción del experi-mento de Francesco Redi, también abordado en laspáginas 4 y 5 del Saber hacer, para presentar y analizarun modelo de trabajo experimental en Ciencias Natu-rales. A los estudiantes suelen despertarles gran curio-sidad las “recetas para fabricar seres vivos”, como lasde van Helmont citadas en esa página introductoria.Encontramos, pues, una puerta de entrada hacia losintereses de los alumnos para establecer que todo servivo proviene de otro ser vivo semejante.

Como alternativa a la lectura del texto de las pági-nas de apertura, se propone leer en clase otras recetaso evidencias semejantes que los científicos de la épo-ca de Redi proponían para sustentar la idea de la gene-ración espontánea (ver página 48 de este mismo libro),sin anticipar que esta hipótesis ha sido abandonadahace mucho tiempo, de modo de generar un debate.Cuando los alumnos lleguen a la conclusión de que lageneración espontánea no es una teoría válida, será elmomento pertinente para invitarlos a leer el caso histó-rico y contestar las preguntas de las actividades de lapágina 159, que permiten indagar acerca de las formasde reproducción que los estudiantes conocen. Un as-pecto que puede deducirse de las lecturas de todoslos textos y que resulta interesante hacer notar a losalumnos, es que los investigadores que aparecen men-cionados no eran meros “aficionados”, sino científicos(dentro del contexto de lo que en aquellas épocas seconsideraba como tales), que se dedicaron a estudiarciertos hechos y tratar de explicarlos de manera quepudieran ser racionalmente comprensibles. Por lo tan-to, aunque hoy podamos considerar esas explicacio-nes como absurdas o, incluso, ridículas, deben serpuestas en relación con los conocimientos del momen-to para poder ponderarlas adecuadamente. Al respec-to, y como nota distintiva, se puede señalar que unmismo científico es capaz de cosechar tanto errorescomo aciertos: es el caso de van Helmont quien, a lavez que demostró que lo que absorbían las plantas delsuelo era agua (y no tierra), también escribió la “rece-ta” citada en la página 158, en la que especifica lascondiciones bajo las cuales se produciría la generaciónespontánea de organismos.

La reproducción de los seres vivos es un conteni-do en el cual están a su vez implicados muchos con-ceptos nuevos, tales como los de gametas, informa-ción genética, germinación, gónadas, etcétera. Porlo tanto, no debe resultar extraño que los estudian-tes presenten dificultades para asimilar todos estos

conceptos a la vez. Con el objeto de que sean capa-ces de aprender de modo significativo, es importan-te partir de sus conocimientos concretos, obtenidosdurante sus experiencias particulares, ya que ese co-nocimiento episódico permite la construcción de unconocimiento general del mundo. Muchas veces re-cordamos conceptos porque los asociamos a las cir-cunstancias en que los aprendimos; pero, con eltiempo y la práctica, podemos llegar a incorporarlossin necesidad de recordar el contexto espacio-tem-poral donde fueron adquiridos. Aprender es inter-pretar nuevos conocimientos y encajarlos en las es-tructuras de conocimiento preexistentes. ¿Y cuálesson, en líneas generales, los conocimientos concre-tos que poseen los estudiantes de esta edad? Clara-mente, los que forman parte de su vida cotidiana. Y,en el caso particular de este capítulo, es posible sa-car mucho provecho de ellos.

Todos los estudiantes conocen las frutas; sabenque en su interior tienen semillas, que se obtienen delos vegetales y que esos vegetales, en algún momen-to, tienen flores. También reconocen los huevos co-mo provenientes de seres vivos y muchas veces sepreguntan por qué no se ve el “pollito” en los huevosque se usan para cocinar. A partir de estas ideas, aun-que parezcan tan básicas, es posible constituir otraspuertas de entrada hacia nuevos conocimientos.

Una actividad que pude proponerse, por ejem-plo, es que ordenen correctamente en una secuenciatemporal los siguientes términos: semilla, fruto, flor,planta, y pedirles que fundamenten su decisión. Sur-girán así las ideas previas, que el docente podrá ha-cer entrar en conflicto. Establecer esa secuencia confundamento implica reconocer los procesos del ciclode vida de algunos vegetales, identificando a la florcomo el órgano sexual, a la semilla como el óvulo fe-cundado y al fruto como el ovario transformado. Laexploración de frutos, flores y semillas, así como laclásica germinación del poroto en un recipientetransparente, son herramientas fundamentales paraque estos nuevos contenidos se conviertan, primero,en conocimientos episódicos, y más adelante, sirvanpara construir un conocimiento general.

Del mismo modo, se los puede guiar para que re-conozcan que el huevo que se adquiere en los co-mercios es un óvulo que normalmente no está fecun-dado, aclarando que, en caso de que se haya cruza-do la gallina con un gallo, dentro del huevo se desa-rrollará el embrión. Este conocimiento puede extra-polarse para todo el conjunto de los animales ovípa-ros y ovovivíparos.

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Existen, sin duda, numerosas puertas de entradaen la enseñanza, y los docentes podemos descubrir-las escuchando a nuestros alumnos y prestandoatención a sus intereses.

Algunas orientaciones didácticassobre la actividad finalLa reproducción de las bacteriasPara que un experimento científico sea consideradoválido, tiene que poder ser repetido por diferentesobservadores, cuyas conclusiones deben coincidir. Enel laboratorio escolar, esos distintos observadores es-tán representados por los estudiantes, quienes, reuni-dos en diferentes grupos, comparan sus resultados ysus conclusiones. En teoría, esos resultados y esasconclusiones deberían concordar; sin embargo, tra-tándose del ámbito de la ciencia escolar, es probableque la falta de destrezas en algunos estudiantes losconduzca a resultados y conclusiones erróneos. Esoserrores no deben ser tomados como fracasos; por elcontrario, constituyen una excelente oportunidad pa-ra discutir y desentrañar el porqué de las discrepan-cias, lo cual constituye una herramienta muy impor-tante para comprender la metodología empleada.

El análisis puede orientarse con preguntas comolas siguientes:� ¿Cómo se realizaron las mediciones en cada grupo? � ¿Cuántas mediciones se hicieron?� ¿Las mediciones fueron efectuadas por la mismapersona?� ¿Cuántas veces debe realizarse una medición paraque se la considere válida?� ¿Qué diferencias se detectan entre los procedi-mientos llevados a cabo en los distintos grupos?� ¿Hubo diferencias en las condiciones del experi-mento?� ¿Existen otros factores, no previstos en la práctica,que puedan haber afectado los resultados?

Lo importante es tener en cuenta que, desde elpunto de vista didáctico, un resultado inesperado estan válido como un resultado “correcto”. Por ejemplo,durante el sembrado de bacterias, aunque es inusual,puede ocurrir que los estudiantes no tomen bien lasmuestras y, por lo tanto, no se formen colonias.

Los estudiantes seguramente habrán escuchadomuchas veces la recomendación de no comer dema-siadas golosinas por el riesgo de padecer caries. Estocrea en ellos la falsa creencia de que son los dulces losque provocan directamente las caries. Si bien las res-ponsables de esta afección son las bacterias que sealojan en las piezas dentarias, los dulces están involu-crados en el proceso, ya que las bacterias se alimen-tan de ellos y se reproducen. Esta es la conclusión a laque se pretende que los estudiantes puedan llegar.

Respecto a los pasos clave de una actividad expe-rimental, estos se abordan en las páginas 4 y 5 delSaber hacer. En la siguiente tabla se describen talespasos, en relación con esta experiencia en particular.Una actividad adicional consiste en presentar a losestudiantes la columna de la izquierda para que elloscompleten la de la derecha.

Observaciones y conclusiones

a.

Partes de la experiencia Momento con el que se corresponde

Problema planteado en ¿Qué condiciones facilitan la reproducciónla experiencia de las bacterias en nuestra boca?

Hipótesis formulada. La respuesta a la pregunta inicial planteada por los alumnos.

Condiciones experimentales Medio de cultivo en común, la temperatura y las condiciones de esterilidad a las que ambas cápsulas han sido sometidas.

Experimento control La caja de Petri en la que no se han sembrado bacterias.

Variable Presencia o ausencia de la muestra de bacterias.

¿Qué observaron antes ¿Qué observaron luego ¿Qué sucedió?de incubarlas? de incubarlas?

Con bacterias No se observan las bacterias. Se observan manchas amarillentas. Las bacterias se reprodujeron asexualmente, formando colonias. En cada colonia las bacterias son idénticas entre sí, ya que son el resultado de la reproducción de una misma bacteria.

Sin bacterias No se observan las bacterias. No se observa la formación No se formaron colonias de bacterias.de manchas amarillentas, Si las condiciones de esterilidad no fueron lo o se observan pocas. suficientemente rigurosas, pueden haberse

introducido bacterias del ambiente y formar colonias, pero menos que en la cápsula donde se sembraron las bacterias.


b. Los azúcares son un nutriente muy importante pa-ra las bacterias investigadas. En los ambientes dondeestas encuentran las condiciones ideales de tempera-tura (37 °C, como en la boca) y alimentos, se reprodu-cen rápidamente de modo asexual y forman colonias.En la boca, las bacterias pueden encontrar estas con-diciones ideales si sobre nuestros dientes quedanrestos de azúcares provenientes de las golosinas.Cuantas más bacterias se hallen sobre nuestra denta-dura, mayor será la producción de ácidos que, al des-truir las partes duras de los dientes, forman las caries.

Para seguir investigandoa. Si no se hubieran sembrado bacterias (y se trabajaen condiciones de esterilidad), no se habrían forma-do colonias de bacterias, ya que todo ser vivo provie-ne de otro ser vivo semejante. Si se las hubiese guar-dado en la heladera, las bacterias no habrían forma-do colonias, por no contar con las condiciones detemperatura adecuadas, las que sí se dan en la boca.b. Es importante cepillarse los dientes porque ayuda aeliminar la placa dental o bacteriana, una delgada pe-lícula transparente formada por restos de alimentos,saliva y células descamadas del interior de la boca, enla que también se encuentran bacterias. Además, elcepillado “desorganiza” las colonias de bacterias.c. Las pastas dentales suelen contener flúor en formade monofluorfosfato de sodio y fluoruro de sodio. Elflúor aumenta la resistencia del esmalte dental al ata-que bacteriano, ya que refuerza su estructura, lo cualevita su destrucción. Además, el flúor tiene un efectodestructivo contra la placa bacteriana, inhibe parcial-mente la producción de ácidos de las bacterias y tie-ne una acción tóxica sobre estas.

Sección del Saber hacer relacionada: Reconocer tipos de texto científicoMuchas veces, como parte de su tarea escolar, los es-tudiantes deben buscar información acerca de deter-minados temas. En esta era informatizada, se tieneacceso a una gran cantidad de recursos con solo es-cribir una palabra en un buscador de Internet.

En el ámbito de las Ciencias Naturales, habitual-mente encontramos, además de los libros de texto ylas enciclopedias, dos tipos fundamentales de texto:los textos científicos “propiamente dichos” y los dedivulgación científica. Como resultado de sus bús-quedas, los estudiantes suelen llevar a las clases in-formes científicos que resultan incomprensibles paraellos. Esto da cuenta, o bien de la falta de lectura dela información encontrada, o bien del desconoci-miento del nivel de comprensión lectora que se pre-tende de ellos. Por eso es importante guiarlos en lasbúsquedas, enseñándoles qué tipos de texto pue-den encontrar y cuáles son los adecuados.

El texto de la actividad 1 es claramente científico,mientras que el de la página 166 del libro es un textode divulgación científica. Las notables diferencias en-tre ambos se describen en la tabla de la página 29del Saber hacer.

La búsqueda de información sobre un mismo te-ma, a través de textos abordados con diferentes tra-tamientos, permite entrenar a los alumnos en el pro-cedimiento de la identificación de cada uno de estostipos de texto. Esta habilidad, una vez afinada, facili-tará significativamente sus futuras investigaciones.


Algunas “evidencias” de la generación espontánea

Ambroise Paré (1517-1590), el cirujano más célebre de su siglo, relata una historia personal:

Hallándome en la viña de mi propiedad próxima al pueblo de Meudon (Francia), hice romper una enormecantidad de grandes piedras sólidas. Dentro de una de ellas se encontró un enorme sapo vivo, sin que hu-biera en la piedra la menor apariencia de abertura. Me maravilló el hecho de que este animal hubiese po-dido nacer, crecer y vivir allí. Pero el cantero me dijo que no había motivo para asombrarse, pues varias ve-ces había hallado animales de esta y de otras clases en lo más recóndito de las piedras, sin que existiese elmenor indicio de una abertura. Se puede explicar así el nacimiento y la vida de estos animales: son engen-drados a partir de alguna sustancia húmeda de las piedras, cuya humedad, al entrar en putrefacción, pro-duce tales seres.

Atanasio Kircher (1602-1680), ilustre profesor de ciencias del Colegio Romano, en su libro Mundo subterrá-neo, detalla algunas observaciones personales:

Entre las pequeñas ramas de la planta llamada Liburnum, he hallado con frecuencia un animal-planta quetiene el andar de una araña y cuyo cuerpo minúsculo está provisto de seis pies y una cabeza de oruga. In-vestigué cuidadosamente el origen de este insecto, y logré descubrir que nace de pequeñas ramas podri-das de este árbol. Hallé varios cuya parte posterior era todavía de madera, mientras que la parte anteriortenía vida y los impulsaba a moverse hacia uno y otro lado. Inmediatamente después, las seis pequeñas ra-mificaciones se separan del tronco, se convierten en patas y se transforma en un ser viviente.

Adaptación de las citas que aparecen en Carles, Jules: Los orígenes de la vida, Buenos Aires, 1950, Eudeba.


sus característicasdistintivas son

Los ambientes y los seres vivosLuego de haber abordado, de manera relativamenteaislada, el estudio de los seres vivos en relación con suscaracterísticas comunes (capítulo 7), su diversidad (ca-pítulo 8) y algunas de las funciones que realizan (capí-tulos 9 y 10), en este capítulo se incorpora el ambientecomo coprotagonista. Es, por lo tanto, un buen mo-mento en la secuencia didáctica para repasar y relacio-nar previamente esos contenidos, antes de presentar

un nuevo componente a la compleja trama de la natu-raleza. Un mapa conceptual (como el que se muestra acontinuación) es una herramienta útil para establecerrelaciones y jerarquías. En las páginas 36 y 37 del Saberhacer se explica el procedimiento para construirlos.

Sería recomendable introducir este contenido de unamanera que vaya más allá del simple anuncio o la meraexposición. Al respecto, una posibilidad consiste en rea-lizar la experiencia que se detalla al final de esta página.

Se destacan en gris los conceptos que se retoman especialmente en este capítulo.

Estudio comparativo de distintas “muestras” de suelo

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Materiales

• Cuatro botellas de plástico transparente de lamisma medida.• Una tijera.• Una fuente grande con bordes altos.• Tierra mezclada con arcilla en polvo en partesiguales.• Tierra mezclada con arena en partes iguales.• Tierra mezclada con “resaca” de vivero enpartes iguales.• Agua en cantidad suficiente.

Procedimiento

|1| Con la tijera, corten por la mitad las botellas a lamisma altura.

|2| Practiquen pequeños orificios en las bases detres de las botellas. Conserven la cuarta para usar-la como “medidor”.|3| En cada una de las mitades de botella con orifi-cios coloquen cada una de las muestras de suelo.|4| Pongan los tres recipientes con muestras en lafuente.|5| Viertan en cada recipiente 1/3 del medidor conagua.|6| Observen cuidadosamente qué sucede con elagua al incorporarla en cada uno de estos reci-pientes y compárenlos entre sí. |7| Dejen reposar las muestras y vuelvan a verteragua.

evolución

nutrición

reproducción

homeostasis

formados por células

respuesta aestímulos externos

genera adaptación

biodiversidad

presentan una gran

permite la

SERES VIVOS


El siguiente esquema muestra los resultados de laexperiencia:

A partir de las observaciones efectuadas, se plan-tearán preguntas tales como:

• ¿Cómo será la raíz de una planta que se desarro-lla en un suelo semejante al de cada uno de los reci-pientes?

• ¿Qué ambientes pueden estar representadospor cada una de las muestras?

• ¿Qué sucede con el agua en cada ambiente? • ¿Se les ocurren otros factores, además del sue-

lo, que puedan limitar el desarrollo de algunas espe-cies vegetales en un ambiente?

• ¿Por qué las personas podemos habitar en casi

todos los ambientes del planeta? A través de esta actividad se introduce el concep-

to de factor limitante y se retoma el de adaptaciones.Estos dos conceptos, junto con el de evolución, sonfundamentales para comprender la gran biodiversi-dad del planeta y los motivos por los cuales una es-pecie vive en determinado ambiente, y no en otros.

Al igual que en ocasiones anteriores, nuevamentequizá resulte útil recurrir a las metáforas. Puede pre-sentarse, por ejemplo, el siguiente planteo: si a unasado concurre una persona vegetariana, ¿cuál seráel factor limitante para esa persona en tal situación?

Ahora sí, a partir de las ideas previas que hayansurgido de las actividades introductorias, es un buenmomento para abordar los contenidos del capítulo.

En la primera página del capítulo se hace referen-cia a las adaptaciones de comportamiento. Habitual-mente, este tema despierta curiosidad en los estu-diantes y existen numerosos ejemplos de especiessociales (como las abejas y las hormigas) que ellosconocen por su experiencia cotidiana, lo cual consti-tuye un bagaje de conocimientos que no debe serdesaprovechado.

Una posibilidad para trabajar las adaptacionespresentes en los diferentes ambientes consiste recu-rrir a la técnica del rompecabezas. En las páginas 38y 39 del Saber hacer se explica este procedimiento.Los estudiantes, divididos en grupos, deberán pre-sentar alguna tarea final, preferentemente a elecciónde cada equipo y dentro de sus posibilidades (pre-sentación oral o en computadora, maqueta, filma-ción, dramatización, etc.), sobre alguno de los temasplanteados en el capítulo. Como lo indica el desarro-llo de la técnica, una vez conformados los grupos ori-ginales, se reunirán los expertos, trabajarán sobre susubtema y luego regresarán a su equipo de origenpara explicarse mutuamente y confeccionar la tarea.Luego de finalizada esta, la expondrán en clase. Acontinuación, el resto de los grupos asumirá diferen-tes roles. Por ejemplo, un grupo será el encargadode interrogar, otro el de aprobar (decir con qué estu-vieron de acuerdo y porqué), otro el de desaprobar(decir con qué discrepan y porqué) y, finalmente, otrogrupo será el encargado de dar ejemplos. De estamanera, la exposición no se convierte en una mera“lección” para los estudiantes, quienes deben man-tenerse activos escuchando a sus compañeros.

Una vez abordados todos los temas del capítulo,resulta conveniente establecer las relaciones entre elambiente y los seres vivos, ampliando el mapa con-ceptual inicial. Este es un posible desarrollo:

El agua percolarápidamente através de laarena y seacumula en laparte inferior,mientras drena en elrecipiente.

El agua esatrapada porlas partículasde arcilla yqueda retenidaen grancantidad en laparte superior.

El agua sedistribuye enforma más omenoshomogénea en la tierra.

Tierra con arena

Tierra con resaca

Tierra con arcilla


A modo de autoevaluación, se puede presentar alos estudiantes una imagen de un determinado am-biente. Reunidos en grupos deben “diseñar” seresvivos pertenecientes al reino animal y vegetal lo me-nos adaptados que sea posible a ese ambiente, in-dicando tanto sus estructuras como sus funcionesy/o su comportamiento, y fundamentando las alter-nativas propuestas. Para los estudiantes, tener querealizar una tarea basada en el “error” es algo nove-doso, ya que generalmente se les pide lo contrario.Lo que no toman en cuenta es que, para realizarla,deben haber incorporado previamente los conoci-mientos “correctos”. Este tipo de actividad resultamás motivadora para ellos, a la vez que da cuenta delos mismos aprendizajes que una tarea tradicional.

Algunas orientaciones didácticas sobre las actividades finalesUso de modelos para el estudio de algunas adaptacionesLos modelos permiten comprender realidadescomplejas. Sin embargo, es importante que, al tra-bajar con ellos, los estudiantes sepan identificaraquellas partes o comportamientos del modelo queno se corresponden con la realidad. Las páginas 30y 31 del Saber hacer tratan acerca de los modeloscientíficos. Es conveniente una lectura previa de es-tas páginas para sacar el máximo provecho de este

tipo de actividades, teniendo en cuenta que losmodelos constituyen una herramienta ampliamenteutilizada en las ciencias.

Actividad 1: ¿Por qué son verdes las orugas?

Una actividad lúdica siempre resulta una buena moti-vación para los estudiantes. Lamentablemente, amedida que se avanza en los niveles educativos, estetipo de actividades van perdiendo lugar como herra-mientas de aprendizaje, cuando en realidad, si estánbien diseñadas, son muy efectivas.

ProcedimientoEs importante tener en cuenta que, para llegar a losresultados esperados, los cuadraditos deben ser re-cogidos de a uno por vez.

En este modelo, la hoja del fondo representa alambiente, mientras que los cuadraditos representana los seres vivos. Estos pueden ser pensados comointegrantes de una misma especie, o bien de espe-cies diferentes, considerando que todos ellos sonposibles presas del “estudiante predador”.

Los resultados obtenidos pueden explicarsemencionando la ventaja que supone parecerse almedio para pasar inadvertido frente a los predado-res. Esta adaptación estructural, llamada camuflaje omimetismo, es muy común entre los seres vivos yopera como un medio de defensa.

sus característicasdistintivas son

se desarrollanen un

evolución

nutrición

reproducción

homeostasis

formados por células

respuesta aestímulos externos

genera

factores limitantes

adaptación

biodiversidadaeroterrestre de transiciónacuático

presentan una granpueden ser

cada uno de ellosposee diferentes

permite la

para poder sobrevivir frente a los

SERES VIVOSAMBIENTE


Conclusionesb. Una adaptación estará ajustada al medio dondevive un organismo siempre que el medio permanez-ca estable. Si ocurren cambios, algunas de las adap-taciones pueden dejar de ser beneficiosas e, incluso,pueden pasar a ser desventajosas. Al cambiar el pa-pel de fondo, se está cambiando el ambiente y los in-dividuos que por su coloración eran presa fácil por-que contrastaban en él, ahora pueden pasar a ser losmás beneficiados, y viceversa. Es interesante explici-tar a los estudiantes que, en este modelo, puedeapreciarse el modo en que opera la evolución por se-lección natural.

Actividad 2: ¿Cómo hacen los osos polares para resistir

las bajas temperaturas?

Esta es una actividad muy sencilla, que permite ade-más trabajar con un modelo integrado por los mis-mos estudiantes. El objetivo es que logren identificarla adaptación que están modelizando y qué repre-senta cada una de las partes del modelo.

ProcedimientoEs fundamental que las bolsas estén bien sujetas, pa-ra que no entre agua en ellas y que los estudiantessumerjan partes del brazo descubiertas. También de-be tenerse presente que es probable que al inicio dela actividad sientan frío en ambas manos, debido albrusco cambio de temperatura. A medida que pasael tiempo, se irá incrementando la diferencia de tem-peratura que experimentan en cada mano.

Conclusionesa. La manteca cumple la función de aislante térmico,lo que hace que disminuya la pérdida de calor desdela mano hacia el agua. En la mano sin manteca, encambio, la pérdida de calor será más rápida. Es im-portante recordar a los estudiantes que no es el“frío” el que entra a la mano, sino el calor liberadopor la mano el que hace que descienda la tempera-tura de esta. Es un momento oportuno para relacio-nar las observaciones realizadas durante la experien-cia con varios de los conocimientos adquiridos al es-tudiar los capítulos 1, 5 y 9, tales como los conceptosde conductividad térmica de los materiales, equili-brio térmico y respiración celular. Algunas preguntasque pueden ser útiles para establecer esta relación,son:

• ¿Qué pasaría si se dejara la mano sin mantecaen el agua durante, por ejemplo, dos horas?

• ¿Qué creen que sucede con la temperatura del

agua a medida que pasa el tiempo?• ¿Por qué no permitimos que la práctica se ex-

tienda? • ¿Cómo se produce el calor que genera la mano? • ¿La mano sigue generando calor a pesar de sen-

tir frío? b. La gruesa capa de grasa bajo la piel es la adapta-ción a la que remite este modelo. El texto que con-feccionen los estudiantes debería incluir los conteni-dos citados en el punto a, de modo que puedanconstruir un conocimiento que vaya reestructurandosus esquemas mentales.

Sección del Saber hacer relacionada: Trabajar con modelos científicosSi pretendemos conducir a los estudiantes hacia uncambio conceptual y que incorporen información re-levante, debemos no solo hacer entrar en conflictosus ideas previas, sino ofrecerles además nuevasconcepciones que les resulten más efectivas para in-terpretar la realidad.

Los modelos permiten visualizar lo invisible, losprocesos que ocurren muy lenta o muy rápidamente,las relaciones desconocidas entre diversos sistemas,etcétera. A través de ellos, además, los estudianteslogran crearse esquemas mentales de los fenóme-nos, que irán ampliando, ajustando o reestructuran-do durante su escolaridad, ya que son una manerade hacer concreto aquello que de por sí es abstractoy complejo.

Como actividad se presenta un esquema de unaadaptación estructural que permite a los peces as-cender y descender en el agua: la vejiga natatoria. Apartir de él, los estudiantes podrán construir un mo-delo experimental que les permitirá verificar la expli-cación incluida en la página 178 del libro. Es impor-tante tener en cuenta el hecho de que los gases conque se llena y se vacía la vejiga natatoria no ingresanen ella de modo directo, sino que pasan de la sangrea la vejiga, y de esta a la sangre.

Los peces son más densos que el agua, pero lamayoría de ellos posee en el interior de su cuerpouna pequeña bolsa que pueden inflar o vaciar. Si in-flan la bolsa, suben hacia la superficie del agua; si lavacían, se hunden hacia el fondo o a la profundidadque deseen. La vejiga natatoria, por lo tanto, le per-mite al pez igualar su densidad con la del agua que lorodea. En general, los estudiantes piensan que unpez se hunde por su peso; pero, en realidad, el pesoes siempre el mismo: lo que el pez consigue es variarsu densidad mediante el cambio del volumen de su


cuerpo: al hinchar la vejiga natatoria, aumenta de vo-lumen; al deshincharla, disminuye de volumen. De es-ta manera, la vejiga natatoria actúa como el órganode flotación del pez: cuando el pez la llena de gases,la vejiga aumenta su volumen, haciendo que la densi-dad del cuerpo disminuya en relación con la del aguaque lo rodea (aunque su peso sigue siendo el mismo);por lo tanto, el pez asciende. En cambio, cuando elpez deshincha la vejiga, ocurre el proceso contrario:su volumen disminuye, y aunque su peso no se modi-

fica, su densidad aumenta (se hace mayor que la delagua que lo rodea) y el pez desciende. En el capítulo1 del libro, se aborda el concepto de densidad.

En el modelo propuesto, el globo simula la vejiganatatoria, mientras que el aire que se introduce al so-plar simula los gases que el pez extrae de su sangrepara llenar esta bolsa. Es fundamental tener presen-te que la botella plástica es más rígida que el cuerpode los peces, por lo que es probable que no se per-ciba el aumento de volumen de este “pez-botella”.


Los ecosistemasEn este capítulo se integran muchos contenidosabordados en capítulos anteriores, bajo un enfoquesistémico de la naturaleza, es decir, considerando to-dos los niveles y reconociendo la importancia de suspartes. Por eso, es fundamental que los estudiantescomprendan qué es y cómo funciona un sistema y dequé manera se relaciona con otros sistemas. Para in-dagar en sus ideas previas, se puede plantear comoactividad inicial el análisis de algún sistema que ellosconozcan: por ejemplo, pedirles que expliquen aqué creen que se hace referencia cuando se habla delsistema escolar, que identifiquen sus componentes ylas relaciones que se establecen en él y determinensi se trata de un sistema abierto o cerrado, así comotambién que ejemplifiquen de qué forma una altera-ción puede afectar el funcionamiento de todo el sis-tema. Otros sistemas que pueden analizar son: unequipo de fútbol, una familia, una cafetera, una com-putadora, etcétera.

Al analizar el sistema “aula”, el docente puede irguiando a los estudiantes hacia la noción de ecosis-tema. Para ello se les propone que:|1| Confeccionen una lista de todos los componentes.|2| Discriminen entre seres vivos y objetos no vivos.|3| Indiquen las relaciones que establecen los seresvivos (incluidos los propios alumnos), tanto entre sícomo con los objetos no vivos. Las ideas de los estu-diantes pueden resumirse en una de tabla como laque figura al final de esta página.|4| Cataloguen a los seres vivos como factores bióti-cos y a los objetos no vivos como factores abióticos.|5| Discutan qué influencia tienen los factores bióti-cos sobre los abióticos en el sistema aula.|6| Analicen si se trata de un sistema abierto o cerra-do y expliquen por qué.

El concepto de ecosistema es especialmente in-teresante para comprender tanto el funcionamientode la naturaleza como muchas de las cuestiones am-bientales que preocupan a las personas en la actuali-dad. Se debe insistir en el hecho de que la vida hu-

mana se encuentra en estrecha relación con la natu-raleza y que los cambios que operan en ella nos afec-ta totalmente. Es un error considerar que los avancestecnológicos de la humanidad (como los aviones, losautomóviles, las ciudades, la industria, etcétera) nospermiten vivir al margen del resto de la biosfera: porel contrario, el estudio de los ecosistemas, de su es-tructura y de su funcionamiento, nos demuestra laprofundidad de las relaciones entre el ser humano yel resto de los seres vivos. Esta problemática se reto-ma, más adelante, en el capítulo 17.

Una vez que los alumnos se han familiarizado conel concepto de ecosistema a partir de experienciascotidianas, es el momento de abordar los contenidosdel capítulo. De estos, los que pueden presentar ma-yor dificultad a los estudiantes son los relacionadoscon el flujo de la energía y el ciclo de la materia enlos ecosistemas. En tales casos, una buena explica-ción es parte fundamental de la enseñanza. Las expli-caciones orales muchas veces no son suficientes,pues suelen presentar el problema de la falta deatención que los alumnos les prestan. ¿Cómo abor-dar, entonces, una explicación que, al mismo tiempo,les otorgue el rol de sujetos activos? Simplemente,transformándola en un juego: un “bingo” puede re-sultar una buena opción. A continuación se exponenlos lineamientos para desarrollar esta actividad.|1| Preparar la clase con nueve puntos o conceptos cla-ve, como por ejemplo: población, comunidad, factorbiótico, factor abiótico, cadena trófica, productor,consumidor, descomponedor, red alimentaria.|2| Confeccionar tarjetas de bingo, anotando cadauno de esos temas en una cuadrícula de 3 cm x 3 cm.Todas las tarjetas tendrán los mismos puntos clavepero, al ser colocados en distinto orden en cada tar-jeta, habrá muy pocas tarjetas iguales entre sí.|3| Distribuir las tarjetas entre los alumnos junto confichitas, o cualquier otro elemento que sirva paraseñalar cuándo un ítem haya sido analizado y se pa-se a otro.

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Objetos no vivos Seres vivos Relaciones entre Relaciones entre los sereslos seres vivos vivos y los objetos no vivos

luz seres humanos enseñanza utilidadaire plantas competencia cuidadosillas insectos amistad destrucciónmesas bacterias tensiónpizarrón otros microorganismos cooperaciónventanas

Componentes de diversos sistemas


|4| Cada vez que los alumnos completen tres marcasen fila horizontal, vertical o diagonal, deben excla-mar: “¡bingo!”.|5| El docente revisará las tarjetas y aprovechará pa-ra hacer un breve repaso de los temas analizadoshasta el momento. Incluso puede hacer un par depreguntas para comprobar si la clase comprende laexplicación.|6| Continuar con la clase, permitiendo que los estu-diantes hagan bingo todas las veces que puedan.

Las cadenas alimentarias pueden presentarse,además, en forma de “enigma”, para que los estu-diantes vayan construyendo su conocimiento a tra-vés del descubrimiento. Se propone, a modo deejemplo, un enigma ya clásico:

Un campesino vivía cerca de un río. Después de unagran lluvia, el río había crecido tanto que estaba apunto de provocar una inundación. Entonces, elcampesino decidió que era tiempo de marcharse ha-cia tierras más altas. Pero tenía un problema: cómocruzar el río y llevar a su perro, su conejo y su bolsade zanahorias ya que, a pesar de ser un buen nada-dor, no podía llevar a más de uno de ellos a la vez. ¿Ycómo decidir a cuál debía cruzar primero? Si cruzabala bolsa, el conejo corría riesgo al quedarse solo conel perro y ser comido por él; si cruzaba al perro, el co-nejo se comería las zanahorias. Es necesario ayudaral campesino a resolver este dilema.

Solución1. Cruza el conejo y lo deja.2. Vuelve solo.3. Cruza las zanahorias, las deja y toma el conejo.4. Vuelve con el conejo, lo deja y toma el perro.5. Cruza con el perro y lo deja junto a las zanahorias.6. Vuelve solo.7. Cruza con el conejo.

A partir de la resolución de este dilema, los estu-diantes irán identificando las relaciones alimentariasentre los personajes de la historia y podrán ir arman-do la cadena alimentaria que está implícita en ella.Pueden incorporarse ahora los conceptos de pro-ductor, consumidor y descomponedor, si no se lo hahecho durante la explicación.

El agua también cumple un ciclo en los ecosiste-mas y reaparece nuevamente como contenido. Eneste capítulo, a diferencia del tratamiento del quefue objeto en capítulos anteriores, no se la considerasolamente como material o sustancia inorgánica, si-no también como sustrato de distintos tipos de am-bientes, lo que permite analizar de qué manera suspropiedades físicas y químicas (tratadas en los capí-tulos 1 y 2) son fundamentales para la vida.

Algunas orientaciones didácticas sobre las actividades finalesEstudio descriptivo de un ecosistemaUna de las dificultades en la enseñanza de las CienciasNaturales radica en que, muchas veces, no se está encontacto con el objeto de estudio en su ambiente ori-ginal, lo que dificulta que sea posible hacerse unaidea de la dimensión compleja de la realidad y obser-var in situ las relaciones que se establecen entre losdiversos componentes de la naturaleza.

Por este motivo, en las escuelas de áreas urbanasla realización de una salida de campo requiere deuna determinada logística. Sin embargo, se trata deuna actividad que no debería pasarse por alto. Sibien pretendemos que los estudiantes se sientanmotivados durante la salida, es fundamental que es-ta no sea percibida como un “día sin clases”. La ma-nera de lograrlo es mediante la asignación de activi-dades que los estudiantes deberán realizar en el sitiode estudio. Las visitas a las reservas naturales suelenser alternativas cómodas, ya que, al ser guiadas, to-do se encuentra programado. Pero, en este caso, losestudiantes resultan meros espectadores: general-mente se pretende que escuchen en silencio las ex-plicaciones de los guías –muchas veces alejadas delos intereses de los alumnos–, de modo que las visi-tas de este tipo terminan siendo poco exitosas. Porotro lado, no estimulan destrezas ni permiten emularla labor científica en el campo. Si el objetivo de la en-señanza es alcanzar una alfabetización científica, losestudiantes deben actuar como sujetos activos, y noser simples receptores de información.

En la actividad final del capítulo se propone unestudio descriptivo; no se plantean tareas experi-mentales, sino que se trata de caracterizar un am-biente natural a través del estudio detallado de susdiferentes componentes y de las relaciones presen-tes en él: identificar la vegetación y otros seres vivos;descubrir relaciones entre los seres vivos, o entreellos y el ambiente físico; determinar las condicionesfísicas de un ambiente, etcétera.

Productor Consumidor 1º Consumidor 2º

zanahorias conejo perro

Descomponedores: hongos y bacterias del suelo


Los procedimientos necesarios para realizar lastareas propuestas se encuentran explicados en el laspáginas 32 a 35 del Saber hacer. Es fundamental re-currir a esta guía de procedimientos tanto antes de lasalida como durante el proceso de planificación, yverificar si las acciones que se van a realizar han sidocomprendidas de manera correcta.

|14| El gráfico que se debe confeccionar es un gráficode líneas: se trata de marcar puntos que den cuenta dela temperatura a una determinada hora del día y, final-mente, unirlos entre sí.|15| La variable independiente es el tiempo, indicadocomo “horas del día”, y la variable dependiente es latemperatura, ya que esta varía con el correr del tiempo.

Sección del Saber hacer relacionada: Organizar una salida de campoEste apartado es el complemento necesario para rea-lizar la actividad final del capítulo, ya que en él se ex-plican los procedimientos para llevar a cabo las tareaspropuestas en dicha actividad. Por eso es importanteque este cuaderno sea llevado a la salida como partedel material, puesto que será útil para disipar dudasdurante la realización de los procedimientos.

Para que los estudiantes sepan “hacer ciencias”,aun en su versión escolar, es preciso que adquierandestrezas, tanto motrices (enfocar con un microsco-pio, realizar una transecta, etcétera), como cognitivas(clasificar información, representarla en un gráfico,llevar a cabo el registro sistemático de datos, etcéte-ra). Estas destrezas se desarrollarán en la medida enque se creen actividades diseñadas para resolver pro-blemas que impliquen la utilización de estrategiastanto científicas como las involucradas en la caracteri-zación de un determinado ambiente natural. En esta

caso, los problemas que requieren una respuesta son:¿qué vegetación predomina?, ¿qué especies vegeta-les hay?, ¿cuántos individuos de una determinada es-pecie están presentes?, ¿cuál es su densidad?, ¿quéanimales habitan en este ambiente?

|1| Hablamos de “estimar”, ya que, en la primeramuestra, es probable que no se represente la pro-porción 4 blancos/1 negro. A medida que se van ana-lizando más muestras, aumentará la probabilidad deacercarse a esta proporción, que se sabe de antema-no es la correcta.|2| Las actividades de este tipo permiten un abordajeinterdisciplinario con el área de Matemática. Es im-portante discutir con los estudiantes qué resultadoha dado el método de estimación empleado con res-pecto al resultado real, si a pesar del margen de errorel resultado puede considerarse válido, y cuál sería ellímite del error admitido.

El informeComo ya se ha señalado en anteriores oportunida-des, el saber ciencias también implica el poder hablaracerca de ellas, es decir, la capacidad de transmitir losresultados y las conclusiones; en otras palabras: ladestreza en el manejo de la comunicación. Hablar, eneste caso, no significa necesariamente oralidad: la re-presentación gráfica mediante esquemas y dibujos,un mapa conceptual o un informe escrito, todos ellosforman parte del mensaje científico que esperamosque los alumnos sean capaces de elaborar. Pero estahabilidad se adquiere con el aprendizaje y el aprendi-zaje se logra con la práctica. Una alternativa intere-sante consiste en que los alumnos trabajen en la ela-boración del informe de manera interdisciplinaria conel docente de Lengua.


El cuerpo humanoCon este capítulo se inicia el estudio del cuerpo hu-mano, que se continúa hasta el capítulo 16. A pesarde tratarse de un nuevo contenido, se retoman variosconceptos ya estudiados en capítulos anteriores enrelación con los seres vivos en general:

• Niveles de organización: el cuerpo humano co-mo un organismo complejo.

• Los seres vivos como sistemas abiertos: elcuerpo humano como un sistema abierto que inter-cambia materia y energía con el medio.

• Propiedades emergentes: el cuerpo humanocomo un sistema integrado y sus propiedades emer-gentes.

• Homeostasis: la homeostasis en el cuerpo hu-mano: control y regulación.

Al ser el primer acercamiento al tema, resulta fun-damental para los docentes saber de dónde partir, esdecir, determinar qué es lo que saben y lo que no sa-ben los estudiantes acerca del cuerpo humano. Unaposible actividad para que expresen sus ideas previasconsiste en que, divididos en grupos o parejas de tra-bajo, dibujen la silueta del cuerpo de uno de los inte-grantes sobre un par de papeles afiches o un trozo losuficientemente largo de rollo de papel: un estudiantese acuesta sobre él boca arriba, mientras otro estu-diante marca su contorno con un marcador grueso.Una vez obtenida la silueta, deben dibujar los órganosque creen que hay en su interior y señalar su función.Es importante no permitirles que recurran al libro detexto durante esta actividad. Luego, por turno, se ex-ponen los trabajos al resto de la clase, con sus explica-ciones correspondientes. El docente obtendrá de estemodo una visión bastante completa de las ideas quemanejan sus alumnos y estos, a su vez, irán entrandoen tema y reconociendo la limitación de sus saberes.Los dibujos pueden ser guardados para volver sobreellos una vez completada la unidad, de modo que pue-dan corregirlo o rehacerlo y compararlo para que to-men conciencia de su proceso de aprendizaje.

En las páginas 206 a 209, se presentan los esque-mas de los sistemas orgánicos, cada uno de ellosacompañado de una breve descripción de sus princi-pales funciones. Se trata, sin duda, de una excelenteinformación de base. Pero es necesario que los estu-diantes reelaboren esta información para no caer enuna incorporación memorística de los contenidos,que muy pronto olvidan. ¿Cómo trabajar los siste-mas, entonces? Hay varias posibilidades:

• Divididos en pequeños grupos o en parejas(según el número de alumnos de la clase), cada uno

escogerá un sistema del cuerpo humano, del cual re-alizarán una maqueta o un dibujo en una silueta comola propuesta en la actividad inicial. Los encargados decada sistema expondrán su producción al resto de laclase, como así también las explicaciones pertinen-tes. El resto de la clase, mientras tanto, deberá anotarsus dudas. Estas serán entregadas al docente, quienlas responderá luego de cada explicación.

• Una variante dentro del mismo esquema, consis-te en que todos los grupos representen cada sistemaen un papel transparente (tipo acetato) y con marcadorindeleble, de modo que luego los distintos sistemaspuedan ser superpuestos. En esta opción es impres-cindible que todos trabajen con una “silueta patrón”.

• Otra posibilidad, también de trabajo grupal, esla confección de rompecabezas. Utilizando cartón,lápices de colores y una tijera, cada grupo realizaráun rompecabezas en el que figuren las funciones delsistema que deben tratar. Para guardar cada uno delos rompecabezas puede usarse un sobre o una caja.Los equipos se irán intercambiando sus trabajos, deforma que todos armen todos los rompecabezas.

A modo de integración y revisión, se proponenlas siguientes actividades:

• Realizar un mapa conceptual de sistemas y fun-ciones, tal como se explica en el Saber hacer, páginas36 y 37. Este ejercicio podría realizarse de manera in-dependiente a las actividades propuestas, o bien unavez que estas hallan sido efectuadas, a manera decierre y como forma de autoevaluación individual.

• Como actividad de repaso general, se puede ju-gar al “¿Quién soy?” Para ello, se divide a la clase endos o más equipos. El docente escribe en tiras de pa-pel Soy el sistema muscular (sistema), Soy el corazón(órgano), Soy la sinapsis (proceso), etcétera. Colocalos papeles en una caja y cada equipo, sin leerlos, sa-ca uno. El papel revela la identidad del “invitado mis-terioso”. Cada grupo se tomará unos cinco minutospara elegir al integrante que representará al invitadomisterioso, anticipar las preguntas que puedan llegara realizarles el resto de los grupos y determinar cómocontestarles. Comenzará el primer equipo, y los otrosgrupos, por turno, podrán hacer una pregunta cuyarespuesta pueda ser “sí” o “no”. Una vez que un equi-po haya logrado descubrir al invitado misterioso, serepite el procedimiento con el resto de los grupos.

Algunas orientaciones didácticas sobre las actividades finalesConstrucción de gráficos y mapas conceptualesEl organismo humano es un sistema integrado. Nin-

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gún aparato o sistema, directa o indirectamente, fun-ciona de manera independiente de los otros. En estaactividad, por lo tanto, se retoma el concepto de sis-tema presentado en el capítulo 9 y abordada, tam-bién, en el capítulo 12, que trata acerca de los ecosis-temas. Al respecto, es posible trazar un paralelismoentre el cuerpo humano y un ecosistema, puesto queel primero es también un conjunto complejo y abier-to de componentes interrelacionados, pero con la di-ferencia de que, en este caso, los límites están bienestablecidos.

Los gráficos y los mapas conceptuales son unaherramienta didáctica para identificar los elementoso conceptos más relevantes, descubrir relaciones en-tre ellos y colaborar con la ampliación y/o reestructu-

ración de los esquemas mentales de los estudiantes,donde operan sus capacidades cognitivas.

PARTE I: Representación gráfica de un sistema

|1| Los docentes pueden guiar a los alumnos durantela observación del esquema, con preguntas tales co-mo: ¿qué sistema atraviesa como un tubo todo elcuerpo y tiene un orificio de entrada y otro de sali-da?, ¿qué sistema tiene un orificio de entrada perono de salida?, ¿qué sistema tiene un orificio de sali-da, pero ninguno de entrada?, ¿qué sistema conectaa otros sistemas, recibiendo, intercambiando y trans-portando materia y energía, hasta llegar a las célu-las?, etcétera.

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A: El sistema digestivo es el único que posee un orifi-cio de entrada y otro de salida. Además, recibe mate-ria –los alimentos–, que almacenan energía química. Lamateria que no ha sido suficientemente degradadadurante la digestión se elimina como materia fecal.B: El sistema respiratorio posee un orificio de entradaal cuerpo que también funciona como orificio de sali-da. Por él ingresan los gases que componen el aire–aunque de todos ellos sólo el oxígeno pasa al interiordel cuerpo– y se elimina el dióxido de carbono origi-nado en la respiración celular. Este doble tránsito delsistema respiratorio está representado en el esquemapor las flechas de entrada y salida de materia.C: El sistema circulatorio es un sistema cerrado. Estosignifica que no posee orificios que lo comuniquencon el exterior del cuerpo. Sin embargo, interna-

mente se encuentra comunicado con todos los otrossistemas orgánicos. Actúa como transporte de ma-teria y energía entre los distintos sistemas y llegahasta a las células.D: El sistema urinario posee un orificio de salida, pordonde se liberan los desechos transportados por lasangre que deben ser eliminados. Estos desechosconstituyen la orina (que es materia). E y F: Los sistemas nervioso y endocrino son los sis-temas de control del cuerpo humano, tal como figu-ra en el esquema: su ubicación –en el límite ente elcuerpo y el medio externo– y los sentidos opuestosde las flechas –una señalando hacia el exterior delcuerpo y otra apuntando hacia el interior– indican elsignificado de la función que realizan.G: El sistema reproductor es el encargado de dar ori-gen a un nuevo organismo humano, como se indica

|2|

Clave Sistema representado Función

A Sistema digestivo Transformar los alimentos, de modo que los nutrientes puedan ser absorbidos e incorporados al organismo. Los alimentos que no pueden ser lo suficientemente degradados por este sistema son eliminados como heces.

B Sistema respiratorio Incorporar el oxígeno para obtener la energía de los nutrientes mediante la respiración celular y eliminar el dióxido de carbono que se origina como desecho de ese proceso.

C Sistema circulatorio Transportar nutrientes, oxígeno, hormonas y desechos a través del cuerpo.

D Sistema urinario Filtrar la sangre, separando los desechos, los cuales son eliminados al exterior en forma de orina.

E* Sistema nervioso Ejercer el control del organismo en forma integrada; recibir estímulos del medio y elaborar las respuestas adecuadas a esos estímulos.

F* Sistema endocrino Ejercer el control y la regulación de las funciones del organismo, en relación con el crecimiento y el desarrollo.

G Sistema reproductor Dar origen a un nuevo ser.

H Sistema inmune Llevar a cabo la defensa del organismo frente a microorganismos que causan enfermedades.

* Las claves E y F pueden ser consideradas en orden inverso.


en el esquema.H: El sistema inmune es el que defiende al cuerpo demicroorganismos que pueden causar enfermedades,como se muestra en el esquema.|4| Sistemas no representados: Esquelético: proporciona soporte al cuerpo. Ubica-ción: por fuera de la línea punteada de control.Muscular: mueve a los huesos, mantiene la posicióndel cuerpo y genera calor. Ubicado por fuera del es-queleto.Tegumentario: protección y regulación de la tempe-ratura corporal. Ubicación: sobre la línea continuaexterior.|5| Algunas de las relaciones que pueden ser descrip-tas son las siguientes: • Entre el sistema digestivo y el sistema circulatorio:el sistema digestivo le entrega materia y energía alsistema circulatorio, el que, a su vez, las entrega a lascélulas de todo el cuerpo para que puedan realizar larespiración celular.• Entre el sistema circulatorio y el sistema urinario: lascélulas le entregan materia y energía al sistema circu-latorio. La materia que debe ser desechada es lleva-da por la sangre hasta el sistema urinario, donde sepurifica. • Entre el sistema respiratorio y el sistema circulatorio:el sistema respiratorio y el circulatorio intercambianmateria, en forma de gases respiratorios.|6| Las flechas de entrada y salida de materia y ener-gía hacia y desde el organismo indican que el cuerporealiza intercambios con el medio.|7| El organismo humano es un sistema complejo por-que está compuesto a su vez por diferentes sistemasque se relacionan entre sí para cumplir sus funciones.

PARTE II: Construcción de un mapa conceptual

|8| No existe un único mapa conceptual válido, sinoque existen tantas versiones como personas lo reali-zan. Lo primero que se debe hacer para completar elmapa de la página 217 es realizar un listado con to-

dos los conceptos relevantes que faltan; por ejem-plo, los diferentes sistemas. Es conveniente realizarlocon lápiz, ya que las primeras versiones no siempreson las que satisfacen a su autor, ya sea por un temade diagramación, o de falta o exceso de ideas. Cadaestudiante lo resolverá de acuerdo con sus posibili-dades y conforme los esquemas mentales que hayaido reestructurando, ampliando y/o construyendodurante la enseñanza de estos contenidos. El rehacerun mapa varias veces da cuenta del proceso deaprendizaje de los alumnos, a la vez que los ayuda adescubrir lo no aprendido o comprendido aún.

Sección del Saber hacer relacionada: Elaborar mapas conceptualesEste apartado explica los pasos para construir un ma-pa conceptual, por lo que se recomienda su lecturaantes de la ejecución de la parte II de la actividad fi-nal del capítulo. Al final de este apartado se proponecomo actividad la confección de un mapa concep-tual con los diferentes sistemas del cuerpo humano ysus funciones: en esta oportunidad los estudiantespueden diagramarlo libremente, para posteriormen-te adaptarlo a la actividad final. Otra posibilidad esque armen un mapa conceptual sobre los contenidosde las páginas 210 y 211 del capítulo (control delcuerpo humano) o los de las 212 y 213 (integracióndel cuerpo humano).

En la confección de un mapa conceptual, los es-tudiantes deben poner en práctica de manera simul-tánea varias destrezas sobre las que han venido tra-bajando durante su escolaridad: identificar las ideascentrales, reconocer las relaciones, establecer jerar-quías, clasificar conceptos. Es altamente redituableinvertir tiempo en su enseñanza, ya que es una herra-mienta que les será de mucha utilidad durante suspróximos años de aprendizaje. Y para los docentesconstituye una oportunidad de visualizar el pensa-miento y las ideas de sus alumnos.

14 La nutrición en el ser humanoEn este capítulo se profundiza en la función de nutri-ción en el organismo humano, detallando los siste-mas que intervienen en ella (digestivo, respiratorio,circulatorio y excretor) como así también los proce-sos más importantes que ocurren en cada uno de es-tos sistemas.

Las estructuras que conforman el cuerpo huma-no y su funcionamiento fueron temas que intrigarona los hombres de ciencia desde siempre, dada suobvia vinculación con el tratamiento de las enferme-dades. Desde ya, las posibilidades de la Medicinapara salvar vidas estuvieron ligadas al estado del co-nocimiento que se tenía sobre estos temas en cadamomento histórico. Sin embargo, también es ciertoque muchos descubrimientos se han realizado gra-cias a la concurrencia de circunstancias peculiares, yaun extraordinarias, sin las cuales el avance científi-co en un determinado tema se hubiese visto consi-derablemente retrasado. Conocer estos aconteci-mientos en el contexto histórico en que sucedieronofrece ventajas significativas en la didáctica de lasCiencias Naturales, pues contribuyen a que los co-nocimientos, al volverse más humanos y más reales,adquieran un sentido más profundo. Cada descubri-miento se inscribe en un contexto social, con preo-cupaciones y necesidades específicas, por lo que eslícito, y hasta imprescindible, preguntarse: ¿cuáleseran estas necesidades? ¿Cómo se manifestaban? y,podríamos agregar, ¿a qué intereses respondían? ¿Alos de la humanidad? ¿Al de los científicos, cuyoprestigio estaba en juego? ¿En qué valores se inspi-raraban?

A fin de que las ciencias sean más atractivas e in-teresantes para los estudiantes, debemos contar his-torias y, por cierto, en la ciencia las historias abundan.En las páginas 218 y 219 del libro se relata el descubri-miento de la circulación de la sangre. Con el objetode facilitar la comprensión del tema, al final de estasección (en la página 62) se incluye un esquema en elque se representan las ideas previas de Galeno, lasexperiencias de William Harvey y la observación deMalpighi.

Los estudiantes tienen sus propias ideas acercade la nutrición, que los docentes debemos intentarmodificar, haciéndolas entrar en conflicto. Las ideasalternativas más comunes son:

• Los alimentos que no son útiles para nuestro or-ganismo se eliminan como materia fecal. Si esta ideafuese correcta, ¿por qué una persona puede intoxicar-se al ingerir una sustancia tóxica, hasta el punto de lle-

gar a la muerte? ¿Qué utilidad cumplen este tipo desutancias en el cuerpo? Lo cierto es que lo que elimi-namos mediante las heces son solo aquellos alimen-tos que no han sido lo suficientemente degradadoscomo para atravesar la pared del intestino delgado yentrar a la circulación sanguínea, ya que el organismohumano no contiene en sus jugos digestivos las sus-tancias (enzimas) necesarias para simplificarlos.

• Los líquidos que bebemos y no necesitamos vana la vejiga y son eliminados por la orina. Aunque se es-tudien los sistemas digestivo y urinario y no se presen-te ninguna estructura de conexión directa entre am-bos, esta concepción es difícil de modificar. Un planteoque tal vez los ayude a movilizar sus esquemas es pre-guntarles el motivo por el cual –si lo que piensan escierto– la orina, independientemente de lo que beba-mos, es amarillenta. Lo fundamental es que reconoz-can a la orina como los productos de desecho celularque son transportados por la sangre hasta los riñones(donde se forma la orina mientras se purifica la sangre).

• El sudor no está relacionado con la orina. Si bienestructuralmente no están vinculados, el sistema ex-cretor incluye el sistema urinario y las glándulas su-doríparas, de modo que, en lo que se refiere a sufunción, ambos actúan en forma conjunta con el ob-jetivo de que el organismo alcance y mantenga elequilibrio hídrico. El sudor, además, al ser un dese-cho del metabolismo celular, tiene una composiciónmuy similar a la de la orina, excepto por la presenciaen esta de la urea, producida en el hígado. Los estu-diantes reconocen que, en verano, transpiran más yorinan menos, mientras que en invierno la situaciónes inversa, aunque suelen atribuir al frío como elagente que estimula la micción. El resultado es queen verano se orina menos, a pesar de beber más lí-quido. Estas ideas en sí mismas contienen las res-puestas; sólo es cuestión de ordenarlas.

• Al inspirar, solo llega a los pulmones el oxígeno.Como en el caso anterior, aunque dentro de los ór-ganos que forman el sistema respiratorio no existeninguno capaz de actuar a modo de “filtro molecu-lar”, se trata de una creencia bastante enquistada. In-dagar sobre la existencia de una estructura de estetipo puede ayudar a los estudiantes a desarraigar es-ta idea. Tal vez se vea acentuada por las imágenesdel intercambio gaseoso, que generalmente sólomuestran el oxígeno y el dióxido de carbono.

• El retorno venoso se produce automáticamente,sin necesidad de que intervengan otros procesos o es-tructuras. Los estudiantes saben que el sistema circula-torio es un circuito cerrado que se extiende en forma



vertical a lo largo del cuerpo, pero no llegan a plantear-se el papel que, en la circulación sanguínea, cumple lafuerza de gravedad, la cual queda así aislada en los “es-quemas mentales” relativos a la Física. Sin embargo, alpedirles que traten de detectar el pulso sanguíneo enun pie e informarles que la presión de la sangre en esepunto es cercana a cero, surge la necesidad de hallar al-guna explicación que reemplace a la anterior y satisfagasu entendimiento. Al respecto, se les puede plantear,como ejemplo ostensible del rol de las fuerzas que in-tervienen en la circulación, el caso del cuello de las jira-fas, a partir de preguntas tales como: ¿De qué manerallega la sangre por las arterias hasta la cabeza de la jira-fa?, ¿Qué sucede con la ciruclación sanguínea cuandolas jirafas bajan abruptamente su cuello?

Algunas orientaciones didácticas sobre las actividades finalesLa acción de los jugos gástricosEn esta actividad se propone investigar los compo-nentes y la función de los jugos gástricos. El descu-brimiento de estos jugos y su importancia para la di-gestión esconde una historia atrapante: la de las in-vestigaciones realizadas por William Beaumont en ladécada de 1820. Se trata de un verdadero dilemamoral, que los estudiantes podrán discutir, involu-

crándose, así, con este contenido. En estos contex-tos de descubrimiento, tanto los científicos como lasociedad han sido protagonistas de situaciones quepodrían ser catalogadas de dilemas morales. Los es-tudiantes de esta edad comienzan a reconocer quees posible que dos normas sociales aceptadas en-tren en conflicto y que es factible decidir entre ellas.Los docentes deben aspirar no sólo a mejorar los co-nocimientos del alumno, sino también a mejorar alpropio alumno, como persona que es y como futurociudadano. Por eso, la moral debe encontrar un lugaren el aula para ser estimulada y las ciencias nos ofre-cen esa posibilidad. En la página 63 se ofrece unaversión del relato del descubrimiento de Beaumont.

A partir de la lectura del texto, es importante queel docente, luego de escuchar las opiniones de losalumnos al respecto, señale la importancia de opinarcon fundamento y conocimiento acerca de la materiade la que se opina. Para ello, por ejemplo, puedepreguntarles a los alumnos qué tan importante es lafunción del jugo gástrico en el cuerpo humano. Deeste modo, la actividad propuesta es vivenciada nocomo una tarea impuesta, sino como una necesidadpara dar respuesta a un debate. Básicamente, estees el esquema de la experiencia:

En el tubo 1, se colocasolo la suspension de agua con clara de huevo.

En el tubo 2, se agregaa la suspensión de agua con clara de huevo 4 gotas deácido clorhídrico con elgotero o la pipeta.

En el tubo 3, se añade ala suspensión de aguacon clara de huevomedia cucharadita de pepsina en polvo y se la mezcla con la varilla de vidrio.

En el tubo 4, se agregaa la suspensión de agua con clara de huevo 4 gotas de ácido y mediacucharadita de pepsinaen polvo.

Llevar los 4 tubos a 37 °C durante aproximadamente 1 hora. Observar los resultados.

|13| a. El tubo que permite asegurarse de que elefecto que se quiere observar se debe a las sustan-cias y no a otro factor no tenido en cuenta es el tubo

1 que, precisamente, actúa como control. La clara dehuevo es la sustancia sobre la cual se observarán losresultados. Las sustancias que se agregan para inves-


tigar su efecto son la pepsina y el ácido.b. En el tubo 2 se quiere investigar el efecto del áci-do clorhídrico sobre la clara de huevo. En el tubo 3,la acción de la pepsina sobre esa sustancia. Si se hu-biese realizado directamente la experiencia en el tu-bo 4, no se podría averiguar si los resultados obteni-dos se deben al ácido clorhídrico, a la pepsina, obien a la acción conjunta de ambos. Los tubos se lle-van a 37 °C para imitar las condiciones de tempera-tura del estómago.c. La clara de huevo contiene albúmina, que es unaproteína.

Observaciones

Conclusionesa. La función del ácido clorhídrico es activar a la pep-sina. La pepsina necesita un medio ácido para actuary esta acidez se la da el ácido clorhídrico.b. El jugo gástrico está compuesto por pepsina, áci-do clorhídrico y agua. Su función es degradar a lasproteínas.

Para seguir investigandoSe espera que los estudiantes sometan diferentesclases de alimentos (procesados y mezclados conagua) a la acción conjunta de la pepsina y del ácidoclorhídrico, respetando las condiciones de tempera-tura de la experiencia.

Sección del Saber hacer relacionada: Trabajar en grupoEl propósito de la técnica del rompecabezas es quecada estudiante enseñe algo a sus pares. De ese mo-do, se procura que cada alumno aprenda algo que,

al combinarse con el material aprendido por losotros, forme un conjunto de conocimientos o habili-dades coherentes. El trabajo cooperativo es funda-mental tanto para la vida cotidiana de los estudian-tes como para que, en el futuro, puedan insertarsede una manera óptima en el mundo laboral, y debeser aprendido en el aula. Más allá de los contenidos,la escuela pretende formar individuos integrantes deuna sociedad donde el esfuerzo conjunto sea valora-do por sobre el individualismo.

Mediante la autoevaluación cooperativa –la otratécnica de trabajo grupal explicada en el Saber hacer–se pretende no sólo que los estudiantes tomen con-ciencia de sus logros y de sus dificultades con relacióna los contenidos, sino también que evalúen su capaci-dad para trabajar de modo cooperativo.

Antes de colocarlo en la estufa Luego de sacarlo de la estufa Qué le sucedió al filtrado de agua y albúmina

Tubo 1 Suspensión blanquecina. Suspensión blanquecina. Nada.

Tubo 2 Suspensión blanquecina. Suspensión blanquecina. Nada.

Tubo 3 Suspensión blanquecina. Escasas partículas pequeñas precipitadas. Muy pocas proteínas fueron degradadas.

Tubo 4 Suspensión blanquecina. Muchas y pequeñas partículas Las proteínas fueron degradadas y se coagularon.precipitadas en un líquido más transparente.


Siglo II d. C: Galeno sostiene que lasangre se fabricaconstantemente en elhígado, ya que al serconducida por las venaspara llevar alimento a lascélulas, se consume.

Quince siglosmas tarde…

El corazón bombeadiariamente 260 litrosde sangre: es imposibleque fabrique talcantidad todos los días.

Siglo XVII (1628):Harvey observa que una determinadacantidad de sangre circula impulsada porel corazón por las arterias hacia el restodel cuerpo y vuelve a él por las venas.

Las venas y arterias debenconectarse en alguna parte de la circulación.

1661: Malpighi observa las conexiones al microscopio.

No permiten que la sangre retroceda

Dirección de la sangre: al corazón

No permiteque la sangreretroceda

Ligadura

Brazo Antebrazo

Válvula

Arterias

Resto delcuerpo

Corazón

Evidencia

La circulación sanguínea: de Galeno a Harvey

Pero nunca pudo ver las conexiones

Venas

parademostrarlo

Red capilar


William Beaumont y el descubrimiento de los jugos gástricos

En la mañana del 6 de junio de 1822, el joven Alexis Saint Martin recibió un terrible disparo en el costado: uncazador le había confundido con un pato. Los acompañantes lo trasladaron inmediatamente a un fuerte,donde un médico del ejército, el entonces desconocido doctor William Beaumont, lo atendió y limpió susheridas. El plomo había atravesado las costillas, los pulmones y el estómago. En una primera observación, eldoctor no dio a Saint Martin más de 36 horas de vida. “El diafragma está dañado – escribió en sus apuntes–,hay una perforación que accede directamente al estómago; cuando llegué se le estaba saliendo el desayu-no que había tomado en la mañana”. Sin embargo, para sorpresa de todos, Saint Martin sobrevivió. Duran-te más de 17 días toda la comida que ingirió fue introducida por el doctor directamente en el estómago através de la herida. Por primera vez, un médico había conseguido “instalar” una ventana permanente en elcuerpo del paciente, que le permitía observar in vivo el funcionamiento del organismo humano. “Este casorepresenta una oportunidad única para experimentar con los fluidos gástricos“, escribió Beaumont en unmomento de entusiasmo. “No solo se pueden extraer fluidos cada dos o tres días, sino que también se pue-den introducir diferentes alimentos para observar su reacción”.

Durante los siguientes meses, el doctor se planteó una y otra vez la posibilidad de realizar una nueva ope-ración para cerrar la herida de forma definitiva y dar por curado a Saint Martin. Pero lo cierto es que nunca lacerró. Durante más de 20 años, William Beaumont buscó diferentes excusas para mantener abierto aquelagujero que le permitía acceder a los secretos de la digestión y se las ingenió para mantener a Saint Martinjunto a él. Año tras año, el doctor buscó la manera de mantener aquella extraña relación: contrató a SaintMartin para que realizara los trabajos de su casa y hasta le “consiguió” un contrato en el Ejército que le per-mitía tenerle a su disposición.

En los días en que trabajaba en la granja de los Beaumont, el doctor realizó todo tipo de experimentoscon Saint Martin. Después de la jornada de trabajo, el médico introducía alimentos a través del agujero,que después recuperaba tirando de una cuerda. Lo hacía en diferentes intervalos de tiempo, para compro-bar qué cantidad había sido digerida por el estómago. Con los jugos gástricos que le extraía, realizaba ex-perimentos paralelos en frascos de cristal. Entre sus muchos descubrimientos, Beaumont anotó que los ju-gos debían estar calientes a la hora de digerir la comida, que la leche se coagulaba antes de la digestión oque las verduras eran más costosas de digerir. Incluso realizó experimentos para comprobar la influencia delestado de ánimo durante el proceso; por ejemplo, comprobó que cuando Alexis estaba de mal humor ladigestión era mucho peor

En 1833, el doctor William Beaumont publicó su libro Experimentos y observaciones de los jugos gástri-cos y la Fisiología de la Digestión que significó un importante avance en la historia de la Medicina. En el li-bro, describía 240 experimentos con el mismo sujeto y demostraba, después de años de discusión científi-ca, que la digestión era un proceso de carácter químico. Alexander murió muchos años más tarde que eldoctor, a los ochenta años.

Fuente: adaptado de

http://www.hayas.edu.mx/alumnos/

biologia/aparato_digestivo.htmlFístula de St. Martin.

Esfínter

Alimento

Cuerda

EstómagoJugos gástricos

Abertura dejada por la herida


15 La reproducción y el desarrolloen el ser humanoEn este capítulo se estudian los aspectos estructuralesy fisiológicos de la reproducción humana. Dada laedad de los estudiantes y el tema del que se trata, esesperable que expresen las ideas previas que poseenal respecto. Especialmente, al abordar esta temáticaen el aula, se debe fomentar un clima de confianza y, ala vez, de respeto por las inquietudes individuales. Lasideas surgidas a lo largo de la historia de la cienciamuchas veces coinciden con las ideas previas de losalumnos, lo que quizás en este tema se manifieste conparticular relieve. En este sentido, el texto y las activi-dades de las páginas de apertura del capítulo serviránpara estimular a los estudiantes a expresar sus con-cepciones sobre la reproducción humana. Además delas preguntas allí incluidas, otras que se pueden for-mular a los alumnos para conocer sus ideas previasson las siguientes:

• ¿Qué condiciones deben darse para que nazcaun bebé?

• ¿Qué órganos conocen que formen parte de lossistemas reproductores femenino y masculino?¿Sa-ben para qué sirven cada uno de ellos?

• ¿Qué es un óvulo? ¿Y un espermatozoide?¿Dónde se encuentran cada uno de ellos en el serhumano?

• ¿Dónde se produce la fecundación?• ¿Qué se forma al unirse el óvulo y el espermato-

zoide?• ¿Cuáles son las fases de desarrollo de un em-

brión?• ¿Hasta que edad aproximadamente se desarro-

lla el ser humano?• ¿Qué es la pubertad? ¿Qué cambios se produ-

cen durante ella?Estas preguntas podrían plantearse por escrito,

de manera individual y anónima, a fin de que los es-tudiantes se animen a responderlas sin temor a ex-tenderse en sus explicaciones.

Una actividad alternativa para realizar antes deabordar la descripción de los aparatos reproductoreses la de confeccionar rompecabezas de piezas cua-dradas con las imágenes de cada uno de los apara-tos y solicitarles a los alumnos que, reunidos en gru-pos, los armen. Una opción más avanzada consisteen presentarles las piezas mezcladas de los rompe-cabezas de ambos sistemas. Una vez que han logra-do armarlos, se les puede indicar que investiguen enel libro de texto en qué consiste cada estructura ycuál es su función.

Para que los alumnos se sientan involucrados en loscontenidos sobre desarrollo embrionario, parto y pri-meros días del bebé, una actividad complementariaque podría proponerse es que investiguen sobre suspropios orígenes, a través de un cuestionario dirigido asus padres. De este modo, se estará brindando una es-trategia para que tengan la oportunidad de iniciar undiálogo en el hogar, muchas veces necesario. El cues-tionario puede ser confeccionado por los propios estu-diantes y supervisado por los docentes. A modo deejemplo, se presenta el cuestionario siguiente:

Investigación sobre nuestro origen1. ¿Cómo se sintieron cuando se enteraron que mamáestaba embarazada?2. ¿Tenían algunos cuidados especiales durante elembarazo? ¿Cuáles?3. ¿Tienen algunas imágenes o estudios de cuando yoestaba en el útero? ¿Puedo verlas? ¿Puedo llevarlas ala clase?4. ¿Nací a término? Si no fue así, ¿por qué?5. ¿Por qué parte de tu cuerpo nací?6. ¿Se presentó algún problema durante el parto?7. ¿Cuánto medía y pesaba?8. ¿Cómo me alimentaba durante los primeros días?¿Y hasta los seis meses?9. Otras cosas que me gustaría saber:

Los alumnos también podrán aportar, en el casode que las tengan, ecografías tomadas durante supropia gestación o el de algún familiar. Con las foto-copias de todas las imágenes intrauterinas que sehayan conseguido, se puede armar una secuenciasobre el desarrollo embrionario. Hay familias que,además, cuentan con videos de las ecografías; estasimágenes, compartidas con los compañeros de sushijos e interpretadas adecuadamente por el docen-te, se convierten en un material didáctico de muchariqueza. También la observación de videos sobre de-sarrollo embrionario y parto es una herramienta di-dáctica muy interesante.

Lógicamente, el docente debe contemplar aque-llas situaciones en las que entre los integrantes de laclase haya hijos adoptivos o que, por algún motivo,no vivan con sus padres. Estos alumnos tendrán mu-chas preguntas para hacer y sus compañeros, muchacuriosidad. Si el docente, de acuerdo con las circuns-tancias, lo considera apropiado, el tratamiento deestos casos particulares puede constituir una oportu-nidad para conversar acerca de temas muchas vecessilenciados.


Además de las dudas relativas a los aspectos pu-ramente biológicos de la reproducción, los alumnostienen una gran cantidad de inquietudes y de pre-guntas para hacer acerca de la sexualidad. Una alter-nativa es crear un “buzón” en el que puedan ir colo-cando sus preguntas en forma anónima. Una vez fi-nalizado el capítulo, el docente prepara una clase apartir de las preguntas que se encuentren en el bu-zón, de modo que todas ellas encuentren respuestasin que los estudiantes tengan que “exponerse”frente a sus pares.

Frecuentemente, debido a la extensión de losprogramas oficiales, los contenidos referidos a la re-producción humana se abordan solo dentro del re-corte. Sin embargo, no puede ignorarse que loscambios por los que están pasando la mayoría de losalumnos de esta edad los inquietan y les generangran cantidad de preguntas, que espontáneamenteno realizan a los adultos. Por eso, la pubertad debeser extraída del recorte y ocupar un lugar en el aula.En este sentido, la actividad final constituye una pro-puesta que puede realizarse independientementedel estudio del capítulo.

Algunas orientaciones didácticas sobre la actividad finalBúsqueda de información en InternetEl tipo de actividad de búsqueda propuesta se deno-mina “cacería en Internet” o “caza del tesoro”. Setrata de ir encontrando las respuestas a una serie depreguntas planteadas; las “pistas” son las páginaselectrónicas sugeridas. Con la información obtenida,se lleva a cabo el “desafío final”, que es una activi-dad en la que los alumnos utilizan esta informaciónpara realizar otra tarea, o bien una para responder auna pregunta integradora. Las cacerías son estrate-gias útiles para adquirir información sobre un tema y,al mismo tiempo, habilidades y procedimientos rela-cionados con las búsquedas en Internet. Esto signifi-ca que una actividad de este tipo va más allá de laobtención de pequeñas unidades de información.Realizando las preguntas adecuadas, se orienta a losalumnos hacia los aspectos esenciales del tema, a lavez que se profundizan en ellos. María José Luzón,en un artículo publicado en 2001*, resume las venta-jas de las cacerías en los siguientes puntos:

• promueven la adquisición de conocimientos so-bre un tema;

• desarrollan destrezas de búsqueda de informa-ción en la web;

• mejoran las destrezas de lectura y comprensiónde textos.

Una buena cacería es aquella en las que las pre-guntas están coherentemente organizadas y formula-das, y remiten a páginas web con contenidos de inte-rés, acordes con los programas y adecuados al nivelde los estudiantes, de manera que promuevan la refle-xión. Las cazas del tesoro son cada vez más utilizadascomo estrategias didácticas por varios motivos:

• permiten abordar cualquier tema; • pueden realizarse tanto en grupo como en for-

ma individual; • pueden llevarse a cabo en la escuela, o bien co-

mo tarea, si no se cuenta con los recursos tecnológi-cos necesarios;

• son bastante fáciles de diseñar para el docentey, a la vez, son divertidas y formativas para los estu-diantes; si están bien confeccionadas, se las percibecomo una actividad lúdica;

• se adaptan a diferentes niveles; • permite trabajar con diversos media: audio, ani-

maciones y videos, imágenes fotográficas e ilustra-ciones, etcétera.

Una vez que los estudiantes hayan realizado va-rias cacerías, una posibilidad que puede implemen-tarse es la de que ellos mismos las preparen, deacuerdo con las recomendaciones que se citan en laspáginas 40 a 43 del Saber hacer.

Al preparar cacerías, un punto fundamental es la su-pervisión de las páginas que se citan: con el objetivode garantizar que la información sea confiable y perdu-rable, se debe procurar que remitan a direcciones deextensión .org, .edu o .gov, y, además, examinarlas an-tes de la realización de la actividad, puesto que puedesuceder que alguna de ellas haya caducado. **

Sección del Saber hacer relacionada: Buscar información en InternetEn esta era de la información, es fundamental enseñara los estudiantes a manejar recursos como Internet. Sibien muchos poseen computadoras en sus casas con

** Para una profundización acerca de las cacerías en Internet, el modode diseñarlas y encontrar ejemplos de cacerías, se recomiendaacceder a las siguientes páginas:http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~sptmalaga/m45b102/media/docum/US03A%20la%20caza%20del%20Tesoro.pdfhttp://www.educared.org.ar/ai_2005/links_internos/03_propuestas/001.asphttp://www.aula21.net/cazas/ejemplos.htmhttp://download.microsoft.com/download/b/8/e/b8e9d1e3-0114-4a7f-becf-04a468d5994e/feria%20del%20libro _07_integrado.ppt#285,19, Cazas del tesoro

* Luzón, María José: “Information Collection and Analysis Activities:The Treasure Hunt”, disponible en http://www.iatefl.org.pl/call/j_esp4.htm.


acceso a la web y algunos docentes creen que, en es-te campo, sus alumnos los superan en conocimientos–hasta el punto de sentirse intimidados ante la alter-nativa de trabajar en el aula con estas nuevas tecnolo-gías–, eso no significa que ellos sepan explotar correc-tamente las posibilidades que nos ofrecen esas tecno-logías, ni que los docentes no puedan ofrecerles re-cursos para explotarlas: en este tema, hay mucho pa-ra enseñar a los alumnos, y los docentes tienen muchopara aprender. Aceptar las propias falencias no impli-ca necesariamente una pérdida de autoridad; por elcontrario, ayuda a que las personas puedan ser vistasde forma más honesta y más humana. Ignorar las nue-vas tecnologías no afecta la existencia de estas, ni quelos alumnos hagan uso de ellas; en todo caso, el do-cente puede evitar que hagan abuso.

¿Qué puede enseñar el docente a esos usuariossupuestamente “expertos” que son los alumnos?Muchas cosas: 1. Los estudiantes buscan normalmente la informa-ción a manera de ensayo y error, sin plantearse cómorealizarán la búsqueda. Es importante que se les ha-ga notar la baja eficacia de este procedimiento. En lapágina 40 se incluyen dos actividades introductorias,para que los estudiantes se autoevalúen como nave-gadores en Internet. 2. La mayoría de los alumnos cree que toda la infor-mación que está presente en la web es correcta, con-fiable y legítima. Este es un punto fundamental paradesmitificar. En la página 42 se encuentran una seriede criterios o claves para evaluar la confiabilidad dela información.

3. Muy pocos estudiantes saben cómo afinar la bús-queda para encontrar con más rapidez y precisión lainformación. En las páginas 40 y 41 se describen losmás usuales criterios de selección para ajustar la bús-queda. En la página 42 se propone la actividad 3,que complementa a las actividades anteriores, a lavez que procedimentaliza las explicaciones. 4. Generalmente, los estudiantes buscan imágenesignorando la solapa de imágenes que posee un bus-cador, como así también la existencia de bancos deimágenes, muchos de los cuales poseen coleccionesde libre disposición. Algunos de estos bancos son: http://bancoimagenes.cnice.mec.es/, http://www.educarex.es/bancoimagenes/, http://wi-ki.gleducar.org.ar/wiki/Recursos_libres_y/o_gratuitos

Además de imágenes, en estos bancos es posibleencontrar archivos de audio y video, animaciones,mapas, etcétera.5. Buscar un documento específico en Internet no esun procedimiento que generalmente manejen losestudiantes de este año. En la página 43 se ofreceuna actividad para que los estudiantes lleven a caboeste procedimiento, a la vez que se explica cómo ha-cerlo, con el objetivo de estimular la comprensiónlectora y la reflexión acerca del material encontrado.

Son estos solo algunos puntos importantes paraincluir en la enseñanza. Cada docente, de acuerdocon las características y habilidades de sus alumnos yde los recursos del establecimiento escolar, encon-trará muchas otras posibilidades para el acceso a lainformación en Internet que sus estudiantes desco-nocen, al tiempo que aprenderá junto a ellos.


La alimentación y la saludEste capítulo desarrolla un tema de gran actualidad,que preocupa –si bien de distinto modo– tanto a pa-dres como alumnos: la alimentación saludable, lostrastornos alimentarios y la imagen corporal. La pre-vención de estos trastornos comienza con la informa-ción y esta etapa del ciclo escolar constituye un mo-mento especialmente estratégico para comenzarcon el tratamiento de estos contenidos.

Una propuesta disparadora, motivadora y que a lavez permite conocer las ideas previas de los estudian-tes consiste en comenzar la secuencia didáctica conla presentación de dos situaciones opuestas: la deuna persona perteneciente a los sectores sociales dealto poder adquisitivo preocupada por el manteni-miento de la “silueta”, frente a la de otra cuya situa-ción social le impide siquiera satisfacer las necesida-des básicas de alimentación propia y la de sus hijos.Se trata de una idea trabajada de modo muy inteli-gente por el humorista Quino, quien en una de sushistorietas compara, a manera de contrapunto, a dosseñoras –una presumiblemente oriunda de las regio-nes del África y otra de la clase media-alta de cual-quier gran centro urbano– que relatan sus preocupa-ciones sobre la alimentación, cada una desde su par-ticular realidad. Aunque las dos mujeres afirman tenerlos mismos problemas, las causas por los cuales lospadecen son totalmente opuestas; así, por ejemplo,ambas afirman: “Yo como cereales, porque es lo úni-co que...” y, mientras la mujer “rica” concluye la afir-mación con la frase: “...me mantiene en línea”, la po-bre lo hace diciendo “...nos queda”.

A partir del planteo de estas dos situaciones bási-cas, puede intentarse que los alumnos completen conotros ejemplos las diferencias involucradas en lo querespecta a la alimentación en uno y otro caso. ¿Quéalimentos “estarán prohibidos” desde la óptica de lamujer “rica” y cuáles para la mujer “pobre? ¿A qué ti-po de enfermedades relacionadas con la alimentaciónestarán expuestas cada una? ¿Cuáles pueden ser lasconsecuencias de no seguir una dieta para adelgazar(en el caso de la mujer “rica”) y no poder disponer dealimentos (en el caso de la “mujer pobre”)?

La comparación de estas dos situaciones puedeser una fuente de interesantes preguntas, tales co-mo: ¿podemos comer sin alimentarnos o alimentar-nos sin comer?; ¿podría asegurarse de modo absolu-to que la mujer “rica” –dadas su ubicación social ysus preocupaciones alimentarias– está en mejor es-tado nutricional que la mujer “pobre? Una vez quelos alumnos hayan contestado estas dos preguntas

de acuerdo con sus creencias, se discuten en clase.El docente no dará la respuesta correcta a estos inte-rrogantes, sino que procurará que sean ellos quieneslas encuentren, guiándolos a través de un cuestiona-rio cuyas respuestas están a lo largo del capítulo. Amodo de ejemplo, se presentan algunas posiblespreguntas.

• ¿Cuál es la diferencia entre comer y alimentar-se?

• Lean las páginas 256 y 257. De acuerdo al óvaloalimentario argentino, ¿les parece que las señorastienen una alimentación saludable? ¿Por qué? Justifi-quen sus respuestas.

• Supongan que ambas señoras tuvieran hijos deedades comprendidas entre los 11 y los 15 años, yque los de la mujer adinerada se alimentaran a basede hamburguesas, papas fritas y golosinas, mientrasque los de la mujer de baja condición social solopueden comer verduras en malas condiciones. ¿Cuá-les tendrán sus necesidades energéticas más cubier-tas? ¿Eso significa que su alimentación y su estilo devida sean más saludables? Fundamenten sus res-puestas.

• ¿Cuál de las dos familias tiene más posibilida-des de sufrir ETA? ¿Por qué?

• ¿Solo la familia de la señora “pobre” corre ries-gos de padecer una enfermedad por deficiencias vi-tamínicas? Fundamenten su respuesta.

• ¿Cuál o cuales de los miembros de las dos fami-lias podrían llegar a ser obesos? ¿Qué otras caracte-rísticas del estilo de vida de las señoras y sus hijosdeberían conocer para estar más seguros de sus res-puestas? ¿Con qué datos tendrían que contar paraasegurarlo?

• ¿Solo la familia “pobre” estaría desnutrida? Jus-tifiquen.

• A partir de las situaciones planteadas, ¿qué po-drían opinar acerca de la imagen corporal que tienela señora “rica”? ¿A qué podría deberse?

• ¿Cuáles son los riesgos de tener una imagencorporal distorsionada? Expliquen qué enfermeda-des se pueden llegar a padecer y si es posible su re-cuperación.

• Ahora, vuelvan a contestar las dos preguntas ini-ciales. ¿Qué han aprendido con esta actividad?

A través de esta actividad, los estudiantes investi-gan por sí mismos los contenidos del capítulo, peroencontrándoles un sentido. Por eso, para alcanzar laexpectativa de logro relacionada con la actividad, esimportante que las justificaciones o fundamentacio-nes a las preguntas no sean copiadas textualmente

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del libro, sino que los estudiantes las formulen consus propias palabras, empleando los términos ade-cuados, de modo de poder evaluar si han compren-dido el texto. La última pregunta apunta a la meta-cognición, es decir, a un proceso de reflexión acercadel propio aprendizaje.

Como actividad de cierre, luego de la actividad fi-nal, una alternativa posible consiste en la lectura deltexto “Sentirse lindo, sentirse feo” de Françoise Dol-to, que figura al final de esta sección.

Algunas orientaciones didácticas sobre la actividad finalEstudio de los hábitos alimentariosEsta actividad final sobre la nutrición tiene como ob-jetivo que los estudiantes miren a sus pares, se mirena sí mismos y tengan una mirada crítica sobre los me-dios de comunicación. Asumiendo que tanto en loshogares como en las escuelas se les ofrecería a los

estudiantes una visión adecuada acerca de los hábi-tos alimentarios, la tríada que propone trabajar la ac-tividad (medios de comunicación, conciencia de lospropios hábitos alimentarios y hábitos alimentariosde los pares), se constituiría en la “zona de riesgo”para la adquisición de trastornos alimentarios.

PARTE I: La alimentación y los medios de comunicación

En esta parte se proponen algunas preguntas orien-tativas para analizar los mensajes que emiten las pu-blicidades y los medios de comunicación en general.Sin embargo, la serie de preguntas queda abierta aotras nuevas que los docentes y/o estudiantes quie-ran incluir.

En relación con la propuesta del punto 2, una po-sibilidad consiste en que los estudiantes concurrandirectamente a la siguiente clase con las revistas yperiódicos que consigan, en lugar de recabar infor-mación durante una semana.

PARTE II: ¿Cómo se están alimentando?

Óvalo alimentario Pirámide alimentaria Círculo alimentario

Cantidad de grupos de alimentos 6 6 4

Alimentos de cada grupo � Azúcar y dulces: helado, torta,galletitas, dulce de leche.� Aceites y grasas: aceite, manteca,queso untable, frutas secas.� Carnes y huevos: carne vacuna,pescado, pollo, huevos.� Leche, yogur y queso.� Frutas y verduras: sandía, peras,manzanas, uvas, banana, naranja,zanahoria, calabaza, lechuga,tomates, choclo, papas.� Cereales, sus derivados ylegumbres: fideos, pan de salvado, panblanco, copos de maíz, arroz, arvejas.� Agua.

� Cereales.� Verduras.� Frutas.� Aceites.� Lácteos.� Carnes y legumbres.

� Grasas y azúcares: aceite, miel,manteca, golosinas. � Productos de origen animal:Leche, yogur, carne vacuna (o carnesrojas en general), pescado, huevos.� Vegetales y frutas: mamón opapaya, durazno, sandía, zapallo,zanahoria, ají, cebolla, tomate. � Cereales, leguminosas y verdurasharinosas: avena, arroz, frijol, papa,batata, mandioca garbanzos, pan desalvado, pan blanco.

Orden de los grupos de alimentos,de mayor a menor proporción

1. Cereales, sus derivados ylegumbres. 2. Verduras y frutas. 3. Leche, yogur y queso. 4. Carnes y huevos. 5. Aceites y grasas. 6. Azúcar y dulces.� Agua (a lo largo del día).

1. Cereales. 2. Lácteos. 3. Verduras.4. Frutas.5. Carnes y legumbres. 6. Aceites.

1. Cereales, leguminosas y verdurasharinosas. 2. Productos de origen animal. 3. Vegetales y frutas. 4. Grasas y azúcares.

Forma de lectura del gráfico Siguiendo la flecha y observando eltamaño de los grupos de alimentos.

De la base de la pirámide hacia elvértice, comparando las superficiesque ocupa cada grupo de alimentos.

Comparando las superficies que cada grupo de alimentos ocupaen el círculo.

Consumo de agua Si. No. No.

Actividad física No. Si. No.

Tipo de gráfico Óvalo de proporciones. Pirámide de porcentajes. Círculo de porcentajes.


a. El círculo alimentario de Costa Rica presenta algu-nos alimentos típicos del país, como el frijol, la man-dioca y el ají. En el caso de la pirámide alimentaria es-tadounidense, se incluye la actividad física diaria en-tre los factores que contribuyen a una alimentaciónsaludable. El tamaño de los escalones corresponde ala cantidad de actividad física realizada por día. c. Una dieta equilibrada es aquella que es variada yrespeta las proporciones de consumo diario. Noexiste una única dieta equilibrada para todas las per-sonas, ya que ésta depende de la edad, del sexo, dela actividad física que se realice, de las creencias reli-giosas y del estilo de vida.

|7| a. El sedentarismo puede ocasionar obesidad siva acompañado de una ingesta excesiva de grasas yharinas.b. No, comer menos para evitar la obesidad derivadadel sedentarismo no constituye una solución adecua-da. Antes bien, para crecer en forma saludable es ne-cesario realizar actividad física y realizar una dietaadecuada para la edad. No es igual el efecto queproduce en un adulto la falta de un determinado nu-trientre o vitamina que en un joven en desarrollo.|8| Con relación al índice de masa corporal, debe tener-se en cuenta que no se trata de una fórmula de carác-ter universal y absoluto, sino que constituye un datomás, junto con otros, para estimar el estado físico deuna persona. Entre otros casos, deben considerarseaquellos de personas que presentan una contextura fí-sica mayor que la media o que, debido a la actividad fí-sica que realizan, poseen una masa muscular más de-sarrollada. En tales supuestos, es posible que el índicede masa corporal que se obtenga se corresponda conel de una persona con sobrepeso, cuando no es así.

Luego de realizar el punto 9, una posibilidad es

abordar la lectura del texto “Sentirse lindo, sentirsefeo” y proponer a los alumnos que intenten estable-cer una relación entre el texto y los temas estudiadosa lo largo del capítulo.

PARTE III: Como periodistasEn las páginas 44 y 45 del Saber Hacer, se explica có-mo confeccionar una encuesta. La idea de esta partede la actividad es que los estudiantes observen a suspares y traten de identificar y clasificar conductas ali-mentarias. La comunicación de los resultados a tra-vés de campañas como las que se proponen en la ac-tividad convierte a los estudiantes en promotores desalud y constituye una oportunidad para trascenderel aula.

Los gráficos circulares o de barras, expresados enporcentajes, son los más apropiados para analizar losresultados de este tipo de encuestas.

Sección del Saber hacer relacionada: Recolectar datos mediante una encuestaDiseñar y realizar una encuesta que arroje resultadosconfiables es un procedimiento que los estudiantesdesconocen, ya que, a su vez, incluye otros procedi-mientos: cómo tomar los datos, cuántos datos tomar,qué hacer con los resultados, cómo interpretarlos ycómo comunicarlos. Recurrir a sus pares como en-cuestados suele facilitar la tarea, y en este caso seajusta apropiadamente a la investigación que se de-sea realizar. A modo de ejemplo ilustrativo sobre eltratamiento de los resultados y las conclusiones, semuestra una parte de los resultados obtenidos en unaencuesta realizada por alumnos de 7° año, en el mar-co de una investigación acerca de los adolescentes yla moda (en este caso, los encuestados eran de mayoredad que los encuestadores).

¿Dónde comprás los jeans generalmente?

50,00%

7,14% 7,14%

21,42%

7,14% 7,14%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Rapsodia Jazm n Chebar Levi s Rip Curl Rever Pass Sin marcaconocida


Tus amigos, en general, ¿qué marca usan?

57,14%

42,86%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

La misma marca Distintas marcas

¿Te comprarías un jean de una nueva marca que te gusta si ninguno de tus amigos aún lo ha hecho?

7,14%18,29%

75,57%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

Me lo compro Espero que un amigo lo compre Lo compro si se pone de moda

¿Por qué elegís esa marca?

7,14%

14,28% 14,30%

64,28%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

Me gusta Buen precio Calidad Est de moda

Si bien más del 75% de los encuestados contestóque se compraría un jean de una nueva marca a pe-sar de que ninguno de sus amigos lo tenga, la mitadde ellos usa la misma marca de jeans, que es la quejustamente usan sus amigos, y lo hacen “porque lesgusta”: eso es la moda. Muy pocos reconocieron de

manera directa que lo hacen simplemente porque“está de moda”. Podría ser porque los adolescentesquieren mostrarse seguros e independientes en susgustos y también porque saben que elegir una ropadebido a que está de moda no es un valor importan-te, sino algo superficial.

Sentirse lindo, sentirse feo

Como las langostas cuando pierden su caparazón, uno se encuentra en la adolescencia con una aparienciaque cambia.

Es un poco la historia de todos los adolescentes.El niño se encontraba muy lindo con su caparazón que conocía. En la adolescencia uno se pregunta:

¿Soy lindo? ¿Soy feo?Uno se siente mal con ese acné en la cara. Uno se siente demasiado ancho o demasiado alto, es torpe.

Uno se siente como un departamento en construcción donde no hay ni un rinconcito tranquilo para descan-sar. Porque está en plena mutación. Tanto en lo interior como en lo exterior.

Durante este período, se está completamente prendido al ESPEJO, al reflejo inerte que le devuelve el cristal,al reflejo viviente que uno intenta leer en los ojos de los demás. Pero el espejo no nos muestra nunca lo que losdemás ven cuando nos miran, porque un rostro no revela la personalidad. Una sonrisa puede iluminar rasgosque parecían ingratos en la inmovilidad. Unos bellos ojos bien maquillados no son sino una fachada que pue-de engañar, pero la mirada que habla desde el interior es mucho más importante; ella no se maquilla.

A veces uno ni siquiera sabe quién es, ni lo que quiere mostrar a los demás. Los medios de defensa in-teriores que teníamos antes, cuando éramos pequeños, se han perdido. Entonces uno se defiende por me-dio de lo exterior, por parecer, por la ropa. Debido a que experimentamos un sentimiento de pobreza, devacío interior, creemos que hacerse notar por los otros es algo que está bien, que es un valor. Y uno se es-conde detrás de su look. Ese look es una especie de caparazón provisorio.

De pronto tenemos gustos propios. El gusto por el negro, por ejemplo. No son los padres quienes ha-cen que sus hijos se vistan de negro. En la adolescencia, uno se construye una imagen ideal de sí mismo,basada en los criterios de la pandilla, sus modas, sus valores, su moral. Uno se siente bello o feo en la me-dida en que se aproxima o no a esa imagen ideal de sí. Uno se siente bien al abrigo de la moda y del gru-po. Como no se gusta, hace un intento de gustarse en la mirada de los demás.

Pero las modas cambian sin cesar y los criterios de belleza evolucionan según las épocas y las culturas.Para seguir una moda se llega a veces a enmascarar cosas bellas y a mostrar lo peor que tenemos.

Se puede jugar con la moda, adaptarla a la personalidad, aprovecharla en el propio beneficio. A menu-do, porque uno no sabe quién es, necesita llamar la atención: haciéndose notar se tiene la impresión deexistir. Se provoca para ser mirado. Chicas y muchachos muy lindos envidian a otros que no lo son más queellos, pero que están llenos de seguridad y saben cómo hacerse notar. Es posible perderse entre lo que unoes y lo que uno muestra.

El juego consiste en hacer lo mejor con lo que uno tiene y valorizarlo, y de hacer lo mejor con lo que unoes y valorizarse. Es importante atreverse a valorizar, no olvidando nunca que la belleza y el encanto son doscosas totalmente diferentes. El encanto opera allí donde no se lo espera: sorprende. Como uno no se co-noce todavía a sí mismo, busca gustarse en la mirada de los demás. Con ese fin nos preparamos para en-trar en un molde que no está hecho para nosotros. De todas maneras, la belleza o la fealdad no existen. Sepuede sufrir mucho al descubrir la fealdad interior en alguien cuya belleza física nos había seducido. Noshemos engañado acerca de esa persona, creyendo que era tan bella en lo interior como en lo exterior. In-versamente, basta con enamorarse de alguien que nos parecía feo o fea para darse cuenta de que, despuésque uno ama, todo eso no quiere decir nada.

* Extractado y adaptado de Françoise Dolto y Catherine Dolto Tolitch: Palabras para adolescentes o complejo de la langosta, Buenos Aires, editorial Atlántida, 1992.



El uso de los recursos naturalesEl objetivo central del presente capítulo es que losestudiantes conozcan que, si bien la contaminación yla sobreexplotación de los recursos naturales sonuna realidad, también puede hacerse un uso racionalde ellos. En este sentido, una alternativa para elabordaje de estos contenidos es la presentación deproblemas.

La mayoría de los problemas en la vida cotidianason abiertos, es decir tienen más de una solución; enla medida de lo posible, los problemas escolares de-berían asemejarse a ellos, de modo tal de estimularla capacidad creativa de los alumnos. Conforme sepresentan diversos problemas, se pueden introducirprogresivamente los conceptos claves involucradosen ellos, y que se desarrollan en el capítulo: recursosrenovables y no renovables, explotación racional, ex-plotación irracional, contaminación y conservación.

A continuación, se proponen algunos ejemplosde problemas abiertos.

1. Una persona recibe un sueldo de $1.500.- Otrapersona, que se halla sin trabajo, es beneficiada depronto con una herencia de $100.000.-

Pregunta: ¿De qué manera creen que deberíamanejarse cada una de estas personas para no que-dar en “bancarrota”?

Esta pregunta apunta a comprender la diferenciaentre recursos renovables y no renovables. Una vezdiscutido este punto, se puede avanzar hacia otraspreguntas, como: ¿De qué manera las situacionesplanteadas pueden relacionarse con los usos que elhombre hace de los recursos naturales? ¿Qué ejem-plos pueden citar al respecto? De este modo, se vanintroduciendo cuestiones relacionadas con la explo-tación de los recursos, a partir de situaciones que leson más familiares a los estudiantes.

2. Debido a la pesca excesiva, en varios mares delmundo se extinguieron especies de peces comesti-bles. En la Argentina, la actividad pesquera creció rá-pidamente en los últimos años, y parece que llegó lahora de controlar más esa riqueza para protegerla. Sibien, de acuerdo con la normativa vigente, el máximode producción pesquera permitido es de 395.000 to-neladas al año, las capturas reconocidas oficialmentesuman 600.000 toneladas anuales.

Preguntas: De no modificarse esta tendencia,¿qué sucederá con la merluza en los mares argenti-nos? ¿Qué medidas habría qué tomar? ¿De qué ma-nera podría lograrse?

El caso de la explotación de los recursos pesque-ros es interesante, porque, una vez que los estudian-tes han identificado el problema, las soluciones quepueden proponerse son diversas, y no necesaria-mente excluyentes: abarcan desde la veda en épocareproductiva y la cuota fija –de aplicación frecuenteen muchos países, y que consiste en establecer demodo previo la población ictícola que se va a retirarperiódicamente–, hasta el aumento del tamaño de lamalla de la red (con el fin de no atrapar a los pecesmás jóvenes) y la restricción del plazo de captura (porejemplo, 6 horas diarias).

La discusión de este problema permite introducirlos conceptos de sobreexplotación, uso racional yrecurso renovable, y también indagar acerca de laposibilidad de que un recurso renovable llegue aconvertirse en un recurso extinto: explotada de ma-nera sostenible, la merluza es un recurso renovable,pero su sobreexplotación conduciría a su extincióny, por tanto, al agotamiento de este recurso.

Además de las soluciones mencionadas, losalumnos pueden plantear otras que, aunque quizásinadecuadas, son el resultado de la reflexión. Al res-pecto, el docente debe tener presente que, por unlado, para decidir entre diferentes métodos se nece-sitan más datos que los ofrecidos en el texto, por loque estimulará a los alumnos a que también seanellos los que hagan las preguntas. Por otro lado, lejosde desestimar las ideas que puedan proponer, debeaprovecharlas como punto de partida para hacer en-trarlas en conflicto, induciendo a los alumnos a queperciban las limitaciones que esas ideas puedan tener,y luego ofrecer otras nuevas que satisfagan lo suficien-te como para reemplazar a la concepción ingenua.

3. El uso de un solo tipo de semilla para la pro-ducción agrícola (práctica que se conoce como mo-nocultivo) tiene una serie de efectos perjudiciales.Por un lado, expone a las cosechas a ciertos peligros,como la invasión de alguna plaga que ataque y aca-be con toda la cosecha: utilizar todos los años unasola variedad en amplias zonas de un país puedeconducir a la quiebra de un momento a otro. Por otrolado, el monocultivo conduce a la sobreexplotacióndel suelo, por cuanto ciertas plantas extraen de élpreferentemente un cierto tipo de minerales, de ma-nera que si se las cultiva en forma continua en unmismo terreno pueden llegar a agotarlo.

Preguntas: ¿Por qué no conviene practicar el mo-nocultivo? ¿Qué medidas alternativas serían conve-nientes tomar?

17


En este caso, puede que muchos estudiantes re-suelvan la situación proponiendo el uso de fertilizan-tes, ignorando la consecuente degradación ambientalque generan estos productos. Otros quizás recomien-den realizar diferentes cultivos en el área, aunque des-conocen –especialmente si viven en zonas urbanas–tanto el modo en que esto debería realizarse como lascondiciones climáticas necesarias para el desarrollode distintas especies y el hecho de que no toda espe-cie puede ser cultivada en cualquier zona. Así, porejemplo, es probable que no entiendan que la esta-cionalidad y los desastres climáticos son capaces deacabar con las cosechas y que esto se encuentra mu-chas veces relacionado con los cambios abruptos enel precio de algunas frutas y verduras.

La solución al problema planteado se encuentraen parte en la rotación de cultivos. Nuevamente, sur-ge la cuestión del carácter relativo de la renovabili-dad de los recursos: como que en el caso anterior, loimportante es que se comprenda que un recurso re-novable lo seguirá siendo de acuerdo con el uso quese haga de él.

4. El propietario de un campo decide aprovecharla cobertura natural vegetal del suelo, bajo la cual seencuentra la capa de tierra fértil, y destinarlo a la gana-dería. “De este modo”, piensa, “no altero las condi-ciones naturales del área y puedo obtener una buenaganancia, ya que, al ser este suelo tan fértil, el ganadodispondrá siempre de alimento”.

Preguntas: ¿Qué opinan de las creencias del pro-pietario?¿Qué otros datos necesitarían conocer paraevaluar la situación?

Retomando un aspecto ya surgido al tratar otrosproblemas, éste se centra en la sobreexplotación delos recursos y, específicamente, en la desertizacióndel suelo. A partir de las preguntas formuladas sedisparan otras cuestiones, tales como: ¿Cuántas va-cas puede introducir el propietario de modo que elalimento alcance para todos y se pueda regenerar atiempo? ¿Qué sucede si se introduce mucho ganadoy pisotea el suelo constantemente? ¿Qué pasa en laszonas que quedaron desnudas de vegetación hastatanto esta vuelve a crecer?

Una vez más, la riqueza de esta situación proble-mática no está en las soluciones que los estudiantespuedan proponer –ya que es difícil que puedan ofre-cerlas–, sino en las preguntas que se realicen paraencontrar una solución.

Las respuestas a estos problemas quedan abier-

tas hasta el tratamiento de los contenidos del pre-sente capítulo. De este modo, los estudiantes abor-darán el texto con un objetivo: hallar una solución alos problemas presentados. Posteriormente, podránmodificar o no sus respuestas, en función de sus nue-vos conocimientos. Es preciso recordar que son pro-blemas abiertos, es decir, que no tienen un resultadoúnico valedero.

Un contenido ya contemplado en capítulos ante-riores y que se retoma en este –si bien desde la ópti-ca medioambiental–, es el agua. Al respecto, es im-portante explicitar a los estudiantes que las diferen-tes visiones de un mismo fenómeno o elemento (co-mo en este caso), permiten comprenderlo con mayorprofundidad.

Algunas orientaciones didácticas sobre la actividad final Casi como expertosLa crisis energética es sin duda uno de los grandesdesafíos que deberán sortear las futuras generacio-nes. Por eso, si pretendemos formar ciudadanosconscientes de los problemas venideros, es precisoque reflexionen acerca de las ventajas y desventajasde las diferentes fuentes y formas de energía. En es-te sentido, se plantea una actividad donde deben to-mar sus propias decisiones a partir de los conoci-mientos declarativos adquiridos; en otras palabras,tienen que ser capaces de transformar el saber deciren conocimiento procedimental, es decir, en un sa-ber hacer.

PARTE I: Análisis de la informaciónEste análisis apunta al reconocimiento de diferentestipos de energía, sus fuentes y lo que es posible ha-cer con cada una de ellas.

PARTE II: Evaluación|3| Se trata de emular una matriz de impacto ambien-tal. Muchos de los datos para completarla se hallan enlas páginas 272 y 273. Otros deberán recabarlos losalumnos de fuentes diversas. Al final de esta sección,se ofrece información adicional acerca de diversasfuentes de energía.

En las páginas 46 y 47 del Saber hacer se explicanlos procedimientos para la interpretación y la confec-ción de tablas de doble entrada.

PARTE III: Toma de decisióna. Algunas de las características que los alumnos de-ben considerar para decidir la forma de obtención


de energía eléctrica más adecuada al área donde vi-ven son: la distancia a la que se encontraría el empla-zamiento (cerca o lejos de donde viven), la presenciade vientos y su intensidad, la regularidad del gradode incidencia de los rayos solares a lo largo del año,la existencia de ríos caudalosos cercanos, el acceso auna cantidad de biomasa considerable, la presenciade zonas naturales en las que surja el agua calientede la geosfera, etcétera.

Del área analizada dependerán las respuestas b y c.d. Seguramente, los estudiantes encontrarán conflic-tos para decidir qué forma de obtención de energíaes la más apropiada al analizar los costos/beneficios.No existe una solución óptima, ya que se trata de unproblema abierto, por lo que lo más valioso son lasjustificaciones que propongan.

Para seguir investigandoEl propósito de esta actividad es que, a través de laaplicación de sus conocimientos a la realidad, ten-gan la posibilidad de trascender el aula. Sería conve-niente que la confección de la carta se realice unavez que se haya logrado un consenso entre los estu-diantes sobre qué forma de obtención de energía es

la más apropiada. Para ello, cada equipo hará previa-mente una presentación de sus resultados y decisio-nes al resto de la clase, preferentemente seguido deun debate –en caso de haber discrepancias–, mode-rado por el docente.

Sección del Saber hacer relacionada: Organizar la información en tablasEn esta sección se toma como punto de partida parala elaboración de tablas las clasificaciones más sim-ples, es decir, aquellas construidas sobre la base deun único criterio (actividad 1), para luego pasar a cla-sificaciones más complejas, definidas por dos crite-rios (actividad 2). Es aquí donde aparecen las tablasde doble entrada como herramientas para clasificar yorganizar la información y que, además, permitenhallar relaciones y elaborar conclusiones con mayorclaridad (actividad 3). Si bien la lectura de una tablade doble entrada no presenta grandes dificultades alos alumnos, su confección requiere de la selecciónde criterios y del ordenamiento de los datos, y poreso es un procedimiento que debe ser enseñado.


Algunas características de diversas fuentes alternativas de energía

Energía eólica: las turbinas necesarias para una producción suficiente de energía eléctrica emiten unruido considerable al funcionar.

Energía geotérmica: bajo la superficie de la Tierra existe una gran fuente de calor, en forma de vapor yagua caliente, que puede ser aprovechada como fuente de energía para proporcionar calefacción y paraproducir electricidad. En algunos lugares del planeta, esta fuente de energía brota naturalmente: así ocurreen los géiseres, las fuentes termales naturales y las erupciones volcánicas. En otros sitios se deben realizarperforaciones en el subsuelo para lograr que ascienda el agua caliente contenida en el interior terrestre. Sibien los yacimientos geotermales subterráneos de los que se obtiene la energía geotérmica sonconsiderados una fuente de energía renovable, debe tenerse en cuenta que pueden agotarse si sonexplotados de forma más rápida de lo que pueden reponerse naturalmente. Por otra parte, no son muchoslos lugares apropiados para instalar centrales geotérmicas, y su aprovechamiento requiere del uso y de laconstrucción de maquinarias y materiales caros. Además de los ruidos y olores que emiten las centrales, esposible que la extracción del agua termal de los yacimientos produzca hundimientos del terreno. No cabeesperar que las fuentes geotérmicas cubran grandes necesidades energéticas, pero en aquellos lugares enlas que puedan aprovecharse constituyen una buena alternativa.

Energía solar: es la proveniente de los rayos del Sol, que se aprovecha para la obtención de otras formasde energía utilizables. El problema que plantea el uso de esta fuente de energía es cómo lograr captarla enforma directa. Básicamente, existen dos maneras de hacerlo. Una es mediante un colector, que es unasuperficie cóncava que “atrapa” los rayos. Este calor solar concentrado permanece almacenado en unfluido de consistencia similar a la del aceite y posteriormente se convierte en electricidad, de la mismaforma que se hace en una central térmica: el fluido calienta agua, cuyo calor permite el movimiento de ungenerador eléctrico. Es decir que con la energía solar se genera electricidad térmica. Estas centrales notienen mucha vida útil porque sus materiales están expuestos a altas temperaturas. Actualmente, sólo seutilizan en viviendas particulares. La otra posibilidad de captar la energía solar es por medio de célulasfotovoltaicas, que son dispositivos que transforman directamente la energía solar en energía eléctrica. Noproducen contaminación ni ruidos y, si bien la energía solar es gratis, los equipos para captarla soncostosos. El uso de células fotovoltaicas es particularmente apropiado en aquellas zonas donde no llega laenergía eléctrica mediante la red de distribución. Sin embargo, el alto precio de los equipos no permiteque la población más pobre pueda acceder a esta forma económica y no contaminante de energía.

Energía de la biomasa: la biomasa es toda la materia orgánica de origen vegetal o animal: leña y desechosmadereros, desechos agrícolas como la paja, excrementos provenientes de granjas y basura como papel,restos de alimentos, cartones, etcétera. Esta materia orgánica se encierra en grandes contenedores o seentierra en pozos especialmente preparados y, mediante diferentes procesos, se la transforma en gases olíquidos combustibles llamados biocombustibles (biogás, alcoholes y bioaceites), que se extraen mediantetuberías conectadas a los depósitos. La biomasa también se puede aprovechar para la producción de energíatérmica y eléctrica, a través de la construcción de centrales de biomasa. Aunque la energía obtenida de estafuente constituye parcialmente una manera útil de reciclar los desperdicios de la actividad humana, suexplotación presenta algunos inconvenientes. Por ejemplo, usada en forma directa, tal como la madera paraobtener fuego, provoca la destrucción de bosques a un ritmo mayor del que pueden reponerse; esto ocurrede forma preocupante en ciertas regiones pobres del planeta, en las que la biomasa es prácticamente la únicafuente de energía fácilmente disponible. Como consecuencia de la tala de bosques se producen otros gravesdaños ambientales: pérdida de biodiversidad, desertificación y degradación de las fuentes de agua. En elcaso de la biomasa empleada como biocombustible para automóviles, las desventajas están relacionadas conla liberación de gases contaminantes a la atmósfera y el hecho de que los vehículos deben contar con lainstalación apropiada. No obstante estos inconvenientes, en la actualidad se están haciendo numerososexperimentos con distintos tipos de vegetales para aprovechar de la mejor forma posible esta prometedorafuente de energía.

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