centro del profesorado de mÁlaga
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CENTRO DEL PROFESORADO
DE MÁLAGA
Taller 5. Interviniendo desde el curriculum
Nombre: Ignacio Calderón Almendros Fecha: 12/11/2014
Jornadas Provinciales de la Red de Orientación
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LA PELIGROSA TAREA DE ORIENTAR
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¿QUÉ DESTINO DEPARA LA ESCUELA A…?
• Población gitana
• Población inmigrante
• Población bajo el umbral de la pobreza
• Población con discapacidad
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DESMONTAR
• Ideas sobre el nivel
• Ideas sobre los agrupamientos
• Ideas sobre la discapacidad
MONTAR
• Orientar para transformar
PRETENDEMOS…
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REPETICIÓN DE CURSO
Una de las
tasas de
repetición
más altas de
la OCDE
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REPETICIÓN DE CURSO EN PRIMARIA
6ª Potencia europea en tasa de repetición de curso en Primaria
Fuentes: Datos Eurostat, 2008 Gráfica Eurydice, 2011
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REPETICIÓN DE CURSO EN SECUNDARIA
2ª Potencia europea en tasa de repetición de curso en Secundaria
Fuentes: Datos Pisa, 2009 Eurostat, 2008 Gráfica Eurydice, 2011
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• En la OCDE, el 20% de los estudiantes en desventaja socioeconómica con 15 años han repetido al menos un curso desde que entraron en primaria.
• En España, el 53% de los estudiantes en desventaja socioeconómica con 15 años han repetido al menos un curso desde que entraron en primaria.
• En España y Portugal, un estudiante en desventaja tiene tres veces más riesgo de repetición que el resto.
OECD (2014, Sept.), Are disadvantaged students more likely to repeat grade? PISA in Focus, 43.
DESVENTAJA Y REPETICIÓN
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La repetición no solo puede resultar inefectiva para ayudar al alumnado con
bajo rendimiento a superar sus dificultades en la escuela, sino que puede también
reforzar las desigualdades socioeconómicas
OECD (2014, Sept.), Are disadvantaged students more likely to repeat grade? PISA in Focus, 43.
DESVENTAJA Y REPETICIÓN
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EAPN (European Anti Poverty Network) (2014). Pobreza y Desigualdad en Andalucía. Informe de Situación 2014.
Y EL PANORAMA ES ESTE…
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EL DESASTRE DE LA REPETICIÓN
De las 138 intervenciones analizadas, la repetición ocupa el puesto 136, siendo causante de un 16% de descenso en los resultados de los alumnos
Hattie, J. (2013). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
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• “En 1º estuve con un maestro que me llevaba más o menos bien. […] NO ME ACUERDO de cómo se llamaba” […] [M]e acuerdo, la verdad, de una clase nada más. Había más profesores, pasa que de los otros…”
• “En 2º […] estaba con otro profe, pero de ese NO ME ACUERDO ni de la cara, porque yo creo que estaba más fuera que dentro en esa clase: casi siempre estaba castigado fuera contra la pared. Ahí ya me portaba peor”.
• “Del profesor de 3º NO ME ACUERDO. En el recreo no me juntaba con los de mi clase, me juntaba con niños que no estaban en mi clase. En mi clase, yo, casi ni tenía trato con ellos en el 3º ese”.
• “Del Ramiro de Maeztu yo que haya estudiado NO ME ACUERDO”.
• “Los nombres de los profesores del Quevedo NO ME ACUERDO. Eran buenos, no eran... De la maestra de educación física me acuerdo nada más que tenía una Vespa. De los demás NO ME ACUERDO de su cara”.
• “Nos fuimos a Olivar. […] Allí pasé yo 6º, 1º de ESO, 2º de ESO y la mitad de 3º. […] En verdad, NO ME ACUERDO de nada. Nada más de las niñas y eso”.
• “Era un colegio de esos normalitos, con muy bajo nivel. Me acuerdo de los maestros, pero ya NO ME ACUERDO de los nombres. […] Y del recreo, pues tampoco me acuerdo, y no sé por qué. Será porque como han pasado ya muchas cosas, con lo de mi hermana y todo eso, perdí la memoria del colegio”.
LA IRRELEVANCIA ESCOLAR
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DESMONTAR
• Ideas sobre el nivel
• Ideas sobre los agrupamientos
• Ideas sobre la discapacidad
MONTAR
• Orientar para transformar
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ACTUACIONES DE ÉXITO ESCOLAR EN EUROPA
Agrupamientos homogéneos:
"Los efectos negativos del agrupamiento homogéneo son mucho mayores para estos niños y niñas, tanto en lo referente a su rendimiento académico como a su integración social"
Tipos:
Organización de actividades de aprendizaje por niveles de rendimiento
Grupos de refuerzo o de apoyo separados del grupo de referencia (grupos específicos, diversificación, etc.)
Adaptaciones curriculares individuales exclusivas
Optatividad exclusora
(INCLUD-ED, 2011)
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Efectos sobre el aprendizaje:
El agrupamiento homogéneo no aumenta, y, en todo caso, hace disminuir el rendimiento general de la totalidad de los alumnos y alumnas en aquellos centros escolares en los que se implanta.
El agrupamiento homogéneo incrementa las diferencias entre alumnos y alumnas en cuanto a rendimiento.
Los alumnos y alumnas con mejores resultados se benefician, o su rendimiento no se ve afectado por el agrupamiento homogéneo.
El agrupamiento afecta negativamente al aprendizaje y al rendimiento del alumnado que obtiene peores resultados, dado que rebaja el nivel de contenidos y la dificultad de los materiales, y reduce el tiempo empleado en actividades de instrucción.
El agrupamiento homogéneo incrementa el riesgo de abandono escolar.
El agrupamiento homogéneo hace disminuir las oportunidades de aprendizaje y rendimiento del alumnado, al reducir tanto la calidad como el ritmo de aprendizaje.
ACTUACIONES DE ÉXITO ESCOLAR EN EUROPA
(INCLUD-ED, 2011)
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DESMONTAR
• Ideas sobre el nivel
• Ideas sobre los agrupamientos
• Ideas sobre la discapacidad
MONTAR
• Orientar para transformar
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• Las causas no son individuales sino sociales, porque las primeras no explican la exclusión
• Ideología que interpreta las vidas de las personas con discapacidad como una restricción de su humanidad
LA DISCAPACIDAD COMO OPRESIÓN
• Las construcciones médicas o sociales están divorciadas de la experiencia de las personas con discapacidad (restricción social)
• El poder de algunos para definir la identidad y las vidas de los otros
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• Salir del esquema
• Cuestionar lo incuestionable
DETRÁS DE TODO: LA DOMINACIÓN
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LA NORMALIDAD
Imagen: Tonucci
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LA NORMALIDAD
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¿QUÉ ESTAMOS HACIENDO?
Nuestras acciones tienen repercusiones
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EDUCAR ES
NECESARIAMENT
E
TRANSFORMAR
la realidad en lugar
de adaptarse a ella
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DESMONTAR
• Ideas sobre el nivel
• Ideas sobre los agrupamientos
• Ideas sobre la discapacidad
MONTAR
• Orientar para transformar
PRETENDEMOS…
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EDUCADORES COMO IGUALADORES
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• Cambio personal (no en el otro, sino en uno mismo)
• Cambio interpretativo
• Aceptación incondicional
• Cambio en la voluntad: compromiso con el otro. Ser cómplices
TRASCENDER LA OPRESIÓN
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EDUCAR DESDE LAS DIFERENCIAS
• Permitir que
sean los niños
y las niñas los
que dirijan mi
actividad
• Lucha contra la
normalidad
• Cuestionar
tiempo, miedo,
calificaciones,
burocracia,
idearios.... La
norma
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CUESTIONAR EL ORDEN EDUCATIVO
• La normalidad no es razón suficiente
• El poder (de la escuela y los
profesionales) no es razón, sino
dominación
• Podemos confiar en el conocimiento
e intuición de las familias y el
alumnado
• Sólo queda buscar grandes
razonamientos y potentes emociones
que apoyen sus postulados
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• Las teorías de la resistencia reconducen el análisis del fracaso escolar (atribuido al alumnado) y las conductas de oposición (tildadas de anormales) del terreno de la desviación al de la indignación política y moral, de la psicología a la política y la sociología (Giroux, 1999)
LA RESISTENCIA
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• En el sentido de aguante
• Es resistencia cuando no se apoya en las coordenadas hegemónicas de
interpretación
• En el sentido de lucha contra la opresión
• En esta lucha debemos estar los profesionales
RESISTIR LA OPRESIÓN
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• ESTRUCTURAL (cuestionando el proyecto homogeneizador de la escuela y la evaluación, las clasificaciones, el individualismo, la burocracia y la cosificación)
• PERSONAL (con el reconocimiento negado en las emociones, las relaciones, la cognición, el cuerpo, la voluntad, el deseo...)
• RELACIONAL (cuestionando los privilegios propios, humanizando las relaciones, centrándolas en la justicia en lugar de en lo técnico, potenciando la relación familia-escuela y eliminando neutralidades)
DIMENSIONES DE LA RESISTENCIA
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RESISTIR A LOS DIAGNÓSTICOS
OPRESIÓN LIBERACIÓN
Objetividad Subjetividad rigurosa
Razón Emoción y razón
Individualismo Cooperación
Neutralidad Compromiso
Evaluación externa Autoevaluación
Conductismo Constructivismo
Cosificación Participación
Reproducción Transformación
Centrada en la enseñanza Centrada en el aprendizaje
Cuestiona el aprendizaje Cuestiona la enseñanza
Sobra el/la alumno/a Falla el contexto
Alumnado ignorante Alumnado sabe
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RESISTIR A LOS DIAGNÓSTICOS
DIAGNÓSTICO EXCLUYENTE DIAGNÓSTICO INCLUSIVO
Técnico: que se basa en los resultados y
etiqueta, condenando a la persona definida (meses) o indefinidamente (años)
Interpretativo (estudio de caso) y emancipador: que se basa en
evaluaciones de proceso y propone acciones de mejora y cualificación.
Técnicas (cuantitativas): pruebas
estandarizadas, tests, escalas, etc.
Estrategias (cualitativas): observación,
entrevista con el alumnado/familia/profesorado, revisión de material escolar (cuadernos, trabajos…)
Asesoramiento: únicamente a
personas con algún hándicap
Asesoramiento: al profesorado
Responsable: orientador o
psicopedagogo/a
Responsables: Todo el equipo de
docentes
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RESISTIR A LOS DIAGNÓSTICOS
DIAGNÓSTICO EXCLUYENTE DIAGNÓSTICO INCLUSIVO
Dimensiones: Cognitivas-lingüísticas
EJEMPLO: Aspectos intelectuales evaluados a través del WISC-R III y lingüísticos=tartamudeo. No se estudian otros aspectos de su desarrollo
Dimensiones: Cognitivas, lingüísticas,
afectivas, valores, autonomía. EJEMPLO: Rafael es autónomo para levantarse, ir al cine, coger autobuses, organizar su vida escolar y social, es agradable, es hablador, muy trabajador, muy sociable (tiene muchos más colegas que sus hermanos/as en el barrio), no es rencoroso, valora a los demás, etc. Por otra parte, si hablamos de los aspectos lingüísticos es necesario destacar que es capaz de comunicarse, de mantener conversaciones prolongadas, de expresar sus ideas y sentimientos, de entender películas y situaciones complejas de la vida real, etc. Lo destacable no es el tartamudeo, sino la capacidad que tiene de comunicarse.
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RESISTIR A LOS DIAGNÓSTICOS
DIAGNÓSTICO EXCLUYENTE DIAGNÓSTICO INCLUSIVO
Respuestas: segregación, exclusión
(apoyo externo, aulas especiales, centros específicos) EJEMPLO: “Parece oportuno que Rafael acceda a un PGS de NEE”
Respuestas educativas: inclusión
(apoyo dentro del aula) Cuando a un alumno no se le ofrecen posibilidades reales de tomar parte en el curriculum común, [éste] acaba por desconectar los vínculos académicos que le unen a los compañeros. A pesar de todo, Rafael participa voluntariamente en clase, saliendo a la pizarra, haciendo los ejercicios, trabajando en grupo, etc.
Informes: Técnicos
Resumen de puntuaciones del WISC, tabla de nivel de competencia curricular, tabla de nivel y equipo educativo (¿?)
Informes: Narrativos y con asesoramiento
Los informes podrían ir más allá de meras descripciones (cuestionables) negativas: “No es capaz…”, “No responde…”, etc. Se debería analizar algunas de las informaciones ofrecidas que nos parecen rescatables, como: “Prefiere el trabajo sólo”. ¿Por qué? ¿Se posibilita que trabaje en grupo? ¿Accede al curriculum común? ¿Tiene algo que aportar en clase?
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RESISTIR A LOS DIAGNÓSTICOS
DIAGNÓSTICO EXCLUYENTE DIAGNÓSTICO INCLUSIVO
Valores que se crean: sentimientos
de culpa e inferioridad en la persona con handicap y rechazo [y] lástima en los demás.
Valores que se crean: sentimientos
de orgullo y valoración positiva en la persona con hándicap y compañerismo y amistad en los demás.
Evaluar es conocer y RECONOCER
• En qué lo convertimos: la cosificación • Quién, no qué • La discapacidad, algo secundario
• Según Freire, educar es ayudar a tener palabra propia. Para eso hay que encontrar a la persona
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• Educar no es clasificar. La calificación y el diagnóstico son elementos distorsionadores: el desarrollo no es lineal
• Nadie se agota en lo que es ni lo que ha hecho
• Educar es una búsqueda esperanzada
DEJARSE SORPRENDER
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EVALUAR PARA INCLUIR
I: ¿Qué significa para ti tener síndrome de Down? R: Para mí no es pensar que somos síndrome de Down, sino que tenemos que razonar a lo malo y a lo bueno. Tenemos que juntar a esa situación o a ese mismo ejercicio que tenemos que enfrentar.
"[S]i hay algún fallo o lo que sea,
hay dónde se puede mirar, hay
dónde se puede corregir."
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OTRA VEZ, LA ZDP
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TRASCENDER LA OPRESIÓN
CONSERVAR LOS SUEÑOS
que trascienden la estructura, la historia y cualquier intento de determinación. La esperanza se ubica en la educabilidad
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• Reconocer en cada uno de nosotros al opresor que llevamos dentro
• Plantear los límites naturales e históricos como retos a la intervención cultural
• Cuestionar nuestras formas de actuación y las relaciones
• Orientar no es dirigir, sino abrir horizontes y derribar barreras
• Permitir la participación real sin reservas, aunque signifique una mayor inseguridad
• Ser cómplices del educando, cuestionando con ello nuestra labor y las funciones de la institución
• Entender que, para no reproducir es necesaria la transformación del educador
ALGUNAS CONCLUSIONES
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Interviniendo desde el
curriculum
http://about.me/icalderon