Cero eN conducTaSindicato de Enseñanza e Intervención Social CNT-AIT Madrid - http://ensemad.cnt.es/

Publicación autogestionada de la sección de enseñanzas no universitarias - nº 1 - Mayo 2014

Un inicio, una expectativa, y una decepción“El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autó-nomas, críticas, con pensamiento propio” Para ser el inicio de una

nueva ley educativa parece una buena declaración de principios. Buena en el sentido de que pare-ce pensar el alumnado como un sujeto, como el elemento activo que construye y genera los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje. Sería interesante revisar si algu-na Ley educativa ha sido alguna vez así y, en todo caso, cómo ha sido así. Lo que es patente es que esta Ley deja claro después de esto que no es así. Más parece un inicio retórico en respuesta a las críticas furibundas que, desde

múltiples ámbitos de la sociedad, le cayeron cuando se conocieron las primeras redacciones de los borrados iniciales. Casi inmedia-tamente seguido a las palabras antes citadas, en el tercer párrafo del preámbulo, se dice: “La lógi-ca de esta reforma se basa en la

evolución hacia un sistema capaz de en-cauzar a los estudian-tes hacia las trayec-torias más adecuadas a sus capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus as-piraciones y se con-viertan en rutas que faciliten la emplea-bilidad y estimulen el espíritu emprende-dor…” Mucho se ha hablado de la termi-nología economicista

y poco pedagógica de esta Ley. Lo que es de verdad destacable es que cuando detalla sus bases y presupuestos piensa en un con-cepto de educación como ins-trumento de (así se dice literal-mente en varios pasajes), como herramienta para conseguir me-jorar estándares demandados por la sociedad. De ahí que el alum-nado sea, realmente, algo pasivo que “hay que encauzar”. El papel reservado al alumnado parece ser el de encajar en un engranaje propuesto por la sociedad:

IndIcesindical: Presentación p. 1 /LoMCE, la ley más comentada y quizás menos leída p.1 / Trienios, sexenios, complementos por labor tutorial, etc. y la diferencialidad productiva p. 5 / La huelga ya no sirve p. 5 // Pedagogía: Desmitificando la cooperación en los centros educativos oficiales p. 6 // cultura: Reseñas. Educación anarquista: aprendizajes para una sociedad libre p. 7 // anarquisMo: Internacionalismo y na-cionalismo p.8

LOMCE: La LEy Más COMEntada y quizá MEnOs LEída Tienes en tus manos un rara avis. Este boletín que ha llega-do hasta tus manos nace fruto de la ya olvidada —en el pa-norama sindical español— au-togestión. De ahí su modestia y, sobre todo, su orgullo. Por eso aquí no vas a encontrar opiniones de presi-dentes, vi-cepresiden-tes de tal s i n d i c a t o con aspi-raciones a políticos de un parti-do u otro. Aquí vas a encontrar textos de trabajado-res, no de liberados sindicales. Detrás de estos textos no hay profesio-nales, ni gente que pretenda parecerlo. Por eso, si te atre-ves a leer Cero eN conducTa verás que nada tiene que ver con el resto de boletines sindi-cales: en él no encontrarás el aburrido estilo de burócratas y nuestra sencillez no es un de-fecto, es la virtud de quien no está engordado con subven-ciones. Un boletín como los que hacían los trabajadores en aquellos tiempos en los que pretendían cambiar el mundo. Ese es nuestro propósito y en ello estamos. Anímate, seguro que tú también llevas un mun-do nuevo en tu corazón. Por la anarquía.

PresentacIón

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“El nivel educativo determina, en gran manera, las metas y ex-pectativas de la trayectoria vital, tanto en lo profesional como en lo personal,…” La sociedad es la que es y determina sus estándares necesarios, reservando a la edu-cación el papel de herramienta de transmisión de valores y co-nocimientos en los que encajar en ella. La educación como se-lección y jerarquización. El ser humano solo en cuanto valor de empleabilidad y emprendimien-to.Y, por si alguien ingenuamente pudiera llegar a pensar que esos estándares que la sociedad de-termina son representación de las decisiones conjuntamente tomadas para cubrir las necesi-dades personales y comunitarias, esta Ley deja bien claro que no es esa la raíz de su desarrollo, sino la necesidad de adecuarse a las normativas dictaminadas por las instancias europeas y organismos como la oCDE. Hay que recor-dar que la oCDE no es ninguna oNG, ni ninguna organización del ámbito de la cultura, el co-nocimiento o la pedagogía… es la organización para la Co-ope-ración y el Desarrollo Económi-co. El informe PISA, tan traído y llevado, no es una herramienta del ámbito pedagógico académi-co o del ámbito de la cultura o el conocimiento, sino que es la herramienta que organizaciones como la oCDE utilizan para me-dir las necesidades a desarrollar para el buen progreso económico y comercial de las sociedades . La realidad es que, desde las refor-mas de los niveles universitarios del denominado Plan Bolonia, hasta las normativas educativas a nivel europeo de las enseñanzas primarias y secundarias, incluso más allá de Europa en muchos países desarrollados del primer mundo, la educación se estruc-tura en estándares exigidos e im-puestos por las instancias de la globalización económica.

Nada se dice en la Ley de las eta-pas infantiles de 0 a 3 o de 3 a 6. No hay ningún ciudadano em-pleable o emprendedor que for-mar en esas etapas y queda defi-nitivamente a la selva asistencial de la gestión de la libre compe-tencia. El resto de niveles de la enseñanza primaria y secundaria quedan articulados básicamente en torno a una serie de princi-pios explícitamente detallados en el punto VI del preámbulo de la Ley: “el aumento de la auto-

nomía de los centros, el refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros, las eva-luaciones externas fin de etapa, la racionalización de la oferta educativa y la flexibilización de las trayectorias”.

¿Quién no ha suspendido algu-na vez una reválida en su vida?Las evaluaciones fin de etapa co-rresponden a las tan comentadas revalidas a final de cada ciclo. Más allá de fantasmas del pasado u otros debates políticamente in-teresados, lo relevante es que es-tas reválidas suponen la asunción

de facto de que la enseñanza se convierte, si es que no era ya algo parecido, en algo dirigido a supe-rar estos estándares propuestos. Los contenidos de cada área de conocimiento quedan totalmen-te supeditados a poder superar esas pruebas. Y no es referirse a que se van a practicar la realiza-ción de esas pruebas, por mucho que la Ley diga explícitamente que no se haga, sino que los cu-rrículos van a ser pensados en base a ese estándar a superar, ya

que ese estándar se toma como la medida de selección de las capa-cidades y habilidades del alum-nado de cara a su empleabilidad y emprendimiento. Las pruebas externas fin de etapa suponen la selección y jerarquización del alumnado y su clasificación en esas nuevas formas más raciona-les de la oferta educativa, en esa flexibilización de trayectorias. Por mucho que la Ley repite cada tanto el que la flexibilidad de los recorridos académicos propiciará el que los y las alumnas puedan ir y venir, saliendo y volviendo a entrar por los distintos caminos

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Cero eN CoNduCTa 3académicos, la realidad es que es un modelo de siste-ma educativo selectivo de manera temprana, disgrega-dor y que parcela las trayec-torias. Y es así porque ese modelo es preferible desde las necesidades actuales de las instancias económicas, pero no desde las instan-cias de un desarrollo huma-no integral de la persona, que presupondría más bien un modelo comprensivo y globalizador. La temprana selección de alumnado di-rigido a la Formación Profe-sional en sus diversas etapas y de alumnado dirigido a es-tudios más académicos, nos habla de una diferenciación que propone un modelo de sociedad parcelada en com-partimentos estancos diferencia-dos desde la raíz. Un modelo so-cial altamente jerarquizado desde las etapas tempranas. Las herra-mientas para esta jerarquización temprana del alumnado serán la denominada autonomía, aumen-tada, de los centros y el refuerzo de la capacidad de la gestión di-rectiva de los centros.

Y la autonomía llegó a los cen-tros.La autonomía reforzada de los centros supone que los centros podrán presentar proyectos cu-rriculares de especialización de centro. Especialización que po-drá ir desde alumnado “excelen-te” hasta de “necesidades edu-cativas especiales”. Las familias podrán elegir libremente centro educativo. Los centros con espe-cialización curricular podrán re-servar hasta un 20% de las plazas para seleccionar alumnado según su currículo académico y que se ajuste mejor a dicha especiali-zación curricular. En todo caso, la administración será la que en última instancia regule la esco-larización del alumnado en las fases en las que no haya consen-

so de facto entre las peticiones de las familias y la selección de los centros. Las pruebas exter-nas servirán para valorar el buen rendimiento del alumnado de los centros y rendir cuentas si no al-canzan los estándares propuestos y adecuados. Más o menos esto se desprende, teóricamente, de la información que se va deta-llando a lo largo de los artículos de la Ley que hacen referencia a estos tremas. El caso es que, se-gún la experiencia de los últimos años, quizá década, en la Comu-nidad de Madrid, la “elección de centro” es un concepto pro-pagandístico pero falso. La ofer-ta educativa está dirigida por la administración directa e indirec-tamente. Directamente, dando permisos, o no, para abrir líneas o cerrarlas en CEIP o IES. Ade-más, dotando de recursos, o no, a esos CEIP o IES. Indirectamente, siendo la que instrumentalizando las comisiones de escolarización selecciona al alumnado creando de facto tipos de centros diferen-ciados. Lo que desde luego esta Ley hace es dar carta de natu-raleza jurídica a esta estratifica-ción de tipos de centro y tipos de alumnado mediante la espe-

cialización curricular. Esto crea claramente, no nos engañemos, una situación de competencia entre centros por captar alumna-do, en base a sus currículos aca-démicos. Las familias no eligen centro “libremente” por razones educativas, sino por criterios más o menos encubiertos de estrati-ficación y jerarquización social. Se creará una dinámica social de competencia feroz entre centros para especializarse en alumnado e itinerarios más favorecidos edu-cativa y socialmente, en orden a ser los preferidos por las familias. Esto, reforzado por la publicación de clasificaciones de las pruebas externas y por la asignación de recursos por parte de la adminis-tración.La especialización de centros conlleva también una selección del profesorado, que creará una competencia feroz en el cuerpo de maestros y profesores por ser seleccionado por los centros más favorecidos educativamente. La jerarquización y división de los trabajadores va a ser total. No va a ser necesario que la adminis-tración se esfuerce en dividirnos y jerarquizarnos, vamos a ser no-sotros y nosotras mismas las que

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compitamos, quizá a muerte, por ser seleccionadas por el director o directora de turno y participar de la especialización curricular prestigiada de ciertos institutos. Y puede ser que la dinámica de esta competencia, que hasta aho-ra ha sido más o menos claramen-te diseñada para ser cumplida por la confrontación y competencia de los modelos público-estatal frente a privado-concertado, ahora ya no dependa solo de esa variable, sino que en los mismos barrios o zonas de influencia convivan centros especializados en itinerarios prestigiados, ya sean publico-estatales o priva-do-concertados, con centros de itinerarios menos valorados, ya sean igualmente publico-esta-tales o privado-concertados. Y esto puede ser así porque con la especialización curricular de cen-tro no va a ser quizá necesaria la confrontación público-estatal contra privada-concertada para que ni la estratificación social se realice en base a esa variable, ni los y las trabajadoras de la ense-ñanza compitamos y nos divida-mos, favorecido a su vez por un acercamiento, casi igualación, de las condiciones laborales de los profesionales de ambos modelos de gestión. Además, los centros podrán disponer de contratación de recursos complementarios para dar respuesta a sus necesi-dades de especialización. Es de-

cir, contratación de empresas pri-vadas, o servicios de fundaciones o similares, siguiendo el ejemplo de lo experimentado con los Pla-nes Refuerza en la Comunidad de Madrid. Con esto último queda la puerta abierta a la conviven-cia de distintos tipos de contra-tación de trabajadores en un mis-mo centro educativo. Por lo que la confrontación público-estatal frente a privado-concertado pue-de dejar de cumplir su papel de jerarquización social que cumple en el momento actual. ¿Quie-re esto decir que será lo mismo entonces trabajar o escolarizarse bien en lo público-estatal bien en lo privado-concertado? No. Lo que quiere decir es que quizá no sea tan relevante, aunque lo siga siendo, como lo ha sido hasta ahora y que quizá no sea esa con-frontación la única fundamental, aunque se seguirá facilitando y propiciando, del proceso de je-rarquización social.

Profesional por la gracia de la administración.Pieza importante para la gestión de toda esta situación será la pro-fesionalización de la función di-rectiva de los centros. Si ya desde hace años hay una profesiona-lización encubierta, ahora ya se hace manifiesta y abierta. La habilitación será previa, es decir, la administración seleccionará a los posibles futuros directores,

los cuales serán formados, es de suponer, en los principios y ne-cesidades de la administración. Quizá lo único positivo sea que se acaba con el equívoco actual de que la función directiva es una más dentro de la que podría ser la de cualquier compañero/a del cuerpo de maestros y profeso-res. Se explicita claramente que la gestión de los centros tendrán que “rendir cuentas”, con lo que los centros se gestionarán con criterios empresariales claros. No solo en cuanto a la consecución de los objetivos asignados en las pruebas externas, sino también en cuanto a la optimización de recursos asignados. Ya dicho que-da la posibilidad de gestión em-presarial de recursos adicionales a los asignados por la administra-ción educativa. La jerarquización de los y las trabajadoras de la en-señanza es ya plena. Si eres selec-cionado directamente por el o la directora de un centro, teniendo que rendir cuentas de objetivos de las pruebas externas y optimi-zación de recursos… ¿la labor de enseñanza-aprendizaje en qué se convierte directamente? No pa-rece que quepa mucha ingenui-dad en cuanto a la jerarquización total de la gestión de los centros educativos, viendo que el preám-bulo de la Ley finaliza así: “esta Ley adquirirá pleno sentido con el desarrollo de una futura ley so-bre la función docente”.

JOrnadas LibErtarias “La EduCaCión a dEbatE”V. 16 Mayo. 19h. la infancia golPeada.

Marginalidad y educación al margen de las instituciones.

S. 17 Mayo. 19h. de ivan illich a Jon holt. Una aproximación al pensamiento educativo sin escuela.

D. 18 Mayo. 19h. educación directiva y no directiva. Historia de un debate en el movimiento libertario

Los diferentes coloquios se realizarán en los locales de CNT-AIT Madrid en :

Pl. Tirso de Molina 5 - 2º Izq.

Para más información sobre las diferentes actividades visita nuestra web:

http://ensemad.cnt.es/

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Sentimos decirte que no podemos informarte sobre novedades res-pecto a trienios, sexenios y demás porque últimamente no nos lla-man para este tipo de negociacio-nes. Es cierto, por otra parte, que no somos muy amigos de los com-plementos retributivos. ¿Cómo es posible ésto? Muy sencillo. Las políticas neoliberales se basan en una serie de premisas muy senci-llas, una de ellas, es la fragmen-tación. Eso que algunos llamamos el proletariado ha tenido una de sus señas de identidad más signifi-cativas en un principio conocido como solidaridad que no debemos confundir con la caridad de igle-sias varias y oNG´s de todo tipo. Aquella se practica entre iguales, la otra es jerárquica.La práctica de la solidaridad es fá-cil ponerla en marcha con aque-llos que uno considera sus igua-les, porque es más fácil empatizar con alguien con quien compartes mucho que con aquel que resul-ta más ajeno, y es por eso que la fragmentación en todos los nive-les sirve para resquebrajar cual-quier atisbo de igualdad entre trabajadores. Por eso, por poner el

ejemplo de un centro de secunda-ria ya es casi imposible encontrar dos nóminas parecidas: hay car-gos directivos cada uno distinto, jefes de departamento, tutores, responsables TIC, responsables de actividades extraescolares; trabajadores con tres sexenios y otro con uno, más los respectivos trienios; en los centros bilingües hay trabajadores ídem y otros que no, etc. No es sólo una cuestión de costes, que también... porque no debemos olvidar que es mucho más rentable para la administra-ción otorgar unos complementos

que realizar las subidas del salario base que computan para los cál-culos de las cotizaciones y demás.Quedan ya lejos aquellas reivin-dicaciones del cuerpo único que pretendían romper las diferencias entre los trabajadores de todas las enseñanzas no universitarias igualando a los de abajo con los de arriba. En estos tiempos oscu-ros, propensos al odio, quizás no esté de más recordar qué logros son un avance y cuántos de los supuestos logros conseguidos por el sindicalismo oficial son otro re-troceso más.

triEniOs, sExEniOs, COMpLEMEntOs pOr LabOr tutOriaL, EtC. y La difErEnCiaLidad prOduCtiva

La huELga ya nO sirvE

No son pocos los trabajadores de la enseñanza que comentan cuando llegan las infrecuentes movilizaciones por tal o cual mo-tivo que las huelgas no sirven de nada. No es preocupante que tra-bajadores de derechas lo digan pues dice la sabiduría popular que no hay mayor tonto que un obrero de derechas. El problema es que este modo de ver las cosas se ha generalizado de forma pre-ocupante entre personas con un mínimo de conciencia de clase. Nosotros comprendemos que los sindicatos oficiales han vaciado de contenido las movilizaciones obreras convirtiéndolas en un pobre espectáculo pero esto no quita que consideramos la huelga hoy más que nunca la herramien-ta más poderosa de la clase obre-ra. Tenemos nuestras razones.

1. ¿Por qué los medios de comuni-cación atacan permanentemente la huelga? Porque los medios de comunicación no defienden los intereses de los trabajadores sino que forman parte de grandes con-glomerados económicos. Ellos sa-ben que la huelga sirve, por eso atacan todas aquellas que supo-nen un problema para las clases dominantes.2. Volvamos a trabajar once ho-ras diarias. La jornada de trabajo de ocho horas fue un logro arran-cado al gobierno (el primero en ceder en Europa) gracias a una huelga encabezada por la CNT en 1919. En aquella época tam-bién había muchos que atacaban las huelgas. Sólo que en aquella época la gente era más de obede-cer más a los curas que a las tele-visiones, por motivos evidentes.

Excusas nunca han faltado, ni van a faltar.3. La huelga ya no sirve puede ser un argumento sólido si se re-fiere a las huelgas tal y como se hacen ahora. Las huelgas de base, llevadas desde las asambleas e in-definidas son huelgas de verdad y el ejemplo antes expuesto así lo demuestra. Lo otro forma parte del podrido espectro sindical que sufrimos desde los Pactos de la Moncloa con sus líderes y su co-rrupción.La progresiva conversión de los trabajadores de la enseñanza en ciudadanos nos convierte en se-res desclasados. La huelga obvia-mente sí es útil, sí es necesaria. Sólo que la progresiva interiori-zación de los valores de las clases dominantes cambia la percepción de las cosas.

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Con esta pequeña observación, sin necesidad de mucho rigor, pretendemos dar a la reflexión mostrando pautas de actuación y situaciones que se producen día a día en las aulas, acciones que, desprendidas de la ley, toman un carácter muy diferente cuando se pasan del papel a la práctica. Nos centramos pues en las estrategias de cooperación puestas en mar-cha en un contexto como las escuelas o institutos. Creemos que no es nece-sario un análisis muy pro-fundo para evidenciar el tratamiento que se hace de estas.La organización vertical en que se conforman los centros educativos ade-más de las condiciones laborales del profesorado dificultan la organización horizontal y la elabora-ción de proyectos comu-nes junto al alumnado, que incidan en el mismo, contribuyan a la construcción de aprendizajes multidireccionales y que se doten de significado para actuar en el entorno.Dentro del aula la cooperación, tras tener algo de presencia en las edades tempranas de la educa-ción primaria, va perdiendo fuer-za al final de la misma, no por el desarrollo evolutivo del niño o la niña, ya que a esas edades nece-sita establecer lazos con sus igua-les (la socialización impera sobre el egocentrismo de los primeros años), sino por los objetivos y la metodología impuesta (exáme-nes, consolidación del deporte, concursos de méritos, etc.). Es decir, en el momento próspero de socialización es cuando se esta-blecen más cánones relacionados con la competición.La cooperación como refuerzo de la competición. Las mayoría de los momentos en que se 'fomen-ta' la cooperación es a través de

actividades en pequeños grupos basadas en el enfrentamiento en-tre los mismos, cobrando especial relevancia en las prácticas depor-tivas o juegos tradicionales. Coo-peramos para quedar por encima de los/as 'rivales', que no son más que el resto de compañeros y compañeras. La cooperación provoca frustra-ción. ocasionalmente se llevan

a cabo tareas que tienen un fin común para toda la clase, tenien-do que organizarse y actuar en un único grupo. Nos encontramos frecuentemente a cierta parte del alumnado desmotivado, no hay aliciente que les lleve a autopro-clamarse por encima de compa-ñeros y compañeras. Cooperar pierde interés, y así aparece la apatía. A estas edades ya tienen asumido su propio papel com-petitivo, impuesto a través de la inmensidad de momentos que abarcan la vida dentro y fuera de la escuela, se manifiesta entonces la frustración, que muchas veces incluso lleva al niño o a la niña a exigir roles competitivos para paliarla.Si las actitudes cooperativas en la teoría se presentan como con-trapartida a las competitivas, percibimos cómo de esta manera el problema no se está solven-tando sino todo lo contrario, la

cooperación forma la base de la propia competición, pilar funda-mental para sostener la disputa por la escala social. Así, cuando en la empresa nos animan a tra-bajar en grupo, llegando incluso a formar especies de asambleas con la premisa de flexibilizar el trabajo, y cuyo fin es elevarla a lo más alto del mercado, es cuando más evidente se hace a los ojos

de cualquiera la coope-ración que se enaltece en el currículo educativo (hacer a la empresa más competitiva).Como contraposición a esta cooperación propo-nemos el apoyo mutuo y la solidaridad para sa-tisfacer necesidades in-dividuales y colectivas, porque se dan entre igua-les y es practicándolas como las aprenderemos. La alternativa no es fácil si trabajamos de mane-ra aislada en el aula, ya

que en un sistema organizado tan sólidamente nos queda poco margen de actuación. Pero en los centros educativos pueden empezar a cambiar actitudes. La elaboración de proyectos conjun-tos entre profesorado, alumnado y demás personal del centro, que abarquen más allá de la mera adopción de conocimientos y lle-guen a producir modificaciones en la convivencia del día a día, pueden ser esos primeros pasos hacia el cambio de perspectiva tan necesario en la educación. No obstante las necesidades son muy diferentes y la satisfacción de las mismas pueden cobrar múltiples formas que sólo saldrán de lo colectivo, reforzar este últi-mo es cometido de todos y todas. Rescatar cualquier resquicio de humanidad se nos presenta como tarea indispensable para transfor-mar la sociedad en la que sobre-vivimos.

dEsMitifiCandO La COOpEraCión En LOs CEntrOs EduCativOs OfiCiaLEs

Pedagogía //

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Editorial Eleuterio - Grupo de Estudios J. D. Gómez Ro-jas. Colección de Educación, 1. Santiago de Chile 2012 130 págs.

La riqueza que caracteriza toda investigación y pues-ta en práctica de proyectos educativos anarquistas se hace evidente una vez más en esta serie de artículos de educadores y educadoras contemporáneas que inno-van y continúan con el le-gado pedagógico que, desde hace más de cien años, se puso en marcha por el movi-miento libertario para lograr avanzar en la lucha contra toda forma de dominación.En este trabajo encontrare-mos aportaciones desde muy diferentes contextos de ma-nos de autores como Félix García, Héloisa Castellanos, Hugues Lenoir, Silvio Gallo, Lamberto Borghi, Francesco Codello, Pere Sola, Josefa Martín Luengo y Daniel Parajuá. Textos en fin que exploran las po-sibilidades de la educación anar-quista para socavar los pilares de

los modelos convencionales y así generar proyectos que nos doten de relaciones y conocimientos

al servicio de cada comunidad, aprendiendo-enseñando a través de la mediación entre todas las personas que la habitan. Textos

que indagan cómo se puede intervenir desde las múltiples realidades en que vivimos, do-

tando de carácter libertario cualquier relación de ense-ñanza-aprendizaje entre se-res humanos; aportaciones ideológicas y pedagógicas que analizan y nos ofrecen diferentes posibilidades de actuación en la sociedad actual:‘La escuela, como institu-ción al servicio del Estado, prepara a las personas para amarlo, acatarlo y perpe-tuarlo. De ahí la dificultad para comprender y fomen-tar una escuela libre no fascista; una escuela que desestimando el poder, trate de facilitar persona-lidades que se construyan con otros enamoramien-tos, otros deseos, otros pla-ceres y otras mentes que huyan constantemente de este tipo de relaciones y objetivos recreando un

mundo, al menos, diferente’ ‘No os enamoréis del poder’ Josefa Martín Luengo (Colectivo Paideia).

//rEsEña// EduCaCión anarquista: aprEndizaJEs para una sOCiEdad LibrE

EL CoNTESTADoR AUToMÁTICo DEL NEoLIBERALISMo

Si quiere control pulse distracción. Si quiere seguridad pulse violencia.

Si quiere desmantelar los derechos sociales y los servicios públicos pulse crisis económica.

Si quiere medidas impopulares pulse resignación. Si quiere público pulse publicidad. Si quiere engañar pulse sugestionar. Si quiere inducir comportamientos pulse emotividad. Si quiere vulgaridad pulse corazón. Si quiere cultura pulse moda.

Si quiere privatizaciones, precariedad y flexibilidad vuelva a pulsar crisis económica.

La operación se está procesando. Recuerde, nuestras órdenes son sus deseos.

Antonio orihuela

aPoya la autogestión

Camisetas Religión fuera de la escuela

// cultura

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El anarquismo es esencialmente internacionalista, como lo fue, en sus orígenes, el socialismo marxista. En la medida en que las fronteras políticas son obvia consecuencia de la existencia de los Estados, los anarquistas no pueden menos que considerarlas también fruto de una degeneración autoritaria y violenta de la sociedad. El cosmopolitismo de los anti-guos cínicos y estoicos, fundado en la idea de la humanidad como un todo natural y moral, es aco-gido, a través de ciertos aspectos de la ilustración, como uno de los componentes esenciales de la fi-losofía social anarquista. Mientras en el marxismo la acti-tud internacionalista (tantas veces minimizada y negada, inclusive antes de la neoeslavofi-lia de Stalin) se funda en la idea de que la clase social constitu-ye, por encima de toda frontera política y cultural, un vínculo universal más sólido que la per-tenencia a un mismo Estado o a una misma raza o nacionalidad, en el anarquismo se funda simple y absolutamente en la convic-

ción de que no hay unidad más real (puesto que no hay ninguna más natural) que la de la especie humana. En el marxismo, la posición in-ternacionalista deriva de un he-cho histórico; en el anarquismo, de un hecho biológico y de una exigencia ética. La patria es rechazada en la me-dida en que se vincula con el Es-tado nacional; en la medida en que se deja representar por un gobierno y se presenta como en-frentada a las otras «patrias»; en la medida en que exige un ejérci-to o fuerza armada para conser-var su ser y su identidad. El an-tinacionalismo anarquista deriva de su antiestatismo y genera, a su vez, el antimilitarismo y el paci-fismo del cual hablaremos más adelante. La literatura de propaganda anarquista ha insistido mucho, sin embargo, a semejanza de la marxista, en el usufructo de la noción de «patria» por parte de la burguesía. Y lo cierto es que el nacionalismo, en la Edad Mo-derna, ha estado siempre vincu-lado a la clase burguesa y ha sido

siempre ajeno, como ideología, a la clase obrera. Si por nacionalismo se entiende la consideración de la nación y del Estado nacional como un valor supremo, podría verse al anarquismo como su más clara antítesis, esto es, como un an-tinacionalismo radical. Pero si, prescindiendo de lo ideológico, nos atenemos al plano de los sentimientos y los vínculos afec-tivos, ningún anarquista negará, por lo menos en la práctica, que el amor hacia la tierra que nos vio nacer (a su paisaje, a su len-gua, a sus tradiciones, etc.) es, por lo menos, tan natural como el amor que sentimos por nues-tros padres, hermanos e hijos. El nacionalismo, en este sentido, como bien lo veía Landauer, no es sin duda incompatible con el internacionalismo y con el re-pudio del Estado y de la guerra. Pocos pensadores hubo más rusos que Toistoi o más franceses que Proudhon; pocos españoles más españoles que los militantes de la FAI.

Ángel CappellettiLa ideología anarquista

intErnaCiOnaLisMO y naCiOnaLisMO

anarquisMo //