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Jefa del Dpto. de Educ. Esp. Jefa del Dpto. de Educ. Esp. Jefa del Dpto. de Educ. Esp. Jefa del Dpto. de Educ. Esp.

Chihuahua, Chih. Noviembre 2007Chihuahua, Chih. Noviembre 2007Chihuahua, Chih. Noviembre 2007Chihuahua, Chih. Noviembre 2007

SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE

CHIHUAHUA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

ESPECIAL

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INDICE

MODULO I.- DESARROLLO HUMANO • Desarrollo Cognitivo……………………………………………….….….…...5 • Desarrollo Afectivo………………………………………………….…..….....7 • Desarrollo del Lenguaje………………………………………….….…..……9 MODULO II.- NIVELES DE DESARROLLO LENGUA ESCRITA Y MATEMATICAS • Corrientes psicopedagógicas del aprendizaje…………............................11 • Construcción del conocimiento…………………………………………...….13 • Recomendaciones didácticas por eje…………………………….…..……..19 MODULO III.- LAS NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE: • Enfoque de las necesidades básicas de aprendizaje………………......…34

MODULO IV.- PROPÓSITOS DE LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS • Español Enfoque comunicativo y funcional……………….....................…42 • Matemáticas Enfoque Pragmático…………………………........................43 • Propósitos pedagógicos…………………………….……………………..…44 • Propósitos pedagógicosSituaciones específicas USAER……………...…50

MODULO V.- ORIENTACIONES GENERALES PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUCACION ESPECIAL. • Orientaciones Generales (Servicio de apoyo) …………………….…..…...51

MODULO VI.- PROBLEMAS DE APRENDIZAJE • Definición Problemas de Aprendizaje………………….………….…..….….95 • Causas de los problemas de aprendizaje………………………..................97 • Identificación de los problemas de aprendizaje………...………………......98 • Necesidades educativas asociados a problemas de aprendizaje….……..99 • Estrategias de intervención……………………………….……………….….103

ANEXOS • Anexo I.- Desarrollo Cognoscitivo. Las Teorías de Piaget y Vygotsky…..106 • Anexo II.- Niveles de Conceptualización de la Lectura y Escritura………131 • Anexo III.- Enfoque de Necesidades Básicas de Aprendizaje……………141 • Anexo IIII.- Programas de Español…………………………………………..172 • Bibliografía…………………………………………………………………..…208

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AREA PRIORITARIA 2 DESARROLLAR PROCESOS DE FORMACION CONTINUA

LINEA 3. OBJETIVO ESPECIFICO.- Implementar y desarrollar programas de formación continua en relación con la atención de necesidades educativas especiales, aptitudes sobresalientes y la discapacidad, en el marco de la atención a la diversidad, dirigidos al personal de educación especial, inicial y básica en sus distintas modalidades, impulsar la ampliación de la oferta de formación inicial en el campo de la Educación Especial en la entidad. META 3.3 Diseñar e implementar a partir del 2006 y hasta el 2010 por lo menos una estrategia anual de capacitación y formación continua, dirigida al personal de educación especial, según las necesidades de atención en los servicios. PROPÓSITO Establecer los estándares mínimos de capacitación al personal de educación especial de acuerdo a su nivel de responsabilidad, supervisión y asesoría técnica, dirección y personal docente y de apoyo técnico.

ACCIONES:

Diseñar, plantear y organizar procesos de capacitación y/o actualización de acuerdo al diagnóstico por área.

Implementación de los procesos de capacitación y/o actualización por zona, región y/o estatal.

INDICADOR:

1. Maestros capacitados o actualizados.

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MODULO I

CARACTERISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO COGNITIVO � Sensoriomotríz: Caracterizada por: - Etapa refleja (0 a 1 Mes) - Formación de los primeros patrones de conducta (1 a 4 m). Ejem. Accidentalmente se chupa el pulgar. - Formación de patrones de conducta hacia el mundo externo (4 a 8 m) ejem. Manipula los objetos que encuentra, deja lo familiar por lo novedoso, gatea. -Coordinación de patrones familiares de conducta (8 – 12 m) El niño puede coordinar dos patrones usuales: golpea y agarra un objeto. Una acción es un medio para llegar a un fin (intuición). � Experimentos para descubrir propiedades de los objetos y de los

eventos (12-18 m) El niño inicia un nuevo tipo de experimentación, en lugar de repetir el mismo patrón de conducta para producir el mismo resultado, varia su conducta, explora la caída de objetos a diferentes alturas o cambiando los objetos, buscando algo nuevo. Cuando un objeto es escondido en otro lugar será buscado por el niño donde lo vio por última vez. La habilidad que supone caminar aumenta aún más para el niño su mundo de objetos. La permanencia del objeto es real solamente cuando todos los desplazamientos son visibles. Juega a desaparecer de la madre caminando fuera del cuarto o tapándose la cara con algo y luego la hace reaparecer destapándose o volviendo a donde la madre.

� Modificación de los patrones de acciones familiares para adaptarse a

nuevas situaciones (12-18m a 24m). La experimentación le facilita el descubrimiento de nuevas maneras de alcanzar un objetivo. Adapta si conducta para seguir el movimiento de un objeto: si empujaba antes para mover un objeto ahora lo hace girar a la dirección de su alcance. Busca objetos escondidos después de un desplazamiento invisible. El niño retiene la imagen mental del objeto para buscarlo cuando no lo ve oculto, modificando o aumentando sus capacidades, lanza el balón bajo el sofá, en vez de buscarlo directamente rodeará en una trayectoria diferente a la que efectúo el balón, evidencia la permanencia del objeto y el sentido del espacio.

� Periodo Preoperacional ( 2-7 años ) Se caracteriza por la descomposición

del pensamiento en función de imágenes, símbolos y conceptos, no necesita actuar en todas las situaciones de manera externa, las acciones se hacer internas a medida que puede representar un objeto o evento por medio de su imagen mental y de una palabra, puede re-presentar mentalmente experiencias anteriores:

� Imitación diferida: imita en ausencia del modelo, acciones llevadas a cabo físicamente antes de ser elaboradas en la mente.

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� Juego simbólico: imita su propia conducta al dormir, utiliza otro objeto para representar su almohada, no tienen reglas o limitaciones, paulatinamente incorpora partes de juegos anteriores a secuencias más largas que incluyen una compañía imaginada. Los juegos compensatorios le permiten revivir una situación desagradable y se lleva a un final feliz.

� Juegos socializados y juegos con reglas: en la última parte del período preoperatorio los niños participan cada vez más juegos en compañía, escogen ciertos papeles y los actúan con cierto reconocimiento de unos y otros, lo que propicia que se adapten a las reglas sociales, sus juegos después de los 4 años reflejan más organización y aproximación a la realidad,

� Lenguaje: surgimiento y rápido desarrollo de la habilidad en el lenguaje, no esta restringido a la rapidez de las acciones físicas, es más variable y puede representar una larga cadena de acciones, el lenguaje libera al pensamiento de lo inmediato y le permite extenderse en el tiempo y en el espacio.

� Período de las operaciones concretas (7-11 años) pensamiento lógico-matemático al accionar con los objetos el niño puede retener mentalmente dos dimensiones al mismo tiempo con el fin de que una compense a la otras, es decir explica lo que sucede por ejemplo: si se estira o achica una bola de plastilina y sabe que no se agregó o quito nada y sigue teniendo la misma cantidad. Esto se llama reversibilidad Muestran un refinamiento en su forma de clasificar llegan a la inclusión de clase, cada vez más compleja ejemplo: mosca-árbol = a seres vivos. Construyen series ordenadas de más a menos, cuando se presentan problemas verbales es capaz de resolver problemas similares con material concreto.

� Período de la operaciones formales (11-12 años en adelante) caracterizado por un pensamiento lógico-matemático abstracto, es decir puede en ausencia del objeto opinar, resolver e hipotetizar, no se limita a lo inmediato, al medio ambiente comprobable, puede efectuarlo de forma matemática y mentalmente aunque se apoye en escritos. Clasifica fácilmente y puede considerar objetos hipotéticos como el átomo y resolver problemas, es capaz de elaborar claves y su aplicación o comprensión para representar por ejemplo signos, elementos referidos a la química H2O por ejemplo, comparar mentalmente, elaborar conclusiones no sólo mediante la observación directa sino también de afirmaciones o narraciones científicas, literarias o debates, de los sucesos cotidianos, es pues un pensamiento hipotético-deductivo.

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CARACTERISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO AFECTIVO

� Etapa Oral: Caracterizada por: -Etapa sin objetos: el niño está completamente solo, no distingue emocionalmente la existencia de nada, ni nadie, ni de él mismo, llamado también estado autista forma representaciones objétales parciales (de 0 a 2 semanas). - Ofrece sonrisas ante la presencia de la cara o un dibujo, ha establecido relaciones incipientes ( 3 – 5 Sem) -Muestra sonrisa a la madre (10 sem). - Etapa simbiótica (10 s- 5m) se intensifica la relación con la madre y se percibe niño y madre como un solo objeto. � Ansiedad de separación (5 – 8 m ). Experimenta el fenómeno de

ansiedad; el bebé llora en brazos de un extraño se calma al regresar a los brazos de la madre. Esta etapa se subdivide:

� Fase 1 de separación ( de 5-6 m a 10-13 m) Llora cuando es abordado por

personas no familiares antes parecía amigable con las mismas personas, se llama miedo a perder el objeto o sea, a ser separado o abandonado por la madre. La disponibilidad de la madre es extremadamente importante.

� Fase 2 de práctica (10-12 a 16-18 m) Logros motores como la marcha y

dominio progresivo de las cosas que le rodean, fascinación con el mundo. Inicia activamente la separación de la madre. Los logros motores le permiten iniciar el control de los músculos de los esfínteres. Reproduce en sus muñecos las manipulaciones a las que ha sido objeto. Aparece el objeto transicional.

� Etapa Anal: Por la importancia del control voluntario y específicamente de

los esfínteres, el niño aprende lo que es aceptable o inaceptable es decir; aprende a satisfacer sus deseos a través de medios socialmente aceptables o bien aprende a no poder satisfacerlos.

� Fase 3 de separación-individuación (18-24 m) Se caracteriza por la utilización que hace el niño de la fase de práctica para abordar nuevamente el problema de la separación. Aparición de las primeras verbalizaciones se produce entre ellas el “no”, nuevas funciones del yo, un manejo más efectivo de su autonomía e individuación.

� Fase 4 Separación-individuación ( 2 a 3 años). Se caracteriza por la formación nítida por la representación mental de objetos, puede evocar la imagen de la madre cuando no está presente, la capacidad de distinguir entre lo que proviene del exterior o de la propia persona, ya sean afectos u otros estímulos, es entonces cuando podrá existir una barrera que separe lo consciente de lo inconsciente.

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� Las vicisitudes de la separación e individuación son predeterminadas por la calidad de la relación simbiótica , en esta etapa se establece el triángulo “yo-mamá-papá” con todo el conjunto de relaciones, afectos de amor y odio coexistentes, recurre a la utilización de mecanismos presentes anteriormente en su desarrollo; introyección y proyección, aparece el mecanismo de desplazamiento que le permite compensar hostilidad. Aparece otro mecanismo defensivo para manejar los miedos: contra fóbico.

� Etapa fálica: una vez dominado los esfínteres, bajo las vicisitudes de la

edad (3-5 años) su atención alcanza los genitales y se moviliza hacia ellos descubre que no todos tienen pene, se preocupa y hace preguntas al respecto se recrudece el “complejo de Edipo”, las preocupaciones o fantasías que pueden aparecer en esta época dependen básicamente de los estímulos que ha recibido, de lo que ha visto u oído, de lo que sabe o de la ignorancia que trata de suplir con fantasías. Estas inquietudes del niño son verbalizadas abiertamente si la actitud de los padres es captada como permisible. Estos temas causan preocupación y ansiedad en el niño, tienen que ver con la curiosidad sexual y con la muerte.

� Etapa de latencia (5-6 a 11-12 años) va aprendiendo que no se puede

hablar de esos temas, que no encuentra satisfacción a sus curiosidades y defensivamente actúa como si no existieran esos temas, que frecuentemente ya no ocupan el plano de lo consciente, el niño es cada vez más “misterioso”, externa menos sus afectos, sus fantasías y sus preocupaciones, se complica mucho menos con los adultos y difícilmente establece ese diálogo con ellos. Dirige todo su interés y atención a las actividades productivas, aprende nuevas cosas, adquiere nuevas habilidades que enriquecen inmensamente su “yo”, intelectualiza por la influencia de la escuela, la vida familiar y la cultura.

� Etapa de la genitalidad que a su vez se subdivide: pubertad (11-12 a 13

años) adolescencia (13-14 a 20 años) adulto (20 años en adelante). � Las manifestaciones en la pubertad traen el desencadenamiento de la

máquina endócrina, imposible de la represión por más tiempo, el individuo se encuentra nuevamente enfrentado a sus intereses e impulsos sexuales y agresivos, cuenta con un nuevo equipo de funciones del “yo”.

� En la adolescencia habrá una reelaboración del manejo de los impulsos y de las demandas sociales, lo sexual se moverá de lo incestuoso a lo procreador, el concepto del sexo opuesto se moverá del padre o la madre hacia la pareja sexual con el que procreará, el concepto de familia se moverá de la original a la procreadora, proceso extenuante a través de una nueva individualización e integración de su propia identidad, consolidando su personalidad de adulto.

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Etapas del desarrollo del lenguaje 1. Prelingüística Esta etapa se ubica entre el nacimiento y los doce meses aproximadamente, y esta caracterizada principalmente por relaciones sensorio motrices con el entorno en el cual interactúa. Esta relacionada directamente con aspectos de alimentación, y en el ámbito reflejo también se inician las respuestas a elementos sonoros, y desde los 8 meses aproximadamente se establece la relación auditivo-vocal. Su madre se convierte en el principal referente con el entorno. El niño en un inicio responde indiferenciadamente a las voces que escucha, pero posteriormente empieza a identificar a quienes se dirigen a el por el tono de voz y otros elementos; identifica su nombre y ya hacia el año reconoce algunas partes de su cuerpo y objetos que le son comunes. Comprende expresiones como ¡no!, toma, dame, ven, mira, entre otros. En los aspectos de expresión utiliza el llanto, sonidos, risa, balbuceo (no imitativo). Hacia los 8 meses se inicia un balbuceo imitativo, y hacia el final del año emite sus primeras palabras, generalmente papá y mamá. En lo que respecta a la articulación, sus primeras voces son inarticuladas, y emite voces que semejan fonemas; sin embargo, después de que aparecen las primeras palabras, se dan más repetidamente los estereotipos fonemáticos. 2. Etapa inicial o primer desarrollo sintáctico La persona está entre 12 y 30 meses apróximadamente, en esta etapa la persona va adquiriendo mayor independencia en los aspectos motores, y una mayor especialización en la utilización de diferentes sentidos, principalmente el auditivo, ya que se interesa mas por atender al estímulo auditivo, discriminarlo y tratar de ubicarlo. Distingue más sonidos, ruidos y voces. Ya hay un mayor conocimiento de partes de su cuerpo, de objetos comunes, de animales y de algunos verbos. En este sentido, la comprensión esta más evolucionada. Hacia el final del período, ejecuta órdenes simples, y comprende algunos adjetivos e identifica canciones infantiles. Comprende el concepto “mío”. En esta edad el uso de una jerga lingüística es común, y aparece el habla ininteligible, inicia el uso de ademanes y gestos, y hace uso de algunas interjecciones, principalmente cuando éstas son utilizadas en relación con las acciones que lleva a cabo. Sin embargo, al final de esta edad, confunde palabras o entiende erróneamente, por ejemplo, vaso por leche, silla por mesa, entre otros. Hace uso de artículos para acompañar sustantivos. Puede crear nuevas palabras pero dentro de su lógica. Continua desarrollando y formando estereotipos fonemáticos, y su habla no es del todo ininteligible. Busca la aprobación de los mayores. Ya en esta edad, inicia frases y produce las primeras combinaciones sustantivo-verbo y sustantivo-adjetivo.

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3. Etapa intermedia o expansión gramatical La edad que corresponde a esta etapa esta entre los dos y los 7 años, en este sentido se puede hablar de una etapa de imitación, que va de los 2 años y una etapa de fin de preescolar e inicio de escolar, que va de los 5 a los 7 años. Durante la etapa de la imitación los niños distinguen onomatopeyas y voces por su timbre, tono, velocidad, ritmo e intensidad. Evoluciona su comprensión, mejora su vocabulario y lo usa acertadamente, inicia la comprensión de plural y ya comprende órdenes con diferentes verbos. Utiliza modos y tiempos verbales, usa artículos y pronombres mío, tuyo, tu, yo, entre otros, y adverbios y verbos que denotan nociones espaciales, así como nombrar a parientes. Emplea frases cortas, combinaciones sustantivo-verbales y sustantivo-adjetivales, y usa imperativos. Su habla es inteligible en aprox. El 75 y 90 por ciento. Comete algunos errores articulatorios. En la etapa de preescolar, su discriminación auditiva mejora, y distingue palabras con un mismo número de silabas, se ubica ya en la edad de los ¿Por qué?, su comprensión del significado propio y figurado de las palabras ha evolucionado, ya comprende palabras interrogativas ¿Quién?, ¿para qué?, aún cuando no capte todo el significado. Es una etapa donde se presenta mucho monólogo, tanto individual como colectivo. Se da un enriquecimiento de su lenguaje interior, juega mucho con las palabras y usa formas de cortesía. Su construcción gramatical y conjugación verbal mejoran mucho. Su articulación es mejor, aun cuando persisten algunos errores mínimos en fonemas mas complicados, por ejemplo, /s/,/rr/,/d/,/l/,/r/ entre otros. Muchos niños ya articulan bien desde los 5 años. En la etapa fin de preescolar e inicio, de la escolar, el niño ha evolucionado mucho en su desarrollo motor y en sus destrezas perceptuales; por lo tanto, ya esta listo para iniciar los procesos de lectura y escritura. Ya ha establecido funcionalmente la literalidad cerebral, o sea, ya se organizan las funciones cerebrales en los hemisferios: en el derecho se controlan los procesos cognitivos-prácticos y en el izquierdo se elabora la información recibida. Ya en el ámbito auditivo, la discriminación fonémica fina se ha desarrollado, y ya comprende términos abstractos que le van a permitir adentrarse en procesos lógicos y de razonamiento; ya se dan muchas experiencias de comparación y, por lo tanto, su comprensión de contrarios es bastante buena, tanto en forma concreta u objetiva como abstracta. Ya el niño ha desarrollado su lenguaje interior, y logra de alguna manera independizarse del exterior.

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En esta edad su lenguaje es socializado, esto debido a la serie de interacciones que le permite su desarrollo neuromotor. Realiza actividades de denotación y connotación, las cuales le permiten analizar y establecer características, diferencias y semejanzas entre láminas. Su construcción gramatical esta en sus etapas iniciales y la enriquecerá según sean sus experiencias de aprendizaje y su desarrollo cognitivo, lo mismo que de la influencia del entorno. Ya en la etapa de las últimas adquisiciones o consolidación final, que se refiere a personas que están entre los 7 años y más, en todo lo que se refiere a sus desarrollo neuromotor, ya la persona tiene una noción consolidada de su esquema corporal, por lo tanto, ya ha desarrollado la abstracción de los movimientos y las posturas, y tiene consolidada también la noción espacio-temporal, la derecha-izquierda tanto en relación con su cuerpo como con el espacio. En el aspecto auditivo, la discriminación fina y la función integración fonémica alcanzan el máximo desarrollo. Su comprensión del lenguaje escrito ha mejorado y, por lo tanto, puede comprender e interpretar los cuentos, las fabulas, las leyendas, realza criticas propias a lo que lee dependiendo de su desarrollo lógico su capacidad de razonamiento. Al estar en edad de poder producir creativamente, es importante su desarrollo en las categorizaciones y abstracciones superiores. La expresión escrita ya es parte de sus formas de expresión, ya hace un mejor uso de las conjunciones, preposiciones, adverbios, en las conjugaciones verbales que emplea, y su vocabulario es tan amplio y rico, como hayan sido también las interacciones y experiencias brindadas en el entorno. En lo que respecta a la construcción gramatical, hay dominio de estructuras sintácticas complejas, y se consolida la estructura gramatical del habla. En lo que respecta a la articulación ya esta es correcta, aun en palabras difíciles, largas o sin significado, y en los trabalenguas. Después de los 15 años, el desarrollo del lenguaje depende mucho del nivel cultural, intelectual, social y ocupacional de la persona, y de la riqueza de las interacciones en los diferentes entornos en los que se desenvuelve. Como se puede ver, el desarrollo del lenguaje va a depender de diferentes influencias, según se ha podido percibir en los datos antes descritos. De esta manera, los aspectos como la base innata, el movimiento y la afectividad, en interacción con el desarrollo neuromotor, el desarrollo auditivo, el desarrollo psíquico y el desarrollo verbal y todos estos, actuando en forma dinámica con las influencias afectivas y lingüísticas del entorno, es lo que permite a las personas el desarrollo y adquisición del lenguaje que le facilitan la interacción y la realización de actividades y experiencias en su medio.

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MODULO II

Corrientes psicopedagógicas del aprendizaje Como ciencias estrechamente ligadas, la psicología y la pedagogía se ocupan de estudiar el desarrollo individual como resultado de la interacción entre el escolar y el medio, centrándose en el desarrollo congnositivo y emotivo del niño así como en los procesos de maduración y en la evaluación de su aprendizaje. Además, proporcionan al os profesores los elementos necesarios para optimizar las capacidades de los alumnos. Enfocan la problemática que implica el aprendizaje desde varios puntos de vista, lo que explica el surgimiento de las destinas corrientes psicopedagógicas o teorías del aprendizaje, las cuales, pese a sus diferencias, persiguen como objetivo común el brindar a los maestros las estrategias docentes de mayor utilidad. Corrientes o teorías del aprendizaje

• La pedagogía tradicional, que se fundamenta en el memorismo y donde el alumno se maneja únicamente como receptor de la información.

• La pedagogía activa, representada por Celestin Freinet con su teoría de

la educación del trabajo y la libre expresión de los niños, que a su vez está basada en la psicología gestálitica o de la percepción intuitiva, desarrollada por Wertheimer y Kohler.

• El conductivismo, corriente psicológica que sustenta a la tecnología

educativa o pedagogía industrial, la cual, pese a la opinión de sus críticos, constituye un impacto en la tarea educativa, ya que es todo un sistema con su propia filosofía. J. Watson conformó sus bases definitivas y con Skinner alcanzó su plena madurez.

• El cognitivismo, cuyo máximo exponente es Jean Piaget y su teoría psicogenética, donde establece que una conducta es un intercambio entre el sujeto y el mundo exterior. Para algunos especialistas, no es una corriente, sino una etapa intermedia entre el conductismo y la pedagogía operatoria.

• La pedagogía operatoria, inspirada en el enfoque constructivista y psicogenético de Piaget, tiene como propósito la formación de individuos capaces de desarrollar un pensamiento autónomo que pueda producir nuevas ideas y permita avances científicos, culturales y sociales. El cambio fundamentar que propone consiste en centrar el eje de la educación en el alumno y no en el profesor como se ha venido haciendo implícitamente. Pretende modificar la enseñanza actual, porque, según dice, habitúa a los escolares a una obediencia intelectual; por ello propone como alternativa que la educación se cimiente en una concepción constructivista del pensamiento.

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CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

ESCRITURA SEP Sugerencias para su enseñanza. Primer grado. México DF. 1996 (…) La enseñanza de la escritura es una de las tareas más importantes de la escuela; ésta se ha convertido en el espacio privilegiado para este aprendizaje. En el primer grado de la escuela primaria se pretende que los niños adquieran las estrategias básicas para comprender y expresarse en las situaciones habituales de comunicación escrita. Es necesario, por tanto, propiciar la curiosidad, la necesidad y el interés para hacerlo, de la forma que puedan valorar estos aprendizajes como instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la vida cotidiana. CONCEPTOS BASICOS. A continuación se muestran diferentes formas de escribir que manifiestan el proceso de construcción de este conocimiento. Estas formas dependen de lo que los niños saben de la escritura. REPRESENTACIONES INICIALES. Cuando se les pide escribir, algunos niños dibujan, otros acompañan sus dibujos con un trazo-escritura. En estos casos los niños se apoyan en dibujos para atribuir significación a lo escrito. Para ellos las grafías sin dibujos son letras sin significado alguno. Posteriormente, el niño llega a comprender que la escritura no necesita ir acompañada por dibujos para representar significados. Esto ocurre aun cuando no se haya establecido la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. ESCRITURAS UNIGRAFICAS. Puede haber alumnos que ya no utilicen el dibujo para representar significados lingüísticos, porque han descubierto que la escritura cumple este propósito; sin embargo, en las producciones que realizan hacen corresponder una grafía o seudoletra a cada palabra o enunciado. Esta grafía puede ser o no la misma. ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD. Algunos niños piensan que la escritura para que diga algo, debe tener más de una grafía pero también consideran que debe llenar todo el especio físico de una línea. Algunos niños repiten una grafía, otros utilizan dos o tres en forma alternada y, finalmente, otros utilizan varias.

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ESCRITURAS FIJAS. Hasta donde se sabe, en determinado momento los niños comienzan a exigir la presencia de una cantidad mínima de grafías para representar una palabra o un enunciado: consideran que con menos de tres grafías las escrituras no tienen significado. En contraste con esta exigencia, los alumnos no buscan la diferenciación cualitativa entre las escrituras y lo único que permite atribuirles significados diferentes es la intención que tuvo al escribirlas. ESCRITURAS DIFERENCIADAS. A partir del momento en que el niño considera la escritura como un objeto válido para representar significados, las hipótesis que elabora manifiestan la búsqueda de diferenciación en sus escrituras para representar distintos significados. Las producciones de los niños presentan diferencias objetivas en la escritura para representar significados distintos. También en la interpretación de textos, al intentar leer, las diferencias objetivas en la escritura permiten a los niños asignarles significados distintos. El descubrimiento inicial, que hacen de cierta correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, marca un gran avance en su conceptualización del sistema de escritura. Las producciones de los niños presentan diferencias objetivas en la escritura para representar significados distintos. También en la interpretación de textos, al intentar leer, las diferencias objetivas en la escritura permiten a los niños asignarles significados distintos. El descubrimiento inicial, que hacen de cierta correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, marca un gran avance en su conceptualización del sistema de escritura. REPRESENTACIONES DE TIPO SILÁBICO Cuando los alumnos hacen este descubrimiento, al principio sólo realizan una correspondencia entre grafía y sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión oral le hacen corresponder una grafía. Dicha hipótesis puede coexistir con la exigencia de cantidad mínima de caracteres (al menos tres). Al tener que escribir palabras como sol, pan, sal, el alumno afronta u conflicto: en virtud de la hipótesis silábica considera que los monosílabos se tendrían que escribir con una sola grafía. Para resolver el conflicto, agrega una o varía letras como “acompañantes” de la primera; así cumple con la exigencia de cantidad mínima. Un niño escribe “sol” y coloca una grafía (M), se queda viendo la grafía que hizo y sin decir nada, agrega dos más. El producto final es: Escribe: MOA pero lee: SOL

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Otro tipo de conflicto surge cuando el niño conocer la escritura de algunas palabras. Probablemente muchos niños que ingresan a primer grado sepan escribir sus nombres y otras palabras aprendidas en casa (oso, papá, mamá, etc) Estas escrituras correctas no indican, necesariamente que haya abandonado la hipótesis silábica. Los niños encuentran dificultad al interpretar silábicamente estas escrituras. En un primer momento ignoran las partes sobrantes para después iniciar un análisis intrasilábico que los lleva a descubrir la característica alfabética del sistema. Si a los niños con esta conceptualización se les pide que escriban palabras con varias sílabas en las que la vocal es siempre la misma, como en el caso de papaya, naranja, manzana, la repetición de letras iguales les ocasiona un conflicto, que pueden resolver de la siguiente manera: Un niño al escribir papaya, dijo: “pa…. Con la a…” puso A; “pa…otra vez con la A, puso A, ya… ¿otra vez con la A? Se detuvo porque otra A le parecía demasiada repetición, y finalmente anotó E. El producto final fue: AAE Ante la necesidad de comprender los textos, el niño advierte que su hipótesis silábica fracasa y construye entonces nuevas hipótesis hasta descubrir que cada grafía representa un sonido del habla; de igual manera, los niños descubrirán los límites de esta hipótesis. En otro momento, las representaciones escritas de los niños manifiestan la coexistencia de las concepciones silábicas y alfabéticas, por ejemplo: Para pato, escriben: p to Leen: pa to Para pelota, escriben: D O T A Leen: pe lo t a Para casa, escriben: K S A Leen: ca s a. REPRESENTACIONES DE TIPO ALFABETICO. Cuando el niño descubre la correspondencia entre sonidos y letras, poco a poco va recabando mayor información acerca de valor sonoro estable de estas, así va sistematizando sus conocimientos. Durante este proceso necesita hacer un análisis más exhaustivo de las palabras para poder entender que se constituyen por sonidos aún menores que las sílabas y que éstos se representan por medio de letras. Así, paso a paso, pensando, tomando conciencia de los sonidos correspondientes al habla, analizando las producciones escritas que lo rodean, pidiendo información o recibiéndola de “ los que ya saben”, los niños llegan a conocer el principio alfabético de nuestro sistema de escritura: cada sonido está representado por una

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letra. Pero esto es cierto sólo en términos generales, ya que existen grafías dobles, como ch, rr, ll, para un solo sonido; un mismo sonido es representado por varias grafías: c,z,s;c,k,q, y existen grafías que no corresponden a ningún sonido, como la h, o la u de las sílabas gue, gui o que, qui. Al comprender la relación sonido-letra, el niño sólo ha entendido una de las características fundamentales de nuestro sistema de escritura, pero aún le falta descubrir otros aspectos formales: la separación entre las palabras o segmentación, la ortografía, la puntuación, la organización de los textos, para nombrar únicamente algunos. Estas manifestaciones gráficas responden a una evolución conceptual, pero no significa que todos los niños tengan necesariamente que pasar por todas ellas. ES probable que en algunos casos no se observen todas las formas de escritura presentadas, pero las hemos incluido para evitar que el maestro se desconcierte si llega a encontrarlas en sus alumnos. Aquí lo más importante es que el maestro pueda inferir, a partir del tipo de producción que realicen sus alumnos, las características del sistema de escritura que han descubierto y las que aún no descubren.

LECTURA SEP Español, sugerencias para su enseñanza. Primer grado. pp. 44-47 El lenguaje es uno de los medios más importantes para la estructuración y socialización de los seres humanos y de sus conocimientos, así como para el desarrollo del pensamiento, la creatividad y la comunicación. Por ello, es necesario promover su aprendizaje mediante actividades que capaciten al niño en el análisis, comprensión y producción de mensajes orales y escritos. El lenguaje escrito constituye uno de los recursos más completos y útiles para la comunicación y, de manera similar al hablar, representa y expresa los significados y estructuras de la lengua. La expresión que se realiza por medio de la escritura tiene como contraparte la lectura. Los conceptos que sobre la lectura predominaron durante muchos años oponían el acento en la decodificación, es decir, en la traducción de letras a sonidos. La comprensión de lectura consistía solo en la extracción del significado del texto y la tarea el lector era ser receptor de ese significado. Esta concepción llevó a establecer métodos de enseñanza que incluían, primero el aprendizaje mecánico de las letras, después, la comprensión literal del texto, más tarde el significado global y, finalmente, la reacción emocional del lector y la elaboración de juicios evaluativos sobre el contenido del texto. En esta concepción no se considera la participación activa del lector en el proceso de construcción de significado, desde el inicio del mismo, el aprendizaje de la lectura, y tampoco se conoce importancia a las características de los textos como elementos relacionados con la comprensión lectora.

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En esta propuesta considera la lectura como el proceso en el que se efectúa- dentro de un contexto específico- la interacción ente el lector y el texto para llegar a la comprensión de lo escrito, a la construcción de significados. Por tanto, se toman en cuenta los aportes de las disciplinas vinculadas con el estudio del lector y del texto; de la psicología, el desarrollo cognoscitivo, emocional y social del sujeto; de la lingüística, los aspectos fonológicos, sintácticos y semánticos, así como los aspectos pragmáticos, relativos al uso del lenguaje: del sistema de escritura, los elementos y las reglas y las formas que adquiere el leguaje al ser escrito. La consideración de los aspectos concernientes al lector y al texto fundamentan una teoría y prácticas educativas de tipo integral, que reconocen una participación activa del lector en el proceso de lectura. En este proceso, el lector interviene con toda su personalidad, sus conocimientos y experiencias previas, llevado por distintos propósitos: lee para buscar información, para entretenerse, para fundamentar sus opiniones, para gozar de la lectura, entre otros. CONCEPTOS BASICOS En la comprensión de la lectura tienen una importancia fundamental los conocimientos previos al lector acerca del sistema de escritura, del tema y del mundo en general; su capacidad intelectual, sus emociones, sus competencias lingüística y comunicativa; sus propósitos y sus estrategias de lectura. CONOCIMIENTOS PREVIOS. Los conocimientos previos al lector acerca de la estructura de la lengua, de la temática del texto y de las características de los distintos tipos de texto intervienen en la comprensión de la lectura. El maestro debe tener siempre en cuenta los conocimientos previos de los niños acerca del lenguaje escrito en general y de los contenidos de los textos que van a trabajar. Las conversaciones y los intercambios de información y opiniones previos a la lectura, permitirán activar estos conocimientos de los alumnos. En la medida que los textos se encuentren más vinculados con sus conocimientos, les será más fácil comprenderlos. Estos conocimientos se organizan en esquemas, o estructuras mentales, desde los que se posibilita la interacción del lector con el texto. La lectura provee información que activa esos esquemas, ampliándolos y favoreciendo la conformación de otros que se constituirán como base para abordar textos más amplios y complejos. ESTRATEGIAS DE LECTURA. Desde el inicio mismo del aprendizaje de la lectura, los alumnos muestran capacidad para realizar predicciones, anticipaciones y algunas inferencias sobre los textos escritos; éstas son estrategias relevantes para asegurar la comprensión, cuyo desarrollo debe promoverse por medio de todas las actividades de lectura en la escuela:

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a) Predicción: el lector imagina el contenido de un texto a partir de las características que presenta el portador que lo contiene, a partir del título leído por otra persona, de la distribución espacial del texto, o de las imágenes. Por ejemplo, al observar la imagen de varias estrellas en la portada de un libro, se puede predecir que se referirá a astronomía o astrología.

b) Anticipación: Consiste en la posibilidad de descubrir, a partir de la lectura de

una palabra o de algunas letras de ésta, las palabras o letras que aparecerán a continuación. Por ejemplo, después de un artículo deberá continuar un sustantivo con el mismo género y número, o al leer el final de un renglón.

c) Inferencia. Permite: ♦ Completar información ausente o implícita, a partir de lo dicho en el texto. Por

ejemplo, la lectura de "Eran muchos dulces y sólo quedaron dos" conduce a inferir que los dulces eran sabrosos, por eso se los comieron y dejaron sólo dos.

♦ Distinguir el significado de una palabra dentro de un contexto. Por ejemplo, en la oración. " me encantaron las flores que me echaste" el significado de "flores" está determinado por "que me echaste", y conduce a su interpretación de "halago" o piropo".

♦ Confirmación y autocorrección: al comenzar la lectura de un texto, el lector se

hace preguntas sobre lo que puede encontrar en él. A medida que avanza en la lectura va confirmando, modificando o rechazando las hipótesis que se formuló. Por ejemplo, si un texto dice. “La cocina estaba llena de humo", la frase "llena de humo" y alguien lee. “La comida estaba llena de humo", la frase "llena de humo" puede conducirlo a dudar de la lectura que hizo de la parte anterior (“la comida"), pues el significado de "llena de humo", no es aplicable a " comida". Esto obliga a la relectura para obtener información congruente en sus significaciones.

En el ejemplo anterior, la estrategia se aplica a partir de un error o desacierto en la lectura. Los alumnos de primer grado poseen características psicológicas y lingüísticas que posibilitan formas particulares de interacción con los textos. Es importante tener en cuenta estas características al seleccionar y proponerles la lectura de diferentes tipos de textos, con diversas estructuras, extensión y vocabulario. Sin embargo, la existencia de varios tipos de materiales escritos en el aula es indispensable para que los niños puedan tener contacto con ellos y explorarlos. El lector debe atender a los siguientes aspectos del texto al interactuar con él durante la lectura. ♦ La forma gráfica, la tipografía, la extensión y la distribución espacial del texto,

los títulos y subtítulos, entre otros. ♦ El tema.

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♦ El sistema de escritura, las letras, las secuencias de éstas en las palabras, la segmentación, la ortografía, la estructuración sintáctica y semántica, el léxico.

♦ La organización o estructura textual, de acuerdo con las tramas y funciones del lenguaje (tipos de texto).

El lector identifica e incorpora de manera progresiva estos datos, útiles para la construcción de significados.

RECOMENDACIONES DIDACTICAS POR EJE. MATEMATICAS SEP Libro para el maestro. Matemáticas segundo grado. México, DF: 1996 pp. 25-31. En relación con el número (comentario del diseñador, no del autor) (…) Con el propósito de que algunos alumnos alcancen el nivel de conocimiento que tienen los otros compañeros y de que juntos conozcan los números, de manera que tengan sentido para ellos, es conveniente que realicen tareas en las que los números sean necesarios. Las situaciones básicas que exigen el uso de números para cuantificar el total de objetos de las colecciones (aspecto cardinal) son:

• Comparar colecciones para saber cuál tiene más. • Igualar dos colecciones paras que ambas tengan la misma cantidad de

objetos. • Repartir colecciones. • Construir una colección con la misma cantidad de objetos de otra colección. • Comunicar a alguien la cantidad de objetos que tiene una colección para

que forme otra con la misma cantidad de objetos. Esta última tarea, la de comunicar, es de una gran riqueza didáctica, porque implica en realidad cuatro acciones.

• Cuantificar la colección que se tiene. • Representar dicha cantidad oralmente o por escrito para enviar el mensaje. • Interpretar el mensaje para crear la colección que le corresponde. • Comparar la colección original con la colección creadas para verificar que

tienen los mismos elementos.

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Al realizar estas acciones, los niños se apropian poco a poco de la representación simbólica de los números y su significado. Primeras experiencias. En las situaciones de comparación de colecciones que se propongan en un primer momento, la diferencia entre las cantidades de objetos debe ser grande para que los niños puedan hacer la comparación visualmente. Por ejemplo, colecciones de cuatro y diez objetos. Más adelante, conviene proponer también la comparación de colecciones dibujadas para que los niños desarrollen recursos como tachar, rayar, encerrar o marcar. En estos casos, conviene variar la distribución de los objetos, en una colección ponerlos muy próximos unos del otro y en la otra más alejados. Además de las actividades de comparación pueden proponerse otras en las que los alumnos formen colecciones, con más, menos o igual cantidad de objetos que otra, y actividades en las que igualen la cantidad de objetos de dos colecciones, ya sea agregando, quitando o compensando (quitando objetos a una y poniéndoselos en la otra). Si algunos, alumnos realizan la comparación de colecciones mediante el conteo oral, se recomienda que el maestro lo permita, sin presionar a los demás para que hagan lo mismo. Observar cómo cuentan algunos compañeros promueve el uso del conteo entre los niños que no lo manejan. Mientras tanto, el maestro puede sugerir a los alumnos que intente resolver las actividades de comparación mediante la correspondencia uno a uno, a la vez, ayudarles a mejorar sus procedimientos de conteo. Posteriormente, para que el conteo oral sea un recurso necesario, se recomienda que el maestro lo permita, sin presionar a los demás para que hagan lo mismo. Observar cómo cuentan algunos compañeros promueve e uso del conteo entre los niños que no lo maneja. Mientras tanto, el maestro puede sugerir a los alumnos que intenten resolver las actividades de comparación mediante la correspondencia uno a uno y , a la vez ayudarles a mejorar sus procedimientos de conteo. Se recomienda que los alumnos comparen colecciones en las que ya no resulte fácil establecer correspondencias uno a uno, ya sea porque los objetos de las colecciones no se pueden juntar (están dibujados) o bien porque la cantidad de objetos de cada colección es grande. Antes de que los alumnos comiencen a trabajar con la representación escrita de los primeros números, es necesario que el maestro se asegure que ya son capaces de contar adecuadamente, es decir, que cuando cuentan hacen corresponder un objeto por cada número que dicen. Introducción a la representación numérica. En las primeras actividades que requieren una representación numérica, es conveniente permitir e incluso favorecer que los alumnos traten de expresar gráficamente, como ellos puedan, la cantidad de objetos que tienen una colección. Por ejemplo, para representar por escrito que necesitan cinco piedritas, los niños pueden dibujar la cinco piedritas o cinco rayitas. Estos dibujos constituyen una representación gráfica no convencional de cinco.

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Cuando se empiece a trabaja con la representación, simbólica de los números del 1 al 9, se recomienda introducir los nueve símbolos simultáneamente o en dos momento, del 1 a 5 primero y enseguida del 1 al 9, mediante actividades que desde el principio impliquen el uso de estos símbolos. Dado que a los niños les es más fácil distinguir una cantidad de otra cuando se les presentan varias a la vez, no se recomienda introducir la representación simbólica de los números de uno en uno. Es conveniente que los alumnos tengan a la vista una serie con los números del 1 al 9 para que puedan identificar cada símbolo contando sobre ella. Durante un tiempo, los niños tienden a invertir los símbolos numéricos. Tener a la vista la serie del 1 al 9 también es un recurso útil para quienes los invierten, ya que podrán consultarla y escribirlos en la posición correcta hasta que lo puedan hacer por sí solos. Una vez que los alumnos ya pueden identificar y utilizar adecuadamente la representación simbólica de los números del 1 al 9, debe continuarse con el aprendizaje de la serie oral hasta el quince o un poco más y después introducir su representación simbólica, ya que los nombres de los números del 11 al 15 no guardan una relación clara con su composición en decenas y unidades. No se dice diez y uno, sino once. Para trabajar sobre el orden de la serie numérica escrita, se pueden realizar actividades en las que los alumnos necesiten seguir la serie, por ejemplo, unir puntos numerados para formar un dibujo, formar series cortas en orden ascendente y descendente y contar hasta el número que se sepan. Las actividades que facilitan la introducción del cero y que favorecen que su representación simbólica tenga significado son aquellas en las que los alumnos van quitado objetos a una colección hasta agotarlos. Los números más grandes. Para avanzar en el conocimiento de la serie numérica, es conveniente que los alumnos se enfrenten a tareas que impliquen comparar o comunicar cantidades relativamente grandes, que les permitan comprender la necesidad y las ventajas de agrupar los objetos de una colección en docenas. En estas actividades, los alumnos cuentan por primera vez dos tipos de “objetos: las decenas y los objetos sueltos que quedan sin agrupar. Es importante que expresen verbalmente los resultados del conteo para que aprendan a distinguir los dos tipos de objetos que cuentan. A continuación, se recomienda la siguiente secuencia, en la que nuevamente el dominio de la serie oral hasta el 99 antecedente a la representación simbólica. 1.- Aprendizaje de la serie oral de diez en diez hasta 90 y de uno en uno hasta 99, para cuantificar, compara y ordenar colecciones o para comunicar cantidades. Estas actividades favorecen que los alumnos repitan oralmente la serie. 2.- Representación simbólica de las decenas y resolución de problemas planteados verbalmente que impliquen sumas o restas de decenas. Es recomendable que cuando los alumnos realicen estas actividades, tengan a la

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mano una serie de números hasta el 99 en la que se destaque con un color diferente cada grupo de 10, o bien una serie con las decenas hasta 90. 3.- Relación entre el nombre de los números y las decenas y unidades que los conforman. Para ello se realizan agrupamientos de decenas y unidades con material. Al decir la cantidad de elementos que hay en las decenas agrupadas y la cantidad de unidades sueltas surge, naturalmente, el nombre de los números que les falta conocer, por ejemplo “veinte y ocho”, “treinta y cinco” Más adelante, los alumnos deben utilizar material concreto (fichas de colores) para representar el valor de los agrupamientos (1 ficha roja = 1 decena, 1 ficha azul= 1 unidad). En este momento, el trabajo cono monedas de cartón de diez y un peso y el uso de una tabla (como la que se muestra a continuación) para representar cantidades puede ser también muy provechoso para los alumnos. 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Representación simbólica de los números de dos cifras. Se recomienda que en diversas actividades de cuantificación y comunicación de colecciones, se utilice una tabla de decenas y unidades como la siguiente: DECENAS UNIDADES

2 8 Una vez que los niños empiezan a representar números sin tabla, deben continuar realizando numerosas actividades de cuantificación, comunicación, comparación y orden de colecciones para profundizar y afirmar la comprensión del sistema de numeración decimal y de su representación simbólica. Para ayudar a los niños a comprender el valor posicional de las cifras, es conveniente que formen y comparen colecciones de objetos que correspondan a números con cifras iguales pero en distinto orden (por ejemplo, 25 y 52 objetos), que representan esas cantidades con fichas o monedas que equivalgan a decenas y unidades. Esta progresión de las representaciones verbales, con fichas o monedas y con la tabla de decena y unidades debe darse siempre a lo largo de actividades que impliquen el uso del número para comparar, igualar, ordenar colecciones y, sobre todo, para comunicar el número de objetos que tiene una colección. Al mismo tiempo que los alumnos conocen y utilizan los números para cuantificar el total de objetos de las colecciones (aspecto cardinal), es conveniente que también los utilicen para ordenar los objetos de distintas colecciones, por ejemplo, para señalar el lugar que ocupa una persona en una fila o para determinar el resultado de una competencia (aspecto ordinal).

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También se recomienda que usen los números para identificar la casa en la que viven, su número de lista, el número telefónico de alguna persona o de algún lugar en especial, para numerar a los integrantes de los equipos o para identificar a los jugadores de un equipo de fútbol, para identificar un camión por el número que tiene en la placa, etcétera. Resolución de problemas de suma y resta. Para desarrollar las nociones iniciales de suma y resta se sugiere que paralelamente al aprendizaje de la serie numérica oral y escrita, los alumnos se enfrenten a la resolución de diversos problemas ( planteados en forma oral y con ilustraciones), en los que sea necesario agregar, quitar, unir e igualar colecciones y en lo que se utilice material concreto, primero para resolverlos y más adelante sólo para verificar los resultados. También se recomienda que el maestro proponga desde un principio problemas de reparto de colecciones en los que no haya sobrante 8 entre 2,3,4 ó 5 niños) problemas en los que se deba distribuir en partes iguales cierta cantidad de objetos. Por ejemplo, 15 objetos entre 3 niños o distribuir en parte iguales 20 objetos en 4 cajitas. Además, es conveniente proponer actividades que impliquen descomponer una misma cantidad de maneras distintas y cantidades mayores que 10 en dos cantidades, con la condición de que una de ellas tenga 10 objetos. Para introducir los signos de suma y resta se recomienda asociarlos a las acciones de agregar y quitar, y emplearlos para comunicar la acción que se va a efectuar o que se realizó sobre una colección. Es conveniente que mientras los alumnos resuelven los problemas, el maestro observe atentamente la manera en que lo hacen y cuando terminen pida a un alumno de cada equipo que explique y muestre al resto de agrupo cómo llegaron a la solución. Al principio, el maestro debe ayudarlos a explicar los procedimientos que siguieron, hasta que aprendan a hacerlo y a defenderlos por sí mismos De este modo, los alumnos reconocerán que un problema puede resolverse de diferentes formas, que algunas son más complicadas que otras, pero que lo importante es llegar a la solución y, sobre todo, estarán en posibilidad de probar algunos de los procedimientos de sus compañeros en la medida en que los comprendan. Estimación de resultados. La estimación de resultados es otro aspecto importante que se debe desarrollar, con este fin, antes de resolver los problemas, el maestro puede hacer preguntas para que los alumnos den una primera aproximación al resultado. Por ejemplo, si en el problema se quitan seis objetos a una colección de 15, puede preguntarles: ¡Quedarán más de 15 objetos? ¡Creen que queden más de seis objetos? ¿Creen que el resultado es mayor que diez? Estas preguntas ayudan a los niños a comprender las relaciones entre los datos del problema. Con el tiempo, la estimación de resultados permite al alumno valorar si el que él obtuvo mediante procedimientos informales o convencionales es razonable, posible o imposible.

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Cálculo mental. Se recomienda propiciar en los alumnos el desarrollo de la habilidad del cálculo mental mediante la resolución de problemas sencillos. Esta actividad favorece la puesta en juego de estrategias como sumar primero las decenas y después las unidades.

Tabla de centenas, decenas y unidades) debe darse siempre a lo largo de actividades que impliquen el uso del número para comparar, igualar, ordenar colecciones y, sobre todo, para comunicar el número de objetos que tiene

una colección (por ejemplo, lección 12, p. 22).

A la vez que los alumnos conocen y utilizan los números para cuantificar el total de objetos de las colecciones (aspecto cardinal), es conveniente que utilicen también los primeros 20 números para ordenar los objetos de distintas colecciones, para señalar el lugar que ocupan personas u objetos (por ejemplo, lección 21, p. 33) o para determinar el resultado de una competencia aspecto ordinal). También se sugiere que los alumnos realicen actividades en las que observen los diferentes usos y significados de los números. Pueden identificar, por ejemplo, su número de lista, el de la casa donde viven, reconocer los números telefónicos de algunas personas o de algún lugar en especial, numerar a los integrantes de los equipos o identificar a los jugadores de un equipo deportivo por el número de su camiseta o a un camión o un coche por el de su placa, etcétera. Resolución de problemas Se sugiere que, paralelamente al aprendizaje de la serie numérica oral y escrita, los alumnos se enfrenten a la resolución de numerosos problemas de suma, de resta o problemas multiplicativos planteados de tal manera que, para resolverlos, tengan la necesidad de buscar, analizar y selecciona la información necesaria en el texto del problema, en tablas y gráficas elaboradas por ellos o en las ilustraciones de su libro de texto u otras fuentes (por ejemplo, lecciones 27,44 y 58, p. 42, 68 y 89 y ficha 3). Es importante plantear problemas con diferentes estructuras para que al analizar el problema los alumnos diferencien las acciones que deben realizar para resolverlos (por ejemplo, lecciones 16 y 35, p, p. 28 y 56). Después de que han resuelto numerosos problemas utilizando sus propios procedimientos (dibujo, uso de material, etcétera), el maestro puede imponer ciertas restricciones con el propósito de que busquen otras formas de solución. Por ejemplo, puede restringir la elaboración de dibujos o sólo dejar que se use el material para verificar resultados. Algoritmo convencional de la suma y de la resta Hay que recordar que antes de que los alumnos se enfrenten al algoritmo convencional de la suma y de la resta es necesario que resuelvan numerosos problemas que impliquen estas operaciones, mediante el agrupamiento y

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desagrupamiento de unidades, decenas y centenas representadas con material concreto (fichas de colores, monedas, etcétera). Que los alumnos resuelvan los problemas con material, favorece la comprensión de las reglas del algoritmo convencional de estas operaciones, por ejemplo, ayuda a entender por qué en la suma 343 + 189, cuando se suman las unidades (9 + 3) sólo se tiene que anotar el 2 como resultado debajo de la columna correspondiente y llevar 1 a la columna de las decenas; o por qué, en la resta 343 – 189. “se tiene que pedir uno” a las decenas y por qué “el 3 se convierte en 13 “ y no en cuatro. Después de que los alumnos han resuelto muchas situaciones problemáticas de suma y resta con material, es necesario que el maestro les ayude a relacionar las acciones realizadas sobre el material con el algoritmo convencional de la suma y de la resta, y presentar estos algoritmos como otra forma de resolver los problemas. Probablemente, algunos alumnos continuarán utilizando diversos procedimientos para resolver problemas de suma y de resta, aunque ya se les haya enseñado el algoritmo convencional. En estos casos, se sugiere que el maestro lo permita y que después de haberlo resuelto, les recuerde que también ese problema puede resolverse con el procedimiento convencional de la suma o de la resta. Asimismo, se sugiere que los alumnos verifiquen si obtienen el mismo resultado con los procedimientos utilizados y con el convencional. Poco a poco, en medida que los alumnos comprendan los algoritmos convencionales de la suma y de la resta y se den cuenta que también sirven para resolver estos problemas, irán abandonando sus procedimientos y utilizarán las operaciones convencionales de la suma y de la resta para resolverlos (véase ficha). 4).Problemas multiplicativos La manera en la que los alumnos empiezan a trabajar con los problemas multiplicativos es la misma que se propone en primer grado para trabajar con los problemas de suma y resta: enfrentar a los alumnos a la resolución de situaciones problemáticas sencilla relacionadas con la multiplicación, antes de enseñarla formalmente (por ejemplo. Lecciones 11 y 16, p. 20 y 28). En segundo grado se propone trabajar con más profundidad los problemas de multiplicación, hasta llegar a la representación convencional de la multiplicación de dígitos y a la construcción del cuadro de multiplicaciones que los alumnos utilizarán como herramienta para resolver nuevos problemas de manera más rápida. Conviene que los alumnos cuenten con materiales como cajitas, tapaderas y objetos pequeños que les serán útiles para resolver los problemas o para verificar sus resultados. Al principio, para resolver problemas relacionados con la multiplicación, los alumnos utilizarán diferentes procedimientos, como dibujar rayitas o bolitas, utilizar material concreto, contar con sus dedo, sumar por escrito o mentalmente (por ejemplo, lecciones 51 7, p. 78 y 112). Mientras los alumnos resuelven los problemas, el maestro deberá observar atentamente la manera cómo lo hacen y cuando terminen pedir a un alumno de

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cada equipo que explique y muestre al resto del grupo cómo llegaron a la solución. Al principio, el maestro debe ayudarles a explicar los procedimientos que siguieron, hasta que aprendan a hacerlo y a defenderlos por sí mismos. Conocer las diferentes formas de solución encontradas por sus compañeros, favorece que los alumnos se den cuenta de que estos problemas también pueden resolverse de diferentes maneras; que algunas son más complicadas que otras, pero que lo importante es llegar a la solución. Lo fundamental es que los alumnos estarán en posibilidad de utilizar algunos de los procedimientos de sus compañeros, en la medida en que los comprendan. Permitir y propiciar el uso de procedimientos no convencionales favorece que los alumnos comprendan el significado de la multiplicación. Con la práctica, encontrarán procedimientos más eficaces, como usar el cuadro de multiplicaciones para resolverlos. Para acercarse a la representación convencional de la multiplicación se propone que los alumnos construyan, con la misma cantidad de objetos, colecciones formadas por grupos más pequeños, y que también elaboren mensajes para que otros compañeros construyan una colección igual a la de ellos. Posteriormente, los alumnos tendrán que comparar la colección construida con la original, y verificar que ambas tengan en total el mismo número de objetos. Más adelante, el maestro podrá proponer a los alumnos que intenten elaborar mensajes más cortos. Cuando los alumnos logren hacer mensajes más cortos, el maestro podrá proponer usar la representación convencional de la multiplicación de dígitos (3 x 4 ), como una manera más corto para comunicar el número de grupos y el número de objetos que contiene cada grupo (por ejemplo, lección 77, p. 11 8). Se recomienda que el maestro elabore un cuadro de multiplicaciones en un pliego de papel grande y lo pegue en la pared para que, poco a poco, los alumnos registren en él los resultados de los problemas de multiplicación que vayan resolviendo (por ejemplo, lección 81, p. 126). Tener a la vista el cuadro de multiplicaciones favorece que los alumnos lo utilicen para resolver los problemas. Sin embargo, es posible que durante un tiempo continúen usando la suma para resolverlos. En estos casos, también se sugiere que el maestro lo permita y que después les haga notar que el resultado del problema ya estaba registrado en el cuadro de multiplicaciones (por ejemplo, lección 86, p. 133). Al final del año se propone trabajar con situaciones multiplicativas apoyándose en arreglos rectangulares, con el fin de propiciar que los alumnos, de manera implícita, trabajen con la propiedad conmutativa de la multiplicación (por ejemplo, lecciones 99 y 1 07, p.150 y 162). Además, este tipo de situaciones, constituyen un trabajo importante, previo a la comprensión del algoritmo convencional de la multiplicación que se formalizará en tercer grado. Con el propósito de que los alumnos aprendan a seleccionar la operación adecuada que resuelve cierto tipo de problemas, cabe recordar la importancia de plantear constantemente, de manera alternada, problemas de suma, de resta y de multiplicación (por ejemplo, lecciones 15,66 y 83, p. 26,100 y 130.

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Otros problemas y actividades que implican procesos multiplicativos Desde primer año se ha propuesto plantear a los alumnos la resolución de situaciones de reparto de colecciones en las que no hay sobrante para que las resuelvan con procedimientos no convencionales /uso de material, dibujos, conteo, etcétera. En segundo grado, se propone que el maestro continúe planteando situaciones de reparto de colecciones con y sin sobrante, para que los alumnos enriquezcan el significado de la multiplicación, ya que en esos problemas subyace la búsqueda de uno de lo factores de la multiplicación. Otro tipo de problemas en los que también se busca uno de los factores de una multiplicación son los de división, en los que hay que averiguar cuántas veces cabe una cantidad en otra. (Tasativos). Que los alumnos resuelvan este tipo de problemas motiva que inicien implícitamente un trabajo de reflexión sobre la división, misma que se formalizará en tercer grado. También en segundo, desde el inicio del año escolar los niños deben verbalizar y registrar series numéricas de dos en dos, de tres en t4res, etc., que se construyen sumando cada vez una misma cantidad. Esto será de utilidad cuando, posteriormente, avancen en le conocimiento de la multiplicación y reconozcan la regularidad de los resultados de multiplicaciones que tienen un factor común (por ejemplo, lecciones 37,57 y 72, p. 37, 88 y 108). Estimación de resultados La estimación de resultados es otro aspecto importante que se continúa desarrollando en este grado; con este fin se recomienda que antes de que los alumnos resuelvan los problemas, el maestro les plantee preguntas para que den una primera aproximación del resultado. Por ejemplo, para el problema: Pedro compró una piñata de 18 nuevos pesos y otra de 15 nuevos pesos ¿Cuánto dinero pagó Pedro por las piñatas?, el maestro puede preguntarles: ¿Cuánto dinero creen que pagó? ¿Menos de 28 nuevos pesos? ¿Más de 28 nuevos pesos? (por ejemplo, lección 11, p. 20) El planteamiento de estas preguntas ayuda a los niños a comprender el problema, a establecer las relaciones entre los datos, a tener una idea del tamaño del resultado y a valorar con más bases si el resultado que obtuvieron mediante procedimientos informales o convencionales es razonable, posible o imposible. Cálculo mental Propiciar el desarrollo de la habilidad del cálculo mental para resolver problemas, favorece que los alumnos pongan en juego estrategias como sumar primero las centenas, después as decenas y por último las unidades (descomposición de números). Por ejemplo, para resolver mentalmente el problema: el papá de Víctor tiene 373 pesos ahorrados y su mamá tiene125 pesos. ¡Cuánto dinero tienen, si juntan todo lo que han ahorrado?, puede hacerse lo siguiente: 125= 100 +20 + 5 373 =300+70+3

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100+300=400 20+70=90 5+3=8 400+90+8=498 125+373=498 Para que este procedimiento sea eficaz, los niños deben realizar previamente otras actividades de suma y resta de centenas y decenas, y resolver muchos problemas como éste. De esta manera desarrollarán la habilidad para sumar mentalmente, con facilidad, centenas, decenas y unidades. Medición Los niños, en sus juegos en otras actividades realizadas fuera o dentro d e la escuela, han determinado simple vista y por medio de la comparación directa, cuándo un objeto es más que otro, cuándo una figura es más grande que otra. Identificarán, por ejemplo a qué bolsa le cabe más dulces. De manera implícita han empezado a desarrollar, superficie, capacidad y peso. En segundo grado, los alumnos continuarán realizando este tipo de actividades, al utilizar sistemáticamente unidades arbitrarias de medida, para que a través de la cualificación de las unidades utilizadas, comparen y ordenen las diferentes magnitudes de los objetos. A través de estas actividades los alumnos profundizan su conocimiento sobre el concepto de longitud, superficie, capacidad y peso , y sobre los procesos de medición y la noción de unidades de medida. Medición de longitudes Para iniciar el trabajo sobre medición de longitudes, se recomienda que, en las primeras sesiones dedicadas a este tema, el maestro retome algunas de las actividades de comparación directa de longitudes que se proponen para el primer grado, con el propósito de que los alumnos que en el año anterior no llevaron a cabo estas actividades puedan realizarlas como un primer acercamiento para el desarrollo de esta noción. Más adelante, conviene aumentar la dificultad de las actividades. Por ejemplo, comparar distancias semejantes en longitud, es decir, cuya diferencia no sea muy notoria, y comparar las longitudes de objetos que no puedan colocarse uno junto al otro; por ejemplo: ¿Qué es más largo, el pizarrón o la ventana? Después de que el maestro proponga a sus alumnos actividades como las anteriores, deberá darles tiempo suficiente para buscar la manera de comparar las longitudes. Es probable que recurran al uso de un objeto que sirva de intermediario: un palo, un cordón, etcétera. Si a los alumnos no se les ocurre cómo hacerlo, el maestro puede sugerírselos. Los objetos que se utilicen como intermediarios deben ser más largos que las longitudes a comprar.

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LA DIVISIÓN.

Desde tercer grado los alumnos pueden resolver problemas de reparto y de agrupamiento, es decir, aquellos en los que se debe determinar cuántas veces cabe una cantidad en otra. Es importante continuar con este tipo de problemas en cuarto grado porque ayudan al alumno a profundizar en los diferentes significados de la división y se afianza la comprensión del procedimiento usual para dividir. A continuación se dan algunos ejemplos

de problemas. El primero y el tercero son de agrupamiento o tasativos, y en el segundo es de reparto.

• Catalina debe colocar 250 manzanas en cajas con 6. Tiene 40 cajas. Quiere

saber si le alcanzan o le sobran cajas. • A Yólotl, Carlos, Luis, César y Pamela les regalaron una caja de chocolates.

La caja tiene 3 pisos. Cada piso tiene 4 filas y cada fila tiene 5 chocolates. Deciden repartirlos en partes iguales. ¿Cuántos le tocan a cada quien?

• Uriel, Paco y René quieren guardar sus dulces en bolsas. Deciden poner 10 dulces en cada bolsa. Uriel tiene 153 dulces, Paco 192 y René 214. ¿Cuántas bolsas necesita cada niño para guardar sus dulces? ¿Sobrarán dulces? ¿Podrán hacer otra bolsa con los dulces sobrantes?

Con los ejemplos anteriores queremos ilustrar el hecho de que los niños no

adquieren conocimientos en pequeñas dosis mediante la información que reciben del maestro. Más bien, lo que les permite construir su conocimiento es el proceso de poner constantemente a prueba sus propias hipótesis en las situaciones que se les presentan. Esta forma de trabajo constituye uno de los propósitos más importantes de esta propuesta. La lectura de los diálogos que aparecen en el libro del alumno también permitirá a los niños aclarar dudas y corregir posibles errores. Esta actividad será un apoyo importante en la construcción y autoevaluación de las estrategias de resolución de problemas y de cálculos. En tercer grado los niños llegaron a conocer el procedimiento usual para dividir, pero es necesario un trabajo mucho más amplio para que poco a poco adquieran dominio sobre esta operación. La secuencia de situaciones que se plantea en el libro de cuarto grado comienza con el uso de distintos procedimientos para resolver problemas de división (“La huerta de don Fermín”, p. 28 y “Entre 10 y 100”, p. 62). Entre una lección y otra el maestro debe proponer otros problemas similares para que los niños sistematicen y afirmen su conocimiento sobre la multiplicación al resolver problemas de división. Anticipar el resultado de la división, situándolo entre 1 y 10, entre 10 y 100, entre 100 y 1000, (“Entre 10 y 100”, p. 62) hará que el alumno infiera si el resultado de las operaciones efectuadas es absurdo o lógico. También es

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recomendable que antes de efectuar las divisiones los alumnos estimen el número de cifras que tendrá el cociente, y verifiquen cada vez si su estimación fue o no correcta.

FRACCIONES. En cuarto grado se amplía el trabajo con las fracciones, enfatizando su uso en situaciones problemáticas en diferentes contextos, relacionados con la medición de longitudes, el peso de algunos objetos, la capacidad de algunos recipientes, así como en situaciones de reparto.

La diferencia entre los problemas que se plantean en tercer grado y los de cuarto es el grado de complejidad de las actividades y el tipo de fracciones con las que se trabaja. Además de trabajar con las fracciones cuyo denominador es dos, cuatro u ocho; se incluyen también los tercios, los quintos y las fracciones decimales.

LAS FRACCIONES EN SITUACIONES DE REPARTO. Más que memorizar los términos de una fracción y saber distinguirlos, es necesario que los alumnos le den un significado al numerador y al denominador. Este aspecto se aborda en la lección “Más galletas y más niños”, de la página 94 del libro del alumno, en la que se trabaja la noción de fracción como resultado de un reparto.

Una vez resueltos los puntos 1, 2,3 y 4 de la lección, es conveniente que el maestro propicie un análisis sobre la relación que existe entre los datos del reparto y la fracción que representa el resultado del reparto, de tal manera que descubran que en el resultado de un reparto se puede identificar el número de unidades que se repartieron y el número de elementos entre los que se hizo el reparto o que, mediante el análisis de los datos del reparto se puede anticipar el resultado. Por ejemplo, si se reparte 5 pasteles entre 3 niños a cada niño le toca 1 pastel + 1/3 + 1/3 de pastel, que es lo mismo que 5/3. En la fracción 5/3 el numerador indica el número de pasteles que se repartieron y el denominador indica el número de niños entre los que se hizo el reparto. Estos significados permiten a los niños hacer reflexiones como las siguientes: ¾ es mayor que 3/5, porque en los dos casos se reparten tres galletas, pero en ¾ hay cuatro niños, mientras que en 3/5 hay cinco, por lo que a estos últimos les toca menos. Si el problema es comparar 3/2 con 8/15, puede actuarse intuitivamente mediante la siguiente reflexión; en tres medios hay más galletas que niños, en tanto que en 8/15 hay más niños que galletas; por lo tanto 2/3 es mayor que 8/15. Cuando el caso es de fracciones equivalentes a un entero, por ejemplo 3/3 y 4/4, el razonamiento es que hay igual número de galletas que de niños, por lo que les toca lo mismo en ambos casos.

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Estas comparaciones a nivel intuitivo son más importantes que la introducción prematura de cualquier algoritmo para comparar fracciones. Es por eso que en cuarto grado no se sugieren algoritmos para estos temas.

FRACCIONES EN SITUACIONES DE MEDICIÓN.

La noción de fracción como resultado de la medición de longitudes se introduce a través de situaciones en las que, para medir con más precisión una longitud, es necesario fraccionar en partes iguales la unidad de medida, porque ésta no cabe un número exacto de veces en la longitud a medir. En estas situaciones se enfatiza el hecho de que la unidad de medida puede ser una tira, un segmento o cualquier objeto alargado y también se propicia el uso de fracciones con numerador mayor que uno y de los números mixtos. En el transcurso del año escolar las situaciones de reparto y de medición que involucran el uso de las fracciones se van haciendo más complejas, con el fin de que los procedimientos iniciales empleados por los niños evolucionen. En un principio se plantean problemas en los que se utilizan fracciones para medir longitudes (“La tienda del pueblo”, p. 14), o bien el problema de dividir un segmento en partes iguales (“En partes iguales sin doblar”, p. 18). En este tipo de situaciones, se usan fracciones con numerador diferente a uno. Al principio, los niños utilizan hojas o tiras de papel para realizar y verificar sus ejercicios y posteriormente pueden usar su regla graduada para encontrar las soluciones. Para medir el peso de algunos objetos, la capacidad de recipientes y la superficie de figuras, se sugiere que los niños construyan o consigan algunas unidades de medida: el metro, el centímetro, ¼ de kilogramo ½ kilogramo (véase la página 38) el decímetro y el centímetro cuadrado… litro, ¼ de litro, etcétera; para que los usen en juegos o actividades que involucren contenidos del eje “Medición”, así como contenidos del aspecto de fracciones correspondiente al eje “Los números, sus relaciones y sus operaciones”. Otro aspecto importante que se presta para trabajar también con las fracciones es la medición de ángulos. Este aspecto se introduce a partir de giros de una vuelta completa, media vuelta, un cuarto de vuelta o un tercio de vuelta. Igualmente, se empieza a trabajar la idea de fracción como parte de un todo formado por 360° (véase ficha 5, p. 39)

EQUIVALENCIA DE FRACCIONES.

Uno de los aspectos más importantes para la comprensión de las fracciones es la noción de equivalencia. Antes de abordar este tema se maneja en el libro de texto la comparación de fracciones con procedimientos informales (“Galletas redondas”, p. 82). A lo largo del curso, se presentan situaciones que propician el uso d expresiones equivalentes que se pueden aprovechar para enfatizar dicha noción. Por ejemplo, en los problemas de reparto, dependiendo de las particiones que se hagan, pueden surgir distintas expresiones aditivas que representan el mismo valor (“Más galletas y más niños”, p. 94).

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Las situaciones de medición de longitudes y de capacidades también pueden aprovecharse para el uso de expresiones equivalentes. Es importante destacar que, en todas las situaciones donde aparece la noción de equivalencia, deben realizarse actividades para verificar los resultados que obtienen los niños. Si se trata de situaciones de reparto, al principio pueden usarse hojas de papel, y poco a poco, los niños apoyarán sus razonamientos sobre la equivalencia de los repartos en sus propios dibujos. En las situaciones de medición puede resultar de gran utilidad el uso de una hoja rayada para dividir segmentos en partes iguales. No se pretende que los alumnos utilicen las expresiones formales o las reglas para encontrar fracciones equivalentes. La escritura formal de la suma y la resta de fracciones se trabaja en el bloque IV, en “Esferas de plastilina”, página 136,; sin embargo, hay otras situaciones a lo largo del texto, en las que se calculan sumas o restas sin necesidad de utilizar el algoritmo convencional. Si la equivalencia y el orden entre las fracciones se trabajan detenidamente, los niños no tendrán dificultad para inferir los resultados de las sumas o de las restas. Para que los niños comprendan el significado de las fracciones que se trabajan, es importante que éstas estén asociadas a unidades de medida, por ejemplo, ¾ de metro, ½ litro, y no con fracciones en abstracto como ¾ y ½.

FRACCIONES Y NÚMEROS DECIMALES

El campo de los números fraccionarios, se amplía en cuarto grado con la introducción d e las fracciones decimales. El primer tratamiento de estos números está en la lección “Adornos para el festival”, página 102, en una situación en la que es necesario dividir una unidad (pedazo de cuerda) en diez partes iguales. Que los alumnos realicen este tipo d situaciones es fundamental para darle a los decimales su carácter genérico, supeditado exclusivamente a la unidad de que se trate (longitudes, superficies, capacidad, peso, dinero).

El propósito fundamental que se plantea en cuarto grado sobre los números decimales es que los alumnos comprendan su significado. Para ello se insiste en la necesidad de que interpreten primero las cantidades escritas con punto decimal en términos de: número de unidades + décimos + centésimos. Por ejemplo, antes de que los niños oren interpretar 3.75 metros como 3 metros 75 centímetros es necesario que comprendan que 3.75 significa 3 metros más 7 décimos de metro, más 5 centésimos de metro o 3 metros más 75 centésimos de metro. Por otra parte, se insiste también en que los alumnos representen, con fracciones, las descomposiciones aditivas de números representados con punto decimal. Por ejemplo: 3.75 es igual a 3 + 7/10 + 5/10

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El uso de la recta numérica es n recurso gráfico de gran utilidad para trabajar la partición de las unidades para trabajar la partición de las unidades en partes igual, como se hace en algunos problemas de la lección “Animales que salta”, página 134. Los números decimales también se pueden trabajar mediante actividades que impliquen el uso de dinero, litros, metros, etcétera. Por ejemplo, en “Particiones decimales”, página 140, se presentan situaciones en diversos contextos que se resuelven utilizando los números decimales. Asimismo, se pueden plantear problemas mediante actividades que involucren el uso de publicidad impresa, en donde los alumnos deben investigar los precios reales de diferentes objetos.

MEDICIÓN.

El trabajo que se desarrolla en este eje está relacionado con las unidades de medida de longitud, capacidad, peso, superficie, tiempo y medidas angulares. Para alcanzar los propósitos asociados a esta temática, el maestro ha de considerar que las nociones relacionadas con la medida se desarrollan precisamente haciendo mediciones y reflexionando sobre el resultado de las mismas.

Desde el punto de vista didáctico, el uso de unidades arbitrarias de medida es también de suma importancia, no sólo porque permite adquirir una noción más amplia acera de concepto de unidad de medida, sino porque permite apreciar mejor la utilidad de las medidas convencionales. Es entonces recomendable que el maestro promueva el trabajo de medición con unidades arbitrarias, como antecedente al uso de la s unidades convencionales.

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MODULO III

Torres, Rosa María (1998) Qué y cómo aprender

SEP, México

ENFOQUE DE NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE

¿“CONCENTRAR LA ATENCIÓN EN EL APRENDIZAJE"?

Uno de los puntos nodales y promisorios de la "nueva visión" se refiere a "concentrar la atención en el aprendizaje". Siendo el aprendizaje en efecto el punto clave de todo proceso educativo, formular la propuesta en estos términos puede llevar a equívocos, y a nuevas visiones parciales del problema (y de la solución). La enseñanza y el aprendizaje constituyen una unidad dialéctica. La enseñanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseñanza está incluido el de aprendizaje. Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza, es un absurdo. Y éste es el absurdo básico en que continúa moviéndose el sistema educativo: la enseñanza, en algún momento, pasó a cobrar autonomía respecto del aprendizaje: creó sus propios métodos, sus criterios de evaluación y auto evaluación (se da por "enseñado en la medida que se completa el programa, se cumple con las horas de clase, etcétera, no en la medida que el alumno aprende efectivamente). Por tanto de lo que se trataría ahora más bien es de restituir la unidad perdida entre enseñanza y aprendizaje, de volver a juntar lo que nunca debió separarse, de restituir, en fin, el sentido de la enseñanza. Plantear la solución en términos de "concentrar la atención en el aprendizaje" puede llevar al mismo error que antes llevó el "concentrar la atención en la enseñanza". La clasificación y los dominios de acción de las necesidades básicas de aprendizaje En la Declaración de Tailandia se habla de dos tipos de contenidos: herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura, expresión oral, cálculo y solución de problemas),1 y contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes). La división planteada en estas dos categorías (y sus respectivos términos) resulta discutible, así como los componentes incluidos dentro de cada una. 2Caben al menos las siguientes consideraciones:

•••• La categorización de la lectura y la escritura como "herramientas esenciales para el aprendizaje" sugiere la visión tradicional de una y otra como meras

1 Bajo la denominación de herramientas esenciales para el aprendizaje se agregan, en otros documentos de la conferencia,

cuestiones tales como "el manejo de computadoras, el uso de bibliotecas y la capacidad de interpretar mensajes

transmitidos por la radio, la televisión y los sistemas de información que surgen en la actualidad" (WCEFA, 199Ob),

cuestiones definitivamente de otro nivel al de la lectura y la escritura, el cálculo, o la solución de problemas. 2 El problema, evidentemente, no se resuelve con un cambio de términos (en los documentos de PROMEDLAC IV se

habla, respectivamente, de necesidades instrumentales y de necesidades ético-transformativas).

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técnicas y destrezas y no como conocimiento a ser adquirido. El lenguaje verbal es, en sí mismo, un objeto de aprendizaje (y tiene su propia ciencia, la lingüística).

•••• El lenguaje verbal y las matemáticas no pueden ser vistos como "herramientas", dado que uno y otra tienen valor formativo y pertinencia por sí mismos.

•••• Lectura, escritura y expresión oral son parte de un todo que es el lenguaje, y deberían ser entendidas de esta manera, como competencias lingüísticas.

•••• No se trata sólo de "solución de problemas", sino del desarrollo de competencias cognoscitivas básicas para el aprendizaje (siendo la "solución de problemas" apenas una de ellas) 3 Dichas destrezas cognoscitivas cruzan tanto a las "herramientas" (por ejemplo, enseñar a escribir mejor es enseñar a pensar mejor; aprender a resolver problemas matemáticos es adquirir una mejor capacidad para resolver problemas en general, etcétera) como a los "contenidos".

•••• Valores y actitudes pertenecen a ambos bloques y no únicamente al de "contenidos". En particular, muchas de las "actitudes" e incluso "valores" resultan incluidos en las competencias cognoscitivas, entendidos como conocimientos y habilidades (que requieren en sí mismos aprendizaje y comprensión) antes que simplemente como actitudes (conductas, cambios de conducta) a lograr. Por otra parte, se cuestiona la separación de valores y actitudes, en tanto es a través de éstas que aquellos se manifiestan (García- Huidobro, 1989).

Se proponen siete dominios de acción, considerados básicos: la supervivencia; el desarrollo pleno de las propias capacidades; una vida y un trabajo dignos; la participación plena en el desarrollo; el mejoramiento de la calidad de vida; la toma de decisiones informadas, y la continuidad del aprendizaje. ¿Son éstas (y/o únicamente éstas) las necesidades fundamentales de las personas (niños, jóvenes y adultos)? ¿Son estas necesidades universales? Se está, de hecho, presuponiendo como válidos universalmente ciertos valores u objetivos (por ejemplo, el desarrollo, hoy altamente cuestionado por los efectos indeseados que ha traído su planteamiento como objetivo central y posible; el participar en las decisiones no es un valor en todas las culturas, etcétera). En todo caso la declaración aclara -contradictoriamente- que la amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian con el tiempo. Se diferencia aquí entre la necesidad y el satisfactor (la manera de satisfacerla), lo que implicaría que, en un determinado país, región o ámbito (y desde una determinada posición social), hay una definición diversa de las necesidades de conocimiento y que, dado un tipo de conocimiento, hay varias maneras de adquirirlo (por ejemplo, por transmisión oral, en el seno de la familia o del oficio, por experiencia individual o por participación en procesos formales de enseñanza,

3 De hecho, en el Marco de Acción no se habla de "solución de problemas", sino de "destrezas cognoscitivas"

(UNESCO/OREALC, 199Ob).

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etcétera). Supuestamente, estas formas de adquisición deberían adecuarse a valores, tradiciones, rasgos culturales (reproducción de la cultura),o bien proponer una transformación de los mismos (cambio cultural). Un criterio entre otros sería la eficacia o eficiencia de cada método de aprendizaje en cada ámbito cultural. Asumiendo los dominios de acción propuestos, queda aún la pregunta acerca de las necesidades básicas de aprendizaje específicas que corresponderían a cada uno de ellos. ¿Cuáles son, en definitiva, las competencias básicas requeridas para sobrevivir, desarrollarse plenamente como persona, tener una vida y un trabajo dignos, participar, mejorar la calidad de la propia vida, tomar decisiones y continuar aprendiendo? La dificultad para establecer consensos universales a este respecto llama a la necesidad de ubicar criterios para lograr un entendimiento consensual (García-Huidobro, 1989a). ¿Cuáles pueden ser esos criterios? Lo "básico" de las necesidades básicas de aprendizaje ¿Qué es una necesidad de aprendizaje? Si por aprendizaje entendemos la acción de aprender algún conjunto de conocimientos, sea con base en la experiencia repetida o en procedimientos específicos de enseñanza y, en cualquier caso, en el juego de procesos mentales (asociación, generalización, discriminación, etcétera), una necesidad de aprendizaje sería una necesidad de cierto tipo de conocimiento y se diferenciarían entre sí por el tipo de conocimiento considerado como necesario. Si todo conocimiento es considerado instrumental útil para realizar acciones exitosas, modificar la propia situación de vida, directa o indirectamente- la necesidad de conocimiento derivaría de otras necesidades. Si, en cambio, se ve al conocimiento como un satisfactor directo de la "necesidad de conocer", entonces queda abierto un horizonte infinito de aprendizaje. La presencia del término básico que califica a las necesidades básicas de aprendizaje marca a dichas necesidades, ubicándolas como conocimientos necesarios para orientar ciertas acciones que, a su vez, se refieren a requerimientos humanos y sociales "básicos" y que son en este caso las incluidas en los dominios de acción mencionados. Por tanto, las necesidades básicas de aprendizaje se derivarían de cómo, en cada cultura y momento específicos, se puede proceder a avanzar en el logro de la satisfacción de esas necesidades. El objetivo de continuar aprendiendo se mueve en otro plano. No se trata sólo de transmitir determinados conocimientos requeridos hoy en cada cultura para satisfacer necesidades básicas, sino de abrir /ampliar la capacidad de aprender mediante múltiples procesos de experiencia, brindando los desarrollos básicos para ese potenciamiento de la capacidad de autoaprendizaje o de búsqueda sistemática de conocimientos. En esto se plantearía otra manera de definir lo "básico", no reducido a conocimientos específicos capaces de orientar ciertas acciones conducentes a satisfacer necesidades esenciales, sino capaces de permitir desarrollar internalizar una matriz de conocimientos interdependientes y auto estimulantes (generadores de asociaciones sin límite, criterios de razonamientos general, posibilitadores de analogías, etcétera) que faciliten y estimulen futuros procesos (autónomos o institucionalizados) de conocimiento.

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¿En qué sentido son básicas las necesidades básicas de aprendizaje? De los documentos de Tailandia se desprenden dos criterios: su capacidad para responder a necesidades básicas de las personas (los dominios de acción considerados prioritarios) y su competencia para servir de cimiento para la adquisición de conocimientos más avanzados. Lo primero parece vinculado a una visión pragmática e inmediatista- (conocimientos útiles para resolver problemas cotidianos), mientras lo segundo alude a una "necesidad" de otro orden, en la que entra en juego el futuro. Esta dimensión de futuro - tanto a nivel individual como sistémico - parece indispensable en la conceptualización de lo "básico" y de las necesidades básicas de aprendizaje. Se trataría, así, de ofrecer a niños y jóvenes conocimientos que puedan serles útiles en la vida adulta, considerando sobre todo que para muchos la educación básica será la única a la que accedan ¿Quién y cómo define las necesidades básicas de aprendizaje? Una necesidad de aprendizaje supone el reconocimiento de algo que es y la distancia con el deber ser. ¿Quién define tal distancia, tal norma, lo deseable lo necesario? Los documentos de Tailandia (Declaración y Marco de Acción) definen como "primer paso" en las pautas de acción "identificar" las necesidades básicas de aprendizaje "de preferencia a través de un proceso participativo que involucre a los grupos y a la comunidad y los sistemas tradicionales de aprendizaje que existen en la sociedad", ubicando "la real demanda de servicios de educación básica ya sea en términos de escolaridad formal, ya sea en programas de educación no formal" identificar, participación y demanda: tres nociones que requieren ser analizadas y precisadas. Un problema clave a enfrentar es la distinción entre necesidad y demanda (así como entre necesidades objetivas y sentidas y entre demanda potencial y efectiva). Para convertirse en demanda una necesidad debe ser planteada expresamente. Esto implicaría que la población exprese sus propias demandas (con base en sus "necesidades sentidas") de aprendizaje y que la oferta educativa se atenga a ellas. No obstante, en el manejo de las necesidades básicas de aprendizaje, la diferencia entre la necesidad (sentida) y la demanda (expresada) así como entre ésta y la oferta, queda intocada. 4 Al evitarse la discriminación entre necesidad y demanda, así como entre necesidades sociales e individuales, al hablarse de las necesidades básicas de aprendizaje y de las necesidades en general como algo objetivo, dado que puede ser "identificado" y "detectado" (y no como algo que es necesariamente construido) y al plantear de modo genérico el tema de la "participación", se está eludiendo la inevitable dosis de orientación y prescripción en la definición y diseño de todo currículo. Si los términos se han escogido deliberadamente, en las "necesidades 4 En el caso del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, desarrollando en México, y en el cual se adoptó el

concepto de necesidades básicas de aprendizaje para la reforma curricular, se afirma por ejemplo que "la oferta educativa

deberá consistir en la capacidad de atender a demandas sentidas de aprendizaje"… "lo cual al maestro y al alumno exige

desarrollar capacidades para identificarlas" (SEP, 1989).

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sentidas" y en la "demanda real" estaría pesando una visión idealizada de la demanda o bien una posición demagógica que oculta el componente prescriptivo de la propuesta. El sujeto de dicha identificación/ definición es eludido sistemáticamente, neutralizado con la propuesta de la "participación", gracias a la cual (ya la identificación de las necesidades básicas de aprendizaje con las necesidades y las demandas sentidas, reales, etcétera) puede verse a los propios individuos / grupos como soberanos decisores. Los oferentes/satisfactores de educación básica Se plantea el juego entre necesidades básicas de aprendizaje y lo que serían sus satisfactores: las oportunidades educativas ofrecidas. Los documentos de Tailandia insisten en que la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje no se limita a la escolarización sino que se inicia con el nacimiento y se realiza a lo largo de toda la vida; que no se reduce a la oferta del sistema educativo formal, sino que compromete a muchas otras instancias (familia, medios de comunicación, etcétera); que debe ser encarada con "acciones y estrategias multisectoriales", como responsabilidad de la sociedad entera. A este respecto se habla de la necesidad de crear un contexto de apoyo para lo cual se propone, entre otros, “educar al público en materias de interés social y para apoyar actividades de la educación básica" (UNESCO/OREALC, 1990). No obstante, la formulación y la propuesta están fundamentalmente centradas en el sistema educativo formal y en la enseñanza primaria. Avanzar más allá de afirmar la importancia de otras instancias, del papel de la familia y los medios, así como de lo multisectorial, parece un requerimiento derivado de la propia propuesta.

Potencialidades de un enfoque curricular orientado por las "necesidades básicas de aprendizaje"

Los planteamientos que acompañan al enfoque de necesidades básicas de aprendizaje como se ha reiterado, son parte de una larga trayectoria de progreso educativo y pedagógico. Lo nuevo radica más bien en el énfasis que hoy cobran estos planteamientos y en la posibilidad de darles cuerpo. El enfoque de necesidades básicas de aprendizaje abre perspectivas interesantes y renovadoras en la medida que puede permitir:

•••• Recuperar la unidad dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, devolviendo al aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso educativo (cuando lo que ha primado ha sido la autonomización de la enseñanza respecto del aprendizaje y un enfoque centrado en la primera), abriendo la posibilidad de repensar globalmente el modelo educativo vigente, recuperando el valor y el sentido del aprender no sólo por su utilidad práctica sino por el placer mismo de aprender;

•••• Formular una interpretación amplia de aprendizaje y de saber capaz de incorporar conocimiento y acción como unidad (competencia), permitiendo reconocer expresamente su dimensión histórico - social, su carácter dinámico, su diversidad cultural;

•••• Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema educativo y del proceso pedagógico, exigiendo definir y explicitar las visiones

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y conceptos de "alumno" que subyacen a las prácticas escolares vigentes (en tanto usuario, objeto, deber ser, etcétera);

•••• Reconocer que todos - niños, jóvenes y adultos- tienen necesidades básicas de aprendizaje que satisfacer, colocando a jóvenes y adultos en un plano de igualdad respecto de los niños en su calidad de sujetos de educación básica y abriendo nuevas vías de articulación entre educación formal, no formal e informal;

•••• Recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo (qué se enseña, qué se aprende), incorporando una visión amplia de saber en la que tienen cabida el saber común y el elaborado, los saberes del alumno y los del maestro, así como los contenidos y las formas de transmisión /construcción del conocimiento; volver la mirada hacia lo intraescolar, hacia los aspectos pedagógicos y propiamente curriculares de la teoría y la práctica educativas, subordinados tanto en la investigación y en la discusión como en la acción educativa;

•••• Revalorizar y reunir el sentido (teórico y práctico) de la educación permanente y del aprender a aprender, al colocar el acento no en la educación /enseñanza, sino en el aprendizaje, que no se limita a la enseñanza ni a la escolarización, que empieza con el nacimiento y dura toda la vida;

•••• Asumir expresamente el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el cambio (en un terreno afianzado en la asunción de lo homogéneo, lo universal, lo inamovible, las verdades incuestionables) no sólo en el ámbito de las necesidades de aprendizaje sino en cuanto a los espacios, vías y maneras de satisfacer dichas necesidades;

•••• Recuperar la dimensión de lo individual (el papel de la motivación y los intereses individuales) en todo proceso educativo, demasiado a menudo subordinado a la dimensión de lo colectivo (lo agregado, el promedio);

•••• Repensar la educación desde la perspectiva de la necesidad y la demanda (en el contexto de una tradición volcada a abordar el problema y la solución desde el punto de vista de la oferta), permitiendo un nuevo punto de apoyo para entender la problemática educativa;

•••• Vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educación y trabajo, currículo escolar y realidad local, teoría y práctica), planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas articulaciones.

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NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE

• Aprender • Enseñar • Interacción • Intervención diferenciada. • Papel del profesor organización • Distribución del espacio y tiempo. • Aprender a pensar. • Solución de problemas. • Creatividad. • Metacognición • Aprender a aprender. • Aprender a estudiar • Aprender a enseñar • Aprender a aplicar lo aprendido. • Aprender a recuperar el

conocimiento • Conocimiento científico. • Valores y actitudes • Contenidos

• Contenidos procedimentales • Contenidos actitudinales. • Contenidos conceptuales. • Planeación • Unidades didácticas. • Intereses. • Evaluación • Proyecto escolar • Calidad educativa • Transformación • Autonomía • Metas comunes • Reflexión • Contexto • Ajuste pedagógico • Evaluación formativa. • Evaluación inicial. • Evaluación sumativa. • Observaciones.

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NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE Conocimientos necesarios para orientar ciertas acciones referidas a requerimientos humanos y sociales básicos.

Expresión Comprensión

Representación Expresión Comunicación SER, HACER, CONOCER.

Competencias lingüísticas Habilidades comunicativas Aprender a pensar Aprender a aprender Conocimiento científico Los valores y Actitudes.

Saber escuchar Saber hablar Saber escribir Saber leer Análisis critico identificar variantes lingüísticas. Expresión en diferentes situaciones comunicativas. Ordenar y expresar las ideas propias con claridad. Diferenciar el código oral del escrito y sus usos. La solución de problemas Creatividad Metacognición Estudiar Enseñar Aplicar lo aprendido Recuperar el conocimiento.

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MODULO IV

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Propósitos Pedagógicos Preescolar Los propósitos fundamentales definen en conjunto, la misión de la educación preescolar y expresan los logros que se espera tengan los niños y las niñas que la cursan. A la vez, como se ha señalado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervención educativa. Estos propósitos, como guía para el trabajo pedagógico, se favorecen mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relación directa que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin embargo, porque en la práctica los niños ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse solamente a un área específica del conocimiento, estos propósitos se irán favoreciendo de manera dinámica e interrelacionada; ello depende del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela. Reconociendo la diversidad lingüística y cultura, social y étnica que caracteriza nuestro país, así como las características individuales de los niños, durante su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad -general, indígena o comunitario - se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo de aprendizaje, y que gradualmente: Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración. Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimientos de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos). Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su comparación con los utilizados por otros. Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar, predecir,

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comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica. Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos. Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico. Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y accidentes. Propósitos Pedagógicos Primaria El plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran tienen como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar que los niños:

1. Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

2. Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México.

3. Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional.

4. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo. Uno de los propósitos centrales del plan y los programas de estudio es estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente.

SEP. Plan y programas de estudio. Educación Básica. Primara. México: SEP, 1993, p. 13.

Propósitos Pedagógicos Secundaria La experiencia de este punto es en base al Plan de Estudios para la Educación Secundaria 2006. En 1993 se define a la secundaria como el último

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tramo del ciclo obligatorio, se planteó una formación general, única y común para todos los alumnos, además estra articulada con los niveles de preescolar y primaria para configurar un ciclo formatio con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, para avanzar en esa articulación de la educación básica se estableció un perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación obligatoria, constituye un referente obligado de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, una guía de los maestros para trabajar los diversos contenidos y se plantea como base para valora la eficacia del proceso educativo. Este perfil expone un conjunto de rasgos que los estudiantes deben tener al termino de la educación básica para desenvolverse en un mundo en constante cambio, estos rasgos los plantean como el resultado de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, lo interesante de este planteamiento es que no solo se incluyen aspectos cognitivos, sino lo relacionado con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida en la democracia, dichos rasgos son: El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática. Las competencias que se proponen para contribuir al logro del perfil de egreso y que deberán desarrollarse en todas las asignaturas son:

• Competencias para la vida En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimientos y aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción integrad; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente; se

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pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. La movilización de saberes (saber hacer con saber ycon conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectáculo; escribir un cuento o un poema; editar un periódico. De estar experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método. Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos: a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la

posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

b) Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con:

la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas

vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presente; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a un buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.

d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse

armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia;

47

trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.

e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad

para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

Los elementos centrales que definen el nuevo currículo de secundaria son:

a) Características de los jóvenes en edad de asistir a la educación secundaria, de este punto destacaremos el reconocimiento que se hace a la heterogeneidad del grupo poblacional comprendido entre los 12 y 15 años de edad tanto a que enfrentan distintas condiciones y oportunidades de desarrollo personal y comunitario, se hace un exhorto a los docentes a que lo consideren como punto de partida para cualquier propuesta de renovación de la educación secundaria, en la búsqueda para hacer efectiva la obligatoriedad de ese nivel. En este mismo inciso se recuerda el currículo único nacional que toma en consideración distintas realidades de los alumnos y que para implementarlo es necesario ser flexible en las estrategias de enseñanza y en el uso de un repertorio amplio de recursos didácticos.

b) El currículo como dispositivo de cambio en la organización de la vida

escolar, en este otro aspecto que define al currículo de secundaria destacaremos que esta propuesta promueve la convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos y desafiantes así como la búsqueda de formas de trabajo para compartir experiencias centradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se define la relación entre asignaturas que conforman la propuesta curricular

48

PROPOSITOS PEDAGOGICOS

� PRIMARIA : � Organización por asignaturas, por ejes

curriculares: se refieren a los grandes ámbitos o áreas de

formación, esta división es para poder estructurar y organizar la práctica educativa; pero la integración de todos los ejes permite que los alumnos tengan una visión más amplia de sí mismos y del mundo que los rodea:

� Las competencias se desarrollan paulatinamente en cada ciclo según los ejes que promueven las asignaturas:

Comprensión del medio natural, social y cultural. Comunicación y Lógico-matemáticas: habilidades

intelectuales: L-E, expresión oral, selección de información y aplicación de las matemáticas a la realidad.

Actitudes y valores/ Aprender a aprender � Evaluación: procesual, formal: bimestral

� El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta:

� Apoyar el proceso de integración educativa de los alumnos/as que presentan N.E.E. prioritariamente asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

� Promover en vinculación con las escuelas que apoyan, la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje implicando:

Ofrecer apoyos técnicos, metodológicos, de orientación y asesoría a los maestros que atienden a dichos alumnos/as

Generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y áulico: evaluación, planeación, estrategias de diversificación curricular (significativas y muy significativas) y seguimiento de los apoyos para los alumnos/as

Orienta conjuntamente con el personal de la escuela regular a las familias que requieran de un apoyo específico

Promueve el apoyo externo y complementario para el proceso de integración educativa de los alumnos/as para que asistan preferentemente al CAM más cercano.

49

PROPOSITOS PEDAGOGICOS SITUACIONES ESPECIFICAS

:

� El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta como resultado de la EPP y PCA:

� La vinculación con CAM para los apoyos complementarios en conjunto con maestros de la escuela regular y la familia del alumno/a que lo requiere, para considerar estrategias metodológicas específicas y su aplicación en el medio regular.

� La integración de alumnos con N.E.E. con discapacidad por CAM u otras instancias en conjunto con maestros de regular .

� La prioridad a los alumnos/as de 6º su edad, sus competencias para cursar secundaria o su ingreso al CAM-Laboral u otra instancia educativa en conjunto con la familia, maestros de regular y el propio alumno.

� La implementación de la atención de alumnos/as con aptitudes sobresalientes

USAER: � Características generales de cada escuela para

estimar las condiciones básicas para la integración educativa de acuerdo a las reglas de operación 07-08 que reorienta la estrategia de seguimiento cercano.

� De los maestros y organización de grupos � Las características de los alumnos con N.E.E.

identificados previamente � Información de los apoyos específicos que

requieren. Para determinar: � Las debilidades y fortalezas de los recursos con los

que cuenta el servicio: personales, apoyos técnicos, materiales, instalaciones y capacitación entre otros.

Diapositivas presentadas en CTE agosto 07. Responsable: Psic. Blanca Gpe. Villanueva EAD de E. E. de los S.E.E.CH.

50

MODULO V

2.- CAPITULO II DE ORIENTACIONES GENERALES PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial. SEP 2006 1ª. Edición. Méx. Pág. 37-62 NOTA: Capitulo modificado en Reunión de Consejo Técnico Estatal II. Servicios de apoyo

1. Definición

Son los servicios de educación especial encargados de apoyar el proceso de

integración educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades

educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o

aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educación regular de los diferentes

niveles y modalidades educativas. Estos servicios promueven, en vinculación con

la escuela que apoyan, la eliminación de las barreras que obstaculizan la

participación y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestión y de

organización flexible, de un trabajo conjunto y de orientación a los maestros, la

familia y la comunidad educativa en general.

Los principales servicios de apoyo son las Unidades de Servicio de Apoyo a la

Educación Regular (usaer)1 y los Centros de Atención Psicopedagógica de

Educación Preescolar (UAPNEE)2; sin embargo, también los Centros de Atención

Múltiple (cam), ofrecen apoyos específicos a alumnos que presentan necesidades

educativas especiales asociadas con alguna discapacidad en su proceso de

1 Unidad de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular, además de las Unidades de Educación Especial

Federalizada, en el Estado existen Unidades de Educación Especial Estatal que atienden preescolar y

secundaria, además de las primarias 2 CAPEP en otras Entidades Federativas. Aunque dependen del nivel de educación preescolar atienden a la

población que presentan n.e.e. por tanto son consideradas como servicios de apoyo.

51

integración educativa. Finalmente, existen organizaciones de la sociedad civil que

ofrecen servicios de apoyo a escuelas públicas y privadas que integran alumnos

que presentan necesidades educativas especiales.

Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr que la

escuela adquiera elementos técnico-pedagógicos suficientes para dar respuesta

de manera autónoma a las necesidades educativas especiales de los alumnos; en

este sentido, el servicio de apoyo debe concebirse como una ayuda temporal a las

escuelas de educación inicial y básica. Cuando la escuela cuenta con más

elementos para la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas

especiales, puede apoyarse en los servicios de orientación de educación especial

(CRIIE3).

2. Organización

2.1. Estructura orgánica

Los apoyos que ofrece este servicio están dirigidos para responder a las

necesidades educativas especiales de los alumnos, prioritariamente las que se

asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, a través de acompañar a la

escuela en el desarrollo de ambientes flexibles, dinámicos e innovadores en donde

se promueva la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación de

los alumnos, estableciendo un trabajo permanente con el personal directivo,

maestros y familias, favoreciendo el proceso de integración educativa.

Por ello, el personal de este servicio colabora y apoya en los diferentes ámbitos de

la vida escolar: organización, funcionamiento, trabajo en el aula, formas de

enseñanza y relación entre la escuela y las familias de los alumnos que presentan

necesidades educativas especiales.

3 Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa, en el Estado funcionan tres en Chihuahua,

Juárez y Parral con personales de Educación Especial de ambos subsistemas.

52

Para cumplir con lo anterior, la plantilla de personal de un servicio de apoyo se

conforma, por lo menos, de un director; un equipo de apoyo constituido por un

maestro de comunicación4, un psicólogo, un trabajador social, y maestros de

apoyo5; en la medida de lo posible también participan especialistas6 en

discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y autismo; en caso de no existir

especialistas, el servicio de apoyo asume la responsabilidad de la atención

específica de los alumnos que presentan discapacidad, buscando los medios para

ofrecer el apoyo necesario. Este equipo trabaja de manera interdisciplinaria y

vinculada con el personal de la escuela a la que ofrece su servicio; asimismo,

busca relacionarse con otras instancias que ofrecen apoyos extraescolares a los

alumnos que presentan necesidades educativas especiales (servicio médico,

rehabilitatorio, deportivo, cultural, científico, social, etcétera).

En cada entidad federativa, los servicios de apoyo cuentan con una estructura

orgánica (manual de operación) donde los cargos y las relaciones que se

establecen entre los profesionales que integran el servicio están claramente

delimitadas y ocupan un lugar específico dentro de la estructura de la educación

especial.

Los servicios de apoyo dependen técnica, pedagógica y administrativamente de

Educación Especial;7 sin embargo, su campo de acción y operación es la escuela

de educación regular.

4 Preferentemente licenciado en Educación Especial que haya cursado el área Auditiva y de Lenguaje. 5 La formación del maestro de apoyo puede ser: licenciatura en educación especial en cualquiera de las áreas

de atención o licenciatura en pedagogía. 6 Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especialidad, maestría o

doctorado en áreas específicas relacionadas con la discapacidad auditiva, motriz, intelectual y visual, entre

otras. NOTA.- En el caso del subsistema estatal y de UAPNEE, se deberá reconsiderar la función del maestro de psicomotricidad como especialista en discapacidad motora. 7 En las entidades federativas en donde existe capep, dependen administrativamente de educación preescolar;

sin embargo, mantienen una vinculación estrecha con educación especial. Por su parte, las organizaciones de

53

Cuando en la entidad federativa existe la figura de supervisor de educación

especial, el servicio de apoyo depende de manera directa de ésta. El supervisor, el

director y los maestros de apoyo de este servicio mantienen una relación estrecha

con su homólogo de los diferentes niveles y modalidades educativas de educación

regular, considerando a la escuela de educación regular como el principal eje de

acción.

2.2. Ámbito de operación

Los servicios de apoyo brindan atención prioritariamente a aquellas escuelas

donde se encuentra un mayor número de alumnos que presentan necesidades

educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o

aptitudes sobresalientes, por ello, se ubican dentro de las escuelas de educación

inicial y básica regular. Es importante la movilidad del personal del servicio de

apoyo en las escuelas de un ciclo escolar a otro, sin que cambie su adscripción,

que es, justamente, el servicio de apoyo.

En cada entidad federativa, estos servicios se distribuyen de acuerdo con el

diagnóstico de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,

principalmente asociadas con discapacidad, que asisten a las escuelas de

educación regular y que requieren del apoyo de educación especial; además,

están organizados por zonas o regiones, con el propósito de atender escuelas de

los distintos niveles y modalidades educativas; para ello, los responsables de

educación especial, la Jefatura del Departamento con los supervisores y éstos a

su vez con los directores de los servicios revisan la información aportada por la

estadística básica, en particular la relacionada con el cuestionario estadístico 911

y el cuestionario anexo de integración educativa.

la sociedad civil que administrativamente no pertenecen a educación especial, mantienen una vinculación estrecha con ésta.

54

El servicio de apoyo es flexible en su organización y operación, adaptándose a la

demanda real de las escuelas; sin embargo, es necesario considerar que cada

equipo, conformado por un psicólogo, un maestro de comunicación y un trabajador

social, atienda cuatro escuelas de educación regular, ya que el maestro de apoyo

acompaña a una o dos escuelas, dependiendo de la población que presenta

necesidades educativas especiales en cada una de ellas y en relación al análisis

de la organización y operación que realice el servicio de apoyo en cada ciclo

escolar. El ámbito de operación del equipo de apoyo es mayor porque se enfoca a

los apoyos específicos de alumnos con discapacidad, sus maestros y familias,

requiriendo por lo tanto modificaciones al cronograma de visitas, para asistir en

otra u otras ocasiones en la semana el o los elementos del equipo de apoyo, de

acuerdo a las necesidades educativas especiales prioritariamente por la

discapacidad que presente el alumno (ver nota abajo). Con ello, se establece que

las escuelas tengan visitas de seguimiento frecuentes; que los maestros, las

familias y los alumnos reciban constantemente los apoyos que necesitan,

permitiendo un seguimiento y una evaluación continua y pertinente.

Dentro del servicio de apoyo no existe la atención de un número determinado de

alumnos, familias y maestros de grupo, ello dependerá de los alumnos con

discapacidad que requieran mayor tiempo de atención; los horarios son flexibles

en su aplicación, dependiendo de las situaciones y necesidades de cada escuela.

Los maestros de grupo, familias y alumnos que atiende el servicio de apoyo son

quienes requieran ayudas específicas para eliminar barreras para el aprendizaje y

la participación de los alumnos, detectadas en el informe de evaluación

psicopedagógica, cuyos apoyos se especifican en la propuesta curricular

adaptada. La presencia de los maestros de apoyo y del resto del equipo

(psicólogo, maestro de comunicación, trabajador social) en una escuela de

educación regular, depende de las necesidades identificadas en la misma.

Si se observa en cualquier momento del ciclo escolar que alguno de los alumnos

que reciben apoyo logra participar y avanzar en la construcción de aprendizajes,

55

de acuerdo con lo establecido en su propuesta curricular adaptada, el personal del

servicio de educación especial retira el apoyo ofrecido al maestro, a la familia o al

alumno; logrando ofrecer apoyo a otros alumnos de otras aulas o de otra escuela.

NOTA.- En el caso del subsistema estatal y de UAPNEE, se deberá reconsiderar

la función del maestro de psicomotricidad como especialista en discapacidad

motora.

2.3. Diagrama de flujo de comunicación (Como parte de la estructura general de

Educación Especial federal y estatal)

Supervisor escolar de educación especial Supervisor escolar de educación regular

Asesor de zona de educación especial Asesor de zona de educación regular

Servicio de apoyo Apoya a: Escuela de educación regular

Director del servicio de apoyo Director de la escuela

Personal administrativo Equipo de apoyo Personal de la escuela

Secretaria

Maestro de apoyo,

Maestro de comunicación,

Psicólogo, Trabajador social

y Especialistas (discapacidad

intelectual, visual, motora,

auditiva y autismo)

56

Los niveles jerárquicos están representados por el lugar que ocupan los

recuadros, hacia la parte superior se ubican los niveles más altos, hacia la parte

inferior los niveles más básicos.

Las relaciones directas se señalan con líneas continuas, e implican subordinación

según el sentido de la flecha, pues ésta señala la jerarquía que se subordina.

Las líneas punteadas señalan relaciones de asesoría y apoyo, donde no hay

subordinación sino canales de comunicación.

Las líneas dobles y punteadas indican trabajo conjunto. En el caso de capep, no

depende de educación especial, depende de educación preescolar.

3. Funcionamiento

3.1. Apoyos que ofrece

El apoyo que brinda este servicio está dirigido a la escuela, principalmente a los

maestros que integran, la familia y al alumno que presenta necesidades

educativas especiales; sin embargo, el resto de los alumnos, familias y maestros

de la escuela resultan también beneficiados de manera indirecta. El apoyo se

traduce en las siguientes acciones:

a) Apoyo a la escuela

- Participa en la construcción de la planeación de la escuela que apoya, llámese

planeación estratégica o proyecto escolar, identificando las barreras para el

aprendizaje y la participación de los alumnos e incidiendo en la eliminación de

dichas barreras.

- Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan

necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas que se asocian con

discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

- Apoya a la escuela en la sensibilización a la comunidad educativa para: dar a

conocer las condiciones y características de la población que presenta

necesidades educativas especiales en la escuela; lograr aceptación, respeto y

57

flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo

de acciones de atención a la población integrada en un marco de trabajo

colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una respuesta

educativa pertinente.

- Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular y

las familias de los alumnos atendidos, la evaluación psicopedagógica y el informe

de ésta, con el fin de conocer e identificar las necesidades educativas especiales

que presentan estos alumnos.

- Participa, en vinculación con los maestros de grupo, en el diseño, desarrollo y

seguimiento de la propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con

base en las necesidades educativas especiales identificadas, proponiendo los

apoyos adicionales o complementarios necesarios para brindar la atención

educativa oportuna y pertinente.

- Ofrece apoyos técnicos, metodológicos, de orientación y asesoría a los maestros

de la escuela8 que atienden alumnos que presentan necesidades educativas

especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes

sobresalientes, generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y

áulico, a través de un trabajo colaborativo que favorece la construcción conjunta

de estrategias, acciones y recursos didácticos que aseguren la participación del

alumno en actividades escolares coordinadas y planeadas por el maestro de

grupo.

- Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educación regular

en la identificación, evaluación, planeación y seguimiento de los apoyos para los

alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que

reciban la atención adecuada para el desarrollo de conocimientos, habilidades y

actitudes funcionales para la vida.

- Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educación

regular, una cultura de aceptación e integración de todos los alumnos en el

8 Maestros que están frente a grupo y maestros de educación física, educación artística, música o alguna otra asignatura.

58

contexto escolar, familiar y comunitario, para colaborar en la construcción de una

sociedad abierta a la diversidad.

- Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculación de la

escuela con otros servicios de educación especial y con otras instituciones

educativas, de salud, culturales, deportivas, recreativas y con organizaciones de la

sociedad civil para proporcionar una atención integral que dé respuesta a las

necesidades educativas especiales de los alumnos.

b) Apoyo a la familia

- Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educación regular

en la sensibilización de las familias de toda la escuela para: dar a conocer las

condiciones y características de la población con discapacidad y/o aptitudes

sobresalientes integrada; lograr aceptación, respeto y flexibilidad ante la

diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de

atención a la población integrada en un marco de trabajo colaborativo, de

corresponsabilidad y compromiso, ofreciendo una respuesta educativa pertinente.

- Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participación de las

familias en el proceso de identificación de los apoyos que requieren los alumnos

que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas

asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

- Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos

específicos que requieren algunos alumnos que presentan necesidades

educativas especiales, garantizando que los apoyos específicos que se ofrecen en

la escuela se brinden en el hogar.

- Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educación regular, a las

familias que requieran de un apoyo especifico ante situaciones que estén

obstaculizando el proceso de integración educativa de los alumnos que presentan


59

- Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, información a las

familias sobre los apoyos extraescolares que necesitan algunos alumnos, que

benefician su proceso de integración educativa y social.

c) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales

- Brinda la orientación necesaria al personal de la escuela para que ésta ofrezca

los apoyos específicos que respondan a las necesidades educativas especiales,

determinadas en el informe de evaluación psicopedagógica y en la propuesta

curricular adaptada de los alumnos. Esta orientación está encaminada a asegurar

la participación de los alumnos dentro del salón de clases y en el resto de las

actividades escolares y considera estrategias metodológicas específicas para los

maestros de grupo.

- Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de

otras instituciones que ofrecen servicios de rehabilitación, médicos o de otro tipo,

necesarios y complementarios para el proceso de integración educativa de los

alumnos. En la medida de lo posible, se busca que estos apoyos externos sean en

turno alterno a la escolarización del alumno, promoviendo de manera coordinada y

en vinculación con un Centro de Atención Múltiple (CAM), que pueda asistir para

recibir los apoyos específicos por la discapacidad que presente.

3.2. Planeación del servicio de apoyo

El personal del servicio de apoyo participa en la construcción de la planeación de

las escuelas llámese planeación estratégica o proyecto escolar; incide en sus

procesos de diagnóstico, de mejora y en sus problemáticas específicas

relacionadas con las identificación y eliminación de las barreras que obstaculizan

la participación y el aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades

educativas especiales.9

9 Si se quiere contar con una herramienta útil en este proceso consúltese: T. Booth, M. Ainscow, K. Black-

Hawkins et al. Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Bristol, Centre for Studies on Inclusive Education-unesco, 2000.

60

Además, el servicio de apoyo, a partir de la información que obtiene en cada

escuela que apoya, elabora su propia planeación, considerando las características

y necesidades de la escuela, y determinando las acciones necesarias para

asegurar que la escuela brinde la atención educativa que requieren los alumnos

que presentan necesidades educativas especiales, así como asegurar los apoyos

específicos que el servicio proporcionará.

La planeación del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que desarrolla

en las escuelas de educación regular en atención a los alumnos que presentan

necesidades educativas especiales; dicha planeación es el resultado de un

proceso de construcción colectiva entre todo el personal del servicio, por lo tanto,

no debe concebirse como la planeación del director del servicio de apoyo. En este

sentido, es un proceso en construcción y evaluación permanente durante el ciclo

escolar, y es flexible en función de las necesidades que surjan en las escuelas.

En la planeación del servicio de apoyo es necesario precisar:

El diagnóstico de las escuelas atendidas por el servicio de apoyo. Esta

información se obtiene al participar en la elaboración de la planeación de cada una

de las escuelas de educación regular que se atienden y con información del ciclo

escolar anterior, en caso de haber participado. Se incluye información relacionada

con las características generales de cada escuela, de los maestros, la

organización de los grupos, la población inscrita, el número y las características de

los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, identificados

previamente, e información relacionada con los apoyos específicos que requieren,

así como de las principales barreras que existen para el aprendizaje y la

participación. Esta información es analizada por el personal del servicio de apoyo

en su conjunto.

61

Análisis de recursos. Cada servicio de apoyo identifica las debilidades y fortalezas

de los recursos con los que cuenta el mismo servicio: personales, apoyos

técnicos, materiales, instalaciones y capacitación, entre otros.

Determinación de metas y acciones. Una vez analizadas las necesidades de cada

escuela y contrastándolas con los recursos con los que cuenta el servicio, el

personal determina las metas, las acciones específicas por efectuar y los tiempos

para dar respuesta a las necesidades de las escuelas; por tanto, las metas del

servicio coinciden con el proceso de mejora que cada una de las escuelas que

apoya.

Seguimiento y evaluación. En la planeación del servicio de apoyo se establecen

los criterios de seguimiento y evaluación permanente por realizar durante el ciclo

escolar, lo que permitirá mejorar, continuamente, el servicio que ofrece a las

escuelas de educación regular.

El director del servicio de apoyo presenta la planeación en una reunión con el

supervisor de educación especial y posteriormente de manera coordinada el

supervisor de educación especial según el sector con las autoridades de las

escuelas de educación regular que el servicio atiende (jefes de sector,

supervisores o inspectores según el subsistema y los respectivos directores

involucrados), explicará las acciones por realizar y fortaleciendo el trabajo

colegiado y cooperativo en los procesos de atención de los alumnos que

presentan necesidades educativas especiales, entre el personal de la escuela y

del servicio de apoyo. A su vez el director del servicio de apoyo realizará una

reunión similar con el directivo y el personal de las escuelas donde interviene. En

tales reuniones, las autoridades de las escuelas de educación regular serán

informadas para acordar los apoyos que ofrecerán, siempre en función de las

necesidades de las escuelas.

62

Con la misma estrategia utilizada al presentar la planeación, al final del ciclo

escolar se realiza una evaluación de ésta, creando un insumo para la planeación

del siguiente ciclo escolar. Uno de los aspectos que dicha evaluación permite

determinar es la permanencia del equipo de apoyo en la escuela de educación

regular, es decir, decidir si el equipo de apoyo debe continuar en la escuela o si el

personal de ésta es capaz de identificar las barreras para el aprendizaje y la

participación, y dar respuesta, de manera autónoma, a las necesidades educativas

especiales que presentan los alumnos.

3.3. Intervención de los servicios de apoyo

Para proporcionar una educación de calidad se parte de reconocer la diversidad y

promover el respeto a la individualidad de los alumnos, por lo que se requiere de

los esfuerzos de educación regular y especial: la educación regular, por un lado,

reconociendo la flexibilidad del currículo, y la educación especial, por el otro,

acompañando en el logro de los fines y propósitos que se fija la educación básica

regular.

La intervención del servicio de apoyo inicia desde el momento en que participa en

la construcción de la planeación de la escuela —llámese planeación estratégica o

proyecto escolar—. La colaboración de uno o varios de los integrantes del servicio

de apoyo, particularmente del maestro de apoyo, en el diagnóstico o

autoevaluación de la escuela, en la construcción de la visión y la misión, en la

definición de los objetivos y en el establecimiento de las metas, es definitiva para

su participación en el transcurso del ciclo escolar.

Con la participación en la construcción de la planeación de la escuela, los

integrantes del equipo de apoyo promueven, junto con el personal de la escuela,

que la institución se asuma como escuela integradora, lo que se refleja en dicha

planeación; además, desde las primera intervenciones se enfatiza en la

eliminación de barreras en el contexto escolar que obstaculizan el aprendizaje y la

participación de los alumnos, como son: falta de sensibilización, información y

63

capacitación del personal docente; dificultades en la organización de algunos

espacios; falta de señalizaciones para alumnos con discapacidad visual o auditiva;

espacios inaccesibles en las instalaciones de la escuela y ausencia de materiales,

entre otras.

En la planeación de la escuela se determinan los tiempos, las funciones y las

acciones por desarrollar por parte del servicio de apoyo, así como su participación

en los Consejos Técnicos Escolares respecto al proceso de integración educativa

de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,

prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

Al personal docente y directivo de la escuela de educación regular le queda clara

la participación de cada uno de los integrantes del servicio de apoyo y el trabajo

conjunto que se mantendrá durante el ciclo escolar.

Es importante que tanto el personal de la escuela de educación regular como el

personal de educación especial esté sensibilizado, informado y actualizado en el

tema de las necesidades educativas especiales; para ello, de acuerdo con la

detección conjunta de necesidades de capacitación, se buscan diferentes

estrategias para sensibilizar a la comunidad educativa e informar sobre los

principales conceptos básicos y temas relacionados con la atención de los

alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que preocupan al

personal docente y a las familias. Estas reuniones de actualización se trabajan de

manera permanente durante el ciclo escolar, siendo un esfuerzo conjunto entre la

escuela y el servicio de apoyo, hasta lograr paulatinamente que la escuela asuma

la responsabilidad de actualizar a su personal y responder a sus propias

necesidades de capacitación.

En cuanto a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas

especiales, la intervención del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases:

- Detección inicial o exploratoria.

64

a) Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o diagnóstica del

grupo.

b) Evaluación más profunda de algunos niños y niñas.

- Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico.

- Propuesta curricular adaptada.

a) Elaboración.

b) Puesta en marcha.

c) Seguimiento y evaluación.

- Detección permanente.

De manera transversal, como se especifica en el apartado de funcionamiento, la

intervención del servicio de apoyo se dirige a tres ámbitos: apoyo a la escuela, la

familia y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

Intervención:

Apoyo a:

- Participación en la construcción de la planeación de la escuela.

- Detección inicial exploratoria.

La escuela

- Evaluación psicopedagógica o informe psicopedagógico.

La familia

- Elaboración, desarrollo, seguimiento y evaluación de la propuesta curricular

adaptada.

- Detección permanente.

Los alumnos

65

3.3.1. Detección inicial o fase exploratoria

El proceso de detección de los niños que pueden presentar necesidades

educativas especiales consiste en dos etapas:10

a) Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o diagnóstica del

grupo. Mediante pruebas iniciales o a través de diferentes procedimientos durante

el desarrollo de las actividades cotidianas, el maestro de grupo se da cuenta de

las competencias de los alumnos de su grupo al inicio del ciclo escolar. La

información obtenida es complementada por las observaciones que realizan los

profesores, de manera que no solamente se considera el grado de conocimientos

de los alumnos, sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de

aprendizaje, sus intereses y preferencias, etcétera.

Con base en dicha información se realizan ajustes generales a la programación

para adaptarla a las características observadas.

En ocasiones, durante el desarrollo y adaptación de la programación, la

participación del equipo de apoyo es esencial en algunos casos; por ejemplo,

algunos maestros de grupo necesitan ayuda por parte del personal del servicio de

apoyo para detectar cuáles son las barreras que limitan el aprendizaje y la

participación de algunos alumnos e incidir en ellas. En caso de que en el grupo

existan alumnos con discapacidad evidente, que requieren de apoyos específicos

para ser evaluados por el maestro de grupo, el servicio de apoyo se los brinda.

b) Evaluación más profunda de algunos niños y niñas. Aún con los ajustes

generales a la programación, algunos alumnos mostrarán dificultades para seguir

el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de grupo. El maestro de grupo los

observa de manera más cercana y hace ajustes a su metodología, de tal forma

que los involucra en actividades que les permitan participar con el resto del grupo.

10 I. García Cedillo, I. Escalante Herrera, M.C. Escandón Minutti, et al. La integración educativa en el aula

regular. Principios, finalidades y estrategias, México, sep/ Fondo Mixto de Cooperación '54écnica y Científica México-España, 2000, pp. 77 y 78.

66

En cuanto a los ajustes a la metodología, el equipo de apoyo desarrolla junto con

el maestro de grupo algunas estrategias que pueden enriquecer la práctica

docente y facilitar el aprendizaje y la participación de los alumnos identificados.

Algunos de los ajustes a la metodología que se pueden implementar dentro del

grupo son:11

- Estrategias de diversificación curricular:

• Vincular propósitos y contenidos de dos o más asignaturas.

• Concretar contenidos con una perspectiva holística del currículo a través de

una temática global.

• Vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• Considerar la temporalización adecuada a las condiciones y características

de los alumnos

- Utilizar materiales didácticos que por lo regular no emplea el maestro de grupo.

- Organizar a los alumnos en agrupaciones flexibles y heterogéneas.

- Propiciar el trabajo cooperativo.

- Ofrecer las ayudas necesarias a cada alumno.

Nota.- Se modifican los criterios de desempeño de la propuesta de lineamientos

original ajustándola a la forma de organización en el Edo. de Chihuahua para su

revisión final.

11 Para enriquecer este tema se sugiere consultar: Propuesta Educativa para las Escuelas Multigrado. México, SEP, DGDGIE, 2005.

67

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA DETECCIÓN

INICIAL O FASE EXPLORATORIA

Ámbito/Personal Escuela Familia Alumnos Director Incidencia con el servicio de apoyo Coordina la construcción de la planeación del servicio de apoyo.

- Acuerda con el director de la escuela la participación del servicio de apoyo en la escuela. - Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propósitos y metas del servicio de apoyo. - Participa en la elaboración del proyecto escolar de aquellas escuelas, que según su responsabilidad, requieren mayor acompañamiento. - Presenta al director de la escuela y al supervisor de Educación Especial la planeación del servicio de apoyo. - Apoya en el desarrollo de ajustes metodológicos, conjuntamente con el maestro y equipo de apoyo y maestros de grupo. - Participa en los Consejos Técnicos Escolares, apoyando en la definición de las acciones para eliminar barreras para el aprendizaje y

Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propósitos y metas del servicio de apoyo, en corresponsabilidad con el director de la escuela regular. - En coordinación con el maestro y equipo de apoyo organiza la convocatoria a padres y madres de familia o tutores para entrevistarles y replantear la evaluación psicopedagógica, en caso de que así se haya definido.

- Acompañamiento al maestro y equipo de apoyo para observar a los alumnos que recibieron apoyo por parte de algún servicio de educación especial durante el ciclo escolar pasado, para determinar si aún requieren de apoyo o no. - Acompañamiento al maestro y equipo de apoyo para observar a los alumnos con discapacidad evidente o que desde la inscripción se identificaron para determinar si requieren algún apoyo específico.

68

la participación, tanto en el contexto escolar como en el áulico.

Maestro de apoyo

- Participa en la elaboración del proyecto escolar en donde brinda su servicio. - Realiza visitas de observación a los grupos atendidos en el ciclo escolar anterior. - Desarrolla estrategias de ajuste metodológico conjuntamente con los maestros de grupo que así lo requieren. - Participa en los Consejos Técnicos Escolares, apoyando en la definición de las acciones para eliminar barreras para el aprendizaje y la participación, tanto en el contexto escolar como en el áulico.

- Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propósitos y metas del servicio de apoyo. - Convoca a padres y madres de familia o tutores para entrevistarles y replantear la evaluación psicopedagógica, en caso de que así se haya definido en coordinación con el equipo de apoyo.

- Observa a los alumnos que recibieron apoyo por parte de algún servicio de educación especial durante el ciclo escolar pasado, para determinar si aún requieren de apoyo o no. - Observa a los alumnos con discapacidad evidente o que desde la inscripción se identificaron para determinar si requieren algún apoyo específico.

Psicólogo Trabajador social Maestro de comunicación Especialista(discapacidad intelectual, visual, motora, auditiva y autismo)

Participa en la elaboración del proyecto escolar de aquellas escuelas, que según su especialidad, requieren mayor acompañamiento. Realiza visitas de observación a los grupos atendidos en el ciclo escolar anterior. Apoya en el desarrollo de ajustes metodológicos de acuerdo con su área, en los grupos que lo requieren, conjuntamente con el

- Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propósitos y metas del servicio de apoyo. - En coordinación con la maestra de apoyo y de grupo, se acuerda convocar a padres y madres de familia o tutores para entrevistarles y replantear la evaluación psicopedagógica, en caso de que así se haya definido.

- Observa a los alumnos que recibieron apoyo por parte de algún servicio de educación especial durante el ciclo escolar pasado, para determinar si aún requieren de apoyo o no. - Observa a los alumnos con discapacidad evidente o que desde la inscripción se identificaron para determinar si requieren algún apoyo específico.

69

maestro de apoyo y los maestros de grupo. - Participa en los Consejos Técnicos Escolares, apoyando en la definición de las acciones para eliminar barreras para el aprendizaje y la participación, tanto en el contexto escolar como en el áulico.

3.3.2. Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico

Si a pesar de las acciones realizadas en la fase anterior, algunos alumnos

continúan mostrando dificultades para aprender y participar, será necesario

realizar una evaluación más profunda. Lo que procede es planear el desarrollo de

la evaluación psicopedagógica.

La evaluación psicopedagógica es el proceso que implica conocer las

características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar

al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y

aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o

curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los

principales aspectos que se consideran al realizar la evaluación psicopedagógica

son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de

aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de

competencia curricular en las distintas asignaturas.12

12 Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de

educación preescolar, primaria y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional, 2006-2007, de la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación de la sep.

70

El maestro de apoyo conjuntamente con el directivo y equipo de apoyo, en función

de los análisis realizados con el maestro de grupo, definen qué personal del

servicio de apoyo participa en este proceso. Algunas de las consideraciones en

este proceso son las siguientes:

- Definir el procedimiento más adecuado para realizar la evaluación, así como la

selección de los instrumentos por aplicar, atendiendo a las características

particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser

evaluados en todas las áreas, ni con todos se aplican los mismos instrumentos.

- Orientar la evaluación con una perspectiva pedagógica, que requiere un trabajo

estrecho entre el equipo de apoyo, el maestro de educación regular y la familia,

para integrar la información suficiente sobre el proceso educativo por el que

atraviesa el alumno: sus capacidades, estilos y ritmo de aprendizaje, dificultades

para apropiarse de ciertos conocimientos escolares, actitudes, intereses y

conducta, entre otros.

- Privilegiar la observación directa del desempeño cotidiano del alumno dentro del

aula y en actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar.

- Considerar que los instrumentos empleados varían de un alumno a otro,

dependiendo de las necesidades individuales. Éstos pueden ser:

• Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades escolares.

• Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.

• Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.

• Diseño de actividades específicas que permitan evaluar las competencias

curriculares de los alumnos.

• Pruebas estandarizadas.

• Cuestionarios.

- Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conocimiento de

cómo se utilizan e interpretan, mismos que aporten información útil que destaque

las potencialidades y cualidades del niño, el nivel en el que realiza una tarea por sí

mismo y lo que hace con apoyos. Los instrumentos formales empleados deben

estar estandarizados para la población a la que se le apliquen.

71

- Prever que en algunos casos, para completar la evaluación, será necesaria la

participación de especialistas externos a la escuela, como audiológos,

oftalmólogos y médicos especialistas, entre otros, para obtener información que

determine los apoyos específicos. En estos casos se sugiere que el servicio de

apoyo acuerde con el personal directivo de la escuela para designar al o los

responsables de establecer el contacto con las instancias externas y dar

seguimiento.

El proceso de evaluación psicopedagógica no concluye sino hasta interpretar los

resultados, lo que es posible a través de un proceso de análisis, interrelación e

integración de la información obtenida en cada uno de los procedimientos y

técnicas utilizados, por el o los especialistas que han participado para dar una

idea global e integral del alumno y del contexto en donde se desarrolla. Por ello,

los participantes en el proceso de evaluación psicopedagógica, elaboran el

informe de evaluación psicopedagógica.

El informe de evaluación psicopedagógica «recupera la información obtenida en la

evaluación psicopedagógica, se precisan las necesidades educativas especiales

que presentan los alumnos y se definen los recursos/apoyos profesionales,

materiales, arquitectónicos y curriculares que se necesitan para que el alumno que

presenta necesidades educativas especiales logre los propósitos educativos»13. El

informe de evaluación psicopedagógica permanece en el salón de clases, el

maestro de apoyo conserva una copia en el aula de recursos en expediente o

carpeta específica, así como las entrevistas e instrumentos formales aplicados,

para ser consultados por cualquier otro integrante del equipo.

Nota.- Se modifican los criterios de desempeño de la propuesta de

lineamientos original ajustándola a la forma de organización en el Edo. De

Chihuahua para su revisión final.

13 Idem

72

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN EL PROCESO

DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA E INFORME DE EVALUACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA

Ámbito/Personal Escuela Familia Alumnos Director Incidencia con el servicio de apoyo - Analiza, junto con el equipo interdisciplinario, la pertinencia de la realización de las evaluaciones psicopedagógicas. - Da el visto bueno en la determinación de las personas que participarán en cada evaluación psicopedagógica y de los instrumentos aplicados.

- En coordinación con el director de la escuela los tiempos y los espacios para la elaboración de la evaluación psicopedagógica y del informe de evaluación psicopedagógica. - Participa en las evaluaciones psicopedagógicas y en la elaboración del informe de las mismas.

- En caso de ser necesario informa y/o entrevista a la familia o tutor del alumno que se le realiza la evaluación psicopedagógica para obtener información sobre el contexto familiar y social.

- En caso de ser necesario acompaña durante diferentes procesos de la evaluación curricular del alumno que se le realiza la evaluación psicopedagógica, así como para obtener información sobre el contexto familiar y social y escuela y aula.

Maestro de apoyo

- Define, junto con el directivo y equipo de apoyo en base al análisis previo con el maestro de grupo, quiénes participarán en la evaluación psicopedagógica. - Define, conjuntamente con el personal del servicio de apoyo los instrumentos y técnicas que se utilizarán. - Participa en la evaluación psicopedagógica aplicando instrumentos que brinden información sobre el contexto escolar y áulico. - Participa conjuntamente con el maestro de grupo, en la reunión para la elaboración del informe psicopedagógico. - Elabora, junto con el

- Convoca, conjuntamente con el maestro de grupo, a la familia o tutor del alumno para que participe en el proceso de evaluación psicopedagógica y posteriormente para informar los resultados del informe de esta evaluación. - En caso de ser necesario informa y entrevista a la familia o tutor del alumno, conjuntamente con el maestro de grupo, para obtener información sobre formas y estrategias que utilizan en la crianza y educación de su hijo o hija.

- Participa en la aplicación de instrumentos y técnicas que ayuden a conocer el nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y motivación para aprender de los alumnos evaluados y algún otro aspecto que ofrezca información sobre el aprendizaje del alumno. - Participa en caso necesario para obtener información de cómo ha sido su desarrollo en áreas específicas, como la motora, intelectual, de comunicación, entre otras. - Corrobora esta información con los elementos que aporte

73

o los directivo(s) y equipo de apoyo y el maestro de grupo, el informe de la evaluación psicopedagógica.

el maestro de grupo.

Trabajador social

- Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en función de los reportes y análisis del maestro de apoyo. - Observa el trabajo en las aulas, constando asistencia, puntualidad, manejo de reglas, salud, disposición de útiles escolares, etcétera. - Participa en la reunión para la elaboración del informe psicopedagógico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. - Ofrece propuestas, con base en los resultados obtenidos de todo el equipo, del apoyo que el maestro de grupo, la familia o el alumno necesita. - Se compromete a brindar los apoyos del área de trabajo social para responder a las necesidades educativas especiales del alumno. - Participa en la identificación de las condiciones físicas, humanas y materiales de la escuela.

- Aplica instrumentos para obtener los datos generales del alumno y de la familia a través de los documentos con los que cuenta la escuela y si es necesario complementarlos, concerta una entrevista con la familia o el tutor. Los datos obtenidos los comparte con el resto de los especialistas con la intención de no solicitar la información más de una vez a la familia o tutor. - Realiza visitas domiciliarias para complementar la información o ampliarla según las necesidades del alumno o alumna.

- Se acerca al alumno para conocer su desarrollo físico, estado de salud y hábitos. - Participa en observaciones en el aula en forma conjunta con otros integrantes del servicio o de la escuela, para aportar sobre el estilo de aprendizaje y su motivación para aprender, así como para conocer sus relaciones con maestro de grupo y compañeros.

- Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en función de los reportes y análisis del maestro

- En caso de que requiera de información más específica de su área, que no se encuentre

- Participa en la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer el área de adaptación e inserción social,

74

Psicólogo

de apoyo. - Realiza visitas al aula y otras áreas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su área que le ofrezcan información sobre el contexto escolar del alumno. - Participa en la reunión para la elaboración del informe psicopedagógico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. - Ofrece propuestas, con base en los resultados obtenidos de todo el equipo, del apoyo que el maestro de grupo, la familia o el alumno necesita.

reflejada en la entrevista realizada por el trabajador social, cita a los padres para pedirles la información necesaria. - Realiza entrevista a padres en los casos donde aplicará instrumentos psicométricos.

aspectos emocionales, de conducta y del área intelectual (si se considera necesario) o de algún otro aspecto que ofrezca información psicológica del alumno, siempre dentro del marco del currículo básico para explicar su estilo de aprendizaje y motivación para aprender. - Participa en observaciones en el aula de manera conjunta con otros integrantes del servicio o de la escuela para que, además de lo anterior, conozca las relaciones interpersonales que establece.

Maestro de comunicación

- Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en función de los reportes y análisis del maestro de apoyo. - Realiza visitas al aula y otras áreas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su área que le ofrezcan información sobre el contexto escolar del alumno. - Participa en la reunión para la elaboración del informe psicopedagógico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. - Ofrece propuestas, con base en los resultados obtenidos

- En caso de que requiera de información más específica de su área, que no se encuentre reflejada en la entrevista realizada por el trabajador social, cita a los padres para pedirles la información necesaria.

- Participa en la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer el desarrollo comunicativo-lingüístico y las competencias comunicativas del alumno y de la influencia del contexto. - Participa en observaciones en el aula en forma conjunta con otros integrantes del servicio o de la escuela, para aportar sobre el estilo de aprendizaje y su motivación para aprender, así como para conocer sus relaciones con maestro de grupo y

75

de todo el equipo, del apoyo que el maestro de grupo, la familia o el alumno necesita.

compañeros.

Especialista (discapacidad intelectual, visual, motora, auditiva y autismo)

- Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en función de los reportes y análisis del maestro de apoyo. - Realiza visitas al aula y otras áreas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su área que le ofrezcan información sobre el contexto escolar del alumno. - Participa en la reunión para la elaboración del informe psicopedagógico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. - Ofrece propuestas, con base en los resultados obtenidos de todo el equipo, del apoyo que el maestro de grupo, la familia o el alumno necesita.

- En caso de que requiera de información más específica de su área, que no se encuentre reflejada en la entrevista realizada por el trabajador social, cita a los padres para pedirles la información necesaria.

- Participa en la aplicación de instrumentos que ayuden a identificar barreras para el aprendizaje y la participación del alumno de acuerdo a la discapacidad que presente, considerando su competencia curricular. - Participa en observaciones en el aula en forma conjunta con otros integrantes del servicio o de la escuela, para aportar sobre el estilo de aprendizaje y su motivación para aprender, así como para conocer sus relaciones con maestro de grupo y compañeros.

3.3.3. Propuesta curricular adaptada

A partir del informe de evaluación psicopedagógica, es necesario describir los

apoyos que la escuela en su conjunto, el maestro de grupo, el equipo de apoyo y/o

la familia ofrecerán para dar respuesta a las necesidades educativas especiales

del alumno. Para elaborar la propuesta curricular adaptada se deben tomar en

cuenta las necesidades principales del alumno, identificadas en la evaluación

psicopedagógica, así como la planeación que el maestro tiene para todo el grupo.

La propuesta curricular adaptada es la herramienta que permite especificar los

apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que presenta necesidades

76

educativas especiales para lograr su participación y aprendizaje, por lo que su

elaboración y seguimiento es indispensable. Incluye la planeación de los recursos

profesionales, materiales, arquitectónicos o curriculares que se ofrecen para que

el alumno logre los propósitos educativos. En el caso de los recursos curriculares

la propuesta debe partir de la planeación que el maestro tiene para todo el grupo,

basada en los planes y programas de estudio vigentes para educación inicial,

preescolar, primara y secundaria según sea el caso.

La propuesta curricular adaptada es un instrumento necesario para organizar y dar

seguimiento al trabajo que la escuela y los maestros de grupo, con apoyo del

servicio de educación especial, realizan con los alumnos que presentan

necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos que requieren de

adecuaciones curriculares significativas, es decir, en los contenidos o propósitos

educativos, es un instrumento indispensable para tomar decisiones respecto a su

promoción.

a) Elaboración de la propuesta curricular adaptada

La propuesta curricular adaptada es elaborada por el directivo, maestro y equipo

de apoyo, en conjunto con el maestro de grupo; participan la familia del alumno en

sus resultados y complementariedad, para fortalecer los apoyos específicos en

casa o en la escuela y de aquellos alumnos que por las necesidades que presente

de acuerdo a su discapacidad, puedan requerir del apoyo complementario, en

turno contrario preferentemente en CAM.

Algunas consideraciones que es necesario especificar en la elaboración de la

propuesta curricular adaptada son las siguientes:

- Partir del informe de la evaluación psicopedagógica y de la planeación del

maestro de grupo.

77

- Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organización, para

eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos y brindar

los apoyos específicos que requieren:

• Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle

seguimiento, en caso de ser necesarias: en las instalaciones de la escuela

y el aula y, si se requiere, especificar el tipo de ayudas personales o

técnicas que necesita el alumno en su proceso educativo, estableciendo las

acciones necesarias para obtenerlas (dentro de la escuela y en el contexto

socio-familiar).

• Definir las adecuaciones curriculares que es necesario realizar en la

metodología y en la evaluación, así como en los contenidos y en los

propósitos en el caso de los alumnos que requieren adecuaciones

curriculares significativas.

- Determinar la participación de la familia o tutor del alumno:

• Especificar los apoyos que la familia o tutor ofrecerá al alumno,

estableciendo compromisos.

• En su caso, definir la información y la orientación que recibirá la familia por

parte del equipo de apoyo y de la escuela.

- En caso de ser necesario, determinar las ayudas específicas que se le brindarán

al alumno por parte del personal del servicio de apoyo:

• En las actividades académicas.

• En el aula de recursos.

• Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares).

- Acordar los compromisos que asumen los involucrados.

78

- Establecer las fechas en las que se revisarán los avances del alumno y se

realizarán los ajustes necesarios.

Al final de su elaboración, es importante informar al alumno sobre el tipo de

apoyos que recibirá, quién se los dará y en qué momento.

El documento de la propuesta curricular adaptada, una vez elaborado, permanece

con el maestro de grupo como una herramienta para su planeación cotidiana y

será necesario que el personal del servicio de apoyo cuente con una copia.

Las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las

escuelas de educación básica señalan que el informe de evaluación

psicopedagógica, así como la propuesta curricular adaptada y los avances sobre

la misma, son documentos necesarios para los procesos de acreditación y

traslado de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares

significativas, es decir, de adecuaciones en los contenidos y propósitos

educativos, la elaboración, desarrollo, seguimiento y evaluación de la propuesta

curricular adaptada es indispensable, pues como se señaló anteriormente será el

referente al momento de tomar decisiones relacionadas con su promoción.




79

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA

ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

Ámbito/Personal Escuela Familia Alumnos Director incidencia con el servicio de apoyo - Analiza, junto con el equipo interdisciplinario, la pertinencia de la realización de las propuestas curriculares adaptadas con base en las evaluaciones psicopedagógicas realizadas.

- Gestiona y acuerda con el director de la escuela los tiempos y los espacios para la elaboración de la propuesta curricular adaptada. - Participa y convoca al directivo de la escuela en las reuniones de planeación de las propuestas curriculares adaptadas de aquellos casos que requieran de mayor apoyo. - Participa en las reuniones para la elaboración de las propuestas curriculares adaptadas en conjunto con maestro y equipo de apoyo en conjunto con maestro de grupo.

- Convoca, a través del maestro de apoyo y maestro de grupo a la familia del alumno, previa coordinación con directivo de la escuela, con ambos maestros y equipo de apoyo para dar a conocer y complementar la propuesta curricular adaptada de su hijo(a). - Solicita de la familia o tutor, información que enriquezca la propuesta curricular adaptada del alumno en caso de ser necesario para fortalecer la PCA o los apoyos específicos complementarios. - Identifica en conjunto con maestro y equipo de apoyo; necesidades de la familia, que giren entono de la situación del alumno. - En caso de ser necesario, ofrece información clara y oportuna a la familia o tutor del alumno sobre instancias fuera de la escuela que pueden apoyar a la familia o al alumno según el área, previa coordinación en las reuniones de análisis sobre la PCA y del informe psicopedagógico.

- Realiza de acuerdo a la PCA acompañamiento y/o seguimiento a maestro de apoyo en la aplicación de instrumentos y técnicas que ayuden a conocer el nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y motivación para aprender de los alumnos evaluados y algún otro aspecto que ofrezca información sobre el aprendizaje del alumno, como su desarrollo en áreas específicas, como la motora, intelectual, de comunicación, entre otras. - Realiza seguimiento en conjunto con maestro y equipo de apoyo, en los grupos regulares y/o aula de recursos, sobre los aspectos anteriores y corrobora la información con los elementos que aporte el maestro de grupo.

80

Maestro de apoyo

- Conjuntamente con el directivo y equipo de apoyo y con el maestro de grupo, participa en la elaboración de la propuesta curricular adaptada en base al informe psicopedagógico. - Acuerda, conjuntamente con el maestro de grupo, las adecuaciones en la metodología y en la evaluación que se requieran, así como en los contenidos y/o propósitos en los casos de que se requieran adecuaciones significativas, atendiendo a las orientaciones de los apoyos específicos por asociarse a alguna discapacidad o aptitud sobresaliente.

- Convoca a la familia en conjunto con el maestro de grupo, de acuerdo a la coordinación previa establecida con el o los directivos y equipo de apoyo, según corresponda a los casos de alumnos atendidos, para darles a conocer y complementar la propuesta curricular adaptada y de los apoyos específicos que requieran según las necesidades de su hijo(a). - Participa en conjunto con directivo y equipo de apoyo, en la identificación de necesidades de la familia, que giren entono de la situación del alumno.

- Participa en función de la PCA en la aplicación de instrumentos y técnicas que ayuden a conocer el nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y motivación para aprender de los alumnos evaluados y algún otro aspecto que ofrezca información sobre el aprendizaje del alumno, como su desarrollo en áreas específicas, como la motora, intelectual, de comunicación, entre otras. - Corrobora esta información con los elementos que aporte el maestro de grupo, así como en las observaciones compartidas con él, ante el trabajo con el alumno

Trabajador Social Psicólogo Maestro de Comunicación Especialista (discapacidad intelectual, visual, motora, auditiva y autismo)

- Conjuntamente con el o los directivo(s), maestro de apoyo y con el maestro de grupo, participa en la elaboración de la propuesta curricular adaptada en base al informe psicopedagógico. - Con base en los resultados obtenidos de todo el equipo, cada especialista ofrece propuestas del apoyo que el maestro de grupo y de apoyo, la familia

- Participa en conjunto con el maestro de grupo, de acuerdo a la coordinación previa establecida con el o los directivos y equipo de apoyo, según corresponda a los casos de alumnos atendidos, con la familia para darles a conocer y complementar la propuesta curricular adaptada y de los apoyos específicos que requieran según las necesidades de su hijo(a).

- En caso de ser necesario, T.S. coordina el enlace con otras instituciones previo acuerdo con el directivo, maestro y demás integrantes del equipo de apoyo y maestro de grupo, que ofrezcan apoyos complementarios y/o extracurriculares específicos al alumno. - Realiza seguimiento en conjunto con directivo, maestro y otro(s) integrantes del equipo de apoyo, en los grupos regulares y/o aula de recursos,

81

y/o el alumno necesite(n). -Se compromete a brindar los apoyos de su área específica para responder a las necesidades educativas especiales del alumno.

sobre los alumnos de acuerdo a las necesidades o apoyos específicos que requieren y corrobora esta información con los elementos que aporte el maestro de grupo, particularmente con alumnos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

b) Puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada

La puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada está a cargo del maestro

de grupo, sin embargo, el maestro de apoyo también participa, en coordinación y

vinculación con el resto del personal del servicio de apoyo, de esta manera,

ambos al evaluar permanentemente el impacto de los apoyos en el alumno que

presenta necesidades educativas especiales: comparten con el personal del

servicio de apoyo si se han realizado, si son suficientes, si se alejan del acuerdo

establecido en la propuesta curricular adaptada o si se requiere modificarlos.

Cuando el maestro de grupo realiza su planeación de clase (diaria, semanal,

mensual, bimestral) describe, con asesoría del personal del servicio de apoyo, los

recursos específicos que ofrecerá al alumno que presenta necesidades educativas

especiales, basándose en lo establecido en la propuesta curricular adaptada; es

importante que ésta se tenga como referente al momento de hacer las

adecuaciones para que se consideren en la planeación cotidiana del maestro con

el fin de asegurar la participación y el aprendizaje del alumno.

En caso de ser necesario y de que se considere en la propuesta curricular

adaptada, el personal del servicio de apoyo puede participar directamente en

actividades como:

82

- Actividades académicas. La participación del personal del servicio de apoyo en

estas actividades tiene la finalidad de que el maestro de grupo, de educación

física, de música u otro, observe los apoyos que se brindan al alumno para que él

los incorpore a su práctica docente; en este sentido, el personal de este servicio:

• Apoya específicamente al alumno que presenta necesidades educativas

especiales, en clases impartidas por el maestro de grupo, de educación

física, de música, etcétera.

• Trabaja en binas, tríadas o pequeños equipos donde se integra al alumno

que presenta necesidades educativas especiales.

• Imparte clases conjuntamente con el maestro de grupo para monitorear los

apoyos que se ofrecen a ciertos alumnos.

• Observa la intervención pedagógica que el maestro de grupo ofrece al

alumno integrado, con la finalidad de monitorear el desarrollo e impacto de

las adecuaciones curriculares.

- Aula de recursos. Es el espacio con el que cuenta el servicio de apoyo dentro de

la escuela de educación regular para entrevistar y trabajar con la familia de los

alumnos y con los maestros; en este espacio se cuenta con material didáctico para

ser utilizado con maestros y alumnos que presentan necesidades educativas

especiales. El personal del servicio de apoyo trabaja en este espacio directamente

con los alumnos, sólo en casos específicos, para responder a necesidades

particulares de algunos alumnos, mismas que están establecidas en la propuesta

curricular adaptada; por ejemplo, alumnos con hipoacusia para adiestramiento

auditivo y/o articulación; alumnos ciegos para que dominen el ábaco Crammer;

alumnos con discapacidad motora para establecer un tablero de comunicación. Es

necesario valorar el momento en que el alumno asistirá al aula de recursos,

evitando que afecte lo menos posible el desarrollo en a sus asignaturas básicas.

- Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares). En caso de

que el alumno requiera apoyos complementarios o extracurriculares, el servicio de

83

apoyo sugiere a la escuela y a la familia las instancias o instituciones pertinentes,

estableciendo vinculación con ellas y dando seguimiento para implementar los

apoyos sugeridos dentro de la escuela. Por ejemplo, algún servicio de

rehabilitación física para un alumno con discapacidad motora que ayude

establecer las posturas más adecuadas o los apoyos físicos que requiere;

atención psicológica para apoyo emocional del alumno o la familia; servicio médico

(optometrista, audiólogo u otro) para definir el tipo de apoyos específicos requerido

por el alumno (graduación de lentes, lupas, contrastes, auxiliares auditivos,

etcétera); participación de los alumnos con aptitudes sobresalientes en proyectos

o actividades extracurriculares en otras instancias educativas (universidades,

centros de ciencia, museos, entre otros).14




CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA PUESTA EN

MARCHA DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

c) Seguimiento y evaluación de la Propuesta Curricular Adaptada

El personal de la escuela de educación regular, conjuntamente con el personal del

servicio de apoyo y la familia o tutores, realizan una evaluación continua de la

propuesta curricular adaptada; por ello, es importante hacer un registro

sistemático, para que, al final del ciclo escolar, se cuente con un informe sobre los

avances en dicha propuesta. La finalidad de la evaluación continua es saber si los

apoyos ofrecidos al maestro de grupo, la familia y el alumno han dado respuesta a

las necesidades educativas especiales del alumno; siempre que sea necesario

deberán replantearse dichas ayudas.

14 Véase apartado 3.4 Vinculación con otras instituciones en este mismo documento.

84

Para decidir si el alumno acredita o no el ciclo escolar es fundamental basarse en

el acuerdo 200 por el que se establecen las normas de evaluación del aprendizaje

en educación primaria, secundaria y normal (Diario Oficial, 14 de septiembre de

1994) y en las Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación

para las escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria, oficiales y

particulares, que señalan que los avances en la propuesta curricular adaptada,

sobre todo en aquellos casos en que se requieran adecuaciones curriculares

significativas, es decir, en contenidos o propósitos, es el principal sustento para

definir la acreditación y promoción de los alumnos.




Criterios de desempeño del servicio de apoyo en el seguimiento y

evaluación de la propuesta curricular adaptada

Ámbito/Personal Escuela Familia Alumnos Director Incidencia con el servicio de apoyo Asesora y participa para que se lleven a cabo las evaluaciones de las propuestas curriculares adaptadas y su relación con el aprovechamiento académico de los alumnos en los bimestres y dependiendo del proceso del ciclo escolar para su promoción, así como para la certificación de los alumnos. - En forma conjunta

- Gestiona con el director de la escuela los tiempos y los espacios para la realización de las evaluaciones de las propuestas curriculares adaptadas y su impacto en el aprovechamiento académico del alumno, como de las temáticas desarrolladas en reuniones de Consejo escolar. Participa y convoca al directivo de la escuela en las reuniones de evaluación de las propuestas

- Convoca, a través del maestro de apoyo y maestro de grupo previa coordinación con el director de la escuela, a la familia o tutor de los alumnos para su participación en las evaluaciones de las propuestas curriculares adaptadas, como su impacto en el aprovechamiento académico de su hijo(a), como en la satisfacción de sus necesidades. - Establece en conjunto con el director de la escuela,

- En forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y del maestro de grupo instrumentar estrategias que permitan recoger impresiones del alumno sobre los apoyos recibidos y su utilidad, considerando el grado y edad de los alumnos, así como de los beneficios al resto del grupo.

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con el resto del personal del servicio de apoyo establecen estrategias en reunión colegiada para evaluar con los directores y personal de las escuelas, donde intervienen; las sesiones temáticas para fortalecer la PCA, como las orientaciones y asesorías específicas realizadas.

curriculares adaptadas que necesiten mayor apoyo, en forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y maestro de grupo correspondiente. - Establece nuevos acuerdos de trabajo e intervención según las necesidades de los alumnos, con el director de la escuela, el maestro de grupo y resto del personal del servicio de apoyo. - En forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo establecen estrategias en reunión colegiada para evaluar con el director y personal de la escuela las sesiones temáticas para fortalecer la PCA, como las orientaciones y asesorías específicas realizadas.

el maestro de grupo y el resto del personal del servicio de apoyo nuevos acuerdos de trabajo con la familia y en casos específicos sobre el seguimiento al trabajo de vinculación interinstitucional.

Maestro de apoyo

- Junto con el directivo, equipo de apoyo y maestro de grupo, evalúa la pertinencia de los apoyos especificados en la propuesta curricular adaptada. - Participa en coordinación con el resto del personal del servicio de apoyo, en las reuniones de evaluación de las propuestas curriculares adaptadas, como de las temáticas

- Evalúa, junto con la familia, y el resto del equipo interdisciplinario, la pertinencia de los apoyos que se ofrecen al alumno, así como su impacto en el aprovechamiento académico de su hijo(a), como en la satisfacción de sus necesidades. - Participa en el establecimiento de nuevos acuerdos con la familia o tutor sobre los apoyos que se ofrecerán al alumno y

- Participa en forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y del maestro de grupo en la instrumentalización de estrategias que permitan recoger impresiones del alumno sobre los apoyos recibidos y su utilidad, considerando el grado y edad de los alumnos, así como de los beneficios al resto del grupo.

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abordadas en Consejo de la escuela. - Participa en el establecimiento de nuevos acuerdos de trabajo e intervención según las necesidades de los alumnos, con el director del servicio de apoyo y el director de la escuela, el maestro de grupo y resto del personal del servicio de apoyo.

en casos específicos sobre el seguimiento al trabajo de vinculación interinstitucional.

Trabajador social Psicólogo Maestro de comunicación Especialista (discapacidad intelectual, visual, motora, auditiva y autismo)

- Junto con el directivo, maestro de apoyo y maestro de grupo, evalúa la pertinencia de los apoyos especificados en la propuesta curricular adaptada. - Participa en coordinación con el resto del personal del servicio de apoyo, en las reuniones de evaluación de las propuestas curriculares adaptadas, como de las temáticas abordadas en Consejo de la escuela. - Participa en el establecimiento de nuevos acuerdos de trabajo e intervención según las necesidades de los alumnos, con el director del servicio de apoyo y el director de la escuela, el maestro de grupo y resto del personal del servicio de apoyo.

- Evalúa, junto con la familia, y el resto del equipo interdisciplinario, la pertinencia de los apoyos que se ofrecen al alumno, así como su impacto en el aprovechamiento académico de su hijo(a), como en la satisfacción de sus necesidades. - Participa en el establecimiento de nuevos acuerdos con la familia o tutor sobre los apoyos que se ofrecerán al alumno y en casos específicos sobre el seguimiento al trabajo de vinculación interinstitucional.

- Participa en forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y del maestro de grupo en la instrumentalización de estrategias que permitan recoger impresiones del alumno sobre los apoyos recibidos y su utilidad, considerando el grado y edad de los alumnos, así como de los beneficios al resto del grupo.

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3.3.4. Detección permanente

El proceso de detección no termina con la decisión adoptada en una primera

evaluación, sino que se puede continuar a lo largo del ciclo escolar.

Esta fase se desarrolla, básicamente, mediante la observación participativa y el

análisis de la información generada a lo largo del ciclo escolar; su intención es

abrir la posibilidad de detectar alumnos y alumnas que presenten necesidades

educativas especiales, que no se identificaron en un primer momento del proceso,

o bien porque en el transcurso del ciclo escolar se presentaron ciertas

circunstancias del contexto (escolar, familiar y comunitario) o personales del

alumno, que afectan su proceso de participación y aprendizaje.

En este sentido, el personal del servicio de apoyo y el maestro de grupo trabajan

en conjunto para iniciar el proceso de evaluación psicopedagógica y confirmar la

presencia o no de necesidades educativas especiales.

3.4. Vinculación con otras instituciones

Para ofrecer un servicio de calidad, el personal del servicio de apoyo establece

vinculación interna con otros servicios de educación especial y de manera externa

con otras instituciones:

a) Vinculación interna con otros servicios de educación especial

- Con otros servicios de apoyo. En caso que un alumno integrado, atendido por el

servicio de apoyo, requiera continuar con dicha atención en el siguiente nivel

educativo o en otra escuela, se establece la vinculación con el servicio de apoyo

correspondiente; además, entre este tipo de servicios se comparten experiencias,

materiales y estrategias que los enriquecen.

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- Con los servicios de orientación. Los servicios de apoyo se relacionan con los de

orientación, entre otros aspectos, para solicitar asesoría sobre estrategias de

atención específica para los alumnos con discapacidad o para solicitar información

sobre instituciones y profesionales que ofrezcan atención, programas y materiales

específicos para que los alumnos reciban una atención integral. Los servicios de

apoyo comparten experiencias, estrategias de atención y recursos materiales con

el servicio de orientación cuando éste lo solicita.

- Con los servicios escolarizados. Un servicio escolarizado puede ofrecer servicio

de apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con

discapacidad auditiva, motora, visual e intelectual o autismo que estén integrados

y requieran de apoyos específicos; como enseñanza del sistema Braille, ábaco

Crammer, orientación y movilidad para alumnos con discapacidad visual;

rehabilitación física, terapia ocupacional o del lenguaje para aquellos con

discapacidad motora; enseñanza de lengua de señas mexicana, oralización,

logogenia y entrenamiento auditivo, entre otros, para alumnos con discapacidad

auditiva. En este sentido, el servicio de apoyo establece vinculación con los

servicios escolarizados cuando un alumno integrado con discapacidad requiere

apoyo complementario que le ofrece el servicio escolarizado; o para solicitar

ayuda en cuanto a estrategias específicas de atención a los alumnos con

discapacidad. La vinculación entre ambos servicios debe ser estrecha.

b) Vinculación externa con otras instituciones

La vinculación externa es aquella que existe con diferentes niveles y modalidades

educativas, con instancias de gobierno, privadas y de la sociedad civil.

Dicha vinculación deberá establecerse a través de una corresponsabilidad entre el

servicio de apoyo y el personal de la escuela de educación regular y tiene el

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objetivo de proporcionar al alumno atención integral en diferentes aspectos:

cultural, deportivo, social, científico, recreativo, rehabilitatorio, médico, etcétera.

3.5. Diagrama de flujo

En el diagrama de flujo se presenta la ruta generalizada del proceso de

intervención del personal del servicio de apoyo en la escuela de educación regular

para la atención a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,

prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad o aptitudes sobresalientes.

Evaluación inicial o diagnóstico del grupo.

Identificación de alumnos con ritmos de aprendizaje y/o respuestas muy distintas al grupo.

Adecuación a la metodología grupal.

Las adecuaciones responden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. No

Análisis personalizado centrado en las características de algunos alumnos.

Si Adecuaciones a la metodología centrado en las características de algunos alumnos.

Evaluación final. Seguimiento. Si

Acreditación y/o certificación.

Seguimiento y apoyo al maestro en relación con su metodología de trabajo.

Las adecuaciones a la metodología responden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Si

No

Los apoyos brindados responden a las NEE de No los alumnos.

Revaloración de las adecuaciones curriculares y compromisos establecidos.

Proceso de evaluación psicopedagógica.

Puesta en marcha de las adecuaciones curriculares, apoyos a familia, maestro

Elaboración de la propuesta curricular adaptada.

Determinación de Necesidades Educativas Especiales y apoyos

Informe de evaluación psicopedagógica.

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y alumno.

específicos.

4. Evaluación

La evaluación en el contexto de la atención a los alumnos que presentan

necesidades educativas especiales debe entenderse como un proceso sistemático

y permanente que sirve para ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que se realiza.

Es importante considerar a este proceso como una oportunidad para tomar

decisiones que aseguren la continuidad de las acciones y el logro de los

propósitos que se persiguen por el servicio de apoyo en la escuela de educación

regular, sin olvidar que lo más importante es que cada alumno alcance los

objetivos planteado para él.

Por otra parte, este proceso no debe estar aislado de la propuesta de evaluación

de la planeación del servicio de apoyo sino, por el contrario, integrarse como

elemento para el análisis y verificación de los estándares de calidad del servicio.

Esta evaluación permite tomar decisiones sobre la permanencia o no del servicio

de apoyo dentro de una escuela; por tanto, se realiza de manera colegiada con

todos los integrantes del servicio de apoyo.

A continuación se presentan algunos criterios que pueden ayudar a definir la

evaluación del servicio; el equipo del servicio de apoyo puede diseñar otros que

considere pertinentes.

Criterios de organización

El director y el equipo de apoyo se capacitan y actualizan continuamente.

Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha el

tiempo dedicado de los servicios de apoyo a la escuela regular.

El director y el equipo de apoyo demuestran capacidad de crítica sobre su propio

desempeño.

El servicio de apoyo se desarrolla en un ambiente donde se practica la

solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la

formación ciudadana y la cultura de la legalidad.

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El personal de la escuela de educación regular, las familias y miembros de la

comunidad a la que atiende el servicio de apoyo participan en la toma decisiones

y en la ejecución de las acciones en beneficio del servicio.

Criterios de funcionamiento — planeación

El servicio de apoyo mejora las condiciones de su infraestructura material, realizar

eficazmente sus labores: aula de apoyo en buen estado, recursos didácticos,

mobiliario y equipo adecuado a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los

alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin

discapacidad.

El servicio de apoyo se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo,

utiliza los resultados como herramienta de mejora y no de sanción.

El servicio de apoyo promueve el desarrollo profesional de su personal in situ

mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para consolidarse

en una comunidad de aprendizaje.

El servicio de apoyo se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño

Criterios de funcionamiento — intervención

El personal del servicio de apoyo y la comunidad escolar comparten una visión de

futuro, planean sus actividades y estrategias y cumplen con las metas que se

fijan.

El director del servicio de apoyo ejerce liderazgo académico y social, para la

transformación de la comunidad escolar a la que apoya.

El director el equipo de apoyo y el personal de la escuela de educación regular,

trabajan interdisciplinariamente para realizar la integración educativa de los

alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

El director y el equipo de apoyo demuestran un dominio pleno de los enfoques

curriculares, planes, programas y contenidos para la planeación, desarrollo,

evaluación y seguimiento de la propuesta curricular adaptada individual.

El personal del servicio de apoyo planifica sus acciones de orientación,

evaluación psicopedagógica, atención y apoyo curricular, entre otras, anticipando

92

El servicio de apoyo mejora las condiciones de su infraestructura material, realizar

eficazmente sus labores: aula de apoyo en buen estado, recursos didácticos,

mobiliario y equipo adecuado a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los

alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin

discapacidad.

alternativas que toman en cuenta la diversidad de los alumnos que presentan


El equipo de este servicio apoya a los maestros en la planeación y desarrollo de

alternativas pedagógicas, atendiendo las necesidades educativas especiales de

los alumnos.

Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los maestros de grupo y el

servicio de apoyo ofrecen a los alumnos que presentan necesidades educativas

especiales, oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades,

aptitudes, estilos y ritmos de aprendizaje.

El servicio de apoyo se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo,

utiliza los resultados como herramienta de mejora y no de sanción.

El servicio de apoyo promueve el desarrollo profesional de su personal in situ

mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para consolidarse

en una comunidad de aprendizaje.

El servicio de apoyo se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.


Los maestros de grupo y el equipo de apoyo muestran a los estudiantes que

presenta necesidades educativas especiales, confianza en sus capacidades y

estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.

Los maestros de grupo y el personal del servicio de apoyo consiguen que sus

alumnos que presentan necesidades educativas especiales se integren al

proceso educativo.

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Criterios de funcionamiento — vinculación

El servicio de apoyo se vincula con otros servicios de educación especial y con

las escuelas de educación regular.

El servicio de apoyo participa en una red de intercambio entre otras instituciones

que fortalecen la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas

especiales, particularmente con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.


El servicio de apoyo promueve que en la escuela de educación regular se

favorezca el conocimiento y la valoración de las potencialidades de los alumnos

con necesidades educativas especiales.

Las familias de alumnos que presentan necesidades educativas especiales que

reciben el apoyo del servicio:

• Están organizados.

• Participan en las tareas educativas con los maestros.

• Son informados con regularidad sobre el progreso y avances de sus hijos.

• Tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.

Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin

discapacidad participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela.

El servicio de apoyo toma en cuenta para la continuidad de su servicio en la

escuela de educación regular: a) el análisis del registro de alumno de la población

atendida en la escuela para detectar si hay o no alumnos que requieren el

servicio; b) la disposición de trabajo colegiado del colectivo docente hacia el

servicio; y c) la necesidad del servicio en la escuela.

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MODULO VI

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Problemas de Aprendizaje La Historia de Sara Cuando Sara estaba en primer curso, la maestra comenzó a enseñarle a leer. Los padres de Sara estaban realmente sorprendidos cuando ella tuvo dificultades. Como Sara era lista y ávida, ellos pensaron que aprender a leer sería fácil para ella. Pero no lo fue. Ella no podía conectar las letras con sus sonidos o combinar las letras para formar palabras. Los problemas de Sara continuaron hasta el segundo curso. Aún no podía leer y tenía además dificultades al escribir. La escuela pidió a la mamá de Sara permiso para llevar a cabo una evaluación para averiguar la causa de sus problemas. La mamá de Sara dio su consentimiento para la evaluación. La escuela realizó la evaluación y se enteraron de que Sara tiene un problema del aprendizaje. Inmediatamente comenzó a recibir ayuda especial en la escuela. Sara aún recibe esa ayuda especial. Ella trabaja todos los días con un especialista en lectura y con un maestro en la sala de recursos. Ahora ella está en cuarto grado y ¡ha progresado mucho! Está trabajando duro para ponerse al día de la lectura y ortografía. Con la ayuda de la escuela, ella seguirá aprendiendo y progresando. ¿Qué son Problemas de Aprendizaje? Un problema del aprendizaje en un término general que describe problemas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar y hablar, razonar, y matemática. Los problemas del aprendizaje (en inglés, “learning disabilities,” o LD) varía entre personas. Una persona con problemas del aprendizaje puede tener un tipo de problema de aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de más arriba, Sara tiene problemas con la lectura y ortografía. Otra persona podría tener problemas con la comprensión matemática. Aún otra persona podría tener problemas en cada una de estas áreas, al igual que en la comprensión de lo que dicen otras personas. Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información. Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos”. De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente. La definición de “problema del aprendizaje” que se encuentra en el cuadro más abajo proviene del Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades (“Individuals with Disabilities Educaction Act.” O IDEA), IDEA es la ley Federal que sirve para guiar cómo las escuelas proporcionan servicios de educación especial y servicios relacionados a los niños con discapacidades. Esa ayuda especial que Sara recibe es un ejemplo de la educación especial.

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Problemas de aprendizaje Todos los que estamos involucrados en el desarrollo del proceso educativo, manejamos habitualmente la expresión problemas de aprendizaje como si se tratara de un término común y corriente que no necesita mayores explicaciones; pero en realidad es otra, puesto que estamos hablando de uno de los aspectos más controvertidos y probablemente menos comprendidos de la educación del hombre y que revista cada vez mayor importancia. La idea de que algunos niños y adolescentes padecen algún problema de aprendizaje no es nada nuevo, aunque la expresión se empezara a usar allá por los sesentas. Lo que ocurre es que en nuestro mundo actual los problemas de aprendizaje ya representan la principal categoría dentro de la educación especial, considerando la cantidad de personas que los sufren y los presupuestos gubernamentales destinados a su atención. Tan solo en los Estados Unidos de América, los expertos aseguran que diariamente se suman a los ya existentes, cerca de 1000 nuevos casos de escolares que presentan algún tipo de dificultad en su aprendizaje. En términos generales, se entiende como un problema de aprendizaje, el trastorno de uno o más de los procesos psicológicos básicos relacionados con la comprensión o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito, y que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Se origina por problemas preceptúales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo, entre otras causas. Están fuera de este concepto todos los niños cuyas dificultades en el aprendizaje se deben a impedimentos visuales, del oído, de índole motora, retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales, o bien, situaciones ambiéntales como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inadecuada y factores psicogénicos. Causas de los problemas de aprendizaje Como causas primarias probables se consideran un funcionamiento neurológico bajo lo normal o alguna programación inadecuada en el tejido nervioso, aunque en lo general se considere como normal. En el primer caso, se trata de disfunciones neurológicas, como desviaciones orgánicas del tipo de variaciones genéticas, irregularidades bioquímicas y lesiones cerebrales, que pueden ocasionar el funcionamiento anormal del cerebro. Para muchos investigadores los problemas de aprendizaje son causados por alguna alteración en el sistema nervioso central, cuyo trabajo consiste en regular los impulsos entrantes y salientes e interconectar las asociaciones neuronales. Cualquier desempeño subnormal en sus procesos es capaz de inhibir o retardar la capacidad que un niño tena para aprender o responder. Esto se conoce como disfunción cerebral mínima. En el segundo caso se pueden citar como ejemplos de programación neurológica inadecuada las deficiencias de carácter ambiental que inhiben el desarrollo de una o más capacidades básicas.

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¿Qué ocasiona una disfunción cerebral? Los especialistas consideran que en los adultos estas disfunciones pueden originarse por hemorragia cerebral, por algunas enfermedades que ocasionan fiebres altas y por heridas en la cabeza. Si se trata de niños, la gran mayoría de los casos tienen que ver con un ambiente intrauterino desfavorable. Se identifican como causas los nacimientos prematuros, la anorexia o insuficiencia de oxígeno en las células, el trauma físico, el factor Rh, las malformaciones congénitas, factores hereditarios y la desnutrición. Los primeros lugares los ocupan la anoxia y la hemorragia cerebral, especialmente la anoxia, puesto que las células nerviosas, son más vulnerables: las neuronas del corte cerebral sufren daño irreparable si se les priva de oxígeno por más de cinco minutos. Identificación de niños con problemas de aprendizaje Los niños con problemas de aprendizaje no están perturbados emocionalmente, no tienen desventajas culturales, no son retrasados mentales, no están lisiados de manera visible, ni tampoco hay impedimentos visuales o auditivos. Simplemente no aprende como los demás niños ciertas tareas básicas y específicas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos académicos; van mal o muy mal en la escuela, los maestros se quejan por su falta de aprovechamiento y los padres se desesperan. Aunque los gobiernos de muchos países disponen de programas dedicados a niños con retraso mental, perturbaciones en el habla y la lectura, alteraciones emocionales o impedimentos ortopédicos, aún subsisten confusiones para determinar la frontera entre los problemas de aprendizaje puros y otro tipo de limitaciones; inclusive la nomenclatura utilizada y su interpretación, ha dificultado el establecimiento de normas de identificación precisas. El niño con problemas de aprendizaje es un niño excepcional que requiere atención excepcional, y auque se trata de seres humanos con rasgos físicos, características mentales, habilidades psicológicas o conductas observables que difieren significativamente de los de la mayoría de cualquier población determinada; incluso y su trabajo es aceptable en la mayoría de las asignaturas, su trato es agradable y se llevan bien con sus compañeros; pero son incapaces de deletrear, su escritura es ilegible, no respetan los renglones, inviertes letras, tienen problemas para identificar los números o confunden las palabras. Otros, siendo brillantes, talentosos, motivados, con gran facilidad de adaptación y bastantes conocimientos en muchos temas, carecen de capacidad matemática. Y también tenemos a aquellos que presentan múltiples problemas de conducta que influyen negativamente en su aprovechamiento.

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Un problema de aprendizaje es una disfunción en uno o varios de los canales del cerebro. Un niño con problemas de aprendizaje puede tener déficit en una o más áreas pero ser excelente en otras. Estrategias de atención

Características Maestros Padres

*Tiene problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o concretar las letras con sus sonidos.

*Detectar cuáles son las potencialidades e intereses del alumno. *Brindar al alumno bastantes oportunidades para practicar.

*Informarles de la problemática del niño. *Involucrarlos en la atención de su hijo. *Formar un equipo de trabajo (maestro regular-maestro especialista y padres de familia).

*Comete errores al leer en voz alta y repite lo que ya leyó o se detiene a menudo.

*Identificar las áreas específicas en las cuales tiene dificultad.

*Establecer una comunicación efectiva entre la familia y la escuela.

*Puede no comprender lo que lee. *Puede tener dificultades con deletrear letras. *Presenta escritura desordenada o toma el lápiz torpemente.

*Averiguar cómo el niño aprende mejor: ¿Por medio de experiencias prácticas? ¿Por medio de mirar y escuchar? Ayudarlo a aprender por medio de sus áreas de fortaleza.

*Participar en el taller de "Escuela para Padres". *Comprometerlos a acudir a los llamados de la escuela para la atención de su hijo (firmar reglamento escolar). *Elogiar a su hijo cuando le vaya bien en la escuela.

*Presenta escritura desordenada o toma el lápiz torpemente. *Se le dificulta expresar sus ideas por escrito

*Dar instrucciones simples, dividir las tareas en pasos pequeños y recompensar con elogios los esfuerzos del niño.

*Permitir a su hijo ayudar con las tareas domésticas. Éstas pueden aumentar su confianza y destrezas concretas.

*Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado.

*Darle más tiempo para completar el trabajo escolar o las pruebas.

*Asegurarse de que el niño entiende qué es lo que tiene que hacer; mejor que decírselo, demostrarle cómo tiene que hacer algo.

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*Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas diferencias entre palabras

*Permitir que el alumno con sus problemas en la lectura use libros grabados.

*Hacer de las tareas escolares una prioridad (ayudarle a organizar el espacio para hacer sus tareas, proporcionando un sitio para cada cosa).

*Tiene dificultad en comprender bromas, historietas, cómicas ilustradas y sarcasmos.

*Enséñele destrezas para la organización y destrezas de estudio.

*Hablar con otros padres cuyos niños tienen problemas de aprendizaje. Los padres pueden compartir consejos prácticos y apoyo emocional.

*Presenta dificultades al seguir instrucciones. *Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar.

*Por medio de la comunicación regular con los padres del niño intercambiar información sobre el progreso del alumno en la escuela.

*Tiene problemas para organizar lo que desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar.

*Combinar metodologías lúdico activas variadas.

*Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números. *Presenta pobre razonamiento matemático.

*Seleccionar actividades significativamente productivas en función del nivel de maduración del niño y de su propio estilo de aprendizaje.

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (PERCEPCIÓN VISUAL)

Un niño con problemas de aprendizaje asociados a dificultades de percepción visual tiene dificultades para organizar la posición y forma de lo que ve. Estrategias de atención

Características Maestros Padres

*Dificulta de distinguir entre la derecha y la izquierda (da vuelta o gira letras, números, palabras e incluso frases cuando está leyendo, copiando o escribiendo; confunde 25 con 52, la “b” con la “d”, o “la” por “al”, u “on” por “no”. *Puede tener dificultades con los números (enfoca sólo una cifra y no toda la cantidad completa). *Puede no seguir una lectura por ser incapaz de seguir la trayectoria de izquierda a derecha, línea a línea, o salta palabras o lee dos veces la misma línea. *Puede ver dos palabras como una, una palabra como dos o saltar líneas al leer.

*Sentar al niño en la fila delantera, cerca del centro del pizarrón. *Cuando escriba en el pizarrón escriba cada línea con un color diferente de gis. *Cuando copien algo del pizarrón asegurarse que el niño lo a copiado correctamente (pedirle que lea en voz alta lo que ha escrito o solicitar a un compañero que tenga letra clara que utilice una hoja de papel carbón para que saque una copia, o bien, darle una copia de sus notas). *Enseñar al niño a subrayar la información importante de los libros.

*Informarles de la problemática del niño. *Involucrarlos en la atención de su hijo (sugerirles buscar ayuda especializada). *Formar un equipo de trabajo (maestro regular-maestro especialista y padres de familia). *Establecer una comunicación efectiva entre familia y la escuela. *Participar en el taller de "Escuela para Padres". *Comprometerlos a acudir a los llamados de la escuela para la atención de su hijo (firmar reglamento escolar). *Elogiar a su hijo cuando le vaya bien en la escuela; esto le ayudará a desarrollar su confianza.

*En matemáticas puede escribir la respuesta bajo el problema equivocado o añadir parte de otro problema al que está resolviendo.

*Permitir que el niño apunte o señale la primera letra de cada palabra (esto impedirá que la lea dos veces).

*Hacer de las tareas escolares una prioridad (ayudarle a organizar el espacio para hacer sus tares, proporcionando un sitio para cada cosa, señalarle su mesa de trabajo con marcas de “izquierda” y “derecha”

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*Desajusta las distancias, las profundidades o la posición en el espacio (choca las cosas, se cae de su silla o golpea las cosas al agarrarlas). *Presenta defectos en coordinación (cuando camina, en los deportes, en actividades manuales sencillas como sostener un lápiz o amarrarse los zapatos). *No puede aprender los conceptos de tiempo; confunde “ayer”, “hoy”, y “mañana”.

*Señalar la hoja para mostrar al niño dónde empieza y dónde termina. *En las hojas de trabajo, rodear con una línea gruesa los lugares necesarios para ayudarle a prestar atención a una sola cosa a la vez. *Provocar experiencias táctiles (como letras de plástico, plastilina o letras en realce y permitirle “sentir” las letras). *Presentar el material de lectura claro, legible y con pocas páginas.

*Asegurarse de qué es lo que tiene que hacer; mejor que decírselo, demostrarle cómo tiene que hacer algo. *Realizar diversos ejercicios en casa, por ejemplo, escribir con gis, pintar con los dedos, ejercicios de andar y movimientos del cuerpo.

*Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segundo…).

*Cuando el niño esté escribiendo algo nuevo alentarle para que verbalice lo que escribe.

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (Continuación) ASIGNATURA ESPAÑOL Estrategias de Intervención

La metodología para la enseñanza de esta asignatura debe propiciar en lo

posible que el niño se sienta parte del grupo. Las sugerencias para realizar adecuaciones curriculares que respondan a los niños con problemas de aprendizaje (percepción visual) deben de manejarse en el contexto del grupo y organizarse de tal manera que enriquezcan la interacción de los alumnos

EXPRESIÓN ORAL * Propiciar su expresión, preguntarle directamente y dejar que él pregunte. * Dar al niño tiempo extra para realizar actividades de descripción; necesita tiempo para descifrar y entender lo que está viendo. * Estimular al niño a emitir su acuerdo o desacuerdo de las distintas situaciones. * Establecer estrategias didácticas como los juegos verbales, la música, narraciones interactivas, relatar vivencias, expresar ideas de manera oral, esto es, que promuevan la comunicación el intercambio verbal, el hablar y escuchar, y todas aquellas que estimulen el uso de la palabra en situaciones prácticas. * Establecer un clima de confianza y seguridad. * Organizar al grupo en binas o en equipos para que expogan una narración.

ESCRITURA * Vincular la escritura a textos que comuniquen significados de diversa naturaleza que formen parte de su entorno. * Evitar, en lo posible, actividades que implique copiar del pizarrón y cuando se realicen asegurase que el niño haya copiado correctamente. * Propiciar la autocorreción con la ayuda de otro compañero o del mismo maestro. * Favorecer el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes organizando al grupo en binas, equipos, etc., para que interactúen en la construcción de textos. * Permitir que el niño utilice una hoja, una regla o sus dedos bajo cada línea impresa que copie. * Señalarle la hoja para indicar dónde debe empezar a escribir y dónde terminar (línea verde para iniciar y roja para terminar). * Provocar ejercicios de cinética como: escribir líneas en el pizarrón de izquierda a derecha, ejercicios de andar sobre líneas trazadas en el piso (marcando un punto de partida y de llegada) y movimientos del cuerpo (levantar brazo derecho, brazo izquierdo, pie derecho, pie izquierdo, girar la cabeza [derecha-izquierda] etc.). * Respetar el tiempo que el alumno requiera para realizar las actividades escritas. *Adaptar el ritmo de ejecución de modo que sea una experiencia exitosa y no un riesgo para la frustración. * Proporcione apoyo visual (pizarrón, libros de texto, etc.) para actividades escritas. * Adaptar el ritmo de ejecución de modo que sea una experiencia exitosa y no un riesgo para la frustración.

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ASIGNATURA MATEMÁTICAS Estrategias de Intervención

Estos alumnos muestran significantes problemas en el aprendizaje de uno o mpas

procesos básicos involucrados en comprender y usar lenguaje matemático que afectan la forma en que el cerebro procesa la información, por lo que se sugiere que la metodología para la enseñanza de esta asignatura propicie en lo posible que el niño se sienta parte del grupo. Las sugerencias para realizar adecuaciones curriculares que respondan a los niños con problemas de aprendizaje deben manejarse en el contrexto del grupo y organizarse de tal manera que enriquezcan la interacción de los alumnos.

* Atender al momento psicoevolutivo en que se encuentra el niño. * Considerar como punto de partida de la construcción del conocimientos matemático la experiencia práctica y cotidiana que los niños posean. * Motivar al niño al presentar funcionalidad y significatividad en las tareas realizadas aprovechando las situaciones cotidianas (juegos) así como las actividades rutinarias para que descubra el número, sus relaciones y sus operaciones. * Utilizar el ábaco para resolver operaciones. En las multiplicaciones y*o divisiones permitirle el uso del cuadro de multiplicación. * En la resolución de problemas valorar el producto, ignorando el proceso seguido. * Partir de situaciones interesantes de la vida real para analizar, plantear y resolver problemas utilizando material didáctico multisensorial, por ejemplo: - Alquiler de videojuegos por tiempo: por ejemplo, una hora $ 5.00, dos horas $ 10.00, etc,. - Jugar a la "tiendita" donde se analizarán las diferencias entre productos, fecha, caducidad, precios, compra ajustada a un presupuesto, utilizando como monedas envolturas de productos y billetes de juguete o corcholatas o fichas, etc. - Dividir frutas o verduras en fracciones. * Presentar las actividades de forma novedosa asegurando la participación del niño. - Utilizar juguetes de seriación, clasificación, comparación, figuras geométricas y todos aquellos que impliquen comprender relaciones cuantitativas en la resolución de problemas. - Promover el uso de rompecabezas y juegos de engrane. * Considerar los errores como base del aprendizaje negando la "torpeza" en el conocimiento mátematico, haciendo de los errores "errores constructivos". * Olvidarse que las matemáticas requiren lápiz y papel y presentar actividades como: cálculos, experimentación con materiales de diferentes tamaños y texturas (propiciar experiencias táctiles con los objetos para percibir las caractéristicas de éstos)..., etc., propiciando siempre la interacción entre compañeros. * Ofrecer opciones en su instrucción: presentar los materiales y dar las instrucciones oralmente, permitir más tiempo en la realización de los ejercicios. * Ir gradualmente de ejemplos concretos a generalizaciones abstractas (por ejemplo, en un principio resolver operaciones utilizando material concreto, posteriormente usando el ábaco...). * Dar explicaciones claras, de frente al niño, precisando el propósito de las actividades. * Presentar las actividades de forma novedosa asegurando la participación del niño. - Utilizar juguetes de seriación, clasificación, comparación, figuras geométricas y todos aquellos que impliquen comprender relaciones cuantitativas en la resolución de problemas. - Promover el uso de rompecabezas y juegos de engranaje * Propiciar que el niño adquiera representaciones lógicas y matemáticas, a través de operaciones concretas como contar, comparar, clasificar, relacionar...

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ANEXOS

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ANEXO I

DESARROLLO COGNOSITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKY TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseño que se comportan como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da una interacción reciproca. Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante y lleno de curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo científico, donde describió un pichón albino del parque local. Y a los 15 años consiguió su primer empleo como curador de una colección de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis años después obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó especializándose en muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía. Mientras estudiaba conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar filosofía y psicología en la Sorbona, donde conoció a Teodoro Simon, quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para niños lo convenció de que le ayudara elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo que Piaget comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños. Le intrigó el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podían decir que un árbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno decía que estaba vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como método de entrevista clínica (capítulo 1, pp. 37-38). Piaget analizó los procesos de razonamiento en que se fundan las respuestas de los niños. La fascinación por los procesos de adquisición del conocimiento en el niño inspiraron una carrera de 60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al finar, de ella, Piaget había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la psicología del niño. Piaget fue no de los primeros teóricos del constructivismo en psicología. Pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo.

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Etapas cognoscitivas Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional. Etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto a la de las restantes. Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una recuenta invariable. Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural. En una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas de cada una. El Desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimiento del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones físicas, operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo y a través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes. Principios del desarrollo Organización y adaptación Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. El segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente. Asimilación y acomodación Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes

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orejas. La asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compartible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la información encajan perfectamente entre si. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodación. En nuestro ejemplo, el niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodación tiende a darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta información. De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida. ¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias de aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo del niño para entender la información nueva. Pero quizá habrá de modificar algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo más información. Por ejemplo, quizá haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simbólico. Como verá más adelante, la teoría de Piaget nos dice que durante el segundo año de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr una comprensión más profunda de la infancia, habrá de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la información nueva. Mecanismos del desarrollo Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes: • Maduración de las estructuras físicas heredadas • Experiencias físicas con el ambiente • Transmisión social de información y de conocimientos • Equilibrio El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son los intrínsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de equilibro alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental. ETAPAS DEL DESARROLLO Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años)

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Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos competencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos, Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y de la inteligencia humana. Adquisición de la conducta a metas Una característica del periodo sensoriomotor es la evidente transición del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de nacer, su comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los objetos duros y blandos succionándolos. En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez porque le procura una sensación placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o prepositivas Piaget las llama reacciones circulares. Al final del primer año, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. Piaget observó por primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El niño hizo una pausa, de un golpe la arrojó aun lado. Combinó varias acciones para conseguir lo que quería. La secuencia conductual comenzó a partir de un objetivo determinado. Al final la etapa sensoriomotora, el niño comienza a probar otras formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales del sofá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el niño ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Según Piaget, la invención de nuevos métodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo problemas por ensayo y error durante muchos más años, parte de la experimentación se realiza internamente mediante la representación mental de la secuencia de acciones y de las metas. Desarrollo de la permanencia de los objetos Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor en la permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extraviado continúa existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clóset, debajo de la cama y finalmente, lo hallamos debajo del sofá de la sala. Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir. Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la permanencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en esconder su juguete favorito debajo de una almohada o de una sábana mientas él mira. Los

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niños de corta edad (1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible. Piaget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el niño salvo que los perciba directamente. Sólo puede conocerlos a través de sus acciones reflejas; de ahí que no existan sino puede conocerlos, tocarlos o verlos. En otras palabras, todavía no es capaz de formarse una representación mental del objeto. El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente visible, pero necesita alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar. Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica que la representación mental de los objetos puede aparecer desde lo 4 meses de vida. Otros señalan que quizás el niño comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las habilidades la memoria para recordar la ubicación de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayoría de los teóricos coinciden en que la capacidad de construir imágenes mentales de los objetos en el primer año del desarrollo constituye un logro trascendental. A partir de este momento, las representaciones mentales influyen más en el desarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras. Etapa preoperacional (de 2 a 7 años) La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa preoperacional, Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos -gestos, palabras, números e imágenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno, Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar números para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa. Pensamiento representacional Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche por ejemplo Para referirse a un objeto real que no está presente se denomina funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por primera vez hacia el final del periodo senosoriomotor. La imitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos,

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horas o días después que se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observó el siguiente ejemplo de imitación diferida en su hija. Jacqueline (1 año, 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1. 5 años a quien veía de cuando en cuando y quien, durante la tarde estalló en un terrible berrinche. Él gritó mientras intentaba salir del corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso a patalear. Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes había contemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a gritar en el corral del juego, trató de moverlo y empezó a patear un poco (p. 62). Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento representacional. A menudo se considera que los niños preescolar son la “edad de oro” del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales, por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatros años de edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios papeles sociales. Veamos cómo los personajes de 4 años de edad están aprendiendo a negocias relativaciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simbólico tomado de Bad Guys Don´t Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley: Barney: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo soy el guardia que controla armas. Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes. Barney: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no voy a dormir porque se acercan los tipos malvados ¡Atención, todos los guardias! Stuart, ven acá ¿Quieres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el barco porque ya se encuentra en el sol. Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el niño está durmiendo. Barney: Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones. Mollie: No puedes disparar cuando el niño está durmiendo. Barney ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño. Mollie: Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí. Barney: Dije no, Cristóbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no. Cristóbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, ¿verdad Mollie? (p.19) En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece del desarrollo del lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la creatividad y la imaginación Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño adquirir el lenguaje. Las años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo años y van aumentando su vocabulario hasta alcanza cerca de 2000 palabras a los 4 años. En el capitulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico; por el momento, conviene entender su conexión con el pensamiento

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representacional. Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamiento representacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico. Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de “lenguaje silencios” el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, entre los 3 y 4 años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadros, cruces, círculos y otros objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. A medida que va creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente. Conceptos numéricos Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del numero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunos principios númericos básicos aparecen durante la primera etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes principios básicos del conteo a) puede contarse cualquier arreglo de elementos; b) cada elemento deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuentan los objetos; e) el último número pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Así, la mayoría de los niños de 3 o 4 años de edad, saben que 3 es más que 2. Además, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y de la sustracción. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo. Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2 3 y 5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Además la mayoría de ellos y a los niños de primaria les es difícil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Barody, 1987). Teorías intuitivas Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espiritu inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos hechos como el origen de los árboles, el movimiento

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de las nubes, la aparición del Sol y de la Luna, el concepto de vida. Descubrió que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que el Sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego , los ríos, los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista. Zimm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva)- ¿Tiene vida el gato? Si ¿Y un caracol? Si. ¿Una mesa? No ¿Por qué? No puede moverse ¿Tiene vida una bicicleta? Si. ¿Por qué? Puede caminar ¿tiene vida una nube? Si.. ¿Por qué? A veces se mueve ¿Tiene vida el agua? Si, se mueve ¿tiene idea cuando no esta moviéndose? Si, tienen vida aunque no se mueva ¿Tiene vida una lámpara? Si brilla ¿Tiene vida la luna? Si a veces se oculta detrás de las montañas (Piaget, 1951 p. 199). Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en la escuela, a menudo al asimilar a las teorías del sentido común que se han hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas después de las lecciones sobre luz y visión, la mayoría de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales; vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores hacían lo posible por exponerles explicaciones científicas, pero no se centraban en las teorías intuitivas de la luz. Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el mundo externo en el periodo preoperacional, también comienzan a hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenómenos mentales y los reales. La confusión se manifestaba principalmente cuando se les pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provienen?). En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el término realismo Piaget designa la tendencia del niño a confundir los hechos físicos con los psíquicos. La investigación reciente indica que el conocimiento del en el preescolar es más complejo de lo que suponía Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la mayoría de los niños de 3 años saben que los deseos y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los niños de 3 a 5 años saben que no es posible tocar ni comer galletas que aparecen en los sueños, y saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar, recordar y

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soñar. En esta edad, también distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellman, 1990). Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una teoría de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. Así, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 años, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La metacognición es “pensar en el pensamiento”; desempeña una función importantísima en el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la niñez. Hablaremos de cómo influye en él cuando abordemos las teorías del procesamiento de información. Limitaciones del pensamiento preoperacional Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del niño durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento. El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo” (Millar, 1993, p 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los niños de 3 años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre si. Entre los 4 y 5 años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación ala perspectiva de los oyentes. Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaña para estudiar el egocentrismo en niños de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contenía tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaña tendría para una persona sentada en otra silla. Se descubrió que la mayoría de los niños menores de 7 u 8 años seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaña tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla. Algunos investigadores han señalado que el experimento de la montaña no es un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal. Para realizarlo, los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayoría de los de 3 años de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no así alguien sentado frente a ellas, como se cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985). Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo aspecto del estimulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos más adelante, la centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4

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años le mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos “¿Cuál vaso tiene más?”, el niño se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anterior ilustra otra imitación del pensamiento preoperacional. El pensamiento de los niños pequeños tiende a ser muy rígido (Millar, 1993). En el ejemplo anterior, el niño se fija exclusivamente en los estados de “antes” y “después”, no en el proceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los niños se torna menos rígido y comienzan a considerar cómo pueden invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de las características de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas. Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad, tenderá a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso de la impresión de contener más agua, supondrá que la tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Greeen 1986) estudiaron la compresión de las apariencias y de la realidad se adquiere de los 3 a los 5 años. Cuando a los de 3 años se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4 años. Si una persona parece un monstruo, debe ser un moustruo. Alos 5 años, casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad. Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años) Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones mentales permite abordar los problemas en forma más sistemática que un niño que se encuentre en la etapa preoperacional. De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el agua vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede fijarse simultáneamente en varias características del estímulos. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas. A continuación examinaremos más a fondo los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el niño organiza interpreta el mundo durante esta etapa: seriación, clasificación y conservación.

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Seriación La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los conceptos de número, de tiempo y medición. Así, los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero más que 2. En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos. Alos 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los más largos y lo más cortos. Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo -es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o decreciente-, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de 3 o más palos. Para ello necesitan efectuar el mismo tiempo dos operaciones mentales; deben seleccionar el palo apropiado pensado en su longitud en relación con los que ya uso y también en relación con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea porque se centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está centralizado). La capacidad de coordinar simultáneamente dos elementos de información se desarrolla gradualmente en los primero años de primaria, cuando el pensamiento del niño comienza a orientarse menos a la centralización. Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más cortos y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre los objetos. Saber inferir la relación entre dos si conocen su relación con un tercero. Por ejemplo si saben que el palo A es más corto que el B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende entres los 7 y 11 años de edad. Clasificación Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones concretas. La clasificación es otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación es una habilidad que empieza a surgir en la niñez temprana. Los niños que comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos según varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos que surgen durante los años intermedios de la niñez: la clasificación matricial y la clasificación jerárquica. La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, ¿Qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrió

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que en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión, ya sea la forma o el tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir después cada grupo de color conforme a la segunda dimensión. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición. Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar esa información. A los 8 o 9 años de edad, demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones. Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor edad. Los primero tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qué se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permite al niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tamaño). Los niños mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento está adquiriendo mayor flexibilidad. En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los sistemas de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organizar la información referente a materias como geología, biología, astronomía, historia, física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. También deben saber razonar sobre las relaciones jerárquicas, pues sólo así podrán entender los conceptos numéricos que lo proceden (1, 2, 3 y 4). El número 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y el número 100 está integrado pro 10 decenas. El niño comienza a entender las relaciones jerárquicas en la etapa de las operaciones concretas. La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es la tarea de inclusión en una clase. Al niño le muestran dos flores distintas, digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: “¿Hay más tulipanes o flores?” La mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes. Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más grande (flores). Para responder correctamente deberían pensar en los subconjuntos en relación con el todo. Hacia los 8 o 9 años de edad, comienzan a basar sus respuestas en la regla lógica de la inclusión en una clase. Ahora ya entienden que una colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta operación lógica para organizar la información en los problemas relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprender las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior. Conservación De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce

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que un objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engañosas. Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño: número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamentar es el mismo. En términos generales, al niño se le muestras dos conjuntos idénticos de objetos; hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que cambien su aspecto pero no la dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación del número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitiremos al niño observar esta transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma. Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más largo o pesado, pero lo dos siguen siendo iguales. En opiniones se reflejan en la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de agua en 2 vasos permanece inalterada: • “Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación) • “El agua sube más pero es porque es más delgado” (compensación) • “Tan solo lo vaciaste, no se agregan ni se quito nada” Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las características invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisición de las operaciones mentales con que se efectúan las tareas de conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión de los problemas de conservación sigue una secuencia gradual. Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y 7 años. La de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre los 10 y 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservación del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa. Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante) Una vez la capacidad de resolver problemas como los de seriación, clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de

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conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas. El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tanto a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿Cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. También pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento. La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro características fundamentales de este tipo de pensamiento: la lógica preposicional, el razonamiento científico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones. Lógica proposicional Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación lógica denomina lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para el pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la capacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones o premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse una serie de proposiciones hipotéticas. Considere el siguiente ejemplo: Si los lactantes son mayores que los adultos; Y si los lactantes son mayores que los niños; Entonces los adultos son mayores que los niños. La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la información que la precede. David Moshman y Bridge Framks (1986) comprobaron que los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la verdad objetiva más que en la validez de argumento. Sin embargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento. En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lógicos tienen

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“una vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teoría” (Flavell, 1985, p. 101). Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, entonces x = ___?). La lógica proposicional también es indispensable para razonar acerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un animal o planta (por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y si este animal amamanta a su cría, entonces será mamífero). Los buenos escritores, abogados, políticos y profesores se valen de la lógica proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta habilidad. No sólo discuten más, sino que saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con un contra argumento apropiado. Razonamiento científico A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistemática. Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del experimento del péndulo. A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos de diferente tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le pregunta cuál de los cuatro factores –longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza del objeto, fuerza de impulso o altura de la caída- causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la solución. ¿Cuál cree que se la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa de las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa de las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es el que distingue la etapa de las operaciones concretas y de las operaciones formales. La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo constantes los demás. El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar la conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda.

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Una cuerda corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo del resto de los factores. Razonamiento combinatorio Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte aun grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combinen sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles, entre ellas las de 3 y 4 fichas. Hay además mayores probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemática. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para estudiar la capacidad del niño y del adolescente para usar la lógica combinatoria. Los niños deben combinar líquidos de varios frascos para obtener una solución amarilla. La solución adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se combinan con el líquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el líquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica combinar los líquidos, quizá lo hagan pero no de modo sistemático. Los niños que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un líquido a la vez. Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g , 1 + 3 + g, 1 + 4 + g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregar g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos deben combinar para volver a hacer clara la solución. Razonamiento sobre las probabilidades y las proposiciones Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué. En una distribuidora de chicles de globo, existen 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introduce una moneda en la maquina, ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de operaciones concretas dirá “amarillo”, porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma diferente. Se concentrara en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo que podamos ver; es una relación inferida entere os cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico cualitativamente distinto. Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó la capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de

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que posiblemente ni siquiera los adultos aplicar la estrategia del razonamiento proporcional cuando resuelve problemas prácticos. Por ejemplo, en un supermercado N. Capon y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los dos tamaño de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo contenía 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el segundo contenía 2.37 onzas y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lápiz y papel y se les indicó que fundamentaran su respuesta. La forma más directa de resolver el problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza del os frascos y en comparar después los resultado. Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones, lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica de las operaciones formales. El estudio de de Capon y Kuhn reveló que menos de 30% de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayoría usó una resta y justificó su respuesta diciendo: “Con el frasco más grande siempre es mejor o más barato”. En el estudio anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a os profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver tareas que requieren formas más abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40% de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating, 1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y de las experiencias culturales. Predomina más en las sociedades que dan mucha importancia a las matemáticas y a los conocimientos técnicos. Incluso en países orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el pensamiento científico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, según la evidencia disponible, los varones suelen obtener calificaciones más altas en las tareas de las operaciones formales que las mujeres (Meechan, 1984). LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y controvertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al desarrollo del niño. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo a través de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un organismo pasivo condicionado y modelado por el ambiente (Millar, 1993). Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del niño, en años reciente su teoría ha provocado fuertes controversias y críticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente: a) los métodos de investigación; b) la naturaleza gradual del pensamiento del niño; c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos; d) la universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993). Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las capacidades de los niños de corta edad. Según señalamos en páginas anteriores, las tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran habilidad cognoscitiva; incluso muchas de ellas requerían habilidades verbales complejas. Los críticos señalan que quizás el niño posea la habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las habilidades verbales para demostrar su competencia. Así, cuando se emplean medidas no verbales para

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probar la presencia o la ausencia de los conceptos básicos, los resultados defieren de los de Piaget. Por ejemplo, en la sección dedicada a la infancia comentamos las investigaciones recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal vez aparezca antes de lo propuesto por Piaget. También incluimos estudios en que los niños de 3 y 4 años podían entender las tareas de conservación de los números cuando usaban un lenguaje más familiar y un pequeño número de objetos. A piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos teóricos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del niño sean tan “fundamentales, decisivos, cualitativos y graduales como propuso él” (Flavell, 1985, p 82). También han señalado que el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera explicita las actividades cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilación, de acomodación y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991). Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el pensamiento del niño se deben a alteraciones más graduales y cuantitativas en las capacidades de su atención y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que los niños de corta edad tal vez no pueden realizar algunas de las tareas de Piaget, porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no codifican la información apropiada, no relacionan la información con los conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solución correspondiente. (Siegler, 1991). Cuando se les entrena para que utilicen más eficazmente esos procesos cognoscitivos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecución de las tareas piagetianas. Por ejemplo, los niños de 4 años que no aplican el principio de conservación pueden realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para que se centren en las dimensión relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos señalan que a los niños en la etapa de las operaciones concretas puede enseñárseles a resolver problemas de la etapa operacional (Siegler, Robison y Liebert, 1973). Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa de los cambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell, 1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría de etapas (Case, 1985). Las teorías neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la teoría (por ejemplo, el conocimiento se construye activamente, los cambios cognoscitivos se dan por etapas, etc). Han comenzado a concentrase en cómo las capacidades del niño para procesar la información contribuyen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. En el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case, se relacionan los cambios estructurales (transición de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias cognoscitivas y de procesos de retención. Este modelo no es más que uno de tantos que tratan de integrar la teoría de Piaget y la del procesamiento de información. Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad de las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que sólo una pequeña

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minoría de adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adquisición depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos teóricos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias, ¿por qué deben estudiarla los educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos piensan que Piaget captó muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell, 1985). En general, los preescolares no pueden concentrarse en más de una dimensión del objeto de la estimulación, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. Los niños mayores de primaria pueden pensar lógicamente en relaciones, efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos del pensamiento; pero no pueden resolver mentalmente problemas hipotéticos ni abordarlos de una manera sistemática, sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes están mejor equipados para utilizar sistemas complejos de símbolos, para analizar la lógica intrínseca de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya información contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseñó que los niños no ven ni interpretan el mundo como los adultos. CONTRIBUICIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN Desarrollo y educación Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere el niño conceptos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque reflexionó sobre las consecuencias pedagógicas generales de su obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en la décadas de 1960 y de 1970. Su teoría sigue siendo el fundamento de los métodos didácticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de investigación y de orientación a los problemas de la escuela moderna. En esta sección vamos a comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educación. Interés prioritario a los procesos cognoscitivos Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se refiere a los propósitos y a las metas de la educación. Criticó los métodos que hacen hincapié en la transmisión y memorización de información ya conocida. Estos métodos, afirma, desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, “aprender a aprender” debería ser la meta de la educación, de modo que los niños se conviertan en pensadores creativos, inventivos e independientes. La educación debería “formar, no moldear” su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70). Interés prioritario en la exploración La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y mentales del niño.

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El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformación y en consecuencia, comprender la forma en que se construye. Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los conceptos de y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Más aún, esta actividad física debe acompañarse de la actividad mental. “Hacer” no debe interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia física debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento. Interés prioritario en la intervención social Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño. Las que son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico; las que son demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo. El niño se siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con información o experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a través del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la reorganización conceptual. Interés prioritario en la interacción social La cuarta aportación que hizo Piaget a la educación se refiere a la función que la interacción social tiene en el desarrollo cognoscitivo del niño. Piaget (1976) señaló: “Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e investigaciones espontáneas si la colaboración voluntaria entre individuos, esto es, entre los estudiantes” (pp. 107-108). La interacción social contribuye mucho especialmente entre los adolescentes, la interacción que realizan con compañeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A través de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en páginas anteriores entran en acción cuando los niños no coinciden entre ellos. La función del aprendizaje Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría pedagógica, pero hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que “el aprendizaje está subordinado al desarrollo y no a la inversa” (p. 17). Su teoría rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisición de información y de habilidades puede producir niveles más altos de funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vigotsky (1978) propuso que “el aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en

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marcha varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él” (p. 90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la manera en que lo harán. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante. La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad de que el niño invente y descubra. Cuando le enseñamos demasiado rápido, impedimos que haga eso… Enseñar significa crear las situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no puedan asimilarse más que al nivel verbal. (p.3) Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la enseñanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta que el niño esté “mentalmente listo”. Conviene tener presente que Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie los procesos de lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8 = 10 ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un todo mayor donde todos los anteriores se convierten en partes? Según Piaget, un método más eficaz sería asegurarse de que los estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas en forma simbólica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al siguiente nivel. Esta interpretación de las ideas piagetianas significa que los profesores no deben limitarse simplemente a espera que el niño este “mentalmente listo” para aprender. Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instrucción preescolar (DeVries, 1990). La Nacional Association for the Education of Young Children (NAYEC) preparó y publicó normas de enseñanza que están basadas en su teoría. Se supone que el niño adquiere el conocimiento a través de las acciones. En el caso de lo niños pequeños, el juego representa un medio importantísimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y crear. Aunque las normas de la asociación restan importancia a la instrucción dirigida por el maestro en los primeros años de la infancia, no debe suponerse que su función en el aula es limitada. Debe crear actividades de aprendizaje preguntando y determinando la comprensión. Piaget manifestó que “a los niños no ha de dárseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta” (DeVries, 1990, p. 36). La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de

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probar, de preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades físicas y mentales. También se hace hincapié en la importante función que cumplen las interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más aún, la reforma subraya que el profesor debe escoger las actividades de aprendizaje, guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY Lev Vygostky (1896 - 1934) fue un destacado representante de la psicología rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los acontecimientos históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de 1917, los líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación. Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva situación de su país. Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida con la teoría de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo. La carrera psicológica de Vygotsky fue breve, pues murió Prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo, escribió más de 100 libros durante los 10 años en que la ejerció. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y Lenguaje, se publicó en forma póstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos occidentales. De ahí que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la década de 1960, casi 30 años después de su fallecimiento. En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la psicología evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tienen gran influenza en las prácticas educativas modernas. En las siguientes secciones comentaremos las principales aportaciones de su teoría en el conocimiento del desarrollo cognoscitivo del niño y en el aprendizaje escolar. Orígenes sociales del pensamiento A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se conconstruye entre las personas a medida que interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y

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adultos más conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Según Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, creía que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social (Wertsch y Tulviste, 1992). De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con compañeros y adultos más conocedores, estas habilidades “innatas” se transforman en funciones mentales superiores. Más concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que él llamó plano social. La internalización designa el proceso de construir representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales. James Wertsch (1985) describe en los siguientes términos las ideas de Vygotsky sobre los orígenes sociales de la cognición: Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuestas por Vygotsky, hay que señalar en este momento que emplea el concepto de internalización. No afirma simplemente que la interacción social origine la adquisición de las habilidades de solución de problemas, de memoria y otras; más bien, afirma que el niño toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los internaliza. Así, pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la internalización y los orígenes sociales de la cognición (p. 146; el cursivo es nuestro). Un buen ejemplo de este procesos de internalización se observa cuando un adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un progenitor puede señalar los objetos en una página y separar contando “uno”, “dos”, “tres” y así sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y tratará de contar los objetos sin ayuda. Un niño muy pequeño tendrá a pronunciar además las palabras. En la interpretación de Vygotsky, el niño está internalizando una forma de usar los números para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habrá realizado esta operación externa por su cuenta. La operación se ha convertido en parte de su organización interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros. Herramientas del pensamiento En forma parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo cognoscitivo en función a los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta. En el ejemplo anterior, el niño esta aprendiendo a utilizar un sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Los números, las palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. He aquí otros; los sistemas lógicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas técnicas son

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papel y lápiz, transportadores geométricos, máquinas, reglas, martillos. Según Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente. ¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del niño? A principios de la década de 1900, por ejemplo, las madres enseñaban a sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los estudiantes debían memorizar hechos aritméticos, como las raíces cuadradas. En la mayoría de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemáticas y de ciencias. Otra herramienta tecnológica, la computadora, cada vez tiene más aceptación en el aula y en el hogar. Educadores y mientras empiezan preguntarse cómo afectará la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los niños durante la era tecnología. Por desgracia, es un tema que se ha investigado por (Lepper y Gurtner, 1989). Lenguaje y desarrollo Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): “El desarrollo intelectual del niño se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje” (p. 24). Distingue tres etapas en el uso del lenguaje; la etapa social, la egocéntrica y la del habla interna. En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y no una habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función intelectual y comunicativa. En una escala misionera de los Montes Apalaches, L. Berk y R. Garvin (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla privada entre niños de bajos ingresos de 5 a 10 años de edad. [Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí mismo: “Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja gande de papel. Quiero dibujar un gato” [Estudiante] C., mientras trabaja en su cuaderno de aritmética dice en voz alta a nadie. Es diez, es diez La respuesta es diez (p 277) Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solución y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje “en su cabeza”. Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que

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su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente. La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no maduran sino que se hallan en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana pero que actualmente están en un estado embrionario. Debe llamárselos “botones” o “flores” del desarrollo y no sus “frutos”. El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86 - 87). En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda. Por ejemplo, a un niño de 6 años podría serle difícil armar por su cuenta un avión a escala, pero podría hacerlo con ayuda y la supervisión de un hermano mayor de más experiencia. En el ejemplo presentado al inicio del capitulo sobre el agua de la llave en ebullición, los estudiantes están adquiriendo un conocimiento más complejo de la experimento de ciencias bajo la guía de su profesor. Nótese que no se les indica lo que deben aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (¿Qué sucede cuando el agua hierve?) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad). Al terminar la discusión, podrán servirse de lo que aprendieron en el experimento para formular hipótesis sobre otros líquidos. Así pues, reflexionarán sobre el experimento en un nivel que no era evidente cuando lo efectuaban solos. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la teoría educacional de Vygotsky veremos cómo los adultos pueden “construirle andamios” al niño.

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ANEXO II NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA LECTURA ESCRITURA Como vimos anteriormente, lectura y escritura son procesos íntimamente relacionados ya que siempre leemos lo que nosotros mismos escribimos o lo que otros escribieron. Sin embargo, el desarrollo de éstos procesos no es paralelo ya que los problemas que plantean en su adquisición son de distinta naturaleza. A continuación, se describe brevemente la evolución de ambos procesos, tomando como punto de análisis los problemas que el niño plantea y los modos que usa para resolverlos. Es importante aclarar que muchos niños, dependiendo de sus experiencias anteriores, no hacen distinciones sobre las siguientes acciones: Escribir y leer, los niños creen que leer es producir grafismos (ver ejemplo A). Mirar y leer para ellos es lo mismo, poco a poco descubren las acciones inherentes a la lectura que la hacen diferente a mirar, esta confusión esta muy ligada a la suposición del niño relativa a que para leer hay que hablar en voz alta. (ver ejemplo B). Ante un cuento, el niño no hace distinción entre leerlo y contarlo. En sus producciones y anticipaciones no distingue entre lo que representan los números y las letras (ver ejemplo C). Para que el niño pueda diferenciar estas acciones, necesita observar a los adultos realizarlas, por esto es indispensable que desde el primer grado de preescolar la educadora realice delante de los niños y nombre con palabras dichos actos. Las búsquedas del niño en su proceso de comprensión de la lectura y escritura se agrupan alrededor de dos grandes cuestionamientos, planteados a partir del momento en que descubre la escritura como algo diferente al dibujo; por una parte el niño se pregunta cómo se estructura la escritura, es decir sus características en tanto objeto físico y por otra parte necesita saber qué representa, lo que es lo mismo su significado. Las hipótesis y descubrimientos que realiza para responder a cada una de estas interrogantes, se apoyan unos a otros a lo largo del proceso. En la búsqueda de significado el niño parte de un momento en el que descubre a los textos como algo diferente al dibujo, que sin embargo para él no tienen un significado independiente del dibujo (ver ejemplo D). “Que a ese conjunto de lo que no es dibujo se le denomine “letras”, “números”, “cinco”, o “ceros”, no implica que se le conciba como un conjunto de elementos sustitutos de otros”. (6) Cuando los textos están acompañados por una imagen la escritura significa exactamente lo que la imagen representa, el niño piensa que el significado de ambos (escritura y dibujo) es próximo, lo que difiere son las formas de representación). Uno de los pasos más importantes dentro de la búsqueda de significado es cuando aparece la hipótesis de nombre. Este momento se puede observar fácilmente cuando se le presenta al niño un texto con imagen, en la imagen el niño dice el nombre del objeto acompañado por un artículo; un perro, el pato, etc., y en el texto el niño repite el nombre pero suprime el artículo dice: perro, pato. (ver ejemplo E). Este momento es un paso importante par llegar a descubrir que la escritura representa el nombre de los objetos pero no al objeto mismo.

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Para los niños de este nivel el texto cobra el significado de la imagen que lo acompaña y si ese texto se pone a otra imagen, el significado cambia en función de lo que representa la nueva imagen. (ver ejemplo F). Posteriormente el niño descubre que también los verbos y otras partes de la oración se escriben además de los sustantivos. (ver ejemplo G). Sin embargo llegar a aceptar que los artículos y otros nexos de la escritura también aparecen en los textos, requiere mayor tiempo y experiencia por parte del niño, pues su resistencia a reconocerlo obedece a dos razones de gran peso: una, su hipótesis de cantidad mínima de caracteres menos de tres grafías no pueden leerse y otra, de las palabras que constituyen las oraciones y enunciados, los artículos y nexos son los que tienen un significado más de tipo gramático que de sentido, por lo que son las que menos significado tienen para el niño. (ver ejemplo H). La búsqueda de la estructura de la escritura sigue un proceso paralelo, se inicia en el momento que el niño produce grafismos diferentes al dibujo para acompañar sus dibujos. Estos grafismos pueden estar colocados: dentro de la figura dibujada, muy cerca de sus límites, fuera o alejados de ella (ver ejemplo I). Posteriormente el niño descubre que se escribe en forma horizontal (linealidad) y entonces produce grafismos horizontales cuyo límite es únicamente el espacio gráfico, lo que constituye las escrituras sin control de cantidad (ver ejemplo J). Un siguiente paso es cuando reduce el número de grafías y algunos de ellos llegan a poner una sola grafía en correspondencia con una imagen o dibujo, esto constituye las escrituras unigráficas. (ver ejemplo K). Hay un momento de gran importancia en la búsqueda de la estructura de la escritura, cuando aparece la hipótesis de cantidad mínima, el niño supone que para la escritura pueda leerse, necesita tres grafías como mínimo y menos de tres no dice o dice incompleto. (ver ejemplo L). Esta exigencia aparece como consecuencia o como antecédete a la hipótesis de nombre y una vez que el niño definió como cantidad mínima tres grafías busca algún criterio para establecer la cantidad máxima, a esto puede llegar por dos caminos: o bien fija un número estable de grafías a todos los nombres que “escribe” o bien basándose en el número mínimo de grafías establece el máximo de acuerdo al tamaño pero o edad del objeto cuyo nombre va a escribir. A objetos más grandes o más importantes corresponden más grafías. (ver ejemplo M). Cuando el niño regula la cantidad de letras para todas las palabras que escribe, se enfrenta al problema de cambio de significado ¿cómo escribir gato y pelota? La forma de solucionar este conflicto es variando el orden de las grafías en cada palabra debido a que no posee un repertorio amplio de grafías, esta constituye las escrituras diferenciadas. En este momento aparece la hipótesis de variedad. (ver ejemplo N). Cuando el niño logra combinar las variaciones de cantidad de grafías y al mismo tiempo cuida la variedad interna entre grafías para otorgar distintos significados a sus producciones, ha descubierto una de las características de la lengua escrita: combinando un número limitado de signos se logra formar diferentes palabras (7),

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En este momentos cuando e niño observa que una palabra tiene partes y busca el valor y la comprensión de esas partes. Su análisis al interior de la palabra lo inicia haciendo corresponder una grafía a cada sílaba, lo que contribuye la hipótesis silábica. (ver ejemplo N y O). Esta nueva hipótesis puede entrar en conflicto con la de cantidad mínima de grafías para que una producción pueda decir algo, sobre todo en palabras bisílabas y monosílabas. Es entonces cuando el niño establece la hipótesis silábico-alfabética en donde coexisten dos formas de hacer corresponder sonidos y grafías: la silábica y la alfabética, algunas representan sílabas y otras representan fonemas (ver ejemplo P). Posteriormente el niño necesita realizar otro tipo de participación en la palabra y logra la participación alfabética descubriendo a través de la confrontación con modelos estables la forma en que se estructura la escritura. (ver ejemplo O). Esto no garantiza que el niño lea o escriba, para poder hacerlo necesita poseer la convencionalidad y no puede llegar a ello solo, requiere de modelos convencionales como los proporcionados por el medio ambiente o una persona alfabetizada que le proporcione esta información. Es necesario que la educadora conozca los procesos de la adquisición de la lectura y escritura con el fin de reconocer en sus alumnos el nivel o momento por el que atraviesan. Cabe aclarar que en el niño preescolar se espera un avance que abarca principalmente el nivel presilábico. Es posible que algún niño se interese por la convención y pregunte a la educadora sobre el sonido de las letras o los nombres de ellas. Sólo en estos casos se recomienda que ella responda contextualizando la letra en una palabra con significado, por ejemplo; es una letra con la que inicia el nombre de Paco o el de Susana o el de la tienda refiriéndose siempre a alguna palabra que tenga significado para el niño y que éste haya visto escrita. El dictado del niño a la educadora, así como la confrontación de sus producciones con los textos estables, les permitirá hacer este tipo de asociaciones de manera natural. OBSERVACIÓN: En la siguiente página inician los ejemplos. NOTA: Los ejemplos señalados fueron tomados de: “Nuevas perspectivas sobre los procesos de lecto-escritura” Ferreiro. E. y Gómez Palacio, M. “Análisis de las Perturbaciones en el Proceso de Aprendizaje de la lecto-escritura”. Fascículos 2 y 3 Ferreiro, E., Gómez Palacio, M. y Cols. “El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura”. Ferreiro, E., Gómez Palacio, M., Guajardo, E y otros.

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ESCRITURA

Hace la diferencia entre el dibujo y la escritura. En sus producciones el niño hace representaciones gráficas primitivas cuyo trazo es muy próximo al dibujo y las coloca dentro o fuera de él, pero muy cercanas. Realiza una serie de gráfias cuyo límite de número está dado por el final del renglón o por el espacio disponible (escritura sin control de cantidad). O en sus producciones el niño reduce drásticamente la cantidad de grafías e incluso algunos de ellos llegan a usar una sola grafía para ponerla en correspondencia con un dibujo, una imagen o un objeto (escritura unigráficas). La palabra escrita representa algo y puede ser interpretada (aparece la hipótesis de nombre). Un paso importante en el proceso, es la presencia de la hipótesis de cantidad mínima de caracteres, (generalmente los niños piensan que con menos de tres grafías no se puede escribir). Controla la cantidad de grafías para producir textos (ni una sola grafía, ni un número indeterminado de grafías) la misma serie de letras en el mismo orden sirve para diferentes nombres (escrituras fijas). Otro paso importante en el proceso, se da cuando el niño elabora la hipótesis de variedad, ya que el niño trata de expresar las diferencias de significado mediante diferencias objetivas en la escritura, el niño se exige que las letras que usa para escribir algo sean variadas (escrituras diferenciadas).

Nivel Presilábico

La característica principal de este nivel es que el niño no hace correspondencia entre los signos utilizados en la escritura y los sonidos del habla.

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El niño piensa que en la escritura es necesario hacer corresponder una letra a cada sílaba de la palabra. Durante todo este nivel el niño entra en conflicto con dos elementos: Su hipótesis silábica entra en conflicto con la exigencia de cantidad mínima (al tratar de escribir palabras monosílabas y bisílabas, el niño necesita tres grafías por lo menos para que la participación pueda ser interpretada. Los modelos de escritura propuestos por el medio, como por ejemplo la escritura del nombre propio. La hipótesis silábica puede aparecer en sus producciones:

• Con letras sin asignación sonora estable • Con asignación de valor sonoro vocálico, consonántico o combinado. • Asigna un mayor número de grafías de las que necesita al escribir

palabras monosílabas o bisílabas.

Nivel Silábico

En este nivel el niño descubre la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla.

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Se acerca al descubrimiento de la correspondencia sonido-grafía. El problema que se plantea el niño al producir textos aplicando la hipótesis silábica es que comprueba que no es la adecuada y entra en conflicto con su hipótesis de cantidad, como consecuencia descubre que existe cierta correspondencia entre lo fonemas y las letras y poco a poco va recabando información acerca del valor sonoro estable de ellas.

El niño estable una correspondencia uno a uno entre los fonemas que forman una palabra y las letras necesarias para escribirla.. En sus producciones a cada sonido hace corresponder una grafía, puede o no utilizar las letras convencionales, hay niños que llegan a usar en sus producciones palitos, bolitas o rayas.

Transición Silábico Alfabético

En este momento el niño trabajo simultáneamente con el sistema silábico y alfabético.

Nivel Alfabético

En este nivel el niño llega a conocer las bases del sistema alfabético de escritura: cada fonema esta representado por una letra.

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INTERPRETACIÓN DE TEXTOS

Proceso de lectura. Búsqueda de significado

Antes del primer momento de la interpretación de textos, el niño no hace diferencia entre texto e imagen.

El proceso se inicia a partir del momento en que el niño piensa que se puede leer algo en el texto apoyándose en la imagen. Las oraciones con imagen se pueden interpretar a partir de la imagen, el niño considera que el texto representa los elementos que aparecen en el dibujo. Aparece la hipótesis de nombre. El texto representa únicamente el nombre de los objetos. En la interpretación de palabras acompañadas de imágenes, el texto es la etiqueta de la imagen, en él se lee el nombre del dibujo. Al pasar de la imagen al texto el niño suprime el artículo.

Cuando el niño empieza a considerar las características del texto; Cuantitativas (cantidad de segmentos, continuidad, longitud de la palabras) y Cualitativas (valor convencional de las letras). En la interpretación de palabras con imagen, se interpreta el texto a partir de la imagen, pero las características del mismo -continuidad-, longitud de la palabra y/o la diferencia entre las letras se utilizan como elementos para confirmar o rechazar una anticipación. Empieza a buscar una correspondencia término a término entre fragmentos gráficos del texto y fragmentaciones sonoras

Primer Momento

Este momento se caracteriza por que los niños consideran el texto como una totalidad, sin atender a sus propiedades específicas.

Segundo Momento

Este momento se caracteriza por que los niños tratan de consolidar las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto.

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En la interpretación de oraciones con imagen cuando al texto

el niño le atribuye un nombre lo segmenta en sílabas para hacerlas corresponder con los segmentos de texto. Cuando el niño le atribuye una oración, las segmentaciones son: sujeto y predicado o sujeto, verbo y complemento. Coordina las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto para que se logre una lectura exitosa.

• El niño rescata el significado del texto y afina las estrategias de lectura (Predicción, Anticipación, Muestreo, Autocoreección, Inferencia, Confirmación).

(A este momento no se espera que llegue el niño preescolar). ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES Dentro de una situación de aprendizaje, las actividades “son el medio para poner en relación a los niños con los objetos de conocimientos”. (8) Cualquiera que sea su naturaleza, a través de ellas la educadora promueve, alienta y fortalece el aprendizaje de su grupo. Las actividades de lecto-escritura que aquí se proponen no son más que sugerencias para que la educadora, a partir de ellas use su creatividad y descubra situaciones nuevas para sacar el máximo partido, sin perder de vista que a través de las actividades se debe: Propiciar el desarrollo integral y la autonomía. Responder al interés y ritmo de desarrollo de cada niño, es decir, deben ser útiles, significativas y representar su realidad. Propiciar en el niño la experimentación, el descubrimiento y la solución de problemas individuales y grupales que surjan en la realización del trabajo. Adecuarse al trabajo en el aula, pero también fortalecer el nexo hogar-escuelas-comunidad. BRINDAR AL NIÑO LA OPORTUNIDAD DE INTERACTUAR DENTRO DE UN AMBIENTE ALFABETIZADO PARA QUE POR SI MISMO SE INTERESE POR DESCUBRIR QUE ES Y PARA QUE SIRVE LA LECTO-ESCRITURA. El desarrollo de las actividades dentro de una secuencia didáctica, permite determinar la intención pedagógica y el despliegue de posibilidades educativas que surgirán en el niño. La intención pedagógica se refiere al énfasis que la educadora debe hacer en función de su interés, por promover o puntualizar algún aspecto del desarrollo de su grupo en general o de algún niño en particular.

Tercer Momento

En este momento el niño logra interpretar el texto correctamente.

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La intención pedagógica se plantea para prever materiales que permitan establecer las relaciones deseadas, plantear problemas o presentar nuevas posibilidades para actuar con los materiales, situaciones o actividades. Las posibilidades educativas se dan en función de la acción sobre diversos objetos de conocimiento y representan los descubrimientos que pueden surgir en el niño, a través de las relaciones que establece cuando realiza las actividades, mientras más dinámicas, constructivas y significativas, sean éstas, es decir que despierten el interés del niño y estén de acuerdo con su nivel de desarrollo, propiciarán una multiplicidad de relaciones y por lo tanto de descubrimientos. Que el niño llegue a esos descubrimientos lleva tiempo, por lo que éstos no representan finalidades por lograr en un tiempo determinado y es el propio niño, de acuerdo a su ritmo de desarrollo y a lo significativa que haya resultado la experiencia, quien lo determina. Las posibilidades educativas de lecto-escritura. Las actividades y experiencias de lecto-escritura se han organizado en torno a los descubrimientos que el niño preescolar está en posibilidades de realizar y que le permiten avanzar en su nivel de conceptualización de la lengua escrita; por esto cualquier experiencia de lecto-escritura en el nivel preescolar, deberá estar encaminada a que el niño entre en contacto con el mundo alfabetizado y se le facilite la acción sobre diversos materiales escritos para que: Descubra la utilidad de la lecto-escritura: El niño debe sentir la necesidad de utilizar la lecto-escritura para marcar sus pertenencias, recordar algo, comunicarse a distancia, obtener información y disfrutar con la lectura. Descubrir la diferencia entre el dibujo y escritura así como entre imagen y texto. Para esto, es necesario que el niño observe qué se lee en los textos, viva las limitaciones del dibujo como instrumento de comunicación colectiva y recurra a la escritura como instrumento más eficaz. Descubrir la diferencia entre escribir y leer, leer y hablar, leer y contar, leer y mirar. Para que el niño establezca estas diferencias debe tener experiencias en las que vivencie la distinción que hay cuando se usan letras y cuando se utilizan números; observe que el lenguaje escrito tiene diversas formas de construir mensajes (un cuento, una carta, un recibo, etc.), y estas formas son diferentes a las del lenguaje oral; que se puede leer en voz alta y en silencio, esta última acción es diferente de mirar, puede al leer la mirada debe seguir la dirección de los textos, que se lee lo que otros escriben y que se escribe para que otros lean. Descubrir que los textos dicen algo. El niño debe tener experiencias en las que vea que la lengua escrita representa a los objetos, las relaciones, las acciones, las situaciones, etc. Descubrir que lo que se habla se puede escribir y después se puede leer. Para esto el niño necesita ver que sus propias palabras pueden escribirse y después pueden leerse y así llegue a entender que la escritura representa a las palabras.

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Descubrir algunas de las convencionalidades de la escritura. La lengua escrita es un sistema convencional por lo tanto hay aspectos que deben ser transmitidos directamente por el adulto, tales como la direccionalidad de la escritura, el nombre de las letras. La habilidad de la educadora está en proporcionar esta información cuando el niño o requiera o cuando él mismo lo solicite. Descubrir el nombre propio como primer modelo estable con significación. El nombre propio del niño funciona como modelo personal a partir del cual crea nuevas formas de escritura al tomar índices y encontrar la estabilidad de la escritura. Para ello es necesario que viva experiencias en las que lo identifique, lo interprete, haga anticipaciones a partir de él y lo escriba siempre que sea necesario. Descubrir la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. Esta compleja relación se da a partir del nivel silábico y para esto el niño necesita tener experiencias que le permitan descubrir la separación de las palabras en un texto al eliminar o sustituir parte de él, descubrir que el cambiar los significantes cambian los significados y tener experiencias en que sus hipótesis se confronte con la estabilidad y convencionalidad de los modelos externos.

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ANEXO III Torres, Rosa María (1998)

Qué y cómo aprender SEP, México pp 53-87

ENFOQUE DE NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE

¿“CONCENTRAR LA ATENCIÓN EN EL APRENDIZAJE"?

Uno de los puntos nodales y promisorios de la "nueva visión" se refiere a "concentrar la atención en el aprendizaje". Siendo el aprendizaje en efecto el punto clave de todo proceso educativo, formular la propuesta en estos términos puede llevar a equívocos, y a nuevas visiones parciales del problema (y de la solución). La enseñanza y el aprendizaje constituyen una unidad dialéctica. La enseñanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseñanza está incluido el de aprendizaje. Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza, es un absurdo. Y éste es el absurdo básico en que continúa moviéndose el sistema educativo: la enseñanza, en algún momento, pasó a cobrar autonomía respecto del aprendizaje: creó sus propios métodos, sus criterios de evaluación y auto evaluación (se da por "enseñado en la medida que se completa el programa, se cumple con las horas de clase, etcétera, no en la medida que el alumno aprende efectivamente). Por tanto de lo que se trataría ahora más bien es de restituir la unidad perdida entre enseñanza y aprendizaje, de volver a juntar lo que nunca debió separarse, de restituir, en fin, el sentido de la enseñanza. Plantear la solución en términos de "concentrar la atención en el aprendizaje" puede llevar al mismo error que antes llevó el "concentrar la atención en la enseñanza". La clasificación y los dominios de acción de las necesidades básicas de aprendizaje En la Declaración de Tailandia se habla de dos tipos de contenidos: herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura, expresión oral, cálculo y solución de problemas),1 y contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes). La división planteada en estas dos categorías (y sus respectivos términos) resulta discutible, así como los componentes incluidos dentro de cada una. 2Caben al menos las siguientes consideraciones:

•••• La categorización de la lectura y la escritura como "herramientas esenciales para el aprendizaje" sugiere la visión tradicional de una y otra como meras técnicas y destrezas y no como conocimiento a ser adquirido. El lenguaje

1 Bajo la denominación de herramientas esenciales para el aprendizaje se agregan, en otros documentos de la conferencia,

cuestiones tales como "el manejo de computadoras, el uso de bibliotecas y la capacidad de interpretar mensajes

transmitidos por la radio, la televisión y los sistemas de información que surgen en la actualidad" (WCEFA, 199Ob),

cuestiones definitivamente de otro nivel al de la lectura y la escritura, el cálculo, o la solución de problemas. 2 El problema, evidentemente, no se resuelve con un cambio de términos (en los documentos de PROMEDLAC IV se

habla, respectivamente, de necesidades instrumentales y de necesidades ético-transformativas).

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verbal es, en sí mismo, un objeto de aprendizaje (y tiene su propia ciencia, la lingüística).

•••• El lenguaje verbal y las matemáticas no pueden ser vistos como "herramientas", dado que uno y otra tienen valor formativo y pertinencia por sí mismos.

•••• Lectura, escritura y expresión oral son parte de un todo que es el lenguaje, y deberían ser entendidas de esta manera, como competencias lingüísticas.

•••• No se trata sólo de "solución de problemas", sino del desarrollo de competencias cognoscitivas básicas para el aprendizaje (siendo la "solución de problemas" apenas una de ellas) 3 Dichas destrezas cognoscitivas cruzan tanto a las "herramientas" (por ejemplo, enseñar a escribir mejor es enseñar a pensar mejor; aprender a resolver problemas matemáticos es adquirir una mejor capacidad para resolver problemas en general, etcétera) como a los "contenidos".

•••• Valores y actitudes pertenecen a ambos bloques y no únicamente al de "contenidos". En particular, muchas de las "actitudes" e incluso "valores" resultan incluidos en las competencias cognoscitivas, entendidos como conocimientos y habilidades (que requieren en sí mismos aprendizaje y comprensión) antes que simplemente como actitudes (conductas, cambios de conducta) a lograr. Por otra parte, se cuestiona la separación de valores y actitudes, en tanto es a través de éstas que aquellos se manifiestan (García- Huidobro, 1989).

Se proponen siete dominios de acción, considerados básicos: la supervivencia; el desarrollo pleno de las propias capacidades; una vida y un trabajo dignos; la participación plena en el desarrollo; el mejoramiento de la calidad de vida; la toma de decisiones informadas, y la continuidad del aprendizaje. ¿Son éstas (y/o únicamente éstas) las necesidades fundamentales de las personas (niños, jóvenes y adultos)? ¿Son estas necesidades universales? Se está, de hecho, presuponiendo como válidos universalmente ciertos valores u objetivos (por ejemplo, el desarrollo, hoy altamente cuestionado por los efectos indeseados que ha traído su planteamiento como objetivo central y posible; el participar en las decisiones no es un valor en todas las culturas, etcétera). En todo caso la declaración aclara -contradictoriamente- que la amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian con el tiempo. Se diferencia aquí entre la necesidad y el satisfactor (la manera de satisfacerla), lo que implicaría que, en un determinado país, región o ámbito (y desde una determinada posición social), hay una definición diversa de las necesidades de conocimiento y que, dado un tipo de conocimiento, hay varias maneras de adquirirlo (por ejemplo, por transmisión oral, en el seno de la familia o del oficio, por experiencia individual o por participación en procesos formales de enseñanza, etcétera). Supuestamente, estas formas de adquisición deberían adecuarse a

3 De hecho, en el Marco de Acción no se habla de "solución de problemas", sino de "destrezas cognoscitivas"

(UNESCO/OREALC, 199Ob).

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valores, tradiciones, rasgos culturales (reproducción de la cultura),o bien proponer una transformación de los mismos (cambio cultural). Un criterio entre otros sería la eficacia o eficiencia de cada método de aprendizaje en cada ámbito cultural. Asumiendo los dominios de acción propuestos, queda aún la pregunta acerca de las necesidades básicas de aprendizaje específicas que corresponderían a cada uno de ellos. ¿Cuáles son, en definitiva, las competencias básicas requeridas para sobrevivir, desarrollarse plenamente como persona, tener una vida y un trabajo dignos, participar, mejorar la calidad de la propia vida, tomar decisiones y continuar aprendiendo? La dificultad para establecer consensos universales a este respecto llama a la necesidad de ubicar criterios para lograr un entendimiento consensual (García-Huidobro, 1989a). ¿Cuáles pueden ser esos criterios? Lo "básico" de las necesidades básicas de aprendizaje ¿Qué es una necesidad de aprendizaje? Si por aprendizaje entendemos la acción de aprender algún conjunto de conocimientos, sea con base en la experiencia repetida o en procedimientos específicos de enseñanza y, en cualquier caso, en el juego de procesos mentales (asociación, generalización, discriminación, etcétera), una necesidad de aprendizaje sería una necesidad de cierto tipo de conocimiento y se diferenciarían entre sí por el tipo de conocimiento considerado como necesario. Si todo conocimiento es considerado instrumental útil para realizar acciones exitosas, modificar la propia situación de vida, directa o indirectamente- la necesidad de conocimiento derivaría de otras necesidades. Si, en cambio, se ve al conocimiento como un satisfactor directo de la "necesidad de conocer", entonces queda abierto un horizonte infinito de aprendizaje. La presencia del término básico que califica a las necesidades básicas de aprendizaje marca a dichas necesidades, ubicándolas como conocimientos necesarios para orientar ciertas acciones que, a su vez, se refieren a requerimientos humanos y sociales "básicos" y que son en este caso las incluidas en los dominios de acción mencionados. Por tanto, las necesidades básicas de aprendizaje se derivarían de cómo, en cada cultura y momento específicos, se puede proceder a avanzar en el logro de la satisfacción de esas necesidades. El objetivo de continuar aprendiendo se mueve en otro plano. No se trata sólo de transmitir determinados conocimientos requeridos hoy en cada cultura para satisfacer necesidades básicas, sino de abrir /ampliar la capacidad de aprender mediante múltiples procesos de experiencia, brindando los desarrollos básicos para ese potenciamiento de la capacidad de autoaprendizaje o de búsqueda sistemática de conocimientos. En esto se plantearía otra manera de definir lo "básico", no reducido a conocimientos específicos capaces de orientar ciertas acciones conducentes a satisfacer necesidades esenciales, sino capaces de permitir desarrollar internalizar una matriz de conocimientos interdependientes y auto estimulantes (generadores de asociaciones sin límite, criterios de razonamientos general, posibilitadores de analogías, etcétera) que faciliten y estimulen futuros procesos (autónomos o institucionalizados) de conocimiento.

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¿En qué sentido son básicas las necesidades básicas de aprendizaje? De los documentos de Tailandia se desprenden dos criterios: su capacidad para responder a necesidades básicas de las personas (los dominios de acción considerados prioritarios) y su competencia para servir de cimiento para la adquisición de conocimientos más avanzados. Lo primero parece vinculado a una visión pragmática e inmediatista- (conocimientos útiles para resolver problemas cotidianos), mientras lo segundo alude a una "necesidad" de otro orden, en la que entra en juego el futuro. Esta dimensión de futuro - tanto a nivel individual como sistémico - parece indispensable en la conceptualización de lo "básico" y de las necesidades básicas de aprendizaje. Se trataría, así, de ofrecer a niños y jóvenes conocimientos que puedan serles útiles en la vida adulta, considerando sobre todo que para muchos la educación básica será la única a la que accedan ¿Quién y cómo define las necesidades básicas de aprendizaje? Una necesidad de aprendizaje supone el reconocimiento de algo que es y la distancia con el deber ser. ¿Quién define tal distancia, tal norma, lo deseable lo necesario? Los documentos de Tailandia (Declaración y Marco de Acción) definen como "primer paso" en las pautas de acción "identificar" las necesidades básicas de aprendizaje "de preferencia a través de un proceso participativo que involucre a los grupos y a la comunidad y los sistemas tradicionales de aprendizaje que existen en la sociedad", ubicando "la real demanda de servicios de educación básica ya sea en términos de escolaridad formal, ya sea en programas de educación no formal" identificar, participación y demanda: tres nociones que requieren ser analizadas y precisadas. Un problema clave a enfrentar es la distinción entre necesidad y demanda (así como entre necesidades objetivas y sentidas y entre demanda potencial y efectiva). Para convertirse en demanda una necesidad debe ser planteada expresamente. Esto implicaría que la población exprese sus propias demandas (con base en sus "necesidades sentidas") de aprendizaje y que la oferta educativa se atenga a ellas. No obstante, en el manejo de las necesidades básicas de aprendizaje, la diferencia entre la necesidad (sentida) y la demanda (expresada) así como entre ésta y la oferta, queda intocada. 4 Al evitarse la discriminación entre necesidad y demanda, así como entre necesidades sociales e individuales, al hablarse de las necesidades básicas de aprendizaje y de las necesidades en general como algo objetivo, dado que puede ser "identificado" y "detectado" (y no como algo que es necesariamente construido) y al plantear de modo genérico el tema de la "participación", se está eludiendo la inevitable dosis de orientación y prescripción en la definición y diseño de todo currículo. Si los términos se han escogido deliberadamente, en las "necesidades sentidas" y en la "demanda real" estaría pesando una visión idealizada de la 4 En el caso del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, desarrollando en México, y en el cual se adoptó el

concepto de necesidades básicas de aprendizaje para la reforma curricular, se afirma por ejemplo que "la oferta educativa

deberá consistir en la capacidad de atender a demandas sentidas de aprendizaje"… "lo cual al maestro y al alumno exige

desarrollar capacidades para identificarlas" (SEP, 1989).

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demanda o bien una posición demagógica que oculta el componente prescriptivo de la propuesta. El sujeto de dicha identificación/ definición es eludido sistemáticamente, neutralizado con la propuesta de la "participación", gracias a la cual (ya la identificación de las necesidades básicas de aprendizaje con las necesidades y las demandas sentidas, reales, etcétera) puede verse a los propios individuos / grupos como soberanos decisores. Los oferentes/satisfactores de educación básica Se plantea el juego entre necesidades básicas de aprendizaje y lo que serían sus satisfactores: las oportunidades educativas ofrecidas. Los documentos de Tailandia insisten en que la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje no se limita a la escolarización sino que se inicia con el nacimiento y se realiza a lo largo de toda la vida; que no se reduce a la oferta del sistema educativo formal, sino que compromete a muchas otras instancias (familia, medios de comunicación, etcétera); que debe ser encarada con "acciones y estrategias multisectoriales", como responsabilidad de la sociedad entera. A este respecto se habla de la necesidad de crear un contexto de apoyo para lo cual se propone, entre otros, “educar al público en materias de interés social y para apoyar actividades de la educación básica" (UNESCO/OREALC, 1990). No obstante, la formulación y la propuesta están fundamentalmente centradas en el sistema educativo formal y en la enseñanza primaria. Avanzar más allá de afirmar la importancia de otras instancias, del papel de la familia y los medios, así como de lo multisectorial, parece un requerimiento derivado de la propia propuesta.

Potencialidades de un enfoque curricular orientado por las "necesidades básicas de aprendizaje"

Los planteamientos que acompañan al enfoque de necesidades básicas de aprendizaje como se ha reiterado, son parte de una larga trayectoria de progreso educativo y pedagógico. Lo nuevo radica más bien en el énfasis que hoy cobran estos planteamientos y en la posibilidad de darles cuerpo. El enfoque de necesidades básicas de aprendizaje abre perspectivas interesantes y renovadoras en la medida que puede permitir:

•••• Recuperar la unidad dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, devolviendo al aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso educativo (cuando lo que ha primado ha sido la autonomización de la enseñanza respecto del aprendizaje y un enfoque centrado en la primera), abriendo la posibilidad de repensar globalmente el modelo educativo vigente, recuperando el valor y el sentido del aprender no sólo por su utilidad práctica sino por el placer mismo de aprender;

•••• Formular una interpretación amplia de aprendizaje y de saber capaz de incorporar conocimiento y acción como unidad (competencia), permitiendo reconocer expresamente su dimensión histórico - social, su carácter dinámico, su diversidad cultural;

•••• Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema educativo y del proceso pedagógico, exigiendo definir y explicitar las visiones

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y conceptos de "alumno" que subyacen a las prácticas escolares vigentes (en tanto usuario, objeto, deber ser, etcétera);

•••• Reconocer que todos - niños, jóvenes y adultos- tienen necesidades básicas de aprendizaje que satisfacer, colocando a jóvenes y adultos en un plano de igualdad respecto de los niños en su calidad de sujetos de educación básica y abriendo nuevas vías de articulación entre educación formal, no formal e informal;

•••• Recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo (qué se enseña, qué se aprende), incorporando una visión amplia de saber en la que tienen cabida el saber común y el elaborado, los saberes del alumno y los del maestro, así como los contenidos y las formas de transmisión /construcción del conocimiento; volver la mirada hacia lo intraescolar, hacia los aspectos pedagógicos y propiamente curriculares de la teoría y la práctica educativas, subordinados tanto en la investigación y en la discusión como en la acción educativa;

•••• Revalorizar y reunir el sentido (teórico y práctico) de la educación permanente y del aprender a aprender, al colocar el acento no en la educación /enseñanza, sino en el aprendizaje, que no se limita a la enseñanza ni a la escolarización, que empieza con el nacimiento y dura toda la vida;

•••• Asumir expresamente el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el cambio (en un terreno afianzado en la asunción de lo homogéneo, lo universal, lo inamovible, las verdades incuestionables) no sólo en el ámbito de las necesidades de aprendizaje sino en cuanto a los espacios, vías y maneras de satisfacer dichas necesidades;

•••• Recuperar la dimensión de lo individual (el papel de la motivación y los intereses individuales) en todo proceso educativo, demasiado a menudo subordinado a la dimensión de lo colectivo (lo agregado, el promedio);

•••• Repensar la educación desde la perspectiva de la necesidad y la demanda (en el contexto de una tradición volcada a abordar el problema y la solución desde el punto de vista de la oferta), permitiendo un nuevo punto de apoyo para entender la problemática educativa;

•••• Vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educación y trabajo, currículo escolar y realidad local, teoría y práctica), planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas articulaciones.

CONTENIDOS CURRICULARES

El lenguaje (las artes lingüísticas, el discurso) Al comparar planes y programas de estudio del área lenguaje del nivel primario de diferentes países, constatamos gran coincidencia en la formulación de objetivos, contenidos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Los niños, al completar la primaria, deberán estar en capacidad de expresarse oralmente y por escrito con corrección y de forma coherente, comprendiendo cabalmente lo que leen y escriben, haciendo uso creativo y crítico de todas las destrezas y formas del lenguaje, etcétera. La realidad, como sabemos, dista mucho de lo registrado en

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dichos planes y programas. Otro tanto podríamos decir de los objetivos asignados a campañas y programas de alfabetización de adultos, los cuales agregan a los objetivos mencionados cuestiones vinculadas al logro de mayores niveles de conciencia, participación, organización, etc., además de metas "erradicadoras" que nunca llegan a conseguirse. El lenguaje es el gran incomprendido del sistema escolar, el gran maltratado y el gran reprimido. Desde su propia concepción hasta los contenidos y métodos que adopta la enseñanza del lenguaje, todo parece estar en contra de los mismos objetivos que, al respecto, formula el propio sistema. No sólo en tanto objeto de aprendizaje, sino en tanto instrumento de comunicación, el lenguaje es uno de los elementos críticos de la enseñanza formal. Sus problemas de concepción y manejo están presentes en todo el sistema (métodos y procedimientos de enseñanza, organización escolar, currículo, estructura, formación docente, etcétera). El lenguaje es incomprendido. Poco hay de científico en su visión y tratamiento escolares. En términos generales, la moderna lingüística no ha penetrado aún en el ámbito educativo. Hace falta una visión más integral que permita ver y trabajar el lenguaje como totalidad, en sus diversas funciones (representación, expresión, comunicación) y en sus cuatro habilidades básicas (escuchar, hablar, leer y escribir), habilidades históricamente compartimentalizadas en los currículos escolares y con énfasis muy distintos entre ellas. El enfoque tradicional ha sido segmentador y parcial: separación entre lectura/escritura y expresión oral (hablar), privilegio de las dos primeras, olvido del escuchar. Tanto la comunicación oral como la escrita tienen dos procesos básicos: la expresión (productiva) y la comprensión (receptiva). El sistema escolar asume formalmente la existencia y el desarrollo de la expresión, pero niega la comprensión como elemento clave no sólo de la comunicación, sino del propio aprendizaje. El lenguaje es maltratado. Niños, jóvenes y adultos no sólo tienen dificultades para aprender a leer y escribir, sino que aprenden a rechazar las materias vinculadas a las competencias lingüísticas - lenguaje, gramática, redacción- por la manera como son enseñadas. La excesiva formalización del lenguaje en el ámbito escolar impide la comunicación, la comprensión, el diálogo. El lenguaje es reprimido. La disciplina escolar es entendida básicamente como silencio, como ausencia de palabra. La palabra es monopolio del profesor. Se niega la palabra propia del alumno, dejando la "expresión oral" como reducto marginal para este ejercicio. La obsesión escolar por el habla, la ortografía y la caligrafía "correctas" obstruye la posibilidad de una expresión oral y escrita espontánea, centrada en la búsqueda de sentido, antes que en los aspectos formales.

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Aun en el marco de propuestas educativas definidas como progresistas, resulta abrumador el dominio del maestro en la corrección de todo cuanto dicen, leen o escriben los alumnos (Edwards, 1988).

Lectura y escritura

Uno de los campos que más descubrimientos importantes ha tenido en los últimos tiempos en el panorama educativo latinoamericano ha sido el referido a la psicogénesis de la lengua escrita. De ello deriva un replanteamiento profundo de la visión del sujeto del aprendizaje, del proceso de enseñanza y del objeto específico de la alfabetización, la lengua escrita (Ferreiro, 1982; Ferreiro, 1989). La escuela ha puesto el acento sobre la lengua escrita (leer y escribir) antes que sobre la lengua oral (escuchar y hablar), bajo el argumento de que la primera tiene mayor complejidad y requiere mayor sistematicidad en el aprendizaje. Sin embargo, siendo ésa la misión escolar por excelencia, el fracaso alfabetizador de la escuela es un hecho crecientemente reconocido y documentado. El llamado “analfabetismo funcional" tiene sus raíces en dicho fracaso. Entre la inoperancia de la escuela y el avance arrollador de los medios audiovisuales, la batalla por la alfabetización ha empezado a adquirir perfiles dramáticos. Lectura y escritura, en el medio escolar, han perdido su función social cobrando autonomía como un conocimiento que sirve a los fines internos de la instrucción escolar: la escuela está formando lectores de probeta, redactores de tareas escolares. La conexión con el mundo real - leer fuera del libro de texto, del aula- se ha perdido. "Restituir a la escritura su carácter de objeto social es una tarea enorme, que de por sí crea una ruptura con las prácticas tradicionales y con las disputas didácticas tradicionales" (Ferreiro, 1987). Dentro del esquema global de incomprensión que está instalado en el aparato escolar (la incomprensión como norma en la relación del alumno con el sistema), la incomprensión lectora ocupa un lugar destacado. En la medida que "leer" es entendido básicamente como una actividad de desciframiento, los alumnos son entrenados en la habilidad de descifrar antes que en extraer significado de lo que leen. Educar en la comprensión lectora implica educar en la comprensión en general, estimulando el desarrollo de las capacidades para recibir, interpretar, discriminar y juzgar la información recibida, base fundamental de todo pensamiento analítico y crítico. De hecho, educar en la discusión es aconsejado como una de las mejores estrategias para mejorar la comprensión lectora (Alvermann, 1990). Algunos estudios muestran que los materiales de lectura influyen en dicha comprensión. Investigaciones hechas sobre la llamada memoria de prosa afirman que "la adquisición de conocimientos a partir de un texto escrito es producto de potencialidades de ese texto para activar esquemas o marcas conceptuales disponibles en la mente de los individuos" (García Madruga, 1986). La organización estructural del relato, el hilo argumental de una historia, etcétera,

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tienen incidencia importante en la comprensión lectora (Langford, 1989). Vale decir, hay textos más aptos que otros para ser leídos comprensivamente por un niño, un joven, un adulto. En este sentido, no sería exagerado afirmar que los peores enemigos de la lectura son los textos escolares y, en particular, los diseñados para enseñar a leer y acompañar a niños (y adultos) en sus primeras lecturas. Los textos escolares ocupan un estatuto específico dentro de la producción editorial: no se les aplican los mismos criterios, no se demanda de ellos las mismas calidades. La "literatura infantil" es considerada ajena al ámbito escolar, cuando la principal y mejor literatura infantil debería producirse para su uso en el sistema educativo y los mejores escritores ponerse a escribir para la escuela. Los criterios comerciales, en el marco de débiles criterios pedagógicos tanto por parte de quienes ofrecen como de quienes demandan, terminan imponiéndose (Ochoa, 1989). Crecientemente viene enfatizándose el uso del periódico como herramienta educativa, como objeto de lectura crítica. En ello confluyen la preocupación de los productores de periódicos por los bajos niveles de lectura que caracterizan hoy las nuevas generaciones y la preocupación en torno a los malos rendimientos académicos y los bajos niveles de comprensión lectora que vienen resultando del sistema escolar (ANPA, 1984). Esta posibilidad, todavía poco explorada y probada, en América Latina, abre alternativas interesantes permitiendo la posibilidad de contenidos diversos y actualizados, el puente con la lectura en el mundo real, etcétera. La recurrentemente mencionada necesidad de lectura crítica de textos y, en particular, del periódico, requiere hacerse usando el propio periódico como objeto de lectura en el aula (Torres, 1992).

La expresión oral

La llamada expresión oral corresponde a una de las cuatro destrezas del lenguaje, -hablar-, destreza que los niños manejan al entrar al sistema escolar. Sabemos ya, por otra parte, que los niños se inician en el aprendizaje de la lengua escrita mucho antes de iniciar su proceso formal de escolarización (Ferreiro, 1979; Ferreiro, 1982). De lo que se trata más bien es de enriquecer la lengua oral que ya poseen (y de introducirles al aprendizaje sistemático de la lengua escrita). El sistema escolar tiene problemas para reconocer todo esto: enseña a los niños la lengua (su propia lengua) como si fuese una lengua ajena, en lo oral y en lo escrito (en tanto habla y en tanto lengua). La "expresión oral" es entendida y ejercida muy estrechamente. La pregunta -mecanismo de control de los alumnos antes que de indagación de información- es monopolizada por el profesor, siendo el esquema pregunta - respuesta el predominante en las interacciones verbales entre maestros y alumnos (Edwards, 1988). La pregunta tiene una única respuesta. Repetir equivale a decir. No hay espacio genuino para el intercambio, la expresión y la discusión. No se reconocen los usos de la lengua que traen los alumnos. La escuela opera basada en una “norma culta" que asume como única, punto de partida y objetivo al mismo tiempo. Las interferencias entre la norma lingüística escolar y la norma que trae el alumno

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son más grandes en el caso de los alumnos de sectores pobres, siendo éste un terreno adicional de dificultad para ellos. La "expresión oral" está burocratizada en el sistema educativo, reducida a una clase, a un tipo particular de actividad, a un horario determinado. Se ha ubicado en una asignatura (lenguaje /literatura), cuando en verdad atraviesa todo el currículo, como mediador didáctico y medio de representación y expresión de emociones, ideas, estados de ánimo, etcétera. Estimularla y desarrollarla requiere no únicamente buenas intenciones o permisividad, sino manejo de determinados conocimientos y técnicas. La relación entre autoestima y competencias expresivas es clara, lo que implica trabajar expresamente sobre la primera. Por otra parte, la posibilidad de desarrollar la "expresión oral" está vinculada al reconocimiento del saber que portan los alumnos, así como a la revisión de la rigidez y prescriptividad que priman en la enseñanza escolar del lenguaje. Los alumnos deben tener oportunidad y ser estimulados a explicitar sus concepciones, a narrar sus experiencias, a exponer sus dudas libremente. La expresión oral, en definitiva, debería centrarse en lo que los alumnos saben, no en lo que deberían saber.

El lenguaje como unidad

El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de la capacidad de expresión oral tiene incidencia sobre el desarrollo de la capacidad de expresión escrita y a la inversa. Las competencias lingüísticas (saber escuchar, saber leer, saber escribir saber expresarse) -y no solamente la lectura y la escritura- son definitorias en el éxito o fracaso escolares. Aprender a leer y escribir fue tradicionalmente entendido como un problema del primer grado de la escuela y de los profesores de este grado. Últimamente, la tendencia ha sido extenderlo a los dos primeros grados (y al preescolar, visto como una antesala de la escuela). No obstante, la alfabetización debería ser entendida como un problema (cuando menos) de toda la educación básica, involucrando a todas las áreas y profesores de este nivel. El papel de la educación inicial y preescolar, en particular, no es iniciar formalmente la enseñanza de la lecto - escritura, sino propiciar un clima afectivo y cognoscitivo que facilite a los niños este aprendizaje una vez en la escuela (Ferreiro, 1987). La alfabetización viene siendo encarada como una cuestión intraescolar, a ser resuelta internamente por el sistema educativo. Cada vez más, sin embargo, resulta claro el peso del contexto familiar y social como elemento diferenciador de las posibilidades de aprendizaje de los niños, sobre todo en la alfabetización inicial (Ferreiro, 1979), así como en general, la importancia del contexto de una sociedad letrada. Evaluaciones de rendimiento escolar a nivel primario en el área lenguaje revelan que la capacidad de expresión escrita de los niños está predeterminada por la cultura lingüística de sus familias y que la acción pedagógica -tal y como ésta se da en el sistema actual- tiende más bien a consolidar el punto de partida antes que a crear un nuevo ordenamiento en el saber lingüístico (CEPAL, s/f). Así, no son sólo las políticas escolares, sino las políticas culturales y sociales las que,

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en su conjunto, deben revisarse para asumir la problemática de la alfabetización en el mundo contemporáneo. Una renovación profunda de las prácticas intraescolares requiere apoyarse y estimularse desde una nueva comprensión social del lenguaje y sus usos y de la comunicación humana en sentido amplío. Velar por un aprendizaje y un uso efectivos y significativos de la lectura y la escritura y mejorar la "expresión oral" de los alumnos, supone una revisión completa y compleja de las competencias lingüísticas, lo que a su vez implica incluir elementos fundamentales de educación lingüística en la formación del profesorado. Alfabetización de niños y alfabetización de adultos han estado tradicionalmente separadas y se han movido en ámbitos, con modalidades y trayectorias diferenciados. El propio término "alfabetización" ha sido acuñado sobre todo para el mundo adulto, para acciones remediales de educación no formal. Por muchos años, el acento en la alfabetización se puso en los adultos, dando por autoevidente la función alfabetizadora de la escuela. Hoy en día, afortunadamente, se está avanzando en la comprensión de la alfabetización como una acción de doble vía: preventiva (con los niños) y ''remedial"' (con los adultos). Está visto que la problemática del analfabetismo no podrá resolverse sin un esfuerzo importante de universalización de una educación básica de calidad (Ferreiro, 1987) y que, al mismo tiempo, ninguna sociedad ha logrado aproximarse a la alfabetización universal exclusivamente a través de la escuela primaria, en ausencia de estrategias complementarias (Jones, 1990).

¿Qué es estar alfabetizado en el mundo de hoy? La polémica entre lo que significa ser "analfabeto y estar “alfabetizado” no se ha resuelto entre los propios especialistas. El saber común considera "analfabeto" a quien nunca fue a la escuela y da por "alfabetizado" a quien asistió a ella o a un programa de alfabetización de adultos. No obstante, sabemos ya que se puede ser analfabeto habiendo ido a la escuela (e incluso mucho más allá) y estar alfabetizado sin haber pisado un aula de clases. La alfabetización, en algunas visiones, es un aprendizaje continuo que no se limita a la escolarización, dura toda la vida y pasa por diversos grados de dominio. La pregunta ¿para qué aprender a leer y escribir?, arroja hoy aproximaciones muy diversas que van desde su conceptualización como un derecho humano elemental (incluido en el derecho a educarse) hasta argumentos eficientistas vinculados al trabajo y la productividad. La visión homogeneizadora de la alfabetización ha venido dando paso a una relativización cultural de la misma, estableciéndose la necesidad de definir, para cada situación concreta, su pertinencia y las competencias consideradas esenciales (Wells, 1990). Aprender a leer y escribir puede ser un aprendizaje con múltiples funciones y efectos, desde el desarrollo de la autoestima y la dignidad personal (aprender a escribir el nombre propio y aprender a firmar tiene, en el mundo de los adultos, un valor grande por sí mismo)

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hasta el manejo de materiales complejos (Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño", 1990; Torres, 1990). ¿Qué es "estar alfabetizado" en el mundo de hoy? Según Wells, significa "tener un repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el procedimiento adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos" (Wells, 1990). Tres serían los tipos de textos: funcionales: conectados directamente con la acción (programación de TV, anuncios publicitarios, trámites burocráticos, notas, cartas, etcétera); informativos: transmiten información factual (libros de referencias, memorias de trabajo, manuales escolares, etcétera) y de pensamiento letrado (literate thinking): ofrecen no sólo información, sino interpretación (exposiciones sobre teorías científicas, historias, biografías, novelas, poemas, etcétera). Este último tipo de textos constituyen los recursos intelectuales y espirituales de una sociedad, y son vitales para la participación en una sociedad alfabetizada, por lo que a su lectura debería tender toda educación que pretenda lograr una "alfabetización total". Cada uno de estos tipos de textos exige compromisos y procedimientos distintos de los lectores (y escritores). Normalmente, se llega al primero y hasta el segundo nivel, sin abarcar el tercero. Aceptemos o no esta categorización, lo importante es reconocer que existen diversos grados de alfabetización y diversos accesos a partir de la misma (habría que preguntarse, a la luz de estas consideraciones, ¿qué debería considerarse como necesidades básicas de aprendizaje en materia de alfabetización?). Más allá del dominio específico de la alfabetización, cabe preguntarse qué significa hoy en día dominar las cuatro destrezas lingüísticas básicas. (Igual que los textos escritos, los textos orales son muy diversos y reclaman diversas competencias.) Entre las necesidades básicas de aprendizaje a este respecto podrían considerarse: saber escuchar y analizar críticamente el discurso de un político, un noticiero, una exposición, un debate (en presencia o a través de la radio o la televisión); identificar distintas variantes lingüísticas (coloquiales, formales, regionales, etcétera) y distintos idiomas; expresarse correctamente en diversas situaciones socio - comunicativas, diferenciando las variantes coloquiales y formales, con una noción clara de los usos pragmáticos del lenguaje en situaciones concretas; ordenar y expresar las propias ideas con claridad, resumir las ideas de otros, narrar, explicar, describir, ejemplificar; diferenciar el código oral del escrito y sus usos específicos; escribir una carta, llenar un formulario, resumir una idea principal, redactar un texto simple, comprender y poder aplicar un instructivo vinculado a necesidades cotidianas, etc. La educación lingüística no es patrimonio de un área o una asignatura en particular, sino que compete a todo el currículo. Parte de toda educación lingüística básica debería ser (Ministerio de Educación y Ciencias, 1991):

•••• El desarrollo de una capacidad de reflexión permanente y sistemática sobre la

lengua y sobre las propias producciones lingüísticas, no únicamente en torno a la estructura, funciones y usos de la lengua, sino a los valores y sentidos

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que circulan a través de ésta (machismo, racismo, chauvinismo, etcétera).5 El grado de reflexión lingüística de una persona incide significativamente en todos los procesos vinculados con la lengua y su uso, tanto a nivel oral como escrito y contribuye al desarrollo de las destrezas discursivas. Ello implica enseñar ciertas nociones básicas que permitan a niños, jóvenes y adultos hablar sobre la lengua. la enseñanza de la gramática es sólo uno de los elementos de dicha reflexión lingüística, pero una gramática entendida como aprendizaje sistemático sobre una lengua cuya habla uno domina y no como una asignatura formal, desligada de la producción lingüística concreta y del reconocimiento de la competencia de hablante de la propia lengua que tiene toda persona;

•••• El reconocimiento y diferenciación de los distintos lenguajes que sirven para la representación, la expresión y la comunicación y, en particular, los lenguajes artísticos (música, plástica, dramática). Se trata de combinar los recursos expresivos lingüísticos y los no lingüísticos, superando la tradición escolar de conferir primacía al lenguaje verbal y al numérico, sin atención a los lenguajes artísticos; el (re)conocimiento y el aprecio por otras lenguas distintas de la propia, nacionales y extranjeras, variantes dialectales o regionales respetando la diversidad lingüística y cultural que expresan.

Las matemáticas

Las matemáticas han ocupado un lugar destacado en los currículos escolares, como un conocimiento altamente valorado y al cual se asocian determinadas aptitudes intelectuales de los alumnos. A nivel internacional, los rendimientos escolares en matemáticas han tendido a ser considerados el factor clave para determinar la eficiencia y calidad del aparato escolar (por ejemplo, la preocupación norteamericana frente a los bajos rendimientos de sus estudiantes en comparación con el Japón). Al mismo tiempo, el "problema en la enseñanza de las matemáticas" se ha generalizado, como una dificultad expresada tanto en el rendimiento académico como en la actitud negativa hacia la misma por parte de muchos estudiantes. Hay coincidencia en que las matemáticas tienen gran importancia en el desarrollo y formación integral de toda persona, pues tienen a la vez un papel formativo -desarrollo de capacidades cognoscitivas abstractas y formales, de razonamiento, abstracción, deducción, reflexión y análisis-, un papel funcional -aplicado a problemas y situaciones de la vida diaria- y un papel instrumental, en tanto armazón formalizador de conocimientos en otras materias. Las matemáticas, en definitiva, tienen potencialidades que trascienden los límites de la asignatura, incidiendo en el desarrollo del pensamiento lógico y la creatividad. De ahí que se

5 Estamos convencidos de que muchos de los prejuicios que están detrás del racismo y el sexismo tienen conexión con la

lengua y derivan, entre otros, del desconocimiento de cuestiones lingüísticas elementales, como por ejemplo la falta de

distinción entre "idioma" y "dialecto", los usos sexistas del lenguaje que pasan inadvertidos a la mayoría de las persona,

etc.

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recomienda una enseñanza matemática científicamente fundada, construida sistemáticamente, desde el primer día de escuela (Galves, 1988).

Diversas evaluaciones de rendimiento muestran la existencia real del mentado "problema de enseñanza de las matemáticas". Se advierte que "los aprendizajes más logrados corresponden a procesos mentales simples y mecanizados, aplicables bajo consignas muy específicas" (Galves, 1988). En el caso de las matemáticas, las diferencias sociales parecen tener menos peso que en el caso del lenguaje, aunque en último término también aquí, la capacidad de aprender estaría vinculada al desarrollo cultural y lingüístico del niño (CEPAL, s/f). Para el caso de los adultos, es aún poco lo que se sabe en este campo (cómo era la llamada "matemática oral", cómo se produce el conocimiento matemático fuera de la escuela, qué implica todo ello en el terreno didáctico, etcétera). Por lo demás, el argumento de que no existen "analfabetos matemáticos" ha llevado a relegar este conocimiento en el campo de la educación de adultos y dentro de la propia conceptualización de la alfabetización que, en algunas versiones, incluye a la lectura, la escritura y el cálculo. Las matemáticas se han concebido como una ciencia cerrada y puramente deductiva (Riviere, 1990). Su enseñanza ha estado determinada sobre todo por la estructura interna del conocimiento matemático así como por objetivos de desarrollo intelectual general, esto último en tanto que de las matemáticas se ha destacado su rol formativo antes que su rol funcional e instrumental. Se plantea, al respecto, la necesidad de reconocer y reforzar su valor funcional en tanto conjuntos de procedimientos útiles para resolver problemas en campos muy diversos, poner de relieve aspectos y relaciones de la realidad no observables directamente, anticipar y predecir hechos, situaciones o resultados antes que se produzcan u observen, ordenar la información, comprender la realidad y resolver determinados problemas. Como una de las debilidades centrales de enseñanza se destaca la disociaciación entre la enseñanza de conceptos y la sistematización - generalización de algunas reglas lógico-matemáticas que están en su base, y que son las que permiten al alumno rebasar el nivel de lo concreto y empezar a construir modelos explicativos. El alumno puede hacer uso automático y memorístico de los conceptos y las reglas de cálculo, sin comprender las leyes que rigen su composición. Dado este desfase, la aplicabilidad del conocimiento matemático se vuelve difícil fuera del aula (Enciclopedia Práctica de Pedagogía, 1989). Todo indica la necesidad de una revisión profunda del área, no únicamente en contenidos y métodos, sino en cuanto a la actitud que tanto profesores como estudiantes tienen hacia las matemáticas, con el fin de desarrollar el gusto y el placer de su aprendizaje y aplicación. Se plantea la necesidad -que sería válida de hecho para todas las áreas- de develar y transformar aquellos aspectos de la cultura escolar (mitos y normas explícitas e implícitas) que obstaculizan el

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mejoramiento de la enseñanza de las matemáticas, lo que exige una toma de conciencia al respecto por parte de los profesores (Riviere, 1990). Vivimos en un mundo impregnado por la información y la cultura matemática, cuya importancia -se advierte- será mayor en el futuro. Los avances científicos y tecnológicos están revolucionando el campo (por ejemplo, la popularización de las calculadoras y las computadoras), lo que plantea nuevas necesidades de aprendizaje, nuevos contenidos y modificaciones sustantivas a la enseñanza. Diversos estudios señalan la utilidad de aprender habilidades de tipo general, aplicables a una amplia gama de situaciones, antes que las específicas aplicables sólo a casos, concretos. Incorporando estas consideraciones y estas nuevas dimensiones, la Reforma española, por ejemplo, incluye en esta área, para la enseñanza primaria, un dominio funcional de estrategias básicas de cómputo, aprender a utilizar calculadoras e incluso ordenadores, y presta importancia a las habilidades necesarias para poder hacerlo eficazmente, como son el cálculo mental y la estimación previa de los resultados. Se usan menos los algoritmos tradicionales de lápiz y papel de las cuatro operaciones, al tiempo que se enfatizan algunas ramas de las matemáticas como la probabilidad, la geometría o el lenguaje gráfico (Riviere, 1990). Las competencias cognoscitivas básicas La enseñanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las asignaturas, descuidando la enseñanza (y la consideración misma de la posibilidad de enseñar) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son indispensables para aprender, incluso de las mismas que se reiteran en planes y programas de estudio, tales como: capacidad de razonamiento, capacidad de autoaprendizaje, pensamiento autónomo, pensamiento crítico, solución de problemas, creatividad, etcétera. Tan corriente como la formulación de estos objetivos es la constatación de su débil cumplimiento en el ámbito escolar. En general, planes y programas se limitan a nombrar estas competencias, sin explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni cómo se pretende desarrollarlas, dejándose su interpretación y manejo en buena medida librados al sentido común de los profesores (quienes tampoco son formados en ellas). Podría afirmarse, de modo general, que la formulación de objetivos se ha venido haciendo en este terreno sin atención a los avances y conceptualizaciones que al respecto han venido generándose en el campo científico (NickIson, 1987). Precisamente por tratarse de un campo poco tratado en el ámbito educativo y clave dentro de un nuevo enfoque curricular orientado por las necesidades básicas de aprendizaje, le dedicaremos aquí alguna atención.

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Aprender a pensar: una necesidad básica de aprendizaje

Hace ya más de una década, en 1979, un informe al club de Roma urgía a adoptar un nuevo enfoque para la educación, ante el reconocimiento de la gran brecha existente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo que el sistema educativo está consiguiendo. Para ello se reclamaba un cambio específico, vinculado con la necesidad de poseer un mejor conocimiento sobre la habilidad de pensar y cómo mejorarla. Al respecto, se hacía la distinción entre un aprendizaje de mantenimiento - basado en la adquisición de perspectivas, métodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a situaciones conocidas y constantes, resolver problemas ya existentes, mantener un sistema o un modo de vida establecido- y un aprendizaje innovador que somete a examen las suposiciones para buscar perspectivas nuevas, permite prever los cambios y saber manejarlos, de modo que las personas puedan construir el futuro y no solamente acomodarse a él. El primer tipo de aprendizaje, el convencional, ya no es suficiente hoy ni lo será en el futuro; el segundo, por su parte, requiere un desarrollo de¡ aprender a pensar (Botkin, 1982). Desde entonces se ha avanzado en el análisis del tema y se han desarrollado y aplicado propuestas específicas, algunas de las cuales han adoptado incluso la forma de programas y paquetes didácticos diseñados en la línea del “enseñar a pensar" (De Bono, 1986; Nickerson, 1987; WCEFA, 1990b). En general, sin embargo, los sistemas escolares de la región parecen continuar en su mayoría ajena a tales desarrollos y a tales necesidades.

Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy - se afirma- más necesario que nunca, en la medida que se requiere no sólo saber muchas cosas, sino habilidad para aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptación, aprender rápidamente nuevas técnicas, aplicar conocimientos antiguos de formas nuevas, elegir acertadamente y valorar las alternativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones correctas, desarrollar el espíritu de indagación y razonamiento, discriminar los mensajes y las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lógica de las deducciones, discurrir argumentos en contra de hipótesis alternativas, etcétera. En resumen: se requiere más que nunca pensar de un modo crítico (Nickerson, 1987). El pensamiento es esencial para la adquisición de conocimiento y éste es fundamental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores posibilidades para el segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento debería ser pues meta fundamental de la educación. Es en esta línea que, cada vez más, se plantea la necesidad de conferir a la enseñanza de las habilidades del pensamiento el mismo estatuto del que gozan otras enseñanzas primordiales, tradicionalmente reconocidas como tales por el sistema escolar (Nickerson, 1987). Tres áreas principales de la psicología del pensamiento, consideradas "habilidades del pensamiento" (el pensamiento entendido como un conjunto de habilidades

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complejas, que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) parecen susceptibles de enseñanza y fundamentales para mejorar la habilidad de pensar: la solución de problemas, la creatividad y la meta cognición (Nickerson, 1987). Los dos primeros son usualmente mencionados en planes y programas educativos.

La solución de problemas

"Solución de problemas", es la manera como, en el ámbito escolar, ha tendido a expresarse una capacidad más general vinculada a las capacidades y habilidades cognoscitivas, Aparece a menudo como un enunciado suelto, simplificador de tales habilidades y reducido a ellas, además de fuertemente asociado al campo de las matemáticas. Lo que se plantea es la necesidad de ampliar este concepto en un doble sentido: por un lado, entendiendo la "solución de problemas'' no limitada a un área particular ni al conocimiento escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por otro lado, no sólo como el desarrollo de la capacidad de solucionar los problemas, sino de detectarlos, formularlos, identificarlos, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones. La habilidad para solucionar problemas depende no sólo de un pensamiento eficaz, sino del conocimiento que se tenga acerca del problema en particular (de ahí la diferencia cualitativa en el enfoque que, del problema y su solución, hacen respectivamente el experto y el novato) así como de los métodos generales de operar sobre él. Pero, además, no existe una habilidad o capacidad para resolver problemas en general: a cada problema o tipos de problemas corresponden habilidades y conocimientos diferentes (por ejemplo, resolver un rompecabezas, un crucigrama, una llanta baja, una ecuación matemática, una emergencia médica, una línea faltante en el texto, etcétera). El aparato escolar, por su lado, parece encarar la "solución de problemas" como una habilidad genérica aplicable a cualquier campo y a cualquier circunstancia, más como una habilidad vinculada a las capacidades intelectuales naturales que como una habilidad susceptible de ser desarrollada, al tiempo que privilegia la importancia del mecanismo sobre el conocimiento y la comprensión del problema. ¿En qué medida es susceptible de enseñanza la capacidad para "resolver problemas"? En la medida en que está vinculada a la creatividad, el razonamiento y el pensamiento crítico, estimular estos últimos es, de hecho, estimular dicha capacidad. Por otro lado, se destaca el valor de algunos heurísticos útiles (particularmente en lo que toca a la representación del problema y al diseño del plan) que parecen importantes y posibles de ser enseñados en el aparato escolar (Nickerson, 1987). La creatividad

No hay currículo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la "creatividad", el "pensamiento creativo", etcétera. No obstante, la investigación científica admite no tener aún conclusiones claras sobre lo que es la creatividad, advirtiendo en todo

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caso acerca de la posibilidad de una mejora moderada del pensamiento y la actitud creativos. La creatividad ha sido considerada un atributo muy peculiar, complejo en extremo e incluso un tanto misterioso, sobre el cual falta aún mucho por saber Se define como "ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos" (Nickerson, 1987) y se manifiesta de maneras distintas en distintos ámbitos (arte, literatura, ciencia, etcétera). No la garantizan ni la inteligencia, ni el pensamiento crítico, aunque éstos son indispensables. Cuatro componentes parecen centrales en la configuración de la creatividad: las capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias. Entre las capacidades creativas estarían: fluidez "ideacional" (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura), jerarquía asociativa extendida (asociación de remotos) e intuición (capacidad de conseguir conclusiones sólidas a partir de evidencia mínima). En cuanto al estilo cognoscitivo (hábitos de procesamiento de la información), se destacan: la detección del problema (tendencia a centrar la atención en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opción definitiva, más que la habilidad para solucionarlos, así como la prontitud para cambiar de dirección), el juicio diferido (primero penetrar y comprender, reservándose la valoración y el juicio para más adelante) y pensar en términos contrapuestos (mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios). Las actitudes creativas incluyen: la originalidad (que presupone una predisposición hacia lo original), la valoración autónoma (independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales) y el ejercicio de la crítica y el uso productivo de la crítica de otros (recuperándola y aplicándola, aunque ateniéndose a la propia opinión final). Finalmente, las estrategias más comunes serían: la analogía (capacidad de ver semejanzas no vistas por otros, y empleo de analogías remotas), lluvia de ideas, llevar a cabo transformaciones imaginativas (magnificación, minimización, reversión, etcétera), enumerar atributos, someter supuestos a análisis, delimitar el problema, buscar un nuevo punto de entrada, etcétera (Nickerson, 1987). Teniendo esto en cuenta, es evidente que la educación tradicional no está equipada para asumir el objetivo de desarrollar [a creatividad. Gran parte de (as capacidades, estilos cognoscitivos, actitudes y estrategias descritos en el párrafo anterior son incompatibles con las prácticas escolares actuales. En este sentido, la primera tarea sería evitar la continua erosión de la creatividad que tiene lugar en las aulas, haciendo tomar de ello conciencia a profesores, autoridades educacionales, padres de familia. Estimular el pensamiento y la actitud creativas implica una práctica y una cultura escolares radicalmente distintas a las conocidas, congruentes con el perfil de competencias característico de la creatividad, capaces de contribuir a desarrollar el sentido y el gusto por lo original y lo propio, la autonomía, el pensamiento crítico, la tolerancia de la ambigüedad, la actitud investigativa e inquisitiva, la preferencia por

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la detección de problemas antes que por su resolución, la consideración de diversas alternativas y no de una sola predeterminada, búsquedas largas, postergación del juicio, etcétera.

La metacognición

El saber y su apropiación no es un tema ni de análisis ni de reflexión dentro del sistema escolar actual. No sólo los alumnos, sino también los profesores están alienados respecto de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Qué es conocer y cómo se conoce, qué es aprender y cómo se aprende, qué es enseñar y cómo se enseña, son cuestiones negadas como tema y como problema, como posibilidad de autoconciencia y autorreflexión. Algunos estudios muestran el bajo nivel de reflexión que tienen los profesores sobre su propia práctica pedagógica: uso que dan al tiempo en el manejo de la clase (Arancibia, 1988), métodos y procedimientos de enseñanza empleados, sus limitaciones de conocimiento sobre la materia que imparten, su propio papel e influencia, los estilos de aprendizaje de sus alumnos, etcétera. Otros estudios muestran asimismo, el bajo nivel de reflexión que, sobre sus estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje, tienen los estudiantes, aun a nivel secundario y universitario (Entwistle, 1988). Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje permite mejorar sustancialmente una y otro. El manejo y el control del propio conocimiento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar habilidades tales como: anticipar, reflexionar, enseñar, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver problemas, discutir, argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los de otros, desarrollar el poder de discernimiento, etcétera. El conocimiento metacognitivo se refiere al "conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano" (Nickerson, 1987). Es útil para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento y de las demás habilidades cognoscitivas. Ayuda a planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognoscitivos, permite hacer consciente la "sensación de saber", la "sensación de aprender", así como la identificación de las propias posibilidades y límites. Entre las habilidades metacognitivas más importantes estudiadas están: la planificación y el uso de estrategias eficaces, la predicción, la verificación, la comprobación de la realidad, el control y la evaluación del propio conocimiento y desempeño al realizar tareas intelectualmente exigentes, el reconocimiento de la utilidad de una habilidad y la recuperabilidad del conocimiento. Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro de la metacognición no han sido incorporados a la lógica del sistema educativo. La ausencia de reflexión, conocimiento y manejo de estos conocimientos impide avanzar en los mismos objetivos que se plantea el sistema, tales como el aprender a aprender (que implica, entre otros, explicitar y tomar conciencia de los modos particulares de aprender que tiene cada persona) o la capacidad para aplicar fuera

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de las aulas lo que se aprende en ellas (lo que implica no sólo aprender un determinado conocimiento, sino aprender a aplicarlo eficazmente en distintas situaciones). Una mejor comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje permitiría revisar los métodos memorísticos que predominan. Ya hemos señalado que un problema central en la enseñanza de las matemáticas es la predominancia de un aprendizaje maquinal. Asimismo, estudios sobre comprensión lectora (Nickerson, 1987) muestran que los alumnos en primaria tienen baja capacidad para percibir las incomprensibilidades del lenguaje (incoherencias, vacíos del texto, etcétera), y su propia incomprensión frente a ellas. Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es indispensable para los maestros, a fin de poder detectar sus propias aptitudes y limitaciones, así como las de sus alumnos, identificar (y valorar) lo que ya sabe e alumno, ubicar la enseñanza en el punto preciso entre lo accesible y lo desafiante y retroalimentar explícitamente al alumno sobre la eficacia de lo que está haciendo y sobre la importancia de lo que están aprendiendo (Nickerson, 1987).

Aprender a aprender

"Aprender a aprender" (noción vinculada a las de "autoaprendizaje", "educación permanente", "autodidactismo", etc.) es un lema corriente en el discurso educativo. Poco se ha hecho expresamente, sin embargo, en este terreno, en todo lo que implicaría asumir este objetivo. Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar conciencia de las estrategias y estilos cognoscitivos individuales, reconstruir los itinerarios seguidos, identificar las dificultades encontradas así como los puntos de apoyo que permiten avanzar: todo esto es parte consustancial del aprender y de la posibilidad de mejorar el propio aprendizaje. A grandes rasgos, se identifican dos enfoques de aprendizaje: un enfoque profundo y uno superficial. El profundo implica una comprensión personal del significado (búsqueda de integración personal, establecimiento de interrelaciones y de trascendencia), mientras el superficial implica la reproducción del conocimiento de un modo irreflexivo, para cumplir con una tarea o una exigencia formal (siendo característicos de este segundo enfoque el aislamiento, la memorización y la pasividad). Entre los factores que influyen en la adopción de uno u otro enfoque están: los métodos de enseñanza, las tareas de estudio, el tipo de evaluación, el nivel de dependencia del profesor, el tiempo disponible, la motivación y la ansiedad (Entwistle, 1988). Las investigaciones muestran que el propio sistema escolar, con sus métodos y enfoques de enseñanza, contribuye al desarrollo y predominio de los enfoques superficiales de aprendizaje. El privilegio de la forma sobre el contenido, la dependencia del maestro, el memorismo, el saber como reproducción textual, la

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falta de espacio para la propia elaboración del conocimiento, los programas sobrecargados de estudio, etcétera, conspiran en favor de un aprendizaje superficial. En particular, los parámetros y procedimientos de evaluación utilizados (evaluaciones cerradas, con respuestas únicas y predeterminadas, que privilegian el dato, etcétera) tienen incidencia determinante. Enseñar a aprender no es una nueva asignatura o área de estudios. Implica ante todo una revisión profunda de la concepción misma de educación, enseñanza, aprendizaje y evaluación. Aprender a estudiar

Dentro del aprender a aprender tiene un lugar específico el aprender a estudiar. No son la misma cosa: se suele estudiar sin aprender y se puede aprender sin estudiar. En la enseñanza de las habilidades para el estudio se encuentra una clave importante para lograr un aprendizaje y una enseñanza más eficaces (Selmes, 1988). Ocupado en el punto de vista de la enseñanza, el sistema educativo se ha desentendido de cómo estudian los alumnos. Ha dado por obvio que enseñar equivale a aprender y que estudiar equivale a aprender, que la capacidad y la habilidad para estudiar vienen "dadas" o se adquieren a través del propio estudio, o que se desarrollan con la edad. En cualquier caso, el sistema escolar ha asumido que dichas capacidades y habilidades son asunto del alumno y de su familia (y de la madre en particular). A los profesores se les capacita en una materia y en cómo enseñarla, pero no en cómo enseñar a sus alumnos a estudiarla.

Investigaciones hechas con estudiantes de secundaria muestran que éstos tienen dificultades generalizadas en el estudio, relacionadas con: pereza, concentración, dependencia del maestro, motivación y desorientación acerca de cómo emprender las tareas, etcétera. Algunas dificultades específicas incluyen: tomar apuntes, discriminar y recordar información importante, organizar la lectura, recordar lo leído, relacionar las pruebas con los argumentos, ser crítico con lo escrito, concentrarse en hechos y descripciones, organizar el tiempo de estudio y el esfuerzo, cumplir los plazos establecidos, superar la pereza, tomar iniciativas independientes y romper con la dependencia de los profesores. Los propios métodos de enseñanza contribuyen a reforzar estas dificultades. Es más bien reciente el reconocimiento de éstas por parte del sistema escolar y la preocupación por buscar una respuesta institucional a las mismas. No obstante, donde esto se ha dado, la "solución" ha sido ofrecer la enseñanza de habilidades para el estudio como una opción general, a cargo de los profesores de cada disciplina, entendiéndolo como una preparación para los exámenes antes que como una ayuda para mejorar el aprendizaje en general y a lo largo de todo el periodo escolar. Hoy en día parece estarse tomando mayor conciencia del problema y de la responsabilidad del aparato escolar en él. Se acepta que la capacidad para

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estudiar no es completamente innata y que se puede enseñar a mejorarla. Paquetes didácticos -incluyendo impresos, audio y video- para enseñar algunas habilidades básicas de estudio han empezado a cobrar auge en algunos países desarrollados. No obstante, lo que se propone es una solución más sistémica, en el sentido de que: la enseñanza de cada asignatura incluya esto como contenido expreso y se establezca un área específica para toda la enseñanza básica, incluyendo entre otros, la reflexión acerca del aprendizaje, la lectura, el tomado de notas, la escritura y el repaso (Selmes, 1988).

Aprender a enseñar

Una parte importante del control y el poder que ejerce el sistema educativo sobre estudiantes, padres de familia y la sociedad en general radica en el monopolio de la cuestión educativa por parte de directivos, administradores y docentes. La participación de los padres es posible y tolerada en tanto no involucre el ámbito técnico-pedagógico-académico. Los alumnos "reciben" educación, sin saber ni preguntarse por qué se les enseña lo que se les enseña y de la manera que se hace. Contenidos, objetivos, métodos, sistemas de evaluación y promoción, constituyen una caja negra para el estudiante, que vive no sólo con resignación, sino con comodidad su alienación pedagógica. Paradójicamente, la educación no enseña sobre educación. Se cree que ésta es buena y útil sólo para quienes van a hacerse maestros (sin embargo, se enseñan literatura o psicología a quienes no necesariamente van a ser literatos o psicólogos) (Torres, 1992). Enseñar es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y sistematizar las propias ideas. La aptitud para enseñar está al alcance de todos y puede ser desarrollada expresamente y desde temprana edad, como parte de las actividades escolares en el aula. Por lo demás, saber enseñar aparece como una necesidad de toda persona no única ni necesariamente para ejercerla en una situación formal de enseñanza, sino en todo tipo de relación interpersonal (familia, trabajo, etcétera). Por ello, se plantea que nociones fundamentales de educación y pedagogía deberían incorporarse en el currículo de toda educación básica (Osborne, 1990; Torres, 1992).

Aprender a recuperar el conocimiento

Hay quienes argumentan que "adquirir conocimientos" es un objetivo educacional inadecuado y mal formulado, porque lo que verdaderamente importa no es tenerlos almacenados, sino ser capaz de recuperarlos de la memoria en el momento oportuno y con un determinado propósito. El sistema escolar se ha centrado en las estrategias de almacenamiento de la información, sin prestar atención a la capacidad de los alumnos para recuperar esa información. A pesar de la centralidad que ocupan las estrategias memorísticas en la enseñanza tradicional, el sistema no se ha preocupado por mejorar esa capacidad de almacenamiento. Se ha dado por sentado que memorizar (almacenar) es una capacidad innata que,

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por tanto, no requiere entrenamiento, al mismo tiempo que se ha dado por sentado que memorizar equivale automáticamente a recordar (recuperar de la memoria). Nada de esto es así. Tanto la memoria como la capacidad de recuperar el conocimiento de ella pueden ser mejorados mediante procedimientos sistemáticos.

Siendo la memoria el recurso didáctico por excelencia en que se apoya el sistema educativo, asombra la escasa comprensión que en el ámbito escolar se tiene respecto a ésta, sus procesos y mecanismos. Puede entenderse por qué, entonces, una mejor comprensión de cómo opera la memoria y la recuperación del conocimiento, adquiere relevancia para desentrañar y superar la práctica pedagógica tradicional. La diferenciación entre almacenamiento y recuperación de la información, por ejemplo, permitiría a maestros y alumnos diferenciar los distintos tipos de memoria y reconocerlos para sí mismos, comprender mejor el por qué de esos "olvidos" que se atribuyen a ineptitudes personales, estar en mejores condiciones para manejar la frustración que ello supone cotidianamente en la rutina escolar de unos y otros, entender la importancia de desarrollar la memoria por comprensión, etcétera.

Aprender a aplicar lo aprendido

Cualquier propuesta respecto de la pertinencia de los contenidos no puede dejar pasar por alto el viejo divorcio que existe entre lo que se aprende en la escuela y su aplicabilidad en el mundo exterior, brecha que algunos caracterizan en términos de un verdadero "bloqueo" (Riviere, 1990; Selmes, 1988) y que tiene que ver con la pertinencia no sólo de los contenidos, sino de los métodos y las situaciones de aprendizaje. El sistema escolar debería reconocer esa brecha como punto de partida y asumir la aplicabilidad del conocimiento no sólo como un objetivo, sino como un contenido expreso de estudio y análisis, de modo de facilitar la transferencia de la escuela a la vida, del conocimiento a la acción. Esto adquiere particular relevancia para un enfoque basado en las necesidades básicas de aprendizaje para el cual el objetivo último del aprendizaje no es el conocimiento, sino la capacidad de usarlo.

El conocimiento científico

Más allá del peso que se asigne a éste en el currículo y en la educación en general y del reconocimiento de la necesidad de incorporar el saber común, se asume la necesidad de poner el conocimiento científico al alcance y al servicio de todos los miembros de la sociedad. Hoy en día parece claro que el desigual desarrollo y apropiación de la ciencia y la tecnología están contribuyendo a acentuar la (y a crear nuevas formas de) exclusión entre los países y en el interior de cada país (Gelpi, 1990). La idea de "ciencia" que ha primado en los sistemas educativos es la de asignaturas bautizadas como tales, desarrolladas en determinado horario y bajo la

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conducción de profesores específicos ("clases de ciencia", "profesores de ciencia", etcétera). Por otra parte, la ciencia se ha considerado privativa de ciertos sectores sociales, edades, niveles educativos, profesiones y ocupaciones, útil únicamente para aquellos que continuarán estudios y optarán por carreras científicas o técnicas. Todo esto exige una profunda revisión. No se trata de encajonar el conocimiento científico en una o más asignaturas, sino de entenderlo como componente fundamental de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, como método de pensamiento y acción en todos los campos del saber. Son todos los profesores, y no únicamente los "profesores de ciencias", quienes requieren ocuparse del conocimiento científico y de su propia formación y actualización científica, Tampoco corresponde a una edad, un estrato o un nivel determinado de los alumnos tener acceso al conocimiento científico es parte consustancial del derecho de toda persona a la educación, desde la infancia. Por todo ello, "parece urgente precisar por qué y cómo enseñar ciencia en la educación básica, a partir de las exigencias y de las disponibilidades existentes en cada país" (Schiefelbein, 1989b). La noción de "ciencia", en el ámbito escolar, está fuertemente asociada a las ciencias formales y naturales, mientras las ciencias sociales - aun y si son llamadas tales- se dejan de hecho fuera de la categoría de ciencia. De cualquier modo, el tratamiento de las asignaturas consideradas científicas tiene poco de científico. Siendo el conocimiento científico resultado de un largo y complejo proceso histórico, un conocimiento en permanente revisión y perfeccionamiento, hoy en día sujeto a grandes y rápidas transformaciones, en el ámbito escolar dicho conocimiento es presentado como la verdad eterna, inmutable, incuestionable. Ni las ciencias naturales se enseñan como tales (por ejemplo, se hacen experimentos sin explicar el papel que juegan éstos en la forma de conocer de la ciencia empírica, no se explica qué es la ciencia empírica ni su método, las leyes científicas se presentan como si fueran definiciones, no se dan rudimentos necesarios de la historia de las ciencias, de los orígenes de ese tipo de conocimiento, de su evolución y rectificaciones, etcétera). El problema de la verdad y cómo obtenerla eventualmente, no aparece. Las matemáticas se enseñan sin explicar que se trata de una ciencia que también tiene historia. No se explica cómo fueron surgiendo los diversos conceptos de números a medida que se iban definiendo como factibles nuevas operaciones. Se enseñan elementos operatorios mecánicamente, incluso con aplicaciones posibles, generalmente sin referencia a problemas concretos (por ejemplo, cómo y cuándo se vuelve útil calcular el volumen o la superficie del aula). Tampoco se plantea -en este caso siendo obvia- la relación entre matemáticas y ciencias fácticas (física, biología). El tratamiento de las ciencias sociales es particularmente deficitario (y parte de sus efectos es la notoria devaluación de esta área en el currículo, así como la falta de interés de los alumnos en la misma). Las ciencias sociales se enseñan como un conjunto de datos (nombres, fechas, lugares, cifras) o conjuntos de partes (alturas de montañas y cadenas, sistemas hidrográficos, sistemas nerviosos, etcétera) sin que se trabajen los conceptos de mecanismo o sistema, claves para comenzar a ver el sentido y la posible unidad de las ciencias. Incluso pueden plantearse

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tipologías sin ningún intento de explicación científica de la clasificación. Se presentan los hechos, pero no se explicitan las interpretaciones, sus criterios de validez, los principios que las rigen (el punto de partida o la matriz cultural, social e histórica y el papel que juega en la interpretación, etcétera). De hecho, la categoría de "sociales" sería un caso de haber abandonado la enseñanza disciplinaria y entrar por "asuntos", como en las enciclopedias, sin un sentido que vaya más allá que saber lo que se debe saber para el examen. Un problema central del currículo de ciencias es el de la repetición. Año tras año, nivel tras nivel, vuelven a tocarse los mismos temas, planteados de la misma manera y con los mismos elementos. Si bien la repetición es necesaria, lo es bajo la forma de retomar un asunto de manera cada vez más compleja, problematizando lo que antes fue presentado como verdad indiscutible, en una espiral ascendente, no en círculos. En general, parecería que la configuración de los programas gira alrededor de "temas", no de problemáticas, por lo que los maestros pueden perfectamente dar vueltas en círculos (con el agravante de que un mismo maestro no acompaña el proceso, dada su estamentación por niveles). Un programa de educación básica debería tener una estrategia de cómo ir ascendiendo en el conocimiento y la problematización, identificar qué habilidades deben desarrollarse en cada etapa, cómo deben ir construyéndose nociones y conceptos, siguiendo tácticas de rectificación/superación programadas. Debería plantear cómo los conocimientos disciplinarios deben irse asociando, integrando, cuestionando uno a otros; cómo debe irse desarrollando el espíritu crítico, cómo deben irse sustentando los valores que se quiere inculcar con prácticas que permitan encarnarlos, etcétera. Una formulación epistemológica de la enseñanza del conocimiento científico plantea diversos problemas: ¿mediante qué procedimientos se produce el aprendizaje de las ciencias en situación escolar?, ¿qué conceptos científicos son relevantes como núcleos estructuradores de ese aprendizaje?, ¿cómo se relacionan entre sí esos conceptos?, ¿cómo se profundiza en ellos teniendo presente el desarrollo cognoscitivo de los alumnos? (Enciclopedia Práctica de Pedagogía, 1989). Al respecto, se reconoce la particular importancia que tiene, en la enseñanza del conocimiento científico, el partir de los preconceptos o esquemas cognoscitivos previos tanto de los niños como de los jóvenes y adultos, para ir construyendo un nuevo conocimiento a través de aproximaciones sucesivas, así como la utilidad que tienen, en la enseñanza de las ciencias, las redes o tramas conceptuales. Problema fundamental de todo currículo es la identificación de núcleos conceptuales básicos que sirvan de eje y cimiento en la construcción del conocimiento científico. Entre dichos conceptos estructurantes, en la bibliografía consultada se mencionan los de: sistema, cambio, duración, energía, fuerza, tiempo histórico, la relación causa-efecto, la diferencia entre opinión y hecho (clave para poder enfrentarse críticamente al propio discurso y al de otros), la noción de lo que es comunicación (comunicación interpersonal como base de toda relación),

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el paso de lo subjetivo a lo objetivo, de lo global a lo analítico (Pages, 1990; UNESCO, 1990). ¿Abandonar las disciplinas? Adoptar un enfoque curricular orientado por las necesidades básicas de aprendizaje, ¿significa abandonar las disciplinas? Esto es lo que podría entenderse del texto de la Recomendación de PROMEDLAC IV el mismo que está formulado en los siguientes términos: Tender hacia la actualización, coherencia y mayor flexibilidad en el currículo, pasando de uno basado en disciplinas hacia otro sustentado en la satisfacción de necesidades de aprendizajes individuales y sociales (<biblio>) (subrayado nuestro). Entender este nuevo enfoque curricular como una opción entre disciplinas científicas y necesidades básicas de aprendizaje puede significar dejar fuera del proceso educativo la enseñanza de las ciencias y abrir las compuertas del caos, la improvisación y la empiria en la formulación de un nuevo currículo para la educación básica. El enfoque científico viene organizado en disciplinas. Cada disciplina encara el estudio de cierto campo de aspectos de la realidad, más que de hechos empíricamente concretos. Los "hechos" mismos (económicos, sociales, biológicos, etcétera) son definidos disciplinariamente. Si bien esto genera el problema usualmente reconocido como la necesidad de articulación/interacción interdisciplinaria o de la agregación de disciplinas (enfoques multidisciplinarios) o bien la alternativa transdisciplinaria a partir de alguna disciplina que se abre a otros enfoques y los va integrando y a la vez transformándose, ese problema -nos guste o no- nunca ha terminado de resolverse. Es un problema continuo que necesariamente se resuelve de manera dialéctica: cada encuentro con la realidad práctica desde enfoques disciplinarios muestra las limitaciones de los mismos; cada vez que se reflexiona sobre las prácticas empíricas basadas en intuiciones o experiencias decantadas se advierten las posibilidades adicionales que abre el enfoque científico. La relación práctica /teoría (sistematización de conocimientos empíricos, haciendo abstracción de muchas condiciones existentes para captar aspectos esenciales de la realidad), dentro del proceso educativo, puede entenderse como la aplicación de los varios conocimientos disciplinarios a situaciones y problemas concretos (salud, producción, el mismo proceso de aprendizaje, etcétera). Esto se hace desde las disciplinas, no desde la realidad misma. Caso contrario se cae en un caos de aspectos y datos sin límite sobre cada situación, y se da pie al empirismo (supuesto de que con sólo observar y manipular la realidad se adquiere conocimiento sobre ésta, sin necesidad de formalizar, modelizar, desarrollar un método riguroso, etcétera). Vincular teoría y práctica es la clave para resolver un conocimiento disciplinario que desgaja la realidad sin reconstruirla, pues ello fuerza

166

a la multidisciplinariedad o transdisciplinariedad, permitiendo advertir las limitaciones y ventajas de las disciplinas. Renunciar a la disciplinariedad es renunciar a la formación científica, o bien dejarla como monopolio del maestro, que "sabe" qué factores o relaciones destacar de los hechos "concretos" analizados. En todo caso, en esto -como en otras cosas- parece indispensable diferenciar el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje, diferenciar la enseñanza de la ciencia o las ciencias como tales (lo que exige un enfoque disciplinario) y la enseñanza sobre la realidad haciendo para ello uso de la ciencia (lo que supone una aproximación multidisciplinaria) e identificar, en cualquier caso, los objetivos en función de un proceso de formación concreto y sus fases. Los valores y actitudes

Desarrollar determinados valores y, actitudes considerados positivos (e incuestionables y universalmente válidos) para el individuo y la colectividad ha sido uno de los puntos nodales de todo currículo. Hay, de hecho, un conjunto de valores y actitudes que viene formando parte del currículo latinoamericano, como expresiones de lo "deseable", vinculado fundamentalmente a nociones de orden, disciplina, esfuerzo, respeto, obediencia, coherencia, racionalidad, etcétera.6 Entre los valores y actitudes comúnmente destacados (como objetivos a desarrollar a través de la educación) encontramos: honestidad, creatividad, actitud crítica, solidaridad, cooperación, trabajo en grupo, aprecio por aprender, perseverancia, etcétera. Desde posturas críticas de la educación tradicional se han enfatizado la actitud crítica, el pensamiento autónomo, la solidaridad y lo grupal, mientras los principales valores cuestionados han sido el individualismo, la pasividad, el conformismo, etcétera. El ámbito de los valores y las actitudes ha tendido a ser vinculado al llamado "currículo oculto". Varios autores plantean, sin embargo, que no hay razón para centrar en éste la reproducción o transformación de los valores, pues en ello intervendrían tanto los aspectos de relación social como los aspectos didácticos. La propia estructura social de la escuela tiene un papel en la adquisición de valores (Gimeno Sacristán, 1985). El discurso escolar habla de "inculcar" valores. Tal inculcación recurre fundamentalmente a la verbalización, a la fijación de un conjunto de normas y patrones (de conducta, de orden, de relación con los demás) que deben cumplirse, recurriendo normalmente más a la imposición que a la persuasión. Asimismo el "desarrollo de actitudes" ha sido entendido más que nada como una insistencia sobre normas antes que como el desarrollo de la capacidad de comprensión de los alumnos acerca de aquello que se espera de ellos, con el fin de que tomen

6 Nótese que estos son precisamente los "fantasmas racionales" en los cuales se propone profundizar para develar su papel

en la cultura escolar tradicional (Magendzo, 1991b).

167

decisiones responsables. Ésta, de hecho, sería la única manera de garantizar actitudes estables (Delval, 1990). En cualquier caso, destaca la ambigüedad y la marcada incoherencia con que, en el ámbito escolar, se maneja el sistema de valores. Lo normado en el discurso puede ser sistemáticamente negado en la práctica (exaltación de la verdad, la honestidad, la lealtad, la solidaridad), alimentado por las propias reglas del juego escolar que fuerzan a profesores y alumnos a la violación de estas normas (el engaño, la trampa, la mentira, están de hecho institucionalizados bajo diversas formas). Todo este mundo de contradicciones e incoherencias entre los valores formalmente inculcados y las actitudes realmente estimuladas, permanece oculto, sistematizarse ni problematizarse. ¿Cómo se aprenden y desarrollan valores y actitudes? ¿Cómo se aprende a ser responsable, crítico, creativo, solidario, respetuoso del demás, perseverante? Poco se dice en general al respecto, limitándose a enunciar el objetivo mas no el procedimiento por el que se pretende llegar a él. Literatura reciente permite profundizar en algunas posibilidades concretas como son la educación en la comprensión o la educación en la discusión. La discusión, en particular parece tener grandes potencialidades para el desarrollo de varias de estas cualidades, si se hace como un genuino ejercicio de expresión y debate, en el contexto de un respeto colectivo hacia las ideas de los demás, de un papel docente no autoritario ni correctivo, de un ambiente que favorezca el pluralismo y la democracia. Todo esto, obviamente, exige un contexto escolar muy diferente del que conocemos y, por ende, una del mismo.

Posiciones que se ubican en la perspectiva de la construcción de una nueva racionalidad, superadora de la racionalidad instrumental (Magendzo, 1991 b), plantean la necesidad de recuperar la dimensión valórica de la vida humana, de la acción social y de la acción educativa en particular Se cuestiona el fuerte énfasis sobre los aspectos cognoscitivos y la exclusión de los componentes éticos, la sensitividad (valores, sentimientos, emociones, intuiciones, fantasías) y se propugna la necesidad de perspectivas alternativas que incluyan la deliberación moral y la presencia de valores en la acción colectiva (Bastía, 1991). En esa línea, se afirma "la necesidad de alcanzar una situación social en la cual cada individuo interesado en crear un nuevo orden social pueda, utilizando la razón en forma activa, involucrarse en procesos de argumentación racional que permitan el cuestionamiento, interpretación, creación y desarrollo de nuevos valores" (Bastía, 1991). El tema planteado nos remite a la posibilidad/necesidad de pensar que no únicamente en el plano de los contenidos, sino también en el plano de los valores y las actitudes es preciso reconocer la diversidad cultural, social e individual. ¿De dónde provienen los valores?

168

¿Quién define lo moralmente válido? ¿Quién y con qué criterio define que tales valores y actitudes son los deseables para el conjunto social? ¿Es posible defender la existencia de valores universales?, etcétera. Por lo demás, parece indispensable empezar a formular valores y actitudes con un nivel mayor de concreción, superando el nivel de generalidad con que usualmente son formulados (justicia, respeto, democracia, etcétera), con el fin de contribuir a su contrastación con la práctica y los hechos concretos de la cotidianeidad (por ejemplo, respetar la opinión de los demás aunque sea distinta a la de uno, no tirar basura fuera de los basureros, no discriminar a nadie por su color, edad, sexo, etcétera). En particular, el sexismo y el racismo, ocultos detrás de la enumeración de todos los valores, deberían manejarse explícitamente como tales, como campos de análisis y discusión no sólo en el aula escolar, sino en la formación docente. Perspectivas y requerimientos del futuro

Cualquier planteamiento respecto de lo "necesario", hoy y aquí, en materia educativa, no puede dejar de tener en cuenta una previsión de futuro. La educación atada al pasado y al servicio de su reproducción, debe dar paso a una educación que se proyecta hacia el futuro, anticipándose a él, preparando a las personas para las transformaciones que les esperan, para que puedan no sólo adaptarse a ellas, sino orientarlas y dominarlas (UNESCO, 1990; Vilar, 1988).

169

NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE

• Aprender • Enseñar • Interacción • Intervención diferenciada. • Papel del profesor organización • Distribución del espacio y

tiempo. • Aprender a pensar. • Solución de problemas. • Creatividad. • Metacognición • Aprender a aprender. • Aprender a estudiar • Aprender a enseñar • Aprender a aplicar lo

aprendido. • Aprender a recuperar el

conocimiento • Conocimiento científico. • Valores y actitudes • Contenidos

• Contenidos procedimentales • Contenidos actitudinales. • Contenidos conceptuales. • Planeación • Unidades didácticas. • Intereses. • Evaluación • Proyecto escolar • Calidad educativa • Transformación • Autonomía • Metas comunes • Reflexión • Contexto • Ajuste pedagógico • Evaluación formativa. • Evaluación inicial. • Evaluación sumativa. • Observaciones.

170

NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE Conocimientos necesarios para orientar ciertas acciones referidas a requerimientos humanos y sociales básicos.

Expresión Comprensión

Representación Expresión Comunicación SER, HACER, CONOCER.

Competencias lingüísticas Habilidades comunicativas Aprender a pensar Aprender a aprender Conocimiento científico Los valores y Actitudes.

Saber escuchar Saber hablar Saber escribir Saber leer Análisis critico identificar variantes lingüísticas. Expresión en diferentes situaciones comunicativas. Ordenar y expresar las ideas propias con claridad. Diferenciar el código oral del escrito y sus usos. La solución de problemas Creatividad Metacognición Estudiar Enseñar Aplicar lo aprendido Recuperar el conocimiento.

171

ANEXO IV Programa de primer grado

Expresión oral/

Interacción en la comunicación oral.

Que los niños mejoren su comprensión y producción de mensajes orales.

• Atención e interpretación de mensajes de acuerdo con la situación de comunicación.

0

• Identificación y respeto de las variaciones regionales y sociales del habla.

• Planeación del contenido considerando la situación, el propósito de la comunicación y el tema.

Programa de segundo grado

Expresión oral/


=

=

0

=

=

Programa de tercer

grado

Expresión oral/

Interacción en la comunicación oral/

=

=

0

=

=

Programa de cuarto

grado

Expresión oral/


=

• Atención e interpretación de mensajes de acuerdo con inferencias y anticipaciones pertinentes a la situación de comunicación.

• Reflexión y análisis crítico de los mensajes.

=

• Planeación del contenido considerando la situación, el propósito de la comunicación, el tema y la veracidad.

=

Programa de quinto grado

Expresión oral/


Que los niños comprendan y traduzcan sus mensajes orales en forma eficiente y eficaz.

=

=

=

=

Programa de sexto grado

Expresión oral/

Interacción en la comunicación oral/

=

=

=

=

=

172

• Regulación de la forma de expresión de los mensajes considerando: la claridad, la secuencia de ideas y la precisión.

• Adecuación y propiedad en el habla y en los aspectos no verbales: selección del lenguaje formal o informal, entonación, volumen, gestos y movimientos corporales.

• Reconocimiento y uso de patrones de interacción adecuados a la situación: participación por turnos.

Funciones de la comunicación oral/

Que los niños avancen en el reconocimiento y el uso apropiado de las distintas funciones de la comunicación.

=

• Adecuación y propiedad en el habla y en los aspectos no verbales: selección del lenguaje formal o informal, claridad en la pronunciación entonación, volumen, gestos y movimientos corporales.

=

Funciones de la comunicación oral/

=

• Regulación de la forma de expresión de los mensajes considerando: la claridad, la secuencia, la relación entre las ideas, la precisión y el uso de enlaces.

• Adecuación y propiedad en el habla y en los aspectos no verbales: selección del lenguaje formal o informal, claridad en la pronunciación, entonación, volumen, gestos, movimientos corporales y contacto visual apropiado.

=

Funciones de la comunicación/

=

• Adecuación y propiedad en el habla y en los aspectos no verbales: selección del lenguaje formal o informal, claridad e la pronunciación, entonación, volumen, ritmo, gestos, movimientos corporales y contacto visual apropiado.

=


=

• Dar y obtener información: relatar hechos ofreciendo explicaciones, y

• Regulación de la forma de expresión de los mensajes considerando: la cantidad necesaria, la claridad, la secuencia la relación entre ideas, la precisión, el uso de enlaces, la eficiencia y el impacto en el receptor.

=

• Uso de patrones de interacción adecuados a la situación

Funciones de la comunicación /

Que los niños utilicen las distintas formas de la comunicación en forma eficiente y eficaz.

=

=

=


=

173

• Dar y obtener información: identificarse a sí mismo, a otros, a objetos, dar recados, relatar hechos sencillos, elaborar preguntas, plantear dudas y pedir explicaciones.

• Regular/controlar las acciones propias y de otros: solicitar atención, objetos, favores, ayudas, preguntas y ofrecerse a ayudar.

• Marcar el inicio y el final de una interacción: saludar, presentarse, presentar a otros y despedirse.

• Dar y obtener información: identificarse a sí mismo, a otros, objetos, dar recados, relatar hechos sencillos ofreciendo explicaciones, y ejemplificaciones, elaborar preguntas, plantear dudas y pedir explicaciones.

• Regular/controlar las acciones propias y de otros: solicitar atención, objetos, favores, ayudas; preguntar, convencer a otros y ofrecerse a ayudar.

=

=

=

ejemplificaciones, elaborar preguntas, plantear dudas y pedir explicaciones

=

• Mantener interacciones reciprocas: presentarse, presentar a otros, interesarse en los otros, resolver malos entendidos, disculparse y aceptar disculpas.

• Regular/controlar las acciones propias y de otros: solicitar atención, objetos, favores, ayudas; preguntar, convencer a otros, ofrecer ayuda, planear acciones futuras y negarse cortésmente a hacer algo.

• Mantener interacciones recíprocas: presentarse, presentar a otros, interesarse en los otros, resolver malos entendidos, disculparse y aceptar disculpas, hacer invitaciones y ofrecimientos.

=

• Regular/controlar las acciones propias y de otros: solicitar atención, objetos, favores, ayudas; preguntar convencer a otros, ofrecer ayuda, planear acciones futuras y negarse cortésmente a hacer algo; persuadir expresando deseos y convencer mediante argumentos para influir en las creencias o convicciones de otros.

=

174

• Manifestar opiniones, expresar sentimientos y emociones.

• Contar y disfrutar adivinanzas, chistes, trabalenguas, cuentos poemas rimas; escuchar y entonar canciones y rondas.

0

0

=

=

0

0

=

• Manifestar opiniones, expresar sentimientos y emociones propias e interesarse sobre los de otros.

=

0

• Manifestar sentimientos, emociones, opiniones y juicios; y solicitar los de otros.

• Contar y disfrutar adivinanzas, chistes trabalenguas.

• Interpretar y usar el lenguaje poético y figurado.

• Escuchar discursos y transmitirlos de diferentes formas: como cuento, noticia o reseña.

Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas/

• Manifestar sentimientos, emociones, opiniones, juicios y evaluaciones y solicitar las de los otros.

0

• Interpretar y usar el lenguaje literario, poético y figurado

• Resumir discursos, reportar y explicar ideas en forma diferente.

Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas

Que los niños comprendan y produzcan discursos o textos orales con una organización temporal y causal adecuada,

• Manifestar sentimientos, emociones, opiniones, juicios, evaluaciones e hipótesis y solicitar las de los otros.

0

=

• Resumir discursos, reportar y explicar ideas en forma original usando metáforas, analogías y comparaciones.

175


Que los niños se inicien o mejoren en la comprensión y expresión de discursos o textos orales empleando una organización temporal y causal adecuada, considerando las partes del discurso y las situaciones comunicativas.

• Diálogo y conversación: usando el patrón de alternancia libre de turnos apropiadamente.

• Narración de cuentos, relatos y noticias.

• Descripción de objetos, personas, animales y lugares mediante la caracterización de lo descrito.


=

=

=

• Descripción de objetos, personas, animales, procesos y lugares mediante la

0


=

=

=

=

=

=

=

considerando la estructura del discurso y las situaciones comunicativas.

=

• Narración de cuentos, relatos, noticias, bibliografías y autobiografías

• Descripción de actividades, emociones y procesos mediante la caracterización de lo descrito, la precisión de atributos o funciones y las causas o etapas.

• Conferencia/exposición de temas: planeación y presentación con explicaciones, ejemplos y ayudas visuales, manteniendo el interés de la audiencia.

=


=

• Diálogo y conversación: usando el patrón de alternancia libre de turnos apropiadamente.

=

=

176

• Conferencia/exposición de temas sencillos.

• Discusión temática y organizativa en grupos pequeños: definición del tema o los problemas a resolver, planteamiento de opiniones y comentarios.

• Entrevista: formulación de preguntas.

caracterización de lo descrito.

=

• Discusión temática y organizativa en grupos pequeños, asamblea y debate: definición del tema o los problemas a resolver y las reglas de participación.

• Encuesta y entrevista: formulación de preguntas.

• Descripción de objetos, personas, animales, procesos y lugares mediante la caracterización de lo descrito y la precisión de atributos o funciones.

• Conferencia/exposición de temas sencillos: ideas centrales, explicaciones y ejemplos.

• Discusión temática y organizativa en grupos pequeños, asamblea y debate: definición y concentración en el tema, o los problemas a resolver y las reglas de participación.

• Encuesta y entrevista: formulación de preguntas y análisis de respuestas.

• Conferencia/exposición de temas: planeación y presentación con explicaciones, ejemplos y ayudas visuales.

• Discusión temática y organizativa en grupos pequeños, asamblea y debate: definición y concentración en el tema, o los problemas a resolver, reglas de participación, negociación y toma de acuerdos.

• Encuesta y entrevista: formulación de propósitos y preguntas (guión) análisis de respuestas e improvisación de preguntas (fuera del guión).

=

• Encuesta y entrevista: formulación de propósito y preguntas (sobre información, opinión y juicio), análisis y comentario de respuestas e improvisación de preguntas (fuera del guión).

• Dramatizaciones: entonación y volumen de voz, movimientos corporales, improvisaciones

Lectura

Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos.

0

=

=

=

177

• Juegos de dramatización: entonación y volumen de voz, movimientos corporales.

Lectura


Que los niños se inicien en la compresión de la relación sonoro-gráfica y el valor sonoro convencional de las letras en el nombre propio, palabras de uso común, cuentos canciones y rimas.

Que los niños se inicien en el conocimiento del espacio y la forma gráfica del texto y su significado en la lectura.

• Direccionalidad: izquierda-derecha, arriba-abajo, relación entre portada-hojas interiores y secuencia de páginas.

• Segmentación lineal del texto: espacio entre palabras y oraciones como apoyo para la lectura.

=

Lectura


=

=

=

Lectura


0

Que los niños avancen en el conocimiento del espacio y la forma gráfica del texto y su significado en la lectura.

Lectura


0

Que los niños avancen en el conocimiento del espacio y la forma gráfica del texto y su significado en la lectura.

• Partes de un texto menor o fragmentos de un texto: títulos, subtítulos, apartados y párrafos.

=

Que los niños conozcan y diferencien el espacio y la forma gráfica del texto y su significado en la lectura.

• Partes de un texto menor o fragmento de texto: títulos, subtítulos, apartados incisos, párrafos y recuadros.

Que los niños conozcan y diferencien los distintos elementos gráficos del sistema de escritura y su significado en la lectura.

• Letras como marcadores de secuencias (apartados e incisos).

• Signos con significado invariante $,@, #,%.

=

=

Lectura


0

=

178

Que los niños se inicien en el conocimiento y diferenciación de los distintos elementos gráficos del sistema de escritura mientras leen: letras y otros signos (¡! ¿? * -).

• Letras y sus marcas diacríticas: mayúsculas y minúsculas.

• Signos de puntuación, números y signos matemáticos.

Que los niños conozcan y lean distintos tipos de letra.

• Letra manuscrita tipo scrip.

• Letra impresa y sus distintos tipos.

Funciones de la lectura, tipos de textos, características y soportes.

Que los niños se inicien en el conocimiento de distintas funciones de la lectura y participen en ella para familiarizarse con las características de forma y

=

=

• Direccionalidad. Partes de un texto mayor: portada, índice, capítulos, hojas finales, contraportada. Partes de un texto menor o fragmentos de un texto: títulos, subtítulos, apartados y párrafos.

Que los niños avancen en el conocimiento, y diferenciación de los distintos elementos gráficos del sistema de escritura: letras y otros signos al leer.

• Signos de puntuación

• Letras como marcadores de secuencias (incisos)

• Signos con significado variante o relativo: asterisco, comillas flechas.

Que los niños avancen en el conocimiento, lectura y apreciación de la legibilidad de distintos tipos de letra.

• Letra manuscrita tipo scrip.

• Letra impresa y sus distintos tipos.

Funciones de la lectura, tipos de textos, características y portadores.

Que los niños avancen en el

=


Que los niños avancen en el conocimiento de distintas funciones de la lectura y participen en ella para reconocer o familiarizarse con las características de forma y contenido de


=

• Artículo informativo o de opinión, reportes y reseñas en periódicos, revistas y libros de texto: tema e ideas principales.

=

=

=

Funciones de la lectura,

179

contenido de diversos textos.

• Artículo informativo en periódicos, revistas y libros de texto: tema e ideas principales.

• Noticia; en periódicos y revistas: lugar, tiempo y participantes.

• Listas de personas, lugares, objetos y acciones.

• Calendario (personal o de eventos): fechas (día, mes y año), horas y eventos.

• Invitación: convocante, lugar, fecha y hora de actividad.


=

• Artículo informativo, textos descriptivos, reportes, definiciones; en periódicos, revistas y libros de texto: tema e ideas principales.

• Noticia y entrevista: en periódicos y revistas: lugar, tiempo y participantes.

• Listados de personas, lugares, objetos y

conocimiento de distintas funciones de la lectura y participen en ella para familiarizarse con las características de forma y contenido de diversos textos.

=

• Noticia y entrevista; en periódicos y revistas: ideas principales o puntos de vista, lugar, tiempo y participantes.

0

=

diversos textos.

=

=

0

=

=

0

0

0

0

0

0

tipos de textos, características y portadores.

Que los niños avancen en el conocimiento de distintas funciones de la lectura y participen en ella para reconocer las características de forma y contenido de diversos textos.

=

=

0

0

180

• Recado: fecha, destinatario, mensaje.

• Letreros: ubicación propósito y mensaje.

• Anuncio comercial y cartel: emisor, mensaje principal.

• Instructivos: objetivo-meta, materiales y procedimiento.

• Carta personal y tarjeta postal: fecha, destinatario, saludo desarrollo y cierre; del sobre: datos del destinatario y del remitente.

0

acciones.

• Calendario (personal o de actividades): fechas (día, mes y año), horas y actividades.

=

=

=

=

=

• Programaciones y programas de mano para espectáculos.

• Recado y aviso: fecha, destinatario, mensaje y emisor.

0

• Anuncio comercial, cartel y folleto: descripción y persuasión, emisor, mensaje principal, condiciones y vigencia.

• Instructivos: descripción y precisión; objetivo-meta, materiales y procedimiento.

=

• Documentos oficiales

=

0

=

=

=

=

• Carta formal: fecha destinatario, saludo, propósito, desarrollo y final; del sobre: datos del destinatario y del remitente.

• Documentos oficiales (actas, declaraciones, formularios, credenciales y recibos).

• Cuento, relato, anécdota, fábula, leyenda, historieta (y caricatura): apreciación literaria, titulo, personajes, enseñanza o moraleja.

• Obra de teatro: argumento, punto de vista, escenificación.

• Canción, poema: versos, ritmo y rima, interpretación de recursos literarios:

0

0

0

0

=

181

• Cuento, relato, leyenda e historieta: título, personajes, desarrollo y final.

0

• Canción y texto rimado: ritmo y rima.

0

Comprensión lectora

Que los niños se inicien en el desarrollo y uso de estrategias básicas para la comprensión de

• Carta personal, formal y tarjeta de saludo: fecha, destinatario, saludo desarrollo y final; del sobre: datos del destinatario y del remitente.

•

0

• Cuento, relato, anécdota, fábula, leyenda, e historieta: título, personajes, desarrollo y final.

• Obra de teatro: acotaciones y diálogos.

• Canción, poema o texto rimado: ritmo y rima.

(actas, declaraciones, telegramas, formularios, credenciales y recibos).

• Cuento, relato, anécdota, fábula, leyenda e historieta: apreciación literaria, titulo, personajes, inicio, desarrollo, final y moraleja.

=

=

0


=

=

=

=

0

comparación y metáfora.

• Novela corta: ambientación, introducción de personajes y trama.


Que los niños avancen en el desarrollo y usos de estrategias de lectura para comprender y analizar críticamente lo leído.

=

=

0

=

=

=

=

182

textos escritos.

• Audición de textos diversos leídos por otros.

• Identificación del propósito de la lectura y de correspondencias entre segmentos de la cadena hablada y partes del texto escrito.

• Realizar intentos de lectura con apoyo en las imágenes y en el recuerdo del texto previamente escuchado.

• Identificación del significado global a partir del texto, de las experiencias y conocimientos previos.

• Realizar predicciones e inferencias.

• Identificar palabras desconocidas e indagar su

0


=

• Audición de textos, lectura guiada, compartida, comentada en episodios e independiente.

=

=

Que los niños avancen en el desarrollo y uso de estrategias básicas para la comprensión de textos escritos.

=

• Identificar la relación entre imagen y texto.

0

• Estrategias de lectura: activación de conocimientos previos, predicción, anticipación, muestreo, inferencias e identificación del significado global y


=

=

• Identificación del propósito de la lectura y del texto.

0

=

=

=

=

=

=


=

=

=

183

significado.

• Comprobar la pertinencia de las predicciones, inferencias e interpretaciones.

0

• Distinción realidad-fantasía.

• Expresión de comentarios y opiniones en relación con experiencias y conocimientos previos.

• Resumir el contenido de un texto en forma oral.

0

• Estrategias de lectura: activación de conocimientos previos, predicción, anticipación, muestreo, inferencias e identificación del significado global y literal.

• Identificar palabras desconocidas e indagar su significado.

=

• Expresar opiniones sobre lo leído y resumir el contenido del texto en forma oral.

=

específico.

=

• Comprobar la pertinencia de las predicciones, inferencias e interpretaciones y corregir las inapropiadas.

=

=

=

0

=

=

• Expresar opiniones sobre lo leído y resumir el contenido del texto en forma oral o escrita.

=

0

=

0

• Consultar otros textos para comparar y ampliar información.

• Elaborar esquemas y cuadros sinópticos a partir del texto.

• Elaboración de conclusiones y conocimientos nuevos.

Conocimiento y uso de fuentes de información.

Que los niños investiguen en distintas fuentes de información, según sus necesidades y propósitos.

0

=

=

=

=

184

0

0


Que los niños se familiaricen con el uso de distintas fuentes de información.

• Exploración libre o sugerida de diversos materiales escritos.

• Identificación del tipo de información en libros, revistas, periódicos, etiquetas, anuncios, letreros.

• Instalación y uso de la biblioteca del aula.

=

0

0

0

0


Que los niños se familiaricen con el uso de distintas fuentes de información como recurso para el aprendizaje autónomo.

0

0

0


Que los niños avancen en el conocimiento y uso de distintas fuentes de información.

=

=

=

0

0

0

0


=

• Selección libre o sugerida de diversos materiales escritos.

=

0

=

• Búsqueda o localización de información. Uso de diccionarios, enciclopedias, directorio telefónico, mapas, planos, cuadros sinópticos y estadísticos, gráficas y esquemas.

• Interpretación de abreviaturas y simbologías.

• Uso de librerías, audiotecas, videotecas, archivos y bibliotecas fuera del aula

0

=

0

=

=

=


185

• Búsqueda o localización sencilla de información con apoyo del maestro y con propósitos propios o sugeridos.

0

• Conocimiento y uso de librerías, puestos de periódicos y bibliotecas fuera del aula.

Escritura


Los mismos propósitos y contenidos indicados en el componente de lectura, aplicados a la escritura.

Segmentación lineal del texto:

=

=

=

• Búsqueda o localización sencilla de información con apoyo del maestro y con propósitos propios o sugeridos. Consulta de mapas y planos: códigos y ubicación.

0

=

=

• Búsqueda o localización sencilla de información con apoyo del maestro y con propósitos propios o sugeridos. Uso del diccionario, mapas, planos, cuadros sinópticos, datos esquemas y gráficas.

0

=

Escritura


• Selección libre o sugerida de diversos materiales escritos.

0

=

=

0

=

Escritura


=

=

Funciones de la escritura, tipos de texto y características.

Que los niños utilicen la escritura como medio para satisfacer distintos propósitos comunicativos: registrar, informar, apelar, explicar, opinar, persuadir, relatar, reseñar y divertir, expresando sentimientos, experiencias y conocimientos.

Que los niños incluyan las características de forma y contenido pertinentes en los escritos que realicen.

=

=

0

=

186

espacio entre palabras y oraciones como apoyo a la lectura.


Que los niños identifiquen la escritura como medio para satisfacer distintos propósitos comunicativos: registrar, informar, apelar, relatar y divertir, expresando sentimientos, experiencias y conocimientos.

Que los niños se inicien en el conocimiento de algunas características de los tipos de texto y las incluyan en los escritos que creen o transformen.

• Los mismos contenidos indicados en el componente de Lectura.

Producción de textos

Que los niños se inicien en el

Escritura


=

=


=

=

=


Que los niños utilicen la escritura como medio para satisfacer distintos propósitos comunicativos: registrar, informar, apelar, explicar, opinar relatar y divertir, expresando sentimientos, experiencias y conocimientos.

Que los niños avancen en el conocimiento de algunas características de los tipos de texto y las incluyan en los escritos que creen o transformen.

• Los mismos contenidos indicados en el componente de Lectura.

Escritura


=

=


=


Que los niños utilicen las estrategias para producción de textos de acuerdo con sus necesidades y estilo personal.

0

=

=

=

Escritura


=

=


=

187

desarrollo de las estrategias básicas para la producción de textos breves.

• Elaboración guiada de textos colectivos y a partir de un modelo.

• Composición de oraciones con significado completo y función específica.

• Composición de párrafos coherentes con sentido unitario, completo y específico.

=


Que los niños se inicien en el desarrollo de las estrategias básicas para la producción de textos colectivos e individuales, con y sin modelo.

0

• Planeación: selección del tema, propósito, tipo de texto, estructura, destinatarios directos o potenciales, información conocida o que necesitan investigar. Organización de ideas en esquemas.


Que los niños avancen en el desarrollo de las estrategias básicas para la producción de textos colectivos e individuales, con y sin modelo.

0

=

• Redacción, revisión y corrección de borradores.

Contenido. Composición de oraciones con significado completo, claridad y función especifica. Composición de párrafos descriptivos, ilustrativos y

=


=

0

• Redacción, revisión y corrección de borradores:

Contenido. Composición de oraciones con significado completo, claridad y función específica. Composición de párrafos descriptivos, ilustrativos, secuenciales, argumentativos y persuasivos; coherentes, con sentido unitario, completo y uso de enlaces. Inclusión de imágenes para apoyar o complementar el texto. Coherencia global y cohesión del texto: título subtítulos, relaciones semántico-sintácticas entre ideas e ilación entre párrafos.

=

Reflexión sobre la lengua.

Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita.

=


=

188

• Elaboración de la versión final y publicación o divulgación del texto.



Que los niños se inicien en la reflexión sobre las

• Redacción, revisión y corrección de borradores:

Contenido. Composición de oraciones con significado completo, claridad y función especifica. Composición de párrafos coherentes, con sentido unitario, completo y específico. Inclusión de imágenes para apoyar o complementar el texto. Coherencia global del texto: título, subtítulos, relaciones semántico-sintácticas: entre ideas e ilación entre párrafos.

Forma. Ortografía, puntuación, legibilidad y limpieza.

• Elaboración de la versión final y divulgación del texto



secuenciales, coherentes, con sentido unitario y completo y uso de enlaces. Inclusión de imágenes para apoyar o complementar el texto. Coherencia global y uso de recursos de cohesión del texto: título, subtítulos, relaciones semántico-sintácticas: entre ideas e ilación entre párrafos. Forma. Ortografía, puntuación, legibilidad y limpieza.

• Elaboración de la versión final y publicación o divulgación del texto.



=

=

=

• Redacción, revisión y corrección de borradores.

Contenido. Composición de oraciones con significado completo, claridad y función especifica. Composición de párrafos descriptivos, ilustrativos y secuenciales, coherentes, con sentido unitario y completo y uso de enlaces. Inclusión de imágenes para apoyar o complementar el texto. Coherencia global y uso de recursos de cohesión del texto: título, subtítulos, relaciones semántico-sintácticas: entre ideas e ilación entre párrafos. Forma. Segmentación, ortografía, puntuación, legibilidad y limpieza.

=

• Análisis de actos o situaciones comunicativas cotidianas e identificación de sus elementos más importantes: participantes, contextos físicos, propósitos, códigos verbales (coloquiales y cultos) y no verbales, mensajes y reglas de interacción.

• Que los niños comprendan y usen algunas nociones básicas de la lengua para autorregular el uso que hacen de ella.

=

=

0

=

=

189

características del proceso comunicativo para autorregular su participación en éste.

• Análisis de actos o situaciones comunicativas cotidianas e identificación de sus elementos más importantes participantes, contextos físicos, propósitos y mensajes.

Que los niños se inicien en la reflexión sobre las características de la lengua para autorregular el uso que hacen de ella.

• Identificación de la estructura de los tipos de discurso en los que participan.

• Identificación de oraciones: afirmativas, negativas, interrogativas, admirativas, imperativas, y su

=

• Análisis de actos o situaciones comunicativas cotidianas e identificación de sus elementos más importantes participantes, contextos físicos, propósitos, mensajes y reglas de interacción.

Que los niños avancen en la reflexión sobre las características de la lengua para autorregular el uso que hacen de ella.

=

• Uso adecuado de

=

=

=

• Elaboración de la versión final y divulgación del texto



=

• Análisis de actos o situaciones comunicativas cotidianas e identificación de sus elementos más importantes participantes, contextos físicos, propósitos, códigos verbales y no verbales, mensajes y reglas de interacción.

=

=

=

• Conocimiento de las partes de la oración: sujeto y predicado. Sujeto explicito e implícito o táctico. Predicado simple y compuesto.

• Comprensión de la noción de clases de palabras: sustantivos propios y comunes;

=



=

=

190

transformación.

0

• Uso de la concordancia de género y número en el sujeto.

0

• Uso apropiado de clases de palabras para: nombrar personas, nombrar objetos, describir ubicación espacial y acciones, así como para

oraciones: afirmativas, negativas, interrogativas, admirativas, imperativas, y desiderativas.

• Transformación de oraciones y apreciación del cambio en el significado o sentido.

• Uso de la concordancia de género, número, persona y tiempo en las oraciones.

• Conocimiento de las partes de la oración: sujeto y predicado. Sujeto explicito e implícito o táctico.

• Comprensión de la noción de clases de palabras: sustantivos propios y comunes; adjetivos, verbos, tiempos verbales, pronombres y artículos.

=

=

=

=

=

• Uso de oraciones: afirmativas, negativas, interrogativas, admirativas, imperativas, directas e indirectas y desiderativas.

=

=

adjetivos, adverbios, verbos, tiempos verbales, pronombres y artículos.

0

• Conocimiento y uso de palabras conectoras o enlaces, incluyendo las de uso común en la escritura.

• Conocimiento y uso de sustantivos colectivos e invariantes en número.

0

• Reconocimiento de relaciones forma-significado de las palabras: palabras derivadas, homónimas con prefijos para marcar oposición o negación

=

=

=

=

191

determinar o calificar personas, objetos o animales.

=

0

0

• Reconocimiento de relaciones de significado entre palabras: palabras compuestas, campos semánticos, antónimos y sinónimos.

• Reconocimiento de relaciones forma-significado de las palabras: palabras derivadas.

• Uso de palabras para describir ubicación espacial y temporal.

• Conocimiento y uso de palabras conectoras o enlaces.

• Conocimiento y uso de sustantivos colectivos.

=

• Reconocimiento de relaciones forma-significado de las palabras: palabras derivadas, homónimas, con prefijos para marcar oposición o negación (inquieto) y sufijos para marcar ocupación

=

=

=

=

• Reconocimiento de relaciones forma-

=

=

=

(deshacer) y sufijos para marcar ocupación.

=

=

Que los niños conozcan, valoren y usen las convencionalidades del sistema de escritura.

• Uso de la orden alfabético como organizador de contenidos (listas e inventarios) y de secuencias (apartados, incisos, directorios,

=

• Conocimiento de las partes de la oración: sujeto y predicado. Sujeto explicito e implícito o táctico. Predicado simple y compuesto. Complemento directo, indirecto y circunstancial.

=

0

192

• Interpretación y uso de palabras y frases a partir del significado global o tema y del significado local (sintáctico-semántico).

• Interpretación de expresiones idiomáticas propias de su medio social.

Que los niños se inicien en la reflexión y valoración de las convencionalidades del sistema de escritura.

• Reconocimiento, dentro de palabras y frases, de la relación sonoro-gráfica de las letras.

(enfermero), o aumentativos o diminutivos, singular y plural.

=

• Interpretación de expresiones idiomáticas, variantes dialectales, palabras de origen indígena y metáforas.

Que los niños se avancen en la reflexión y valoración de las convencionalidades del sistema de escritura.

• Uso del orden alfabético como organizador de contenidos (listas e inventarios) y secuencias (incisos, directorios, diccionarios).

=

significado de las palabras: palabras derivadas, homónimas, con prefijos para marcar oposición o negación (inquieto) y sufijos para marcar ocupación (gimnasta), o aumentativos o diminutivos, singular y plural.

=

=

=

=

=

=

• Identificación de sílabas y sílaba tónica.

• Distinción entre acento prosódico y gráfico.

=

diccionarios).

• Uso de mayúsculas para marcar abreviación en iniciales, siglas algunas abreviaturas, destacar significados y hacer más visible el mensaje.

=

=

• Familias de palabras y su ortografía: haber, hacer y otras

=

=

0

=

193

• Reconocimiento y uso de las mayúsculas para marcar identidad de personas, lugares, instituciones…

• …así como de las irregularidades en la correspondencia sonoro-gráfica: b-v y h.

0

0

• Reconocimiento de las irregularidades en la correspondencia sonoro-gráfica la correspondencia sonoro-gráfica: b-v, h, g-i, r-rr, s-c-z, ll-y, k-c-q, x, gue-gui, güe-güi, que-qui.

• Deducción de reglas ortográficas por combinaciones de letras: mp, mb, br, bl,r,rr.

0

• Identificación de sílabas y sílaba tónica.

=

=

=

=

• Interpretación de expresiones idiomáticas, variantes dialectales, palabras de origen indígena y extranjero y metáforas.

=

=

=

• Identificación de sílaba tónica y clasificación de palabras. Reglas de acentuación.

0

=

• Reconocimiento de la segmentación lineal del texto y apreciación de su importancia para la legibilidad: identificación de casos difíciles (sin embargo, a través), diferencias de significado (aprueba a prueba).

• Uso de signos: punto y aparte o punto y seguido para separar ideas; coma en aposición o frases explicativas: dos puntos en enumeración y después del destinatario o saludo.

=

=

=

=

194

0

0

0

• Reconocimiento de la segmentación lineal del texto y apreciación de su importancia para la legibilidad: espacio entre párrafos, oraciones y palabras.

• Uso de signos de admiración y de interrogación; del punto al

0

• Segmentación de palabras para ajustarlas al espacio o renglón.

=

• Uso de signos de admiración y de interrogación; del punto al final de un texto; punto y aparte o punto y seguido para separar ideas: coma en enumeración y guión largo al inicio de la intervención del hablante en diálogos.

0

=

0

=

=

=

• Deducción de reglas ortográficas por combinaciones de letras: mp, mb, br, bl.

0

=

Reflexión sobre las funciones de la comunicación.

=

=

Reflexión cobre las fuentes de información

=

=

195

final de un texto, coma en enumeración y guión largo al inicio de la intervención del hablante en diálogos.

• Reconocimiento de las principales similitudes entre oralidad y escritura: correspondencia secuencial-lineal; orden de palabras en la oración.


Que los niños se inicien en el reconocimiento y la reflexión de las distintas funciones de la comunicación oral y escrita.

• Los contenidos correspondientes a los otros componentes.



Que los niños avancen en el reconocimiento y la reflexión de las distintas funciones de la comunicación oral y escrita.

=


Que los niños avancen en la reflexión de las características y usos de distintas fuentes de información como recurso para el aprendizaje autónomo

=

=


0

=

=

=

=

=

• Instrumentos tecnológico: computadora y fax

=

=

=

• Acento diacrítico en palabras de uso frecuente: el/él, tu/tú, que/qué, etc.

=

=

196

Que los niños se inicien en la reflexión de las características y usos de distintas fuentes de información como recurso para el aprendizaje autónomo

• Fuentes de información con textos escritos, orales, visuales y mixtos.

• Medios: radio, televisión y cine.

0

• Los contenidos indicados en el componente de lectura.

=

0

=

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=


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=

=

0


=

=


=

• Uso de signos: punto y aparte o punto y seguido para separar ideas; coma en aposición o frases explicativas: dos puntos en enumeración y después del destinatario o saludo; comillas y puntos suspensivos.


=

=

197

=

=

=

0

=


=

=

=

=

=

198

BIBLIOGRAFÍA

Orientaciones Generales para el funcionamiento del los servicios de Educación Especial SEP 2006 Primera Edición, México, 120 pp. Curso Estatal La Determinación de las n.e.e. punto de partida para la puesta enmarca de una respuesta educativa de calidad. PRONAP 2006 - 2007

Autores: Lic. Carmen García Estrada, Maestra: M. Violeta A. Gómez Malé.

Curso Estatal Hablemos de Competencias Básicas para el niño de preescolar. PRONAP 2004 - 2005 Autores: María Guadalupe Tena Núñez, Ana Maria García Viramontez, Maria Elena Alcántara Jiménez. Elementos para fundamentar adaptaciones y adecuaciones curriculares. PRONAP Productos de los Programas de Español 2003 - 2004 Autor: Luz Maria Gardea Aguilar SEP Plan y Programas de Estudio Educación Básica, México 1993. Problemas de Aprendizaje, Soluciones paso a paso, Ediciones Euroméxico SA. De SV. Guía Didáctica para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel de preescolar, Subsecretaría de Educación Elemental, Dirección General de Educación Preescolar. Enfoque de Necesidades Básicas de Aprendizaje Autor: Torres Rosa Maria, 1998, Qué y Cómo aprender http://www.nichcy.org/pubs/spanish/fs7stxt.htm National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY). Desarrollo del Niño y del Adolescente compendio para Educadores, Biblioteca de actualización del maestro. Autor: Judith L. Meece

chihuahua departamento de educaciÓn especial antologÍa...

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