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4 Bibliotecas en las aulas

Mirta Luisa Castedo

EL relato que se presentará en este capítulo se inscribió en él marco del «Proyecto de Capacitación Docente para Escuelas Rurales del Gran La Pla-ta».1 El mismo se desarrolló en el ámbito de la Secretaría de Extensión Uni-versitaria de la Universidad Nacional de La Plata y fue financiado por una donación de la Fundación RW. Kellogg. El proyecto se propuso garantizar la posibilidad de alfabetización y mejorar la calidad de los aprendizajes de los niños de un sector poblacional rural a través de incidir en la transformación de las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura desarrolladas en las instituciones. Para ello se llevaron a cabo acciones de capacitación de maestros en servicio, así como actividades vinculadas con la promoción de ia alfabetización en las familias de los alumnos y la provisión de una biblioteca escolar mínima para cada institución.

Las actividades involucraron a cuatro escuelas de educación básica y un jardín de infantes de dos localidades cercanas a la ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires. Las situaciones que se describirán corresponden a la escuela n° 108, establecimiento ubicado en la localidad de Ignacio Correas. En el momento en que se desarrolló la experiencia, la escuela funcionaba con un turno, en un edificio compartido con el jardín de infantes. Contaba con tres secciones de grado donde se distribuían cuarenta niños matriculados, agrupados en tres ciclos (l°-2°-3° grado, 4°-5° y 6°-7°), atendidos por tres maestras de grado, una de las cuales era la directora. La escuela brindaba servicio alimentario de comedor y copa de leche. Los niños provenían de hogares carenciados y medios bajos, que tenían en común obtener sus medios de subsistencia del trabajo en la tierra. En su gran mayoría, son familias que no alcanzan a cubrir sus necesidades básicas.

Ante esta población se pudo comprobar que no existen razones para dise-

ñar estrategias de aula diferentes a las que se emplean con otros niños. No

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aprenden de manera diferente: todos interpretan lo que el medio les provee, incluido lo que el docente les provee, de acuerdo con los esquemas que hayan construido, todos necesitan coordinar lo viejo con lo nuevo y lo propio con lo de los otros para poder avanzar, todos cometen errores, por simple distracción o por verdadera construcción, toman conciencia o no de las contradicciones, resuelven localmente o se lanzan a profundas reestructuraciones...

Los niños no son diferentes en la manera de aprender. Son diferentes en cuanto a los usos que con la lengua escrita han desarrollado. Ellos necesitan que la escuela comprenda cuáles son esos usos que hacen en su vida cotidiana, igual que cuando se trabaja con niños urbanos. Pero también necesitan que ia escuela les brinde las oportunidades de interacción con la escritura que otros niños pueden tener fuera de ella.

La biblioteca en la escuela

La escuela, única en la localidad, no tenía una biblioteca en funcionamiento. Sólo contaba con algunos libros (generalmente didácticos) y revistas (en su mayoría muy antiguas) consultados casi exclusivamente por los niños del ciclo superior. La comunidad tampoco poseía bibliotecas en otras instituciones. De manera que los niños desconocían «qué era» una biblioteca y cómo funcionaba.

Las acciones que se planificaron buscaron interesar a los niños y a la comunidad en la lectura en general y promover una participación real de todos en el uso y crecimiento de la biblioteca escolar.

El proyecto se articuló sobre la base de varios subproyectos que comprometían los tres ciclos escolares, teniendo todos relación entre sí.

En este primer ciclo se propuso clasificar, registrar, ordenar y organizar el préstamo del material de la biblioteca y producir cartas de solicitud a editor riales, dictadas al adulto para obtener nuevos volúmenes por donación. En el 2o ciclo, la tarea consistió en producir afiches de propagandas para promocionar los libros de la biblioteca y confeccionar su reglamento de funciona miento. En el 3er. ciclo, grabar en casetes el texto de algunos libros para acompañar su préstamo, especialmente destinados a los pequeños del jar dín y primer ciclo. Además existía un grupo de padres que participaba de esta actividad. Dado que la escuela era pequeña, en todo momento se propició la circula ción libre de los niños en los proyectos. Es decir, todos conocían todas las actividades y podían acercarse a desarrollar la que más les interesaba. Así, el proyecto más atractivo y popular para los niños fue el de los afiches de

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propaganda pero, también, varias niñas del ciclo superior trabajaron ayudando a los más pequeños en el fichaje de los volúmenes. Los más grandes eran los que controlaban el préstamo de libros.

De esta manera, el grupo de primer ciclo tenía participación en las siguientes actividades:

• fichaban los volúmenes de la biblioteca,

• dictaban al adulto las cartas de solicitud,

• recibían las grabaciones en cásete que hacían los compañeros de tercer ciclo y, por supuesto, las escuchaban mientras podían seguir la lectura del material,

• participaban, como todos niños de toda la escuela, en la exploración, lec-tura y préstamo del material de biblioteca.

El desafío era hacerles sentir, a través de estas actividades, que leer y escribir es posible y agradable y que ellos eran perfectamente capaces de aprender.

Durante el 2año se introdujeron dos actividades más:

1. La circulación de "bolsas viajeras". Éstas contenían revistas para los adultos y libros para los niños. Las primeras, sobre información general, horticultura, salud, mecánica, actividades rurales.2 Entre los libros se incluyeron cuentos, historietas, poesías y libros informativos (alguno, acompañado por el cásete con la grabación del texto). Además, se incluyó un cuaderno donde se invitaba a las familias a registrar tanto opiniones y sugerencias como a solicitar materiales para próximas entregas.

Esta instancia de trabajo se pensó como una alternativa donde pudieran participar aquellas familias que no se acercaban a la escuela para incluirse en la comisión de padres, ya sea por horarios de trabajo o por simple inhibición. La práctica demostró que este propósito se cumplió y los cuadernos contenidos en las bolsas dejaron, en muchos casos, registro de ello.

2. La circulación de "sobres viajeros", destinados a los más pequeños. Cada sobre contenía un libro de literatura o informativo muy accesible a

niños pequeños por su diagramación, tipo de letra, extensión o presencia repeticiones, acompañado por un cuaderno donde la familia o el niño anotaban sus apreciaciones sobre la obra. La cantidad del material permitía que cada niño recibiera el sobre por lo menos una vez por semana, oportunidad en la cual también podían leer o escuchar la lectura de las opiniones de sus compañeros sobre la misma obra, contenidas en el cuaderno.

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De esta actividad "sobres viajeros" pudieron rescatarse expresiones como las siguientes:

. ■.■'■'■■ '■ / ■ ■■- .■'■'■.■■■■;'.■ m

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Relato de un proyecto de Io ciclo. Clasificación, registro, ordenamiento y préstamo del material de biblioteca

Caracterización y propósitos

La idea básica fue realizar el inventario del material de biblioteca, buscar maneras de clasificarlo y ordenarlo, así como armar las fichas para los usuarios y los libros. Durante el transcurso de estas actividades se propició que los niños, por un lado, desarrollaran sus conocimientos acerca del uso del lenguaje escrito para conservar memoria y organizar las acciones y, por otro, tuvieran oportunidades para transformar sus conocimientos acerca del sistema de escritura.

Con este tipo de situaciones, los niños tuvieron oportunidades de explorar intensamente los libros y de buscar, encontrar y confrontar criterios para ordenar el material.

Al diseñar y producir fichas para los libros y los usuarios, los niños se vieron obligados a analizar los datos de las portadas, las contraportadas, los índices y otros elementos de los volúmenes para volcarlos en las fichas. Leyendo, anticipando, escuchando la lectura de algunos niños y el docente y finalmente confirmando o rechazando las hipótesis anticipadas, pudieron encontrar el título, autor, editorial, fecha, año de edición, etcétera. La necesidad de volcar esos datos a la ficha justificaría luego una tarea de copia, pero no cualquier copia sino una copia consentido, porque "ya saben lo que dice", y además, copia selectiva, porque no se copia toda la portada sino, por ejemplo, sólo el título y en un lugar preciso de la ficha.

Contenidos desarrollados durante las situaciones

Durante estas clases, los niños trabajaron sobre la construcción colectiva de normas de funcionamiento de una biblioteca a fin de constituirse en usuarios competentes de la misma. Buscaron e identificaron autores, compiladores, editoriales, ilustradores, colecciones, ediciones... Distinguieron cómo las tipografías y las diagramaciones proporcionan índices para hallar este tipo de informaciones.

Por otra parte, anticipando y encontrando la información buscada, escuchando leer al docente y poniendo en relación la lectura con sus anticipaciones y luego, copiando lo encontrado en los lugares precisos, tuvieron que aprender sobre las formas de las letras, su linealidad y direccionalidad, rela- cionar las anticipaciones con la longitud de las palabras y las frases, considerar las separaciones entre

las palabras y vincular las marcas con sus valores sonoros convencionales.


Etapas generales planificadas

• La docente propone el trabajo a los niños y planifican juntos el proyecto.

• Entre todos, diseñan fichas para los libros y los usuarios, luego con-frontan con fichas aportadas por el docente y rediseñan el material si es necesario.

• Buscan los datos para volcar en las fichas y las completan. Entre todos, revisan el material producido.

Situaciones desarrolladas

Se presentó del proyecto a los niños de Io ciclo, se acordaron las tareas necesarias y se anotaron en un afiche. Éste fue dictado por todo el grupo a la maestra, luego revisado por todos y finalmente pasado en limpio por la do-cente, ante todos los niños. Así, los niños pudieron presenciar y participar en un acto significativo de escritura, con toda la complejidad que el mismo presenta (pensarlo, escribirlo, revisarlo, corregirlo...) y tuvieron oportunidades para apren-der a usar la lengua escrita para conservar memoria y organizar las ideas.

Con el mismo procedimiento que en la situación anterior (dictado a la maestra), se trabajó con los niños el diseño de una ficha para los libros: «¿Qué es necesario dejar escrito para que los libros no se pierdan?». Las primeras propuestas fueron muy elementales (por ejemplo, «hay que dejar escrito el nombre del libro» donde el nombre, por lo general, era la frase que aparecía con letra más grande en la tapa). Con sucesivas lecturas y relectu-ras del docente los datos se fueron complejizando progresivamente.

Luego la docente presentó a los niños copias de varias fichas de biblioteca para analizarlas y evaluar si algunos de los datos que aparecían en ellas eran útiles para las fichas de esta biblioteca. Se pudo observar que algunas fichas eran muy complejas y que, por tratarse de una biblioteca pequeña y con usuarios que se conocían todos entre sí no eran necesarios tantos detalles. Se completaron algunos datos más, como lugar y fecha de edición (porque servía «para saber si el libro está muy viejo»). También se decidió no colocar la dirección del usuario porque no era necesario, todos conocían dónde vivían to-dos. De esta manera, pudieron comprenderse las restricciones propias de este tipo de texto en diferentes modelos y evaluarlas en función de los propósitos de la tarea y en el contexto en que se estaba usando la escritura.

Es importante señalar que en todas estas situaciones se trató de evitar que los niños se centraran en la decodificación de los escritos. Muchos niños todavía no leían convencionalmente y otros eran lectores tan recientes que si intentaran leer por sí solos este material pondrían tanto esfuerzo en la sono-rización de las marcas y su integración que perderían el sentido del texto


como totalidad. Por este motivo, se trabajó con ellos las anticipaciones a partir de todos los datos del contexto: la maestra facilitó la tarea, leyéndoles todo lo posible y confrontando las anticipaciones hechas por los niños con las lecturas del adulto. Se trataba de que entendieran qué tipo de información se vuelca en una ficha y cómo se vuelca (con qué palabras, por ej. «título» y no «nombre», qué tipo de frases, en qué distribución en la tarjeta). Por cierto, gran parte de la puntuación era casi un inobservable para los niños de este primer ciclo. Dado que ya era bastante compleja la tarea que se estaba desarrollando, la docente decidió agregarla e ir verbalizando en cada caso por qué lo hacía.

En estas situaciones, los niños tuvieron oportunidades de aprender muchas cosas del mundo de la escritura: qué diferencia hay entre autor y compilador, qué es una editorial, donde y cómo se hacen los libros, qué es una colección, que hay autores que escriben varios libros, que el ilustrador es una persona distinta del escritor...

Una vez acordado el modelo de ficha, se comenzó su completamiento con los datos de los volúmenes. En esta situación, los niños tuvieron que leer para ubicar una información específica y luego copiar la información seleccionada en algún lugar preciso de la ficha.

Para los que ya leían convencionalmente, los problemas consistían en distinguir, por ejemplo, entre el nombre del libro y el nombre de la colección, encontrar el lugar y fecha de edición (que podía figurar en lugares muy variados), o saber cuál era el nombre de la editorial cuando no la conocían (para eso contaban con una lista de editoriales que iban anotando cada vez que identificaban una, para no olvidarla en la próxima aparición).

Para los que todavía no leían convencionalmente, los problemas eran, por un lado, hallar la información específica que estaban buscando y, por otro, copiarla en el lugar correspondiente. Para hallar la información específica contaban con algunas estrategias: una posibilidad consistía en anticipar a "partir de aspectos formales de la escritura, por ejemplo, esperaban encontrar el título en letra muy grande; en otros casos podían guiarse por índices cuantitativos, por ejemplo, anticipar que en una parte decía «Gustavo Roldan» porque era el nombre que estaban buscando y allí había dos palabras, o por índice cualitativos cuando ya podían coordinar sus anticipaciones con algunas letras cuyo valor sonoro conocían (sobre todo las iniciales). En todos los casos, los niños eran ayudados -por sus compañeros más grandes y por la docente- a confirmar o rechazar sus hipótesis.

A través de la presentación y comentario de la siguiente clase nos proponemos ejemplificar posibles intervenciones que el docente puede plantear.


Y... sí... Están los dibujos, no?. Muy bien, éste es el del pajarito y éste, del gato... Ya los habían visto?

Como era previsible, los niños ubican cada enunciado en función de la ima-gen. La docente aprueba este primer logro que les permite tomar seguridad en la tarea.

Niño 3: Sí, yo lo vi al chiquito (Hace referencia al tamaño de "Cuántos pelos tiene un gato?", que, efectivamente, es un libro muy pequeño).

¿Saben de qué es?

Niño 3: De un cuento de un gato. Niño 1: No, de dos... (señala los dos gatos dibujados en la tapa). Niño 3: Bueeeno....

Efectivamente, seguro que de algo de gatos trata porque hay dibujos de gatos y porque se llama "¿Cuántos pelos tiene un gato?". Pero, ¿cómo saben que es un cuento de gatos?

Niño 1: Porque tiene letras. Niño 3: Porque cuentan las letras.

La maestra supone que una antología de coplas tradicionales no es un texto muy conocido para estos niños. Efectivamente, los niños creen que se trata de.un cuento , sin duda, porque están acostumbrados a leer cuentos en este tipo de soporte (libro). Para estos niños, podría decirse que los libros tienen cuentos, "porque las letras cuentan" .Entonces, la docente decide hacer un paréntesis antes de la tarea de fichado que había planificado para comenzar a familiarizarlos con el tipo de texto propuesto, de manera que cuando llegue el momento de la copia ésta tenga más sentido para ellos.

•¿Qué tal si averiguamos lo que cuentan

esas letras? A ver (se dirige al resto del grupo, elevando la voz), aquí necesitamos un voluntario para leer, ¿quién quiere venir a leer un poco de ; este librito (lo levanta para mostrar), > quién quiere leer para estos compañeros?


(Varios niños que ya leen convencionalmente se juntan alrededor de la mesa levantando la mano y gritando "yo, yo, yo...". Otros se acercan, pero piden ver el libro antes de ofrecerse como lectores.)

(Señala dos niños para que se queden con el grupo a leer y devuelve el resto a sus tareas). Bueno, José y Marisa se van a quedar con Uds. leyendo, yo voy a trabajar con otros chicos. En un ratita vuelvo y conversamos.

¿Qué tal? ¿Qué pudieron averiguar?

Bueno, entonces, ¿son cuentos?

Niño 3 : Son versitos. Niño 1: Algunos cuentan como cosas... Niño 3: ...Como cuentos... Niño 2: ...Pero como versitos... Niño 3: Hay uno que tiene música, es de cantar. Niño 1: Son cortitos Niño 3: Yo uno conozco.

Niño 3:No, cuentos, cuento (enfático), no. Niño 2: Versitos.

Hay varios que son muy conocidos. (Recita algunos de memoria, busca otros y los lee en voz alta, como recordando). (Afirman que conocen algunas de las

coplas.) Estos versitos se llaman coplas, son coplas tradicionales. Acá dice "¿Cuántos pelos tiene un gato?" y aquí abajo "Coplas tradicionales"'(señala ambas escrituras mientras las pronuncia). Muchos de estos versos se cantan ahora o se cantaban antes. Aun sin saber cómo es la música es fácil cantarlos, sale solo... ¿Probamos? (Niños y docente juegan a cantar algunas coplas de diferente manera.) Aquí dice "Coplas tradicionales" (señala) porque son muy viejas, tanto que ya nadie se acuerda quién las inventó, pero se siguen repitiendo...

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Obviamente, la docente tiene que atender varios grupos al mismo tiempo. De manera que en estas situaciones se da una excelente oportunidad para que los niños que ya pueden leer "solos" desarrollen ese saber oficiando de lectores de sus pares. Los que aún no pueden hacerlo se benefician descubriendo que "cosas" están escritas en este texto desconocido. Entre todos, se aproximan un poco más al tipo de mensaje que este material contiene: Cuentos-cuentos no son, son versitos. La maestra ayuda a dar nombres y completar las ideas. (Ob-viamente aquí no se agotan las lecturas del libro, habrá otras oportunidades...)

Bueno, volvamos a las fichas. En esta ficha dice "autor, título, editorial, año de edición." (señalando la escritura mientras lee). ¿Dónde habrá que copiar "¿Cuántos pelos tiene un gato?"

Niño 2: En el título.

Bien, ¿está claro dónde dice "título"? (Refiriéndose a la ficha)

(Señalan correctamente)

¿Y qué hay que copiar ahí? "¿Cuántos pelos tiene un gato?" (a coro).

Bueno, lo copian y dentro de un ratito vuelvo. Le decimos gracias a fosé y a Marisa y pueden volver a sus equipos.

Lo copiaron muy bien. Ahora vamos al otro libro, este sí es un cuento, se llama "Historia del Pajarito Remendado"

Niño 1: Hay que poner el título acá (señala el lugar en la ficha).

Así es. Pero les cuento que se tienen que fijar muy bien dónde dice "Historia del Pajarito Remendado" porque en la tapa de este librito hay una parte que dice "Historia del Pajarito Remendado" y otra que dice sólo "Pajarito Remendado". A ver si pueden encontrar en cuál dice una cosa y en cuál la otra...

. (Silencio).

Niño 3: Es más largo... Niño 3: La de historia es más largo..

¿Qué cosa? Efectivamente, "Historia del Pajarito Remendado" es más larga que "Pajarito Remendado". A ver si pueden averiguar en cuál dice una coso, y en cuál la otra... Bueno, los dejo trabajando y en un ratito vuelvo... (se retira a atender a otro equipo.)


En este pasaje, la maestra, a partir de leer el contenido de dos enunciados parcialmente diferentes, propone ubicar cuál es cuál. La primera respuesta de los niños muestra que comienzan a poner en juego el conocimiento sobre el contenido del enunciado con los aspectos cuantitativos de la escritura.

¿Encontraron?

¿En estas negras? (Señala "Ediciones Colihue")

¿Por qué no?

Entonces en estas negras no. ¿En cuáles? ¿Por qué ahí?

Niño 3: En las negras.

(Acoro): ¡No!!! Niño 1:

Porque es chiquita. Niño 2:

Tiene pocas. Niño 1: Ahí

hay pocas.

Niño 1: Acá. (Señala correctamente.) Niño 2: Porque está la de "pajarito", la de "papá" es la de "Pajarito".

De acuerdo, "pajarito" comienza igual que "papá". Comienza con ésta (dibuja una "P" en un papel). Pero aquí (señala "Pajarito Remendado") también está la de "pajarito". ¿Cómo saben que aquí no dice "Historia de Pajarito Remendado"?

(Discuten hablando todos al mismo tiempo y finalmente concluyen): Niño 3: "Historia de pajarito remendado" tiene la de "pajarito", pero no tiene que venir primero. Primero viene de "historia", "i,i,i..." no de "pa,pa,pa,...". Acá (señala "Pajarito Remendado") empieza con "pa, pa, pa..." no tiene que empezar.

Los niños pueden resolver el problema sin ayuda. Sin embargo, la docente prefiere no validar la respuesta inmediatamente sino que pide justificaciones y presenta contrargumentaciones. Responder a estos nuevos problemas genera la necesidad de explicitar y desarrollar mejor los argumentos de los niños: aparecen entonces no sólo razones cuantitativas sino cualitativas (la P de pajarito y de papá). Bueno, ahora sí que estamos seguros. » Podemos copiar el título. Pero antes les quiero leer todo lo que está escrito en esta tapa, así saben...

Niño 2: Yo acá sé, de "Colihue" (señala

Bravo ¡!! Ahí dice “Ediciones Colihue” ¿cómo sabes? Explicale a tus

compañeros cómo te diste cuenta...


Niño 2: Es como el del chivo... (se refiere a otro libro de la misma editorial, "El chivo del cebollar").

Finalmente, la maestra informa sobre todo lo que está escrito en la tapa. Es entonces cuando uno de los niños pone en evidencia un saber construido en otras situaciones: el reconocimiento de una escritura que permanece estable en varios textos. (Es necesario aclarar que la escritura "Colihue" seguramente ha sido advertida por estos niños porque están en la tarea de fichar los libros que van leyendo, situación en la cual la editorial es un dato a conservar.)

Cabe señalar que en todas estas situaciones los niños tenían oportunidad de explorar intensamente el material. Era muy frecuente verlos hojear, mirar los dibujos, detenerse en títulos y epígrafes, leer o intentar leer, sobre todo algunos pasajes. Al finalizar cada tarea, como descanso y premio después de la «ardua» actividad de fichar, la docente se ofrecía como lectora de los textos que más les llamaban la atención y, si el material ya estaba fichado, podían llevarlo al hogar para seguir leyendo.

NOTAS 1. Este proyecto se llevó a cabo entre 1995-96. Coordinadora Ana María Kaufman; equipo: Mirta

Castedo, Claudia Molinari, Adriana Bello, Silvia Gurini, Ana Siró, Flavia Rescez, Silvana Casquero. 2. El Interés sobre estos temas se detectó a través de una encuesta desarrollada a tal efecto. 3. Pedro Orgambide, ilustrado por Myriam Holgado. Colihue, Colección Los morochitos. 4. Aquí se reproducen escrituras de los niños y sus familias acerca de algunos textos utilizados.

Hemos incluido transcripciones normalizadas para facilitar la lectura.

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