cassany, daniel - los significados de la comprensión crítica

8/12/2019 Cassany, Daniel - Los significados de la comprensión crítica

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DANIEL CASSANY

LOS SIGNIFICADOS DE LA COMPRENSIÓN CRÍTICA

La literacidad tiene que ver con la identidad

individual y de clase, tiene que ver con

la formaci—n de la ciudadan’a, s’, [...]es necesario que la tomemos y la hagamos

como un acto pol’tico, jam‡s como

un quehacer neutro.

Paulo Freire (1987: 65)

Resumo, a continuaci—n, algunas de las in-

vestigaciones, teor’as, ideas, voces y propues-tas m‡s relevantes sobre comprensi—n cr’tica.Mi mirada ser‡ forzosamente parcial y perso-nal y, sin duda, estas pocas p‡ginas ni agotanel problema ni pretenden ser exhaustivas. Es-tarŽ contento si ofrecen una orientaci—n b‡sica.El texto constituye un cap’tulo de mi futuro li-bro Tras las l’neas, que aparecer‡ en Anagra-ma el pr—ximo enero. Agradezco a Lectura yVida la posibilidad de presentarlo como avan-ce editorial.

Lo cr’tico ha recorrido numerosas discipli-nas en las œltimas dŽcadas: filosof’a, pedago-g’a, antropolog’a, lingŸ’stica, educaci—n, psi-colog’a, sociolog’a, etc. No siempre son claraslas fronteras entre unas y otras y tampoco se hausado este ad jetivo con el mismo significado,prop—sito o contexto. Quiz‡s los hitos m‡s fa-mosos sean la filosof’a cr’tica de la Escuela deFrankfurt, la pedagog’a del oprimido de Frei-re, la pedagog’a y el pensamiento cr’tico desus sucesores, los estudios y las reflexiones so-bre la cultura de pensadores tan inclasificables

Universitat Pompeu Fabra, Barcelona.



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como Foucault, las investigaciones m‡s recien-tes sobre An‡lisis Cr’tico del Discurso (ACD),los estudios sobre la nueva literacidad, etc. Re-sulta imposible aprehender en unas pocas p‡gi-

nas todas estas orientaciones.

La Escuela de Frankfurt

Hallamos las ra’ces de lo cr’tico en la filosof’amoderna, en la Teor’a cr’tica de la Escuela deFrankfurt, con pensadores como Max Horkhei-mer, Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse, JŸr-gen Habermas y seguidores. Siegel y Fern‡ndez(2000) trazan una buena s’ntesis de estos traba- jos para el estudio espec’fico de la literacidad.

La Teor’a cr’tica de la Escuela de Frankfurtrechaza la aceptaci—n abnegada del mundo talcu‡l es, con sus desigualdades e in justicias, conla dominaci—n de unas clases sobre otras. En-tiende que la realidad no es as’ porque s’, por ra-zones naturales, sino que hay motivos hist—ri-cos y particulares que conducen a un determina-do orden establecido. En consecuencia, unmundo me jor es posible, un mundo que sea m‡s justo y en el que todos seamos m‡s felices.

Para desenmascarar las in justicias, la teor’a

propone varios mŽtodos, como la cr’tica inma-nente o el pensamiento dialŽctico (Horkheimer,1974). La primera consiste en identificar lascontradicciones que presenta la realidad. La se-gunda, en estudiar la conformaci—n hist—rica deun determinado orden en una comunidad: verc—mo los intereses y las actuaciones de las per-sonas y de los grupos humanos a lo largo de lahistoria han ido configurando el orden estable-cido de hoy en d’a. Con la aplicaci—n de estosmŽtodos, deber’amos tomar conciencia cr’ticade la realidad y proponer alternativas que sean

m‡s justas.La Escuela tambiŽn ataca con dureza al po-

sitivismo. Este separa los hechos emp’ricos delos valores humanos; reduce el razonamiento ala l—gica formal; prescinde de la conciencia y dela acci—n individual. En definitiva, fomenta untipo de conocimiento (la ciencia) que se ale ja delas preocupaciones cotidianas de las personas yque constituye una nueva forma de dominaci—n.Al contrario, la Teor’a cr’tica propone poner lainvestigaci—n cient’fica al servicio de la vida

cotidiana, de modo que nuestras necesidadesencuentren respuesta. TambiŽn busca la inter-disciplinariedad de todas las ciencias.

Seguidores posteriores de esta corriente han

explorado c—mo la escuela (re)produce la desi-gualdad. Conciben la escuela y la educaci—n co-mo instituciones creadas por unas clases socia-les dominantes para reproducir la dominaci—n.Al reproducir las formas culturales preestable-cidas y presentarlas como universales, la escue-la legitima el orden social establecido. Pero losautores mencionados suelen refutar los an‡lisismarxistas m‡s ortodoxos, porque son excesiva-mente deterministas y no tienen en cuenta laimportancia de la conciencia humana.

La Teor’a cr’tica se fragu— alrededor de laUniversidad de Frankfurt a partir de 1923.Horkheimer fue el primero en formular el tŽrmi-no (1932) y la base de la teor’a (1937). Pero supensamiento no se divulg— hasta los a–os 60 y70 del siglo pasado, a causa de la falta de traduc-ciones y de la di‡spora causada por los nazis.

Freire

Las ideas y la personalidad de este pedagogo

brasile–o han tenido un impacto indiscutible enel desarrollo de la literacidad. Con Žl, lo cr’ticopenetra en la educaci—n con un sentido m‡ssocial, comprometido y pol’tico. Desde el Bra-sil de 1960, estratificado por razas y clases so-ciales, con una masa popular pobre y analfabe-ta, Freire sostiene que el colonialismo portu-guŽs continœa vivo, incluso despuŽs de la inde-pendencia brasile–a, con una concepci—n pater-nalista de la problem‡tica real. Concibe el anal-fabetismo como el resultado de un proceso his-t—rico planeado para producir iniquidades Ðy no

como un fracaso de la personaÐ. El analfabetono es culpable de su ignorancia, sino v’ctima deuna instituci—n opresora que perpetœa las for-mas culturales colonialistas.

Freire critica las pr‡cticas de aprendiza je dela literacidad que se basan en concepciones po-sitivistas, que exaltan el rigor cient’fico y bus-can solo el refinamiento metodol—gico. Si-guiendo la Teor’a cr’tica, rechaza la educaci—nque busca el dominio tŽcnico y la eficacia, quedesvincula el acto de leer de la realidad socio-



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pol’tica del su jeto. Leer no es una destreza cog-nitiva independiente de personas y contextos,sino una herramienta para actuar en la sociedad,un instrumento para me jorar las condiciones devida del aprendiz. No leemos textos ni com-prendemos significados neutros; leemos discur-sos de nuestro entorno y comprendemos datos

que nos permiten interactuar y modificar nues-tra vida. Leer un discurso es tambiŽn leer elmundo en el que vivimos. Como sugiere la citainicial de este cap’tulo, leer para Freire es un ac-to pol’tico: lo cr’tico pone precisamente el acen-to en este aspecto.

Freire sostiene que la educaci—n es una for-ma de liberaci—n del ser humano y la literaci-dad, una herramienta esencial para vivir:

Òse la concibe como un con junto de pr‡cticasque pueden ser utilizadas tanto para habilitar

como para inhabilitar a las personasÓ (Freire yMacedo, 1989: 143).

A diferencia de los animales, las personasusamos el lengua je para mediar con el mundo.Es la capacidad para denominar el mundo loque nos habilita para reflexionar al respecto, pa-ra tomar conciencia (la conscienti za•ˆo o con-ciencia cr’tica) y modificar nuestro entorno.

Contra esta escuela que reproduce el ordenestablecido y domestica a los individuos,Freire opone una educaci—n que

rompa la Òcultura del silencioÓ yque conciencie a los oprimidosde las causas racionales desu situaci—n. De este modola literacidad da poder alaprendiz Ðo le em podera,como se dice en AmŽricaLatinaÐ para que puedame jorar su forma de vida.La literacidad se convierteen una herramienta de libera-ci—n. Es un acto pol’tico, ade-m‡s de pedag—gico.

La fama le lleg— a este pedagogocon las exitosas campa–as para erradicar elanalfabetismo que dirigi— en Brasil y çfrica. Sumetodolog’a parte de la realidad y del conoci-miento previo del aprendiz; plantea problemassignificativos que Žste debe resolver; utiliza eldi‡logo entre iguales como mŽtodo b‡sico; to-ma al lengua je como ob jeto central de estudio;busca reconocer los hechos hist—ricos que han

conducido a la desigualdad actual, y anima alaprendiz a actuar para modificar esta realidad.

Pedagog’a y pensamiento cr’ticos

Heredera de la teor’a de Freire, la pedagog’a

cr’tica extiende y profundiza la reflexi—n sobrela alfabetizaci—n a toda la educaci—n. Proponeconceptos famosos e importantes como el decurr’culum oculto para referirse a los ob jetivosy contenidos que transmite la escuela a los chi-cos aunque no se hayan formulado expl’cita-mente en los documentos fundacionales. Entreotras consideraciones, Giroux (1988) describedos caracter’sticas del pensamiento cr’tico:

a) no entiende el conocimiento como un fin,sino como un medio para problematizar

constantemente los hechos;b) ningœn conocimiento carece de intereses,

normas y valores humanos subyacentes,por lo que resulta fundamental poder adop-tar diversidad de puntos de vista y desarro-llar el pensamiento dialŽctico.

En cambio, Kanpol (1994) opone la tradi-cional literacidad funcional a la cr’tica. La pri-mera se reduce a Òlas habilidades tŽcnicas nece-

sarias para descodificar textos sencillos co-mo se–ales en la calle, instrucciones

o la primera p‡gina de un peri—di-coÓ. La segunda permite Òelem poderamiento individual,en el sentido posmoderno,para analizar y sintetizar lacultura de la escuela y laspropias y particulares cir-cunstancias culturalesÓ.

Otros traba jos m‡s re-cientes marcan diferencias

entre lo que se consideraba

cr’tico hace algunas dŽcadas yla aceptaci—n actual. RefiriŽndoseal pensamiento cr’tico, Klooster (2001)

enumera lo que no es: no es memorizaci—n, nila simple comprensi—n de textos, ni la creativi-dad ni la intuici—n. En cambio, aporta cinco ras-gos de lo que s’ es:

c) es inde pendiente, el su jeto lo construye apartir de su individualidad;

d) requiere conocimientos o in formaci—n;



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y el sistema jur’dico que lo ha regulado y la for-ma en que los individuos se han encontrado ex-cluidos [...] Todos estos discursos pertenecen aun sistema de poder del que el discurso no esm‡s que un componente ligado a otros compo-nentesÓ (Foucault, 1999b: 60).

As’, hasta hace poco no solo se recluy— a

esquizofrŽnicos, epilŽpticos o paral’ticos cere-brales por la fuerza. TambiŽn se propagaron dis-cursos (manuales mŽdicos, reglamentos jur’di-cos, conversaciones corrientes, etc.) que califi-caban a estas personas de ÒlocasÓ o ÒdeformesÓy que les negaban sus derechos b‡sicos. Variasinstituciones (gobiernos, universidades, hospi-tales, polic’a, etc.) se encargaron de producir ydifundir estos discursos, as’ como de apartar alas personas afectadas de la vida corriente. ÁY atodo el mundo le pareci— bien!

Por suerte, hoy las personas que sufren dis-funciones psicol—gicas o f’sicas solo est‡n en-fermas. Tienen los mismos derechos y partici-pan en la vida social como cualquiera Ðsegœnsus posibilidadesÐ. ÀQuŽ ha cambiado? Los dis-cursos, las pr‡cticas sociales, las instituciones,todo lo que se refiere a estas personas. Hemospasado de verlas como Òseres sin raz—n y sin de-rechosÓ a Òv’ctimas de enfermedadesÓ. Lo queantes parec’a una verdad permanente sobre lanaturaleza humana se ha manifestado como elresultado de una forma de pensar, como un pun-

to de vista.As’, el discurso es uno de los procedimien-

tos m‡s eficaces para construir el conocimientoen una comunidad y para ejercer el poder sobresus miembros. Con el discurso, no solo expre-samos un mensa je, tambiŽn construimos una vi-si—n de la realidad: los lectores adoptamos laconcepci—n de la realidad que ofrece el discur-so. Por este motivo, Foucault se muestra algoescŽptico respecto a la posibilidad de que laconcienciaci—n del individuo de Freire o la teo-

r’a cr’tica permitan liberarse del conocimientoacumulado hist—ricamente por una comunidad.

Los nuevos estudios

A finales del siglo XX, varios autores acu–an laetiqueta Nuevos Estudios sobre la Literacidadpara referirse a las investigaciones y las teor’assobre la escritura que adoptan una perspectivasociocultural (Gee, 1990; Zavala, 2002). Estos

e) arranca con preguntas o problemas que in-teresan al su jeto y que debe resolver;

f) busca argumentaciones ra zonadas, con te-sis, argumentos, pruebas, etc.; y

g) es social, puesto que compara, contrasta ycomparte las ideas con otros Ðaunque ini-

cialmente sea individualÐ.En resumen, segœn este autor, el pensamien-

to cr’tico busca fortalecer la responsabilidad enlas ideas propias, la tolerancia a las de los otrosy el intercambio libre de opiniones, de modoque constituye un elemento b‡sico en la forma-ci—n de la ciudadan’a democr‡tica.

Foucault

Las aportaciones de este fil—sofo francŽs resul-tan tambiŽn fundamentales. Michel Foucault(1999a) ha redefinido conceptos como poder,conocimiento y discurso, en puntos de vistaque hoy son centrales en la literacidad cr’tica.

Para este autor el poder no se ejerce solocon la soberan’a Ðo las leyes, las armas, la fuer-zaÐ, sino con el conocimiento. Conocimiento serefiere aqu’ a todas nuestras opiniones y saberessobre la realidad: nuestras convicciones sobrehechos b‡sicos como lo que est‡ bien y mal, loque es normal, el comportamiento individual o

la organizaci—n social. Lo que creemos que sonverdades naturales y permanentes sobre estascuestiones ha variado a lo largo de la historia.No surge de una elecci—n personal libre o de laexperiencia directa. Depende de la informaci—n(creencias, concepciones, opiniones) a la quehemos tenido acceso a travŽs de las pr‡cticassociales en las que hemos participado, de lasinstituciones con las que hemos traba jado o vi-vido y, con ellas, de los discursos que hemos le’-do y escuchado. No es natural, sino cultural, cir-cunstancial, situado. Veamos un ejemplo delpropio autor:

(1) ÒÀMe permite poner otro ejemplo que meresulta m‡s familiar? El problema de la locura,del discurso sobre la locura y todo lo que ha si-do dicho en ciertas Žpocas sobre ella. No creoque el problema sea saber quiŽn ha relatado esediscurso, quŽ forma de pensar o incluso de per-cibir la locura ha penetrado en la conciencia dela gente de una Žpoca determinada, sino, m‡sbien, examinar el discurso sobre la locura, lasinstituciones que se han encargado de Žl, la ley



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traba jos proceden de diversasdisciplinas (antropolog’a, edu-caci—n, psicolog’a social) perocoinciden en rechazar la visi—npsicologicista de la lectura y laescritura como tareas esencial-mente cognitivas, aut—nomas y

desvinculadas de los usuarios,con textos y co munidades. Alcontrario, asumen que la escri-tura es una Òforma culturalÓ yun Òproducto socialÓ Ðcomocualquier otra tecnolog’aÐ, demanera que el œnico modo decomprenderla e investigarla esprestar atenci—n a la comunidaden la que ha surgido. El discur-so escrito se integra con el restode componentes (comporta-

miento no verbal, organizaci—nsocial, formas culturales) en la vi-da cotidiana de la comunidad: solopuede comprenderse y estudiarse aten-diendo al con junto de estos elementos.

Por ejemplo, comparemos discursos comouna receta de cocina, la etiqueta de un vino o elprospecto de un medicamento. Los tres textoshablan de productos que ingerimos, pero se di-funden de modo diferente: encontramos las re-cetas en una revista o en un libro; las etiquetas

de vino, en sus botellas, y los prospectos farma-cŽuticos, dentro del medicamento. Cada unoposee su estructura y estilo:

La receta consta casi siempre de ingredien-tes y pre paraci—n. Especifica las cantidades decada ingrediente por raci—n y explica con sim-pleza la forma de prepararlo. Raramente men-ciona el sabor o el olor del plato cocinado, lacomposici—n vitam’nica de cada producto, c—-mo debe comerse o quŽ debe hacerse en caso demala digesti—n o intoxicaci—n.

La etiqueta de vino var’a much’simo. Ade-m‡s de la bodega, la denominaci—n de origen yla a–ada, puede especificar la variedad de uvaempleada o detalles como el tiempo de reposoen barrica, tipo de madera, etc. A veces, descri-be con barroquismo el color, olor o sabor delvino (bouquet , taninos, sabor de recuerdo,etc.), su marida je con la comida o su forma deconservaci—n. Nada sobre los efectos que cau-sa en el organismo ni mucho menos sobre la in-digesti—n...

El prospecto de un medica-mento informa obligatoriamentede su com posici—n, posolog’a,efectos secundarios, interacci—ncon otras sustancias, etc. Especi-fica todos los efectos que causaen ni–os, ancianos o embaraza-

das o quŽ hacer en caso de so-bredosis. Utiliza un lengua jetŽcnico, ob jetivo y a veces com-ple jo. Es raro que hable del sa-bor, del olor o del proceso depreparaci—n.

ÀPor quŽ estas diferencias?ÀA quŽ se deben? Es una cues-ti—n hist—rica y social. Cada dis-curso forma parte de una pr‡cti-ca social, con su propia tradi-

ci—n. Todos comemos y necesi-tamos preparar la comida, por loque la receta enfatiza los procedi-

mientos b‡sicos. Adem‡s de una droga,el vino es muy tradicional en muchas co-

munidades, un elemento festivo y una indus-tria potente, por lo que se suelen callar los efec-tos perniciosos del abuso de alcohol. En cam-bio, tomamos medicamentos cuando estamosenfermos ÐdŽbiles, indefensosÐ y, en conse-cuencia, debemos controlar muy bien sus efec-tos para poder sanar, por lo que requerimos una

informaci—n m‡s detallada. Adem‡s, las empre-sas farmacol—gicas productoras deben proteger-se contra posibles reclamaciones judiciales... Yla medicina al—pata es una elaboraci—n cient’fi-ca (con investigaci—n experimental, bœsquedade ob jetividad, etc.), por lo que se utiliza un dis-curso tŽcnico y especializado.

En definitiva, el acto de leer y de elaborarun significado var’a segœn el discurso, la disci-plina y el contexto. En cada ‡mbito o esfera dela comunidad se han desarrollado hist—ricamen-te formas particulares de transmitir e inferir sig-nificados, que las personas aprendemos al mis-mo tiempo que participamos en la actividad:

(2) Cada tipo de texto puede leerse de variosmodos; el significado puede tomarse del texto oaportarse al texto en varios niveles. [...] Los ti-pos de texto y sus distintas maneras de leerlosno fluyen en un soplo del alma individual (o desu biolog’a); son la invenci—n social e hist—ricade varios grupos sociales. Uno solo aprende ainterpretar textos de un cierto tipo en una ciertamanera cuando ha podido participar en los con-




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zonamiento cient’fico. Las pr‡cticas sofistica-das de literacidad surgen de la interacci—n de ungran nœmero de elementos culturales, entre losque la escritura actœa como inter ficie. TambiŽnconstituyen una herramienta empleada por laspersonas y los grupos para ejercer el poder.

Perfilando la criticidad

Hoy el ad jetivo cr’tico es corriente en los textoseducativos. En la ense–anza de segundas len-guas, se usa para referirse a una forma comple- ja de comprensi—n lectora. Como otros manua-les de referencia, Grabe y Stoller (2002) inclu-yen en sus estrategias de lectura la cr’tica deltexto y del autor, si bien no desarrollan estaidea. Muchos materiales de aula (ejercicios delectura, recomendaciones, instrucciones) propo-

nen Òleer cr’ticamenteÓ o Òresponder de maneracr’tica y reflexivaÓ. A–os atr‡s, en su conocidolistado de microdestrezas de la comprensi—nlectora, Munby (1978) ya inclu’a la capacidadde inter pretar el texto desde fuera, que parececorresponderse con esta idea. Pero ÀquŽ esexactamente leer con criticidad ? ÀC—mo distin-guimos una lectura cr’tica de otra que no lo es?A continuaci—n resumirŽ algunas respuestas aesta cuesti—n.

textos sociales en los que se leen los textos encuesti—n y se interpretan del modo correspon-diente. Uno se socializa o culturiza en una de-terminada pr‡ctica socialÓ (Gee, 1990: 45).

Siguiendo esta orientaci—n, varias investi-gaciones etnogr‡ficas analizan el uso escrito encomunidades humanas diferentes, con una pers-

pectiva sociocultural muy amplia (en el ‡mbitohispano, Ames, 2002 y Zabala, 2002). Los tra-ba jos de Heath, Scollon y Scollon, Scribner yCole muestran que cada comunidad desarrollasus propias pr‡cticas de lectura y escritura, en-raizadas en las circunstancias hist—ricas y geo-gr‡ficas particulares del grupo e interrelaciona-das con el resto de su actividad cultural (econo-m’a, religi—n, pol’tica, etc.). As’, estos estudiosconcluyen que no puede establecerse una rela-ci—n de causa-consecuencia entre adquisici—nde la literacidad y civilizaci—n o entre uso de laescritura y desarrollo cognitivo u organizativo Ðtal como sugieren los famosos traba jos deOng, Goody o Havelock, que llegan a cualificarla literacidad como Òla domesticaci—n de lamente salva jeÓ o como la herramienta que faci-lita el paso de lo primitivo a lo civilizadoÐ.

Para los nuevos estudios de literacidad, elaprendiza je mec‡nico de la letra impresa nobasta para activar el desarrollo cognitivo o el ra-

Presidente

Richard L. AllingtonUniversity of Tennessee

Knoxville, Tennessee

Presidente electo

Timothy ShanahanUniversity of Illinois

Chicago, Illinois

Vicepresidenta

Linda GambrellClemson University

Clemson, Carolina del Sur

Director Ejecutivo

Alan E. Farstrup

ASOCIACIîN INTERNACIONAL DE LECTURAOrganismo Consultor de Unesco

Consejo Directivo

Charline J. Barnes, Adelphi University Garden City, New YorkDiane Barone, University of Nevada Reno, NevadaRita M. Bean, University of Pittsburgh Pittsburgh, PennsylvaniaCarrice L. Cummins, Richland Parish Schools

Rayville, LouisianaDavid Hernandez, III Washington DC Public Schools Washington, DCSusan Davis Lenski, Portland State University,

Portland, OregonJill Lewis, New Jersey City University Jersey City, New JerseyMaureen McLaughlin, East Stroudsburg University of Pennsylvania East Stroudsburg, PennsylvaniaKaren Wixson, University of Michigan Ann Arbor, Michigan



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Analizando la literatura infantil en primaria,Frank Serafini (2003) distingue estas tres pers-pectivas te—rico-pr‡cticas en la educaci—n lecto-ra: la modernista (modernist ), la transaccional(transactional) y la cr’tica (critical):

MODERNISTA

El significado se alo ja en eltexto y es independientedel contexto (lector, co-munidad, circunstancias).El escrito es un en voltorioneutro y leer consiste endescubrir su “esencia”.

Se aprende con instrucciónformal, directa y secuen-cial. Se evalúa y corrigeob jeti vamente.

Hay ejercicios de descodi-ficación fonética y lecturaen voz alta, tareas de com-prensión de inferencias y lecturas por ni veles o gra-dos de dificultad (calcula-da con fórmulas de legibi-lidad).

En la descodificación, en la

oralización de la prosa y enla comprensión literal, conescasa respuesta personal.

TRANSACCIONAL

El lector rellena los “hue-cos” del texto con su co-nocimiento pre vio y con-

voca interpretaciones de lacomunidad. Leer es unproceso indi vidual queocurre a un lector único,

con un texto y un contex-to particulares.

La lectura es una forma de conocer que amplía elmundo del niño, que co-necta el mundo natural y social con su personalidad.

Discusiones en pequeño y gran grupo para compartirinterpretaciones (clubes delectura, in vestigaciones,discusiones). El docenteactúa como dinamizador.

En el desarrollo de los

procesos cogniti vos indi vi-duales, en la construcciónde la interpretación perso-nal, en el crecimiento delsu jeto.

L e e r

A p r e n d e r

E n e l a u l a

É n f a s i s

CRÍTICA

El texto está situado socio- históricamente , es un arte-facto cultural con propósi-tos y contexto social, his-tórico, político, cultural.Es importante atender a lasperspecti vas de género se-xual, etnia, clase social,cultura, etcétera.

Ni los lectores ni la clase oel centro educati vo sonneutros o desinteresados,sino integrantes de una co-munidad, con interesespolíticos, culturales e his-tóricos.

Lectura de textos variadosconectados con los intere-ses del aprendiz; búsquedade los diferentes significa-dos posibles de un texto;toma de conciencia sobrecómo autor y lector se po-sicionan ante el texto.

En los contextos amplios

(comunidades, culturas)que influ yen en la com-prensión; en la acción so-cial más allá de la clase.




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be al autor y sus intenciones como la indivi-dualidad que aporta el sentido al discurso. As’,por ejemplo, en uno de los manuales estudia-dos, de 1996, se pod’a encontrar que Òla lectu-ra cr’tica es el proceso de evaluar la autentici-dad y la validez del texto y de formular unaopini—n sobre ŽlÓ.

Al contrario, la teor’a contempor‡nea de laliteracidad sostiene concepciones mucho m‡srelativistas sobre la naturaleza del conocimien-to, la percepci—n de la realidad o el papel quedesempe–a el discurso en la verbalizaci—n y lacomunicaci—n. El texto no posee ningœn conte-nido en s’, sino que Žste emerge al entrar encontacto con los significados que aporta cadacomunidad a travŽs del lector. El conocimientoes siempre cultural e ideol—gico, local; no exis-te ninguna realidad absoluta u ob jetiva que pue-

da servir de referencia. Tampoco es completotomar a los prop—sitos del autor como fuenteb‡sica del significado; el autor es solo un ele-mento m‡s entre el contexto, la comunidad, elmomento de lectura, etcŽtera.

Con el mismo prop—sito, Cervetti et al.(2001) revisan numerosos manuales de lecturadesde 1940 y constatan que, aunque todos utili-cen la denominaci—n cr’tico, no se refieren a lomismo. Para marcar diferencias proponen dis-tinguir la lectura (reading) cr’tica de anta–o dela actual literacidad (literacy) cr’tica.

A mediados del siglo XX, en la tradici—nhuman’stico-liberal, cr’tico se refer’a a un gra-do superior de comprensi—n que abarca aspec-tos tan diversos como la capacidad de hacer in-ferencias, distinguir los hechos de las opinio-nes y la verdad de la fantas’a, detectar el sesgoo el pre juicio, identificar la trama, analizar ele-mentos literarios, descubrir la intenci—n del au-tor o fomentar la interpretaci—n personal. Entodos los casos subyace la presuposici—n deque el conocimiento es natural y neutro, de que

las personas obtenemos dicho conocimiento atravŽs de la experiencia sensorial directa y delpensamiento l—gico y de que el discurso es so-lo un envoltorio transparente e inocuo, comomuestra el cuadro de aba jo. TambiŽn se conci-

Conocimientoepistemología

Realidadontología

Autoría

Ob je t i voseducati vos

L ITERACIDAD CRÍTICA

El conocimiento no es natural oneutral, se basa siempre en las re-

glas discursi vas de una comunidadparticular y, en consecuencia, esideológico.

No es posible captarla definiti va-mente o capturarla con el lengua-

je; la verdad no se correspondecon la realidad, sino que solo pue-de ser establecida desde una pers-pecti va local.

El significado es siempre múltiple,situado cultural e históricamente,construido a tra vés de diferentesrelaciones de poder.

Desarrollar la conciencia crítica.

L ECTURA CRÍTICA

Se obtiene a tra vés de la experien-cia sensorial del mundo o del pen-

samiento racional; se distinguenlos hechos, de las inferencias y delas opiniones del lector.

Se puede captar directamente y,por lo tanto, se utiliza como refe-rente de la interpretación.

Detectar los propósitos del autores la base de los grados más altosde interpretación.

Desarrollar las destrezas superioresde comprensión e interpretación.



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Desde la perspectiva human’stico-liberal, leeres un procedimiento para acceder al conoci-miento emp’rico del mundo. El ob jetivo deaprender a leer cr’ticamente es adquirir las des-trezas cognitivas que permitan detectar las in-tenciones del autor, extraer el contenido queaporta un texto y verificar si es correcto o no.

En cambio, desde una perspectiva contempor‡-nea, leer no es solo procesos de transmisi—n dedatos sino tambiŽn pr‡cticas que reproducen laorganizaci—n del poder Ðcomo hemos vistoÐ. Eldiscurso construye las representaciones estable-cidas sobre la realidad (concepciones, imagina-rios, opiniones). Por esta raz—n, la educaci—n seencamina a desarrollar la conciencia cr’tica dellector para que valore si est‡ de acuerdo o nocon las representaciones y la distribuci—n delpoder que reproduce el discurso.

Las cuatro dimensiones

Lo cr’tico ha alcanzado en Australia un gradode aplicaci—n notable. Desde hace 20 a–os sehan desarrollado all’ programas institucionalesde literacidad cr’tica para todos los niveles dela educaci—n reglada. Estos programas inclu-

yen curr’culos, materiales did‡cticos, forma-ci—n de profesorado, investigaci—n universita-ria, etc. En este sentido, destaca la conocidapropuesta de Allan Luke (1999 y 2000) y PeterFreebody (Freebody y Luke 1990 y Luke yFreebody 1997) para ordenar los componentesde la literacidad en Òun mapa de recursosÓ. Es-te mapa incluye un apartado espec’fico sobrelo cr’tico:

L AS CUATRO DIMENSIONES DE LA LITERACIDAD

Recursos del códigoEl aprendiz asume el rol de procesador odesmontador (breaker ) del código, con lacom petencia gramatical . Se pone énfasisen la descodificación y la codificación delsistema escrito: el alfabeto, los símbolos,las con venciones de la escritura. Inclu yereconocer las palabras, la ortografía, lapuntuación, el formato de los diferentesdiscursos, etc.Preguntas orientati vas: ¿Có-mo rompo o desmonto el texto?, ¿cómofunciona?, ¿con qué estructuras, unidades,componentes (alfabeto, ortografía, pala-bras, estructuras con vencionales, etc.)?,¿cómo se usa cada recurso?

Recursos pragmáticosEl aprendiz asume el rol de usuario comu-nicati vo del texto, con la com petencia pragmática . Se pone énfasis en la com-prensión de los propósitos del discurso y

en la capacidad de usar los textos con dife-rentes funciones en variados entornos cul-turales y sociales. Inclu ye el uso de cadagénero textual apropiado a cada propósito

y contexto, el reconocimiento de sus dife-rencias, etc..¿Qué hago con el texto?¿Cómo se utiliza el texto aquí y ahora?,¿qué relaciones hay entre su uso y su cons-trucción?, ¿cómo se refle ja mi imagen y ladel lector en el texto, con qué recursos?

Recursos del significadoEl aprendiz asume el rol de constructor designificados, con la com petencia semántica .Se pone énfasis en la comprensión y la pro-ducción de significados. Inclu ye la acti va-ción del conocimiento pre vio, la construc-ción literal e inferencial de conceptos y pro-cesos, la comparación del texto con otrosejemplos de discurso, etcétera.¿Qué significa para mí?, ¿cómo se cons-tru ye el texto su significado?, ¿cuántos sig-nificados hay?, ¿cómo conectan las ideas en-tre si?, ¿qué dice explícitamente el texto y qué sugiere cada contexto particular?

Recursos críticosEl aprendiz asume el rol de crítico o analis-ta del texto, con la com petencia crítica . Sepone énfasis en el hecho de que el texto re-presenta un punto de vista parcial, no es

neutro e influencia al lector. Inclu ye la iden-tificación de valores, actitudes, opiniones eideologías, y la construcción de alternati vas.¿Cómo me influencia el texto? ¿Quién es-cribe y lee el texto?, ¿qué pretende que yohaga?, ¿qué voces y estereotipos usa?, ¿cuáles mi opinión al respecto?, ¿cómo se rela-ciona mi texto con textos pre vios, opuestos,afines, etcétera?




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Tengo que confe-sar que este cuadro conl’neas interiores disconti-nuas es m’o, puesto que losautores se resisten a esquema-tizar el ÒmapaÓ por temor a quesea concebido como un esquema

reduccionista o un modelo simplistaque deba seguirse al pie de la letra. Alcontrario, los textos originales de estosautores exponen este mapa con prosa paraevitar su Òsacralizaci—nÓ como modelo te—rico Ðy favorecer as’ su interpretaci—n simplifica-daÐ. El prop—sito es que su clasificaci—n en for-ma de preguntas y sugerencias de lectura seauna herramienta vers‡til y adaptable a diferen-tes contextos. (Los autores odiar’an que el lec-tor interpretara que para comprender un textohaya que responder todas las preguntas, que ha-

ya que hacerlo en el orden prefi jado, etcŽtera).TambiŽn desde Australia, Pam Green desta-

ca el car‡cter local o centrado en el aprendizque tiene la literacidad cr’tica. Para ella, cr’ticose refiere

Òa las habilidades para construir una cr’tica per-sonal respecto a todos los temas que nos afectenen la vida, la escuela o el traba jo Ðde modo quenos ayuden a comprender, observar y controlarla direcci—n que toma nuestra vidaÐÓ (Withers,1989, citada por Green, 2001).

Si bien no ofrece ningœn desglose en ele-mentos o rasgos de este tipo de lectura, coinci-de con otros autores en que el me jor mŽtodo pa-ra desarrollar lectores cr’ticos es la escritura,porque esta

Òofrece potencial a los aprendices para com-prender c—mo funciona el lengua je, el estilo conque lo utilizan varios individuos y grupos parasus fines, y las razones que se esconden detr‡sde este usoÓ (op. cit.).

An‡lisis Cr’tico del Discurso

Esta corriente (ACD a partir de ahora) aprove-cha las aportaciones de las ciencias del lengua- je (an‡lisis del discurso, pragm‡tica, sociolin-gŸ’stica, etnograf’a de la comunicaci—n, teor’ade la enunciaci—n) para definir los prop—sitos yla metodolog’a del an‡lisis cr’tico (Fairclough,ed., 1992; Fairclough, 1995; van Dijk, 1993 y1999). Este tipo de an‡lisis aspira a descubrir

c—mo las clases do-minantes ejercen su po-

der e intentan mantenerlas estructuras sociales con

el discurso, dentro de la demo-cracia. Al analizar dichos discur-

sos y mostrar que se trata de puntos

de vista sesgados y personales, elACD aspira a reducir las in justicias so-ciales y a me jorar las comunidades.

El aparato te—rico elaborado por el ACDconstituye un excelente mŽtodo para analizar elcomponente cr’tico en la lectura. Conceptos co-mo fuer za ilocutiva, relevancia, esquema de co-nocimiento, m‡ ximas de conversaci—n, corte-s’a, orientaci—n argumentativa o ideolog’a per-miten analizar con m‡s precisi—n la prosa usadaen un discurso, el significado comunicado o las

interpretaciones que construye el lector. Consti-tuye un ilustrativo ejemplo de tarea cr’tica, elan‡lisis que hacen Mart’n Ro jo y van Dijk(1997) del discurso del entonces Ministro de In-terior de Espa–a, Jaime Mayor Ore ja, en el Par-lamento Espa–ol, para legitimar la deportaci—nilegal que el gobierno espa–ol hizo de 103 inmi-grantes subsaharianos indocumentados en vera-no de 1996. Este caso se hizo famoso en Espa-–a por las declaraciones del presidente del go-bierno de que hab’a un problema y se ha solu-cionado. Si bien el hecho fue divulgado y criti-

cado con bastante unanimidad, el discurso deMayor Ore ja convenci— y cerr— la polŽmica, ol-vidada meses despuŽs Ðde modo que se trata deun excelente ejemplo concreto de discurso queconstru ye la realidadÐ.

El ACD sostiene que el discurso no es neu-tro ni refle ja la realidad de modo ob jetivo.Puesto que detr‡s del discurso hay siempre unenunciador y Žste est‡ situado en un lugar y unmomento concretos, el discurso solo puede re-fle jar la percepci—n que tiene de la realidad es-

te su jeto. Y su visi—n de la realidad est‡ inextri-cablemente unida a sus intenciones, valores yactitudes. A partir de este axioma, comprendercr’ticamente un discurso significa identificareste con junto de presupuestos y poder confron-tarlo con una u otra alternativa. Leer de modocr’tico requiere, entre muchas otras cosas y a t’-tulo de ejemplo:

! Reconocer los intereses que mueven al autora construir su discurso, con su contenido, for-ma y tono. Relacionar su posici—n con la del



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resto de grupos sociales, afines o contrarios,con el interŽs general que tiene el tema encuesti—n en la comunidad.

! Identificar la modalidad (o la actitud, el pun-to de vista) que adopta el autor respecto a loque dice. No solo afirmamos hechos, tam-biŽn somos ir—nicos o sarc‡sticos, atribui-mos dobles sentidos, parodiamos las pala-bras de otros, etc. Solo si identificamos estosfen—menos y nos damos cuenta de c—mo fun-cionan podemos comprender y criticar susignificado.

! Recuperar las connotaciones que concurrenen las palabras y expresiones del discurso.Las palabras se asocian con el imaginario yel conocimiento del mundo propio de cadacomunidad. El lector debe poder tomar con-ciencia de estos conocimientos sugeridos y

poder confrontarlos con otras opciones.! Distinguir la diversidad de voces convocadas

o silenciadas en el discurso. Cada discursoaprovecha sus precedentes y todos tomamoslas palabras prestadas. Debemos identificarlas palabras replicadas del autor (citas direc-tas, indirectas, ecos, parodias, etc.) y valorarel efecto que causan. Si es una cita de autori-dad ÀquŽ valor tiene? Si es una reproducci—nliteral Àpodemos hipotetizar que estas pala-bras significaban exactamente lo mismo en

su contexto original? ÀEl autor no las ha se-leccionado y insertado en el nuevo escritopara redireccionar su significado?

Por otra parte, una lectura cr’tica tambiŽnpuede obtener datos y reflexiones complemen-tarias que no son imprescindibles para la cons-trucci—n del significado, pero que inevitable-mente influyen en Žl. Leemos de modo m‡s cr’-tico si podemos hacer hip—tesis (con m‡s o me-nos detalle y plausibilidad) sobre:

! el lugar, el momento y las circunstancias de

producci—n del discurso (la comunidad y lacultura de la que procede, la disciplina con-ceptual que trata, etc.);

! los discursos previos al actual (su tema,orientaci—n, contexto, etc.) o las causas y lascircunstancias que pueden estar en el origende la construcci—n del discurso en cuesti—n, o

! la persona del autor: Àsexo?, Àedad?, Ànivelcultural?, Àes de derechas o de izquierdas?,Àmachista?, Àcomprometido con alguna cau-sa?, etcŽtera.

ÁQuŽ dif’cil! ÀNo? Para comprender as’ hayque poseer notables habilidades de procesa-miento y muchos conocimientos lingŸ’sticos.Hay que saber conocer el vocabulario usado ylas connotaciones que tiene, el valor sociolin-gŸ’stico de las expresiones usadas (formalidad,grado de especificidad, etc.) o la estructura que

adopta cada gŽnero discursivo concreto. Porejemplo, para comprender cr’ticamente un art’-culo de investigaci—n sobre vacunas contra lamalaria, es imprescindible estar familiarizadocon la estructura de este gŽnero, que sigue la si-gla IMRD: Introducci—n-Metodolog’a-Resulta-dos-Discusi—n. Hay que conocer tambiŽn su re-gistro lingŸ’stico, sus convenciones fraseol—gi-cas, secuencias discursivas, etc. Y esto aparte delos conocimientos sobre la malaria, las historiade sus vacunas o los art’culos previos publica-dos al respecto.

En definitiva, estamos hablando de una delas formas de lectura y comprensi—n m‡s exi-gentes y comple jas.

Psicolog’a de la comprensi—no del discurso escrito

TerminarŽ con una aproximaci—n m‡s psicol—-gica, que estudia el universo de las inferencias

(Brown y Yule, 1983; Le—n, 2003). Para la psi-colog’a de la lectura o del discurso escrito, leeres comprender y, m‡s en concreto, elaborar lossignificados que no se mencionan expl’cita-mente en el escrito, a los que denomina in feren-cias. Dichos significados los construye el lectoren su mente a partir de los est’mulos del texto yde su conocimiento previo. Fi jŽmonos en estefragmento:

(3) Margarita lleg— con un Mercedes a la uni-versidad. La bella joven se despidi— cari–osa-mente del anciano estœpido que conduc’a el ve-h’culo. Subi— paso a paso las escaleras de la en-trada, cargada de libros, con sus piernas grandesy pesadas. Hab’a un conser je y varios docentes.El auto esperaba pacientemente, pero con elmotor en marcha. Antes de cruzar la puerta, segir— para saludar con la mano y sonri— con fal-sedad al hombre. [...]

Para dar coherencia a este fragmento, debe-mos elaborar infinidad de datos que resultanimprescindibles y que no se mencionan literal-mente. Entre otros:




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ÀquŽ tipo de belleza es Žsta? Quiz‡ tampocosea habitual esperar pacientemente con elmotor en marcha: Àpor quŽ raz—n lo hace?,Àest‡ le jos la calzada de la puerta de la uni-versidad?

7. Cr’ticas. Llaman la atenci—n algunos mati-ces: Àpor quŽ el anciano es estœ pido?, si eltexto no aporta ningœn dato al respecto. ÀPorquŽ la joven sonr’e con falsedad ? En defini-tiva, Àc—mo sabe el autor del texto estos da-tos? o Àpor quŽ los incluye en el texto?ÀQuiŽn es el autor de este texto? ÀQuŽ razo-nes tiene para escribir as’?

Todo esto son inferencias. La psicolog’a dela comprensi—n se propone identificarlas, clasi-ficarlas y determinar los procedimientos cogni-tivos que usamos para construirlas. Aunque la

clasificaci—n de inferencias var’a segœn los au-tores y las teor’as, Žstas son algunas de las prin-cipales distinciones (Le—n, 2003: 47-66):

! In ferencia l—gica / pragm‡tica. La primera sebasa en razonamientos formales y tiene ungrado de certeza absoluto; un ejemplo obvioes Margarita carga 9 libros y devuelve 7 a labiblioteca (inferencia: Òse queda con 2Ó). Lasegunda se basa en el conocimiento del lectory tiene porcenta jes m‡s ba jos de probabilidad,como todas las anteriores del fragmento 3.

! In ferencia de coherencia local / global. Dis-tinguimos la inferencia que construye la co-herencia local de un fragmento breve (comosubi— / Margarita) de la que elabora la cohe-rencia global del discurso (como la inconsis-tencia entre cari–osamente y con falsedad ).La primera ocurre durante la lectura (on-line)y la otra no (off-line).

! In ferencia autom‡tica / estratŽgica o elabo-rativa. La primera (como Margarita / la be-lla joven) se genera en poco tiempo, consu-

me escasos recursos cognitivos, es m‡s fuer-te y es inconsciente. La segunda (como À jo-ven bella y con piernas grandes y pesadas?)requiere m‡s tiempo, m‡s recursos cogniti-vos, es m‡s dŽbil y es consciente.

! In ferencia retroactiva o ex plicativa / preacti-va, predictiva o pro yectiva. La primera (co-mo sus / Margarita) busca un dato en el tex-to precedente mientras que la segunda sugie-re ideas para el futuro (ÀquŽ relaci—n hay en-tre Margarita y el hombre?).

1. Desambiguaci—n. Otorgamos una acepci—nveros’mil a las palabras polisŽmicas: Marga-rita es una persona y no una flor, pero Mer-cedes es una marca de auto y no una mu jer.

2. An‡foras. Relacionamos las an‡foras consus referentes y recuperamos las elipsis gra-maticales: Margarita es la joven y tambiŽn elsu jeto de subi— o se gir—, pero no de condu-c’a; las piernas grandes y pesadas son de Margarita; veh’culo se refiere al Mercedes,hombre se refiere al anciano Ðpuesto que di-ce al hombre y no a un hombre, lo que dar’aa entender que se trata de una persona nuevaen el discursoÐ.

3. Impl’citos. Recuperamos los pasos perdidosde la secuencia. Por ejemplo, entre se des pi-di— y subi—, entendemos que Margaritaabri— la puerta del auto, sali— de Žl, cerr— la

puerta, em pe z— a caminar en direcci—n a launiversidad , etc.

4. Asignaci—n de referentes. Vinculamos laspalabras del texto con un elemento de la rea-lidad: las escaleras de la entrada son las quedebe haber en la universidad; la puerta estambiŽn la puerta de entrada en la universi-dad; el conser je y los docentes son de la uni-versidad; aunque gramaticalmente sea el co-che quiŽn es pera pacientemente, entende-mos que se trata del anciano que lo conduce.

Solo de este modo conseguimos dar sentidoglobal a la historia. Pero tambiŽn elaboramosotros datos que, sin ser imprescindibles, contri-buyen a dar verosimilitud y plausibilidad y quedespiertan nuestra curiosidad. Por ejemplo:

5. Deducciones. Imaginamos que Margarita esuna estudiante y que va a clase, que el hom-bre que la acompa–a es un familiar, que qui-z‡ sea hora de inicio de clases, que los librosque carga son manuales de una materia, etc.

Es cierto que tambiŽn puede ser una emplea-da de correos que trae la correspondencia ouna directora de cine que busca localizacio-nes para una pel’cula Ðpero estas hip—tesisresultan menos probablesÐ.

6. Evaluaciones. Constatamos cierta falta deconsistencia entre despedirse cari–osamentedel anciano y luego sonre’rle con falsedad :ÀquŽ relaci—n hay entre Margarita y el ancia-no? Tampoco es corriente que las piernas deuna bella joven sean grandes y pesadas:



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! In ferencia obligatoria o necesaria / elabora-tiva. La primera es imprescindible para darsentido al texto (como Mercedes / veh’culo)y est‡ ÒautorizadaÓ por Žste. La segunda Òen-riquece, adorna o aderezaÓ el significado b‡-sico construido a partir del texto (como haydistancia entre la cal zada y la puerta).

Y bien ÀquŽ tipo de inferencia requiere lacomprensi—n cr’tica? Parece claro que estamoshablando de poder hacer inferencias de tipopragm‡tico, estratŽgico o elaborativo, predicti-vo, proyectivo y no obligatorio; de poder inter-pretar la coherencia global de un discurso, locual no se realiza necesariamente durante lalectura, ni de modo autom‡tico, por lo que seconsumen muchos recursos cognitivos, se re-quiere bastante tiempo y el lector es conscien-te. Estamos hablando de inferencias como los

ejemplos 5-7 en el fragmento anterior. Pero lapsicolog’a de la comprensi—n no nos dice mu-cho m‡s, puesto que se ha centrado sobre todoen investigar el otro tipo de inferencias, las quepermiten relacionar la bella joven o subi— con Margarita u hombre con anciano.

Un traba jo que se centra en identificar lassubhabilidades de la lectura cr’tica es el de Ab-dullah (1994, citado por Alderson, 2000: 21).Este autor distingue entre las destrezas de: a)evaluar inferencias deductivas; b) evaluar infe-rencias inductivas; c) evaluar la solidez de lasgeneralizaciones; d) reconocer asunciones es-condidas; e) identificar deformaciones o ten-denciosidades en las declaraciones; f) recono-cer los prop—sitos del autor, y g) evaluar la for-taleza de los argumentos.

Ep’logo

En resumen, la comprensi—n cr’tica es la queasume que:

! El discurso no refle ja la realidad con ob jeti-vidad, sino una mirada particular y situadade la misma. El conocimiento que aporta noes ver’dico e intocable, sino que refle ja soloun punto de vista local.

! Leer requiere examinar este conocimientodesde realidad personal del lector y criticar-lo. Debemos evaluar el discurso desde nues-tro punto de vista, como lectores, aceptar loque nos guste, rechazar lo que no nos guste yproponer alternativas.

! El conocimiento que aporta el discurso y lainterpretaci—n que hace el lector dependen delas culturas respectivas del autor y del lector.No somos due–os absolutos de nuestrasideas, que hemos heredados de nuestro entor-no. El ejercicio de la cr’tica es relativo.

! Cada lector construye su interpretaci—n de untexto, elaborada desde su punto de vista y sucomunidad. La mayor comprensi—n consisteen conocer el significado que personas dife-rentes otorgan a un mismo texto.

! Para leer elaboramos inferencias de tipopragm‡tico, predictivo y proyectivo, que re-quieren tiempo y recursos cognitivos.

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Este art’culo fue enviado a la Redacci—n de L ECTU RA Y V I DA

a pedido de la Direcci—n de la revista en julio de 2005.

cassany, daniel - los significados de la comprensión crítica

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