¿ENSENAR O APRENDER A ESCRIBIR Y A LEER?

I. Aspectos teóricos del proceso de construcción significativa, funcional y

compartida del código escrito

Colaboración Pedagógica/7

*En prensa.

Francisco Carvajal Pérez Joaquín Ramos García

¿ENSEÑAR O APRENDER A ESCRIBIR Y A LEER?

I. Aspectos teóricos del proceso de construcción significativa, funcional y

compartida del código escrito

Publicaciones M.C.E.P. SEVILLA

Directores de la colección: Joaquín Ramos García

Diego Navarro Núñez

Antonio Sánchez Román

1 a edición Morón (Sevilla), Marzo 1999

© M.C.E.P. - SEVILLA

Apartado de Correos, 117

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I.S.B.N. de la obra: 84-89042-21-7

Ilustración de portada: Ana Ramos Jurado (5 años)

Imprime: Grafidós, S.L. Tel. 95 585 35 63 Morón de la Frontera (Sevilla)

ÍNDICE

P R Ó L O G O . Fernando Hernández 9

¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Francisco Carvajal Pérez y Joaquín Ramos García 17

C A P Í T U L O I : L E E R Y E S C R I B I R N O E S S Ó L O UNA C U E S T I Ó N

E S C O L A R 33

Elogio de la escritura. Del mito lingüístico a la razón comunitiva.

Juan Daniel Ramírez 35

La alfabetización como medio para recrear la cultura.

Francisco Carvajal Pérez y Joaquín Ramos García 49

C A P Í T U L O I I : L A E S C R I T U R A Y L A L E C T U R A C O M O

A C T I V I D A D E S S I G N I F I C A T I V A S Y C O M P A R T I D A S 59

¿Cómo se enseña a leer y escribir hoy? Montse Ventura 61

¿Qué saben las niñas y los niños pequeños de la escritura? Rosa M. Bellés 71

La entrada en lo escrito. Ana Teberosky 91

Reflexiones en torno al modelo de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la

escritura. Ángels Prat i Pla 99

Hacia una nueva alfabetización. Giancarlo Cavinato y Nerina Vretenar 109

La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. Teresa Colomer 129

8 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

Leer y escribir en la diversidad. Liliana Tolchinsky 145

C A P Í T U L O I I I : L A A L F A B E T I Z A C I Ó N M E D I Á T I C A 155

Alfabetización mediática y educación crítica. Los medios de comunicación de

masas y la construcción social del conocimiento. Carlos Lomas 157

La revolución informática y los procesos de lectura y escritura. Emilia Ferreiro .169

El texto electrónico: Un nuevo reto para la didáctica de la lecto-escritura.

Octavio Henao Álvarez 179

¿Es un libro? ¿Es una película? ¡Es un cómic! Agustín Fernández Paz 185

C A P Í T U L O IV: R E F L E X I O N E S F I N A L E S 195

Para concluir con perspectivas de futuro.

Francisco Carvajal Pérez y Joaquín Ramos García 197

Algunas lecturas para la reflexión, el intercambio y la innovación.

Francisco Carvajal Pérez y Joaquín Ramos García 205

SOBRE PRÓLOGOS, LECTURA Y ESCRITURA

Y ALGUNA HISTORIA Fernando Hernández*

Escribir un prólogo supone formar parte de un ritual que tiene muchos significa­

dos. Redacté mi primer prólogo cuando entré en la universidad, para un libro de cole­

gas que ya habían iniciado su andadura en esa institución, con la finalidad de romper

la costumbre de que ha de ser una autoridad la que avala con su texto a los autores que,

de esta manera, ven refrendado su trabajo.

Después he escrito prólogos que dialogaban con los textos que introducían, con-

textualizando al autor o la problemática de la que se trataba o ampliando alguno de los

temas presentados. Como prologuista siempre he disfrutado del placer de esa expe­

riencia, no exenta, en ocasiones, del compromiso que la vinculación personal con el

autor o la cercanía al contenido del libro me plantea. Leer un libro cuando todavía está

en galeradas, es como probar un plato que el cocinero ha experimentado, antes de que

se sirva a la mesa para deleite o crítica de otros comensales. En cualquier caso, siem­

pre he tratado de evitar la loa a los autores, aunque en una ocasión y sin mi consenti­

miento, una editorial de renombre se inventó un final de un prólogo que iba en este

sentido. Tampoco he pretendido realizar una reseña o una crítica, sustituyendo a otros

que con más distancia han de llevarla a cabo, ni sugerirle a los autores lagunas o acier­

tos que ellos y ellas pueden encontrar. Siempre he tratado de ofrecer un punto de vista

que dialogue con el texto, para hacer explícita, pues así me lo permite quien hace el

esfuerzo de hacer público su trabajo, una mirada que se entrecruza con las que se refle­

jan en el libro y que abre el camino de quienes, más tarde, realizarán ese oficio apa­

sionante de lector que dialoga desde la intimidad.

Viene todo lo anterior, porque estamos ante un libro, que es una recopilación de

trabajos de algunas de las personas que están marcando una senda diferente para

repensar las relaciones de los individuos (adultos y niños, docentes y alumnos) con

Universidad de Barcelona.

10 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

algo que constituye, por las señales que deja, una de las experiencias más genuinas de

los seres humanos: transformar sus pensamientos en un sistema de signos y significa­

dos que pueden ser compartidos por otros y encontrarse con el patrimonio formado por

los testimonios de la memoria de la especie humana. De aquí que mi primera aproxi­

mación sea colocar en la memoria la reflexión del proceso de escritura que un prólo­

go supone.

Pero hay algo más que parece necesario anunciar en este preludio. Cuando Joaquín

Ramos me sugirió escribir el prólogo de este libro mi primera reacción fue de pruden­

cia, porque doctores tiene la iglesia, y en este asunto de la lectura y la escritura, los

hay muy sabios y he ido aprendiendo que una cosa es opinar como ciudadano o como

observador sobre los temas y otra, bien distinta, hacerlo desde una posición funda­

mentada. Su respuesta fue que le interesaba que vertiera mi punto de vista sobre los

contenidos del libro, pero desde la óptica de lo que constituye una de mis preocupa­

ciones actuales: la necesidad de repensar la educación y, de manera especial, la edu­

cación primaria. Como en este asunto sí que me parece que tengo alguna competen­

cia, permítame pues el lector que señale y dialogue con algunos aspectos del libro que

percibo próximos en la senda de esta problemática.

C ó m o r e l a c i o n a r a u t o n o m í a y s o c i a l i z a c i ó n

Hay una tesis que inspira y recorre los diferentes capítulos de este libro y que apun­

tan en sus inicios quienes han realizado la recopilación: "la tarea de la escuela y de la

labor docente no es tanto enseñar (en el sentido de mostrar, transmitir, transvasar

información) cuanto generar condiciones y el ambiente para que el alumno aprenda

autónomamente, resultando improcedente e ineficaz orientar el trabajo hacia la pro­

ducción mecánica de modelos externos" (25). Pero esta afirmación que forma parte de

uno de los principios que ha guiado a los movimientos renovadores de la educación,

de Dewey a Freinet, tiene desde mi punto de vista, dos puntos que no pueden consi­

derarse cerrados: la noción de autonomía y la relación (no sólo mecánica) con los

modelos externos. Como esta cuestión es esencial para el tema que nos ocupa (el

repensar la educación) y por la orientación que en mayor o menor medida guía a casi

todos los trabajos del libro voy a comenzar dialogando con ella.

La perspectiva socializadora y culturalista, que en buen medida, es el telón de

fondo de la orientación sobre la lengua presente en todos los autores, hace necesaria

plantear la cuestión de la autonomía más allá de los estereotipos "liberadores" y

"expresionistas" tan en boga durante los años sesenta y setenta. La autonomía es como

una línea en el horizonte, una referencia, a la que, como individuos sociales no pode­

mos llegar sino hasta un cierto punto. Es por ello que entrando en este terreno hemos

de aproximarnos, de manera estratégica no sólo a la psicología y la educación sino

también a la ética, la gramática generativa y la antropología. Pero tengo serias dudas

de que, si no se explica lo que se quiere decir con aquello de que los alumnos puedan

Sobre prólogos, lectura y escritura y alguna historia I 11

"aprender de manera autónoma", podamos saber lo que se está diciendo y prever sus

consecuencias (por ejemplo, favorecer un "dejar hacer"). No hay que olvidar que uno

aprende en grupo, en el intercambio con los otros (presentes o en sus producciones

materiales, simbólicas o virtuales) o no aprende. Por eso, en contra de lo que en otro

lugar se dice en el libro "cada persona tiene su propio estilo" (133), no hay tantos esti­

los como personas, precisamente porque las categorías desde las que interpretamos y

damos sentido al mundo no son infinitas ni individuales.

De aquí que la autonomía, que pueda parecer vinculada a lo individual y lo único,

necesite ser matizada. ¿Qué significa realizar un aprendizaje autónomo?. No me atre­

vo a interpretar la intención de los autores, pero supongo que autónomo no significa

"por uno mismo", replegado corno una crisálida. Claro que quien aprende es cada uno,

pero lo que aprende no "es" de cada uno. Hay tres motivos para ser reiterativo en esta

reflexión: por un lado el carácter de diagnóstico individual que la vertiente investiga­

dora en la que se basa la psicogénesis de la lengua escrita ha destacado ("¿Julio está

en pre-silábico?"). Por otro, porque hay en la psicología genética (no olvidemos que

la perspectiva psicogenética es la que guía casi todos los trabajos de este libro) un tras-

fondo individualista y ahistórico ampliamente señalado por quienes han revisado la

psicología piagetiana y su aplicación a la educación. Y por último, porque esta idea de

la autonomía nos devuelve una visión rousseuniana del individuo "que aprende por sí

mismo" al margen de lo que le rodea.

Seguro que los autores no pensaban en todo lo anterior cuando escribieron esa

frase, que yo he sacado de manera deliberada de contexto, pues en otros lugares hablan

del carácter social y cultural de la lectura y la escritura y sé de la importancia que dan

en su trabajo al aprendizaje compartido. Si la he destacado es porque me pone guardia

respecto a tradiciones que, a pesar de las aportaciones psicogenéticas, siguen domi­

nando en el profesorado que atiende a los niños y las niñas en la época en que comien­

zan a aprender a escribir y leer.

En lo que se refiere a la presencia o no de modelos o producciones de referencia

que le sirven para aprender no es tampoco una cuestión de blanco o negro. ¿O es que

comenzar por el propio nombre, seguir por el de los compañeros de la clase, continuar

por los cuentos, pasando por los nombres de los productos alimenticios o las noticias

de los diarios no es seguir también modelos, como vemos en las aulas donde se aca­

ban repitiendo y transformando las "técnicas constructivistas"!.

A p r e n d e r n o e s " s ó l o " u n a a c t i v i d a d c o g n i t i v a

Hay un segundo aspecto que me gustaría destacar y es el referido a la considera­

ción del carácter conceptual del aprendizaje de la lectura y la escritura y su separación

de la obsesión por proyectarlo en un método: "Los procesos de aprendizaje son bien

diferentes de los que los métodos suponen porque el dominio de la lectura y la escri-

12 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

tura no es una cuestión mecánica sino conceptual, porque el sujeto tiene capacidades cognitivas y competencia lingüística y porque la lengua escrita constituye un objeto de conocimientos en si" (24). Esta ha sido una de las principales aportaciones de las

investigaciones sobre la psicogénesis que ha contribuido a cambiar la mirada no sólo

de la "lengua" sino sobre el aprendiz.

Pero hay una concepción educativa, incluso entre quienes se han aproximado

desde enfoques psicogenéticos y/o constructivistas a la lengua escrita, que sigue pen­

sando que todo marco (de investigación, de análisis) se ha de transformar en un méto­

do, en un saber hacer. Es por eso que en muchas escuelas oigo hablar ahora del "méto­

do Teberosky o Ferreiro", igual que antes del "método natural" o el "método silábi­

co". Esto no es responsabilidad de quienes han aportado la investigación que luego se

ha transformado en una secuencia didáctica. Pero no hay que olvidar que muchos

docentes han aprendido, a fuerza de verlo reflejado en una formación que les ha repre­

sentado como "prácticos", que una propuesta no tiene sentido y está incompleta, si no

se transforma en una tecnología (en un saber hacer, en una "receta").

Por eso todavía cuesta entender que un marco de interpretación de lo que aconte­

ce en el aula no tiene porque traducirse en una propuesta didáctica (aunque parece que,

si tiene éxito, acabe siendo inevitable que lo haga). El psicoanálisis, por ejemplo, nos

ayuda a entender fenómenos como la transferencia y su papel en determinadas inte­

racciones en el aula, pero no se nos ocurriría hacer una didáctica basada en esta noción

o en otras vinculadas a esta perspectiva de pensamiento. La obra de Foucault, su inves­

tigación sobre las relaciones entre saber y poder, nos brinda un marco para interpretar

las funciones reproductoras de la educación, pero no se me ocurre en qué puede con­

sistir una didáctica foucaultiana. Los trabajos sobre las culturas docentes de Andy

Hargreaves nos permiten analizar y comprender los procesos de innovación en las ins­

tituciones pero no tienen porqué convertirse en una práctica, aunque nos sirva para

entender lo que acontece en el aula. Lo mismo podría decirse del trabajo de los histo­

riadores, los biólogos, los artistas o los escritores, pero no sé si de ahí (por una cues­

tión de finalidades y objeto de conocimiento) pueda inferirse una propuesta didáctica.

Quisiera hacer una última consideración en torno a este punto. Cuando se habla de

que no estamos ante una cuestión conceptual y no mecánica -"leer y escribir son acti­

vidades conceptuales en las que intervienen principalmente habilidades cognitivas y

no perceptivo-motrices" (55)- no habría que olvidar, a no ser que se considere que todo

es conceptual, que el aprendizaje de la lectura y la escritura tiene mucho de emocio­

nal. No se trata ahora de apuntarse a la cuerda de la inteligencia emocional, sino de no

perder de vista que hay muchos afectos (que no pueden reducirse a conceptos ni expli­

carse de una manera "consciente") que están presentes cuando se comienza a dar sen­

tido al mundo (y a uno mismo) como sucede cuando nos acercamos a las historias de

los otros o tratamos de compartir las nuestras. El artículo de Liliana Tolchinsky (155

ss.) tiene referencias ejemplares en este sentido.

Sobre prólogos, lectura y escritura y alguna historia I 13

E l l e c t o r i m a g i n a d o p a r a e s t e l i b ro

Cuando un colega me pide que le comente algo que ha escrito suele tratar de repre­

sentarme al lector o lectores a quienes puede ir destinado. En este caso no he pensado

en aquellos docentes que ya comparten los presupuestos de los que aquí se trata ni a

aquellos que ya les está bien lo que hacen y que no necesitan aprender.

He pensado que el lector ideal puede ser aquel que se pregunte: "¿Por qué tengo

que cambiar mi manera de hacer si llevo muchos años enseñando a leer y a escribir

con tan buenos resultados?" Esta pregunta me imagino que más de una vez se la han

hecho buenos profesores que han enseñado a leer y escribir a generaciones de alum­

nos. Brindarles argumentos para seguir aprendiendo podría ser objeto de un extenso

artículo. Si por casualidad ha caído este libro en sus manos, algo que no siempre acon­

tece dado el probado cansancio lector que muestran algunos docentes, puedo garanti­

zarle que aquí encontrará varias respuestas a su pregunta. En todo caso me gustaría

recordarle que el "mundo" ya no es el mismo que hace veinte años y que lo que sabe­

mos sobre cómo se construye el aprendizaje de la lectura y la escritura también ha

cambiado. Permítame que me extienda en estas dos consideraciones.

Cuando muchos docentes comenzaron a enseñar a leer y escribir la cartilla Palau

o las letras Montessori, ambos procedimientos analíticos, eran los que marcaban la

pauta. O quizás, en algún caso, el "método natural" inspirado en Freinet. Es induda­

ble que, de cualquiera de estas maneras los niños y las niñas aprendían a leer y escri­

bir. En los dos primeros casos (con algunas variantes, pero no es el objetivo de este

prólogo decir lo que en las páginas posteriores encontrará el lector) a partir del desci­

framiento, la asociación imagen-palabra y la repetición. En el segundo, por medio de

la asociación entre comunicación, diversidad de técnicas de apoyo y, sobre todo, un

elaborado proceso de reflexión a partir de estrategias de ensayo-error. En todos los

casos se aprendía a leer y escribir en un "mundo" donde, la función educadora de la

escuela era preponderante frente a lo que sucedía fuera de ella.

Cuando el lector imaginado comenzó a enseñar a leer y escribir Barrio Sésamo

daba sus primeros pasos y la generación que comenzó a saber como Epi y Blas que la

"luna es un globo que se me escapó" se asomaba a una ventana que iba a cambiar

muchas de las representaciones del mundo y de cómo relacionarse con ellas. Digamos

que hablo de hace casi treinta años, cuando había que tener cuidado con lo que se leía

y escribía y leer y escribir según que cosas era un acto de clandestinidad.

No voy a recordar como en los últimos años el universo visual se ha transformado

y aquella ventana abierta en blanco y negro hoy se extiende, multiplicándose, por

cable o por satélite, ofreciendo canales temáticos hasta casi cualquier rincón del globo.

Pero no sólo eso, el incremento de información que se produce por los diferentes

medios de comunicación es tal que la mitad de lo que un niño o una niña que hoy

14 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

empieza a dar sentido a lo que lee y escribe va a necesitar dentro de 10 años, todavía

no se ha producido. Lo que hace veinte años era escaso hoy aparece como sobreabun­

dante. De ahí que el niño la niña, cuando llega a la escuela, a la clase de tres años, ya

tiene un bagaje impresionante de información y de referencias sobre la lengua escrito.

Es por eso que la relación con la escritura y la lectura a la hora de aprenderla ha

de ser diferente. Al igual que lo que antes era un proceso que se aprendía por repeti­

ción e imitación mecánica hoy sabemos, como ponen de manifiesto varios de los tra­

bajos del capítulo 2, que es un proceso en el que se aprende a partir de establecer rela­

ciones entre la experiencia, el "saber" y el deseo de conocer del aprendiz y su necesi­

dad de "dar sentido" a lo que le rodea y a sí mismo.

U n a h i s t o r i a p a r a t e r m i n a r

Alba, cuando tenía tres años quería aprender a leer, pues veía "letras" en los cuen­

tos, los libros, la televisión y por la calle y quería saber lo que decía. Su maestra le dijo

que todavía no le tocaba.

Alba, cuando tenía cuatro años, ya identificaba casi todas las letras del alfabeto,

pensaba que en la escuela dedicaban demasiado tiempo a jugar y seguía queriendo

aprender a leer. Su maestra le dijo que toda los niños y niñas de la clase tenían que

aprender a la vez y le daba fichas para que hiciera cenefas para laterizarse y coger

trazo, mientras aprendía canciones, enganchaba papelitos y repetía una y otra vez los

números hasta el cinco.

Alba, cuando tenía cinco años, comenzaba a leer y a escribir por su cuenta y que­

ría que le enseñaran a leer y escribir en la escuela. Su maestra le dijo que no se preo­

cupara que ya tendría t iempo hasta segundo de Primaria. Mientras, siguió dándole

fichas para hacer más cenefas, anota alguna palabra en la pizarra que Alicia y sus com­

pañeros tenían que copiar y seguía escribiendo los números, ahora hasta el nueve.

Hoy Alba tiene seis años, y supongo que, como otros niños y niñas, ha comenza­

do a tener claro que la escuela va por un lado y su deseo de aprender por otro. Alicia

ha comenzado a entender el mundo de los adultos y que, como otros muchos niños y

niñas, a la escuela se va, entre otras muchas razones, para encontrarse con los compa­

ñeros. Pero una parte secreta de Alicia, se preguntará por qué si la escuela ha de tener

en cuenta "el nivel de desarrollo de cada alumno" todos han de ir a una, como Fuente

Ovejuna, y no han tenido en cuenta el suyo.

Quizá la maestra de Alba no ha tenido oportunidad de conocer en los cursos de for­

mación o en sus lecturas las propuestas que se recogen este libro y sigue pensando que

para aprender se ha de ir paso a paso, partiendo de lo simple (las letras) para llegar a

las palabras y las frases y olvida que hoy, la mayor parte de los niños y las niñas están

Sobre prólogos, lectura y escritura y alguna historia I 15

lateralizados y dotan de significado a las producciones lingüísticas desde los dos años.

Es probable que la maestra haya asistido algún cursillo donde le han explicado los

planteamientos psicogenéticos sobre la lengua escrita, pero no sabe cómo hacerlo

compatible con la diversidad de sus alumnos. Quizá la maestra era una excelente edu­

cadora en los años setenta, pero no se ha dado cuenta que el mundo y los niños y las

niñas, ya no son como hace veinte años. Puede ser que todavía no ha pensado como

una profesora asoma a este libro que "Nunca me había planteado que (el niño, la niña)

pudiera saber más de lo que yo enseñaba" (66)

Por suerte, Alba vive en un entorno que se preocupa por su educación y le permi­

te explorar lugares e intereses que quizá la escuela tendría que recoger. Estoy seguro

que Alicia continuará disfrutando de las historias que la literatura le brinda y de los

saberes que cada día expanden más su curiosidad. Sin embargo, pienso que es una lás­

tima, que muchos docentes de la escuela primaria, que fueron innovadores en los años

setenta hoy, por cansancio, por inercia o por desidia no tengan en cuenta que el mundo

ha cambiado y la experiencia de los niños y las niñas también lo ha hecho. Quizá libros

como éste son una llamada de atención a repensar la educación y, de manera especial,

la que se plantea en la escuela primaria.

¿ENSENAR O APRENDER A ESCRIBIR Y A LEER?

Francisco Carvajal Pérez* y Joaquín Ramos García**

"El problema de conseguir mejores logros en lecto-escritura no tiene tanto que

ver con la motivación inicial de los niños, sino con nuestros esfuerzos para

dirigir energías sin destruirlas, y para acrecentar la confianza de los niños en

su propia capacidad para aprender" (CAZDEN, 1 9 8 2 : 2 2 7 ) .

La transmisión de "la cultura a través de los símbolos que la hacen accesible a la

crítica y al pensamiento creador" (STENHOUSE, 1 9 9 7 : 8 5 ) es uno de los objetivos bási­

cos de la educación en las sociedades postmodernas. Educación que, sin embargo,

debe aspirar a favorecer el desarrollo de la autoestima personal y a fomentar el desa­

rrollo de la autonomía y del espíritu crítico en el alumnado como claves de la futura

interpretación y comprensión del mundo personal y social (fundamentalmente las cre­

encias y valores que mediatizan y estructuran sus percepciones y experiencias). No

debemos olvidar que el aprendizaje es el resultado de la interpretación y de la com­

prensión, y sin ellas es muy difícil, por no decir imposible, que éste se produzca.

Asegurar la comprensión y la reconstrucción de las representaciones y concepcio­

nes de sí mismo y del mundo con las que el alumnado acude a la escuela son premi­

sas básicas de este proceso de aculturación. El carácter situado, activo, complejo y

dinámico de este proceso obliga a las instituciones educativas a ofrecer experiencias

y vivencias significativas y relevantes si quiere favorecer el papel creativo y activo del

alumnado en la comprensión y (re)construcción de sus propios conocimientos y en la

apropiación de las herramientas y estrategias orientadoras de su comprensión e inter­

vención crítica sobre el mundo. Conocer, indagar, interpretar y comprender la realidad,

tomar decisiones autónomamente y dotar de significación la propia experiencia requie-

* Maestro de Educación Primaria en el C. P. "Mayor Zaragoza" de Salobreña (Granada)

** Maestro del Primer Ciclo de Educación Primaria en el C. P. "Fernando Villalón" de Morón de la Frontera

(Sevilla)

18 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

1 BROWN, COLLINS y DEGUID (1996) en su excelente trabajo: "La cognición situada y ta cultura del apren­dizaje", exponen que estos esquemas de pensamiento y estrategias (modificables en la misma acción) se adquieren como resultado de la permanente interacción entre el sujeto y su realidad, de la continua acción

de relacionar de una manera reflexiva y creativa las ideas previas y los esquemas de pensamiento con lo

que se pretende aprender.

2 NISBET y STHUCTSMITH (1987) definen las estrategias como "el conjunto de procedimientos destinados a lograr ciertos propósitos", y PRAWAT (1997:63) las concibe como "un conjunto de rutinas facilitadoras de la adquisición y utilización de conocimiento".

3 Este curriculum oculto o conjunto de normas, valores y creencias no explicitadas se transmiten al alum­nado a través de la estructura significativa subyacente al contenido formal y al conjunto de relaciones

que se establecen en el interior de las escuelas y del aula. El lector o lectora interesado podrá profundi­

zar sobre estos aspectos en las obras de JURIO TORRES y PH.W. JACKSON (Ediciones Morata, 1991).

ren que el alumno se apropie de los esquemas de pensamiento 1 y de las estrategias de

intervención 2 puestas a su alcance.

Pero la educación sólo será un medio para favorecer la comprensión y la transfor­

mación de la realidad personal del alumnado cuando la escuela sea capaz de construir

una nueva cultura que, inspirada en la comprensión y en el respeto de la diferencia y

del desacuerdo y basada en la participación activa y democrática del alumnado en la

vida escolar, confiera a los procesos de enseñanza y aprendizaje una orientación com­

prensiva, holística, innovadora y transformadora imprescindible para que el alumnado

pueda comprender y actuar críticamente en el mundo. Transcender la instrucción for­

mal y la transmisión sesgada de una serie de valores, normas y creencias no explicita-

das en el curriculum oficial', huir de la fragmentación y parcelaciones impuestas del

curriculum, abandonar las prácticas coercitivas y selectivas de evaluación, aumentar la

comprensión de lo que se hace en su interior, construir un ambiente integrador y sig­

nificativo que supere la actual dicotomía entre las finalidades educativas y el conjun­

to de sus prácticas, alejarse de las prácticas y actividades rutinarias e irrelevantes para

el aprendizaje, establecer mediaciones y colaboraciones con otras instituciones y orga­

nismos formativos del entorno, fomentar el desarrollo autónomo y favorecer la creati­

vidad de la colectividad son algunos de los retos a alcanzar por las instituciones edu­

cativas para que en su interior "se viva la cultura en sus múltiples manifestaciones y

con clara conciencia de su relatividad y provisionalidad, de modo que las compren­

siones no se propongan ni se acepten como definitivas, sino como procesos siempre

parciales y provisionales de una búsqueda siempre activa e interminable" (ÁNGULO

RASCO, MELERO Z A B A L y PÉREZ GÓMEZ, 1 9 9 5 : 3 3 )

El abandono de la cultura escolástica y acumulativa dominante y la construcción

de una cultura democrática, reflexiva y participativa que confiera o transfiera al alum­

nado la responsabilidad de la construcción del conocimiento, ofrecer al alumnado la

posibilidad real de participar activamente en su propio aprendizaje negociando, con­

sensuando y escuchando sus propuestas de actividades y proyectos a realizar aumen­

tará su implicación en los mismos y, con ello, las posibilidades de relacionar, com­

prender y actuar críticamente en el mundo. La actividad en la escuela debe ofrecer la

¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? I 19

posibilidad de "provocar la creación subjetiva y la independencia intelectual que abre las puertas a la transformación individual y colectiva" (PÉREZ GÓMEZ, 1 9 9 7 : 2 5 ) .

Una escuela que facilita el desarrollo de la comprensión y la acción autónoma del

alumnado necesita un docente reflexivo y crítico con su propia actividad, abierto a las

nuevas aportaciones de la psicopedagogía, psicolingüística, sociología, antropología y

demás ciencias relacionadas con el acto educativo; un docente solidario y cooperativo

para iniciar procesos de cambio e innovación en equipo. Procesos en los que la refle­

xión crítica y colegiada y la búsqueda compartida de soluciones a los problemas que

plantea la práctica serán prácticas comunes de su acción. Creemos relevante recordar

una idea aún vigente a pesar de su relativa lejanía temporal: "Decir que la enseñanza

es un arte, no implica que los profesores nazcan y que no se hagan. Por el contrario,

los artistas aprenden y trabajan extraordinariamente para ello. Pero aprenden a tra­

vés de la práctica crítica de su arte" (STENHOUSE, 1 9 8 0 ) .

L e e r y e s c r i b i r : o c u p a c i o n e s e s c o l a r e s p o r e x c e l e n c i a .

Escribir. Leer. Leer y escribir; dos de las ocupaciones escolares por excelencia y

sobre las que no hay entera satisfacción por los resultados obtenidos en el proceso alfa-

betizador a pesar de las voluntades, tiempo y esfuerzo dedicados. Entonces, quizás

valga la pena plantearnos algunos interrogantes:

• ¿Dónde, cómo y cuándo comienza el aprendizaje de la lengua escrita?

Desde la tradición escolar, y la consideración social de estos aprendizajes, suelen

aparecer disparadas las respuestas. En otro tiempo, nosotros mismos hubiéramos res­

pondido de modo unívoco y convencidos de la seguridad de nuestras aseveraciones: el

aprendizaje de la lecto-escritura se inicia en la escuela como efecto de la enseñanza

sistematizada e intencional y siguiendo las estrategias de enseñanza del método elegi­

do. Es decir, hubiéramos partido de varios supuestos equivocados: "el acceso a la len­

gua escrita empieza el día y hora que los adultos deciden", "los niños sólo aprenden

cuando se les enseña " (FERREIRO, 1 9 9 7 : 1 1 9 ) , a leer y a escribir se aprende gracias a la

secuencia pautada del método utilizado. Hoy no podemos partir de tal convicción a la

luz de otras teorías del conocimiento y las aportaciones de las investigaciones psico-

genéticas en el campo de la alfabetización.

Ciertamente, como ponen de manifiesto diferentes trabajos de VIGOSTKY ( 1 9 7 9 ) ,

BRUNER, ( 1 9 8 8 ) , ROGOFF ( 1 9 9 3 ) , GADNER, ( 1 9 9 3 ) , LACASA ( 1 9 9 4 ) , entre tantos otros,

el niño y la niña interpretan la realidad antes de acceder a la escuela, poseen una serie

de conceptos intuitivos, construyen a partir de la observación directa y de su propia

experiencia una serie de esquemas de intervención y elaboran una serie de considera­

ciones sobre las cosas y la realidad. Desde esta perspectiva, ya no es válida la metáfo­

ra del aprendiz como "tabula rasa", sujeto pasivo de aprendizaje.

20 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

En el terreno de la alfabetización, las investigaciones psicogenéticas de FERREIRO

y TEBEROSKY ( 1 9 7 9 ) pusieron de relieve que los preescolares inician el aprendizaje de

la lengua escrita en los más variados contextos reales, contextos letrados en los que la

escritura aparece y se usa cotidianamente como objeto social y cultural. Y estos son

contextos de aprendizaje en los que los pequeños aprenden por interacción con el obje­

to de conocimiento (la escritura) y por su relación con otros sujetos alfabetizados en

situaciones sociales donde tiene sentido escribir y leer. Por tanto, "solamente es posi­

ble atribuir ignorancia a los niños preescolares cuando pensamos que el «saber»

acerca de la lengua escrita se limita al conocimiento de las letras" (FERREIRO, 1 9 8 2 ,

1 9 9 7 : 1 2 0 ) . Su participación en actos sociales en los que leer y escribir tiene propósi­

tos explícitos (recordar, buscar información, registrar, comunicar, expresar, disfrutar...)

les ayuda a ir configurándose sus propias ideas acerca de la naturaleza y funciones de

la escritura como objeto sociocultural y de su importancia en nuestra sociedad.

Pero, obviamente, sería ilusorio esperar un conocimiento convencional y total­

mente ajustado desde el principio: el pequeño maneja hipótesis de acercamiento pro­

gresivo, "teorías infantiles" invariables, con las que, en su afán por interpretar el sis­

tema de escritura, "formulará hipótesis, las pondrá a prueba y deberá reformularlas

en caso de que resulten insuficientes para interpretar escrituras que el medio le pre­

senta o entren en contradicción con otras hipótesis que él mismo haya construido"

(KAUFMAN, 1 9 8 9 : 6 ) . En definitiva, (re)inventan la escritura para facilitar su apropia­

ción según sus propios esquemas asimilatorios acomodándose sucesivamente a las

características del objeto de conocimiento. Y será en función de esta interacción per­

manente con el medio y con los que le rodean cómo el sujeto irá modificando sus

estructuras cognitivas, logrando una apropiación progresiva cada vez más equilibrada

y ajustada de la escritura convencional.

Ahora bien, no todo el alumnado inicia la escolarización en similares condiciones;

existen diferencias de partida que dependen fundamentalmente de que hayan tenido o

no posibilidades de interacción con contextos letrados y con sujetos alfabetizados (más

que con la manida madurez lectoescritora). Es por lo que una de las funciones pri­

mordiales de los primeros cursos escolares será la de conocer y compensar tales dife­

rencias, permitiendo a niñas y niños la experimentación, el tanteo, la indagación, el

descubrimiento de la escritura y de sus marcas y reglas, en un ambiente rico en escri­

turas diversas y con distintos portadores, donde el docente se ofrece como un modelo

de escritor/lector al que el alumnado observa cómo interacciona activamente con el

lenguaje escrito. En suma, es función del docente crear el clima de interacción y cons­

trucción de conocimientos en torno a lo escrito lo suficientemente rico para compen­

sar las desigualdades de aquellos que no tuvieron la opción de hacerlo fuera de la

escuela y así posibilitarles la obtención de información y la generación de hipótesis

sobre la naturaleza, función y usos de la escritura en contextos reales (y no exclusiva­

mente escolares).

¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? I 21

• ¿Qué naturaleza tiene la lengua escrita? ¿Quién es el usuario?

La consideración de la escritura como "objeto sustituto", como representación de

algo externo a la escritura como tal en contraposición con la identificación de la escri­

tura como un código de transcripción de sonidos (FERREIRO Y TEBEROSKY, 1 9 7 9 ) , no

es banal. Ciertamente tal diferenciación tiene gran importancia porque, dependiendo

de la conceptualización de la que partamos, esperaremos en su aprendizaje la concu­

rrencia de unas u otras capacidades o destrezas, concebiremos al sujeto que aprende de

una u otra forma, plantearemos el acceso al conocimiento de una determinada manera

y, por ende, organizaremos el trabajo escolar en consonancia con tales concepciones.

La concepción de la escritura como un código de transcripción de sonidos presu­

pone que son habilidades de corte perceptivo-motriz las que se ponen en juego a la

hora de leer y escribir, mientras que la consideración de la escritura como objeto sus­

tituto, como objeto que intenta representar al lenguaje, considera el proceso de repre­

sentación como una actividad cognitiva e inteligente. Es diametralmente opuesto con­

siderar el aprendizaje de la lengua escrita como apropiación de conocimiento (de un

objeto a conocer en sucesivas aproximaciones) que como el dominio de una técnica,

como un dominio instrumental y mecánico de un saber fragmentado que se confía

alcanzar por simple acumulación.

"Decimos «apropiación de conocimiento», y no aprendizaje de una técnica.

Con todo lo que esa apropiación significa, aquí como en cualquier otro dimi­

nio de la actividad cognitiva: un proceso activo de «re-construcción» por

parte del sujeto, que no puede apropiarse verdaderamente de un conocimien­

to sino cuando ha comprendido su «modo de producción», es decir, cuando lo

ha re-construido internamente" (FERREIRO Y TEBEROSKY, 1 9 7 9 : 3 5 4 ) .

De la mano de esta caracterización de la escritura viene aparejada la necesidad de

respetar en el trabajo escolar la naturaleza de este objeto de conocimiento, evitando la

trivialización a la que en tantas ocasiones se le somete: la escritura como "una suma,

un agregado, un juntar una serie de partes, de segmentos, de trozos, de parcelas, de

fragmentos..." (NEMIROVSKY, 1 9 9 5 : 9 0 ) . Concepción indeseable por el falseamiento y

banalización que se hace del objeto de conocimiento produciéndose una profunda

"brecha entre la lengua escrita como objeto social y cultural y el objeto de la ense­

ñanza formal en que se convierte la lectoescritura dentro de la escuela " (PALACIOS,

M U Ñ O Z Y LERNER, 1 9 9 0 : 2 0 ) , donde la lecto-escritura adquiere naturaleza restrictiva,

específicamente escolar, totalmente despojada de su función social.

Tal desfiguración de la lengua escrita lleva aparejada, creemos, otros efectos per­

versos asociados al curriculum oculto que se pueda transmitir: la lengua escrita sirve

para trabajar «en la escuela» y «para la escuela», para aprobar, para agradar al profe­

sor, ya que se lee y se escribe sin sentido y sin objetivo alguno. Visto así no podemos

22 I ¿Ensenar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

esperar sino un vínculo deplorable entre el usuario y el objeto de conocimiento. Pero

aún puede haber más; la lengua escrita se puede concebir como algo absoluto, como

algo que está cerrado y acabado (NEMIROVSKY, 1 9 9 5 ) , como un saber ajeno a nosotros

y perteneciente a otros frente al que sólo es posible acceder mediante la reproducción,

la repetición exógena carente de implicación personal, afectiva y mucho menos críti­

ca 4.

Tales suposiciones llevan aneja la consideración de un sujeto pasivo de aprendiza­

je que reconoce, recuerda, reproduce y repite; que no sabe y a quien es necesario ense­

ñar todo desde el principio, con lo que, cuando parecía superada la metáfora de la tabla

en blanco, en la práctica vuelve a emerger y con qué fuerza.

Sin embargo, el usuario que las investigaciones psicogenéticas han rescatado dista

mucho de esta caracterización: nos presentan a un sujeto "que establece, descubre,

construye, transforma relaciones, significados y funciones inherentes al objeto"

(NEMIROVSKY, 1 9 9 5 : 9 3 ) ; "un sujeto activo que no sólo define sus propios problemas

sino que además construye espontáneamente los mecanismos para resolverlos"

(FERREIRO Y TEBEROSKY, 1 9 7 9 : 3 5 7 ) ; un ser inteligente con capacidades cognitivas, no

sólo sujeto de aprendizaje sino también portador de conocimiento, que experimenta

con el objeto para comprender sus propiedades, construyendo sistemas interpretativos

en una secuencia ordenada -un sistema de "teorías infantiles"- que actúan como esque­

mas modificables a través de progresivas asimilaciones y adaptaciones de nuevas

informaciones y vivencias para iniciar el importante y difícil proceso de cambio con­

ceptual (FERREIRO, 1 9 9 1 ) .

• ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir? ¿Se puede (se debe) escribir y leer antes

de dominar la lectura y escritura convencionales?

Tanto la psicolingüística contemporánea como la psicogenética nos alertan que no

podemos confundir leer con descifrar ni con oralizar; tampoco debemos esperar un

lector pasivo que descodifica, a través de la percepción, el mensaje único que invaria­

blemente está contenido en el texto. Por el contrario, la lectura es una actividad cog­

nitiva que requiere un sujeto implicado en la obtención de significados y en la bús­

queda de la comprensión, o más allá, en la interpretación del contenido si aceptamos

que la comprensión es relativa y que caben más de un significado interpretativo 5.

Tampoco podemos identificar escritura con copia de un modelo externo porque no

4 "La lectura y la escritura se enseña como algo extraño al niño y en forma mecánica en lugar de pensar que se constituye en un objeto de su interés al cual se aproxima en forma inteligente" (FERREIRO Y

TEBEROSKY. 1979:358).

5 "El significado no reside ya hecho en el texto o en el lector, sino que sucede durante la transacción entre el lector y el texto" (ROSENBLATT, 1988, en María E. Dubois).

¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? I 23

6 Como afirma EMILIA FERREIRO (1997:121). "se aprende más tratando de producir junto con otros una representación adecuada para una o varias palabras que haciendo planas en soledad".

buscamos escribas sino e s c r i t o r e s 6 ; no podemos reducir la escritura a una actividad

motórica porque no se trata de trazar sino de producir textos. Entonces, escribir, como

actividad cognitiva, es producir un texto con una finalidad y un destinatario, según la

capacidad de producción de cada uno (cada vez mejor).

Y ambas actividades inteligentes -interpretación y producción de textos- no sólo

son factibles de acometer antes de que el alumnado tenga la capacidad de descifrar y

codificar sino que se considera imprescindible su abordaje en la escuela desde el ini­

cio de la enseñanza: para evitar la innecesaria pérdida de tiempo que significa esperar

a que se produzcan escrituras e interpretaciones correctas, y por evitar, también, el tre­

mendo error pedagógico que supone introducir la lectura y la escritura por el estrecho

corredor del descifrado y de la actividad motórica donde nos encontramos casos muy

numerosos de niños que descifran con incapacidad de comprender o que escriben con

incapacidad de producir textos con sentido e hilazón, accediendo a un conocimiento

equívoco y deforme del «lenguaje escolar» en suplantación del lenguaje escrito. Pero

fundamentalmente, porque de ese modo se priva al alumnado de interaccionar con la

lengua escrita, con sus usos y funciones sociales, porque se le impide poner en prácti­

ca sus hipótesis exploratorias para comprender la estructura interna de la escritura:

"Impidiéndole escribir (es decir, explorar sus hipótesis en el acto de producción de un

texto) y obligándole a copiar (es decir, a repetir el trazado de otro sin comprender su

estructura) le impedimos aprender, es decir, descubrir por sí mismo" (FERREIRO Y

TEBEROSKY, 1979:353).

L o s c o n o c i m i e n t o s n o s e a c u m u l a n , s e c o n s t r u y e n .

"El aprendizaje no consiste en una alegre suma de conocimientos sino en com­

plejas reestructuraciones y se dará a partir de problemáticas situaciones que

deban ser resueltas" (KAUFMAN, 1989:85).

Distintas concepciones de la cognición humana (constructivismo, constructivismo

radical, cognición situada,. . .) coinciden en aceptar que no se aprende por la simple

acumulación de información ni por la imitación de destrezas y habilidades carentes de

significación adquiridas en un contexto artificial, repetitivo y enciclopédico, donde la

memorización, la rutina y la disciplina exógena. Sin embargo, y a pesar de su demos­

tración explícita, muchas de nuestras prácticas se ven impregnadas por principios de

ese mismo calibre que teóricamente denostamos.

"Sabemos que el conocimiento no se adquiere por transmisión del saber adulto,

sino por construcción del niño, que lo va aproximando cada vez más a las reglas del

sistema" (TEBEROSKY, 1982:167) como ponen de manifiesto numerosas investigacio-

24 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

7 La función de la escuela no puede quedar sólo en la transmisión de las destrezas y habilidades cultural-

mente valoradas. Como muy bien expone STENHOUSE ( 1 9 9 7 : 1 4 1 ) : "La escuela debe ayudar alas perso­nas a crecer dentro de la cultura y, además, a que vivan en ella aceptando ciertos riesgos, tratando de aportar algo y no sólo a adaptarse a ella".

nes que resaltan "la ineficacia de la información proporcionada desde el exterior para

modificar el razonamiento del niño" (PALACIOS, M U Ñ O Z Y LERNER, 1 9 9 0 : 1 7 ) .

El ser humano aprende continuamente explorando, experimentando, indagando,

tanteando, relacionándose con otros y con el entorno y aprendiendo de otros y con

otros (iguales y adultos). El aprendizaje es un proceso continuo y natural al ser huma­

no que elabora y (re)construye sus conocimientos como resultado de una actividad

global, flexible, contextual, subjetiva, compartida y relacional. Conocimientos cons­

truidos a partir de un intercambio dinámico con el medio ambiente en un proceso com­

plejo de continua (re)elaboración activa del sujeto que lo ayudan a progresar. Este pro­

greso se puede alcanzar "solamente cuando el propio sujeto descubre la relación exis­

tente entre los hechos" (PALACIOS, M U Ñ O Z Y LERNER, 1 9 9 0 : 1 7 ) .

A tales consideraciones hay que añadir que éstas y otras investigaciones desarro­

lladas en el marco de la teoría piscogenética (a destacar las de Monserrat Moreno y

Genoveva Sartre respecto a las nociones y operaciones matemáticas) demuestran que

cuando los métodos de enseñanza no toman en consideración la génesis de la cons­

trucción del conocimiento "los contenidos enseñados rara vez coinciden con los obje­

tivos del educador: son modificados por el sujeto, que los reinterpreta en función de

sus propios esquemas de asimilación, o bien son rechazados por resultar inasimila­

bles, o bien permanecen rígidamente ligados a la situación en que fueron adquiridos,

sin integrarse a las posibilidades de actuación del individuo, quien no puede utilizar­

los en contextos diferentes al original". O lo que es peor, "la forma en que se aborda

la enseñanza está tan alejada de las estretegias espontáneas que el sujeto pone en

acción para aprender, que la enseñanza obstaculiza y bloquea el aprendizaje en lugar

de contribuir a generarlo" (LERNER, 1 9 8 5 ) .

El carácter situado, sociocultural, interactivo y complejo del aprendizaje y del

conocimiento exige a la escuela ofrecer los medios y recursos necesarios para que el

alumnado se convierta en el principal actor de su propio proceso de aprendizaje, de la

comprensión, construcción y recreación del mundo. La contextualización y la funcio­

nalidad de las tareas educativas son requisitos indispensables para favorecer la expe­

rimentación, indagación e investigación como estrategias didácticas básicas que per­

mitan relacionar los nuevos conocimientos con la propia cultura cotidiana, para

fomentar la reelaboración y la construcción de versiones más complejas y articuladas

de la realidad 7, y para favorecer la reconstrucción del conocimiento cotidiano y la asi­

milación funcional del conocimiento científico (RODRIGO, 1 9 9 7 ) en un tiempo y en

espacio de vida como el escolar. Pero esta experimentación, reformulación y recrea-

¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? I 25

ción cultural precisa un contexto rico, abierto, integrador, cooperativo, participativo y

flexible, con capacidad de generar múltiples y diferentes experiencias y actividades de

interacción funcional entre el alumnado y entre éste con el entorno. Entender la ense­

ñanza y el aprendizaje como procesos transaccionales, complejos y dinámicos, donde

el alumnado elabora y construye sus propios conocimientos a partir de su experiencia

previa y de las interacciones que establece con el docente, con los compañeros y con

el entorno, y asumir el carácter situado de estos procesos que, estrechamente conecta­

dos con el contexto en el que tienen lugar, no pueden acotarse a los límites del aula o

de la escuela. Precisamente el carácter situado de estos procesos obliga a una nueva

redefinición de la cultura académica no sólo para superar la fragmentación curricular,

el reduccionismo disciplinar y la descontextualización y trivialización de la actividad

educativa, sino, y principalmente, para que la escuela pueda transformarse en un espa­

cio de vida caracterizado por la reflexión, la autonomía, la negociación y la participa­

ción de todos sus miembros en el proceso de (re)construcción y (re)elaboración com­

partida de conocimientos. El carácter situado del hecho educativo, fuertemente conec­

tado con la situación social en la que sucede 8 , obliga a la escuela a buscar vías que per­

mitan establecer puentes y mediaciones con el entorno del alumnado, de modo que

éste pueda superar la ruptura entre lo que aprende en la escuela y lo que la vida le

demanda.

En esta labor de mediación el docente desempeña un papel fundamental de media­

dor entre el alumnado y la cultura ayudando, guiando, orientando, dinamizando, apo­

yando y facilitando la conquista del significado, comprensión y sentido de lo nuevo y

la progresiva aproximación de sus concepciones a las culturalmente aceptadas o esta­

blecidas. La intervención docente estará siempre orientada a plantear retos que cues­

tionen las hipótesis e ideas que el alumnado tiene de la realidad, y a ofrecer las ayu­

das y las orientaciones contextuales que doten de significación y comprensión a lo que

hace y aprende en la escuela.

Y L A E S C U E L A T I E N E E L R E T O D E FACILITAR E L A P R E N D I Z A J E D E L A E S C R I T U R A C O M O

O B J E T O D E C O N O C I M I E N T O .

La evidencia de que el alumnado necesita algún tipo de apoyo y "ayuda para desa­

rrollar su comprensión de nuevas ideas y maneras de comprender y relacionarlas con

su propia experiencia del mundo" ( B A R N E S , 1 9 9 4 ) demanda a la acción educativa

ofrecer las ayudas, guías, orientaciones y apoyos pertinentes para facilitar los aprendi­

zajes y la construcción de las bases y los fundamentos prácticos imprescindibles para

la adquisición de determinados dominios específicos de conocimiento (como pueden

ser la lectura y la escritura) y del grado de usuario autónomo y crítico de ellos. Sin esta

ayuda, guía y orientación que ofrece retos que cuestionen su sistema de ideas, propias

8 LAS REPRESENTACIONES QUE EL ALUMNADO CONSTRUYE SOBRE EL MUNDO QUE LE RODEA EN GENERAL, Y DEL CÓDIGO

ESCRITO EN PARTICULAR, CONDICIONAN LOS POSTERIORES APRENDIZAJES ESCOLARES.

26 I ¿Ensenar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

de su cultura experiencial, es muy difícil facilitar el acceso a lo culturalmente estable­cido.

Antes decíamos que los preescolares son sujetos cognoscentes portadores de cono­

cimientos acerca de la lengua escrita, pero tal realidad no puede suponer en absoluto

la inhibición de la escuela que observara impasible el desarrollo del aprendiz. La escri­

tura, como objeto cultural, requiere de la mediación social para que el alumnado com­

prenda algunas de sus propiedades; es decir, no basta con la presencia pasiva del mate­

rial escrito en el aula para que niños y niñas progresen en sus conocimientos, se hace

imprescindible la intencionalidad y la generación de ricos ambientes interactivos por­

que el desarrollo es siempre fruto de la interacción. Pero para que esto suceda así se

requiere introducir en la escuela un importante cambio cultural y de enfoque pedagó­

gico con el fin de favorecer el aprendizaje en lugar de obstaculizarlo. En lo que se

refiere a la lectura y escritura, en primer lugar habrá de apartarse de la "incruenta gue­

rra de los métodos de enseñanza" habida cuenta de que, en su antagonismo, tanto unos

como otros se apoyan en basamentos similares, discrepando sobre las estrategias per­

ceptivas que supuestamente se ponen en juego (auditiva para unos, visual e ideo-visual

para otros) y los fragmentos seleccionados para su enseñanza sistemática (letra, fone­

ma, sílaba, palabra...). Paralelamente hay que caer en la cuenta de que no es el méto­

do de enseñanza -cualquiera que sea- el que determina el proceso de aprendizaje:

"Hay procesos de aprendizaje del sujeto que no dependen de los métodos... El méto­

do (en tanto que acción específica del medio) puede ayudar o frenar, facilitar o difi­

cultar, pero no «crear» aprendizaje. La obtención de conocimiento es el resultado de

la propia acción del sujeto" (FERREIRO Y TEBEROSKY, 1 9 7 9 : 3 2 ) . Además, las investi­

gaciones psicogenéticas han demostrado que los procesos de aprendizaje son bien

diferentes de los que los métodos suponen porque el dominio de la lectura y escritura

no es una cuestión mecánica sino conceptual, porque el sujeto tiene capacidades cog­

nitivas y competencia lingüística y porque la lengua escrita constituye un objeto de

conocimiento en sí en lugar de ser una herramienta, un instrumento para otros apren­

dizajes.

Por otra parte, es necesario que la institución escolar abandone la errónea consi­

deración de "año instrumentar para el Primer curso de Primaria en la consideración

de que los contenidos enseñados en ese momento escolar (lecto-escritura, numeración

y cálculo, fundamentalmente) son «instrumentos para» obtener otros conocimientos.

Erradicar, asimismo, la histórica disociación entre «aprender a leer» y «leer para

aprender»; «lectura mecánica», «lectura comprensiva» y «lectura expresiva»; «edu­

car el trazo» de modo mecánico para luego escribir. Prescindir del enseñar poquito a

poco, trozo a trozo, desfigurando la naturaleza del lenguaje escrito y esperando que

por asociación el niño encuentre sentido a la suma de fragmentos inconexos.

La propuesta pedagógica fundamentada en la Psicología Genética implica enten­

der y aceptar que "el proceso de construcción del conocimiento sólo es posible a par-

¿Ensenar o aprender a escribir y a leer? I 27

tir de la interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto que se desea conocer, inte­

racción que -lejos de realizarse en forma solitaria- está enmarcada en un proceso

social. En consecuencia, respetar la naturaleza del proceso desarrollado por el suje­

to supone necesariamente respetar la naturaleza del objeto de conocimiento y supone

también reconocer el rol esencial de la confrontación entre diferentes puntos de vista

acerca del objeto que se está intentando comprender". De lo que se deriva la asunción

de tres principios básicos: "reconocer al niño como constructor de su propio conoci­

miento, favorecer la producción cooperativa del conocimiento y restituir a la lengua

escrita su carácter de objeto social" (PALACIOS, M U Ñ O Z Y LERNER, 1 9 9 0 : 1 6 ) . Es nece­

sario facilitar la interacción con la lengua escrita tal como es, habrá que plantear la lec­

tura y escritura en contextos funcionales, habrá que interpretar y producir textos de

diversos estilos y géneros, tendremos que manejar toda la gama de materiales escritos

que se utilizan fuera del ámbito escolar. Tendremos que plantear la lectura y la escri­

tura como un reto cognitivo y no como el aprendizaje mecánico de una técnica.

Habremos de tomar como punto de partida las conceptualizaciones elaboradas por las

niñas y niños y plantear conflictos cognitivos, problemas significativos para ellos, que

les permitan progresar en el conocimiento de lo escrito por el cuestionamiento de las

hipótesis que han construido.

Entonces, visto lo que precede hasta aquí, llegamos a la conclusión de que ense­

ñanza y aprendizaje no son procesos isomórficos; no se aprende tal cual lo que se

enseña. Por lo que habría que afirmar sin temeridad alguna sobre la tarea de la escue­

la y la labor docente que no es cuestión de enseñar (en el sentido de mostrar, transmi­

tir o transvasar información) sino de facilitar el aprendizaje, de generar las condicio­

nes y el ambiente para que el alumnado aprenda autónomamente, resultando improce­

dente e ineficaz orientar el trabajo hacia la reproducción mecánica de modelos exter­

nos. Considerar las ideas y las experiencias adquiridas por el alumnado sobre el len­

guaje escrito, ofrecer un andamiaje cultural rico y estimulante en situaciones y expe­

riencias vitales, facilitar la exploración autónoma del código escrito, fomentar el uso

funcional de estrategias facilitadoras' puede ser buena base sobre la que incardinar el

progresivo acercamiento autónomo y la construcción de las bases y de los fundamen­

tos prácticos de la lectura y la escritura.

Aprender a leer y escribir es un proceso cognitivo pero también una actividad

social y cultural que contribuye a crear vínculos entre la cultura y el conocimiento.

Así, cuando la escuela enseña a leer y a escribir "no sólo favorece el aprendizaje esco­

lar de los contenidos educativos de las diversas áreas del curriculum. Al leer y escri­

bir (y al hablar y al escuchar) los niños y las niñas aprenden también a usar el len­

guaje en su calidad (y en su cualidad) de herramienta de comunicación entre las per-

9 ESTRATEGIAS DIRECTAMENTE RELACIONADAS CON LOS INTERESES Y LAS HISTORIAS PERSONALES DE CADA UNO DE LOS

ALUMNOS Y ALUMNAS POR CUANTO LA CAPACIDAD PARA ACCEDER AL CONOCIMIENTO DEPENDE DE LA MAYOR O MENOR

VINCULACIÓN CON EL CONOCIMIENTO EN CUESTIÓN.

28 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

10 Lo que no significa obviar el importante papel desempeñado en estos y en otros aprendizajes por los

padres y madres, los compañeros y el entorno.

sonas y las culturas. Enseñar a leer y enseñar a escribir textos diversos en distintos

contextos, con variedad de intenciones y diferentes destinatarios, es hoy una manera

de evitar ese desajuste evidente (y en ocasiones inevitable) entre lo que se hace en el

aula y lo que ocurre fuera de los muros escolares" (LOMAS, 1997).

En definitiva, aprender a usar la escritura como herramienta cultural en una comu­

nidad de personas que la practican en ciertas actividades y con determinados fines. Y

ello sin olvidar que la escuela ha de educar en la lectura crítica de la realidad (FREIRE,

1984, citado por Lomas en esta obra).

C u a n d o l e e r y e s c r i b i r e s u n a r e s p o n s a b i l i d a d c o m p a r t i d a .

Como exponen LACASA y OTRAS (1997), aprender a leer y escribir supone una res­

ponsabilidad compartida entre quienes aprenden y enseñan, entre el alumnado como

sujeto activo de sus propios aprendizajes y el docente como guía y apoyo que media

entre el alumnado y la cultura'". Esta estrecha interacción entre alumno y maestro hace

que la actividad docente "se defina a partir de la actividad del niño ", que "la ense­ñanza se defina a partir del aprendizaje" (FOUCAMBERT, 1989).

Entonces, redefinamos los procesos de aprendizaje y enseñanza: procesos interac­

tivos de cuya relación biunívoca surgirá el aprendizaje del que se dispone a aprender

(aprendiz y enseñante, porque nuestra capacidad para aprender no tiene un límite a

partir del cual no sea posible el aprendizaje). Incluso, siguiendo las teorías de

ROSENBLATT (1.988) respecto a la lectura y a la escritura como procesos transacciona-

les, el concepto interacción quedaría corto ya que, al transactuar, se redefinen las rela­

ciones entre enseñante y aprendiz, al implicar una nueva manera de concebir la rela­

ción del hombre con el hombre y de éste con el mundo que le rodea: "se borra la sepa­

ración entre el docente-observador y el alumno-sujeto observado y surge entre ellos

una nueva relación en la que ambos se condicionan recíprocamente. Somos parte del

proceso global de la transacción y, por lo tanto, determinamos de alguna manera su

desarrollo a la vez que somos determinados por él" (DUBOIS , en esta obra).

Aprender y enseñar a leer y escribir es relevante, funcional y significativo cuando

aquello que leemos y escribimos tiene una finalidad, un sentido, y responde a las nece­

sidades funcionales y a los intereses y expectativas del alumnado y cuando su con­

quista es el resultado de una actividad compartida y negociada entre el alumnado y el

docente en una escuela participativa, cooperativa, flexible, integradora y democrática,

que favorece el encuentro y el contacto cotidiano con diferentes textos y la interacción

con las compañeras y compañeros.

¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? I 29

E n s e ñ a r y a p r e n d e r a e s c r i b i r y l e e r en l a e s c u e l a .

"El descubrir y aceptar la naturaleza de las experiencias que los niños y los

alumnos tienen fuera de la escuela y al mismo tiempo desarrollar las prácti­

cas de lecto-escritura y los programas en la escuela, constituye un paso impor­

tante para que los alumnos se apropien de la lectura y la escritura y para esta­

blecer un puente entre las prácticas de lecto-escritura del hogar, la escuela y

la comunidad" ( W O O D S , 1 9 8 2 : 3 2 6 ) .

Construir un dominio cultural como el del código escrito no es una empresa indi­

vidual, sino compartida con otros que ya lo han construido o están en vías de hacerlo

porque esta construcción implica elaborar representaciones sobre éste y saberlas usar

y poder participar con ellas en una comunidad de práctica. Para implicar a los niños y

niñas a participar activamente en actividades de lectura y escritura la escuela necesita

establecer puentes entre las prácticas de lectura y escritura del hogar, la escuela y la

comunidad, ofreciendo al alumnado un contexto y un sentido, un propósito y una fina­

lidad significativa y relevante, fomentando el empleo de estrategias similares a las uti­

lizadas por los sujetos alfabetizados fuera del ámbito escolar para comprender y apren­

der a partir de un texto escrito o para expresar y comunicar ideas por escrito, como

medio para que el alumnado aprehenda en la escuela los usos sociales y culturales de

la lengua escrita y sus estrategias de utilización autónoma y crítica.

Crear en el aula un clima de aceptación, de estímulo y de diálogo permanente que

fomente la capacidad de reflexión compartida y la participación como práctica habi­

tual para resolver los múltiples problemas y conflictos surgidos en ella, considerar los

errores y dificultades como elementos propios del desarrollo del alumnado ("errores

constructivos" propios del proceso de apropiación del objeto de conocimiento), ofre­

cer un ambiente de aprendizaje que genera y proporciona múltiples situaciones de lec­

tura y escritura como actividades pertinentes y comprometidas para el alumnado e

implicar a los adultos cercanos en las tareas de escritura y lectura ayudarán a desarro­

llar la competencia sobre el lenguaje escrito.

En definitiva, partir de las experiencias y del conocimiento del alumnado conside­

rado como sujeto cognoscente, tener en cuenta la génesis de la construcción del cono­

cimiento, respetar la naturaleza de la lengua escrita percibida como objeto de conoci­

miento de carácter social y cultural, ofrecer actividades significativas, favorecer la

comprensión de lo que se hace, facilitar un uso funcional del código, fomentar un

ambiente alfabetizados establecer puentes entre la escuela y el entorno, asumir el rol

de mediador cultural, . . . conforman el hilo conductor que ha tratado de dar coheren­

cia a este trabajo, que queremos concluir rememorando una de las reflexiones de un

gran maestro y pedagogo:

•

30 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

uSi introducimos en la escuela instrumentos y técnicas que permitan un traba­jo que responda a las necesidades funcionales de los niños, entonces el pro­blema de la adquisición de la escritura-lectura no se plantea con la misma agudeza" ( C . FREINET, 1 9 7 0 : 1 1 7 ) .

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Capítulo I

LEER Y ESCRIBIR NO ES SÓLO U N A CUESTIÓN ESCOLAR

ELOGIO DE LA ESCRITURA. Del mito lingüístico a la razón comunicativa

Juan Daniel Ramírez*

I. Mi to y t r a d i c i ó n . La Lingua perfecta

Pensar el lenguaje. Una cuestión recurrente en la cultura occidental desde la filo­

sofía a la lingüística y en cualquiera de las dos grandes tradiciones dominantes en él:

la griega y la cristiana. El sueño de teólogos, filósofos y filólogos es el sueño y la aspi­

ración de la gente común: encontrar la lingua perfecta.

Una humanidad marcada por la globalización e inmersa en el desarrollo de nuevas

formas de vida sueña este mismo sueño. Y sobre todo lo sueñan quienes en ella cons­

tituyen un grupo en constante crecimiento: emigrantes y transterrados. Todos añoran

vivir en un mundo intercomunicado en la que su gente pueda relacionarse sin trabas y

gozar de los bienes de su mutua comprensión. En suma: la nostalgia del mundo ante­

rior a la torre de Babel, pues, si hemos de hacer caso a la tradición, tras su derrumbe

y como resultado de nuestra soberbia, Dios nos aplicó el peor de los castigos: confun­

dir nuestras lenguas. Así, pues, hubimos de errar desperdigados en pequeños grupos y

vivir el castigo de la incomprensión en seres iguales a nosotros. Pocos mitos pueden

crear mejor imagen para reflejar nuestro desasosiego y destierro. Una nostalgia, la de

una lingua perfecta y, por consiguiente, prebabélica, que se unía a otra añoranza más

antigua todavía, la del paraíso, perdido por igual pecado de soberbia.

Según reza la tradición, vivíamos en un mundo desguarnecido de la protección del

padre, pero conservábamos, al menos, la unidad de la lengua y, con ella, el sentido de

comunidad única. Si ya era duro vivir fuera de la mirada paternal de dios, en un per­

manente sentimiento de orfandad y culpa, y en un casi continuo estado de guerra cai­

nita, tocaba ahora vivir en la incomunicación con otros, a veces, físicamente cercanos

a nosotros y, sin embargo, alejados por extrañas jergas.

Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla

36 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

Pero recurramos a la tradición griega conformadora igualmente de lo que hemos

dado en llamar mundo occidental. ¿Cómo resolvían los griegos su falta de comunica­

ción con quienes hablaban otras lenguas? La respuesta es bien sencilla: de una forma

que podría calificarse de chovinista a secas. Todos aquellos que hablaban una jerga

incomprensible eran sencillamente bárbaros, los que no saben hablar y que, como

niños pequeños, sólo acceden a articular bababa. Para expresarlo en términos aristo­

télicos, eran seres poseedores de voz (phoné) pero carente de logos. De esa manera

conseguían los griegos mantener el mito salvífico de comunidad elegida, únicos deten­

tadores de eso que llamamos "humanidad", al ser también los poseedores exclusivos

del logos, de la palabra única y verdadera.

Así, pues, el sueño de la humanidad ha movido el soñar despierto de teólogos y

pensadores. ¿Existirá en el fondo de nuestra mente una lengua adormecida que nos

permita alguna vez superar el estado de confusión postbabélica?, ¿será el hebreo o qui­

zás el griego o el latín? Estas y otras reflexiones anidaron en el pasado desde los esco­

lásticos a los humanistas retóricos, y retornan con más fuerza de lo que podemos ima­

ginar en la modernidad. Los gramáticos de Port Royal, Leibniz y, más recientemente,

Chomsky o Fodor continúan la búsqueda de un lenguaje por completo transparente a

la realidad, esa lingua perfecta que antes era la lengua de dios y ahora de un pensa­

miento que se desea libre de ataduras.

¿Qué podrá unirnos? Tal vez logremos acordar entre todos la lengua que nos saque

de este guirigay. Quizás razones económicas y de dominio geostratégico terminen con

un debate que, por momentos, parece interminable; el inglés, motor de la actual glo-

balización del mundo, puede ser la clave, si no deseada, la que los acontecimientos

actuales imponen.

Pero, ¿es suficiente disponer de una sola lengua universal para superar la incomu­

nicación? Simple y llanamente, no. Aun cuando creemos haber alcanzado un lengua­

je unificador el desaliento no desaparece, pues, la realidad, poco dada a aceptar nues­

tra fantasía, nos demuestra que incluso en una misma comunidad de hablantes sucede

lo que más nos tememos: cuando se piensa que una sociedad ha alcanzado su máximo

equilibrio bajo el poder de un estado unificador al que se le añade una religión y una

lengua - s i no única al menos dominante- , inexplicablemente, esa misma sociedad

comienza a generar una variedad de grupos con jergas y lenguajes incomprensibles

entre sí. Bajo el paraguas de una lengua nacional común vuelve a nosotros la maldi­

ción babélica. Lo que hasta un momento podía calificarse de homogeneidad lingüísti­

ca, da paso ahora a una heterogeneidad de voces y lenguajes que en cierto sentido tien­

den a fragmentar la unidad, aunque precaria, difícilmente conquistada. Es la eterna y

necesaria lucha entre las fuerzas centrípetas que aunan y las fuerzas centrífugas que,

como metáfora darwiniana proyectada en la historia cultural, diversifica. Quizá nadie

como el pensador ruso Mijail Bajtin supo describir tan magistralmente este proceso

(BAJTIN, 1986, 1 9 9 0 ; VOLOSHINOV/BAJTIN, 1 9 9 2 ) .

Elogio de la escritura. Del mito lingüístico a la razón comunicativa I 37

II. D e s c u b r i m i e n t o d e l d i s c u r s o c o l o q u i a l . Volgare eloquentia

Pero no nos inquietemos más de lo necesario. Caeríamos en un error si pensára­

mos que esta aspiración mortifica de continuo a quienes aspiran al grado óptimo de

comunicación y entendimiento con sus congéneres. En realidad, fuera de los posibles

desencuentros con extranjeros y con esos otros hablantes de nuestra propia lengua que,

por su origen social y cultural, resultan extraños, nos desenvolvemos en un mundo

vital en el que un sencillo lenguaje coloquial (ordinary language) permite que resol­

vamos con cierto éxito nuestros problemas cotidianos en el marco de una comunidad

más o menos reducida. A fuerza de caer en el tópico más manido podría decirse que

el lenguaje nos preocupa lo mismo que el aire que respiramos.. . hasta que finalmente

se enrarece. Cuando la incomprensión se agudiza, la lengua se convierte en un arma

arrojadiza entre comunidades hasta crear un panorama altamente conflictivo. Vivimos

en un país que sabe de estas cosas.

Y, sin embargo, pese a la sinrazón de muchos, no han faltado posiciones sensatas

a propósito de las cuestiones lingüísticas que tanto ha dividido y sigue dividiendo

extensas zonas del mundo. Hay quienes en lugar de añorar eternamente el mito de la

lingua perfecta y buscarlo entre un dios, que ya no nos habla, y un pensamiento, que

no acaba de encontrar la mejor vía para expresarse, aspiran a una volgari eloquentia,

un lenguaje de la comunidad, una lengua histórica que, como tal, puede ser recons­

truida en sucesivos momento a través de la negociación entre los hablantes, a propó­

sitos de las reglas de su gramática y el significado de sus términos. Así, pues, nego­

ciación y acuerdo entre quienes son sus usuarios y agentes de su desarrollo ulterior.

Sin duda es Dante Alligheri quien mejor que nadie ejemplifica esta difícil transición

de la ilusión al realismo, del mito lingüístico a la razón comunicativa. Tras él fue posi­

ble el humanismo retórico y la ciencia nueva.

H a b l e m o s d e D a n t e .

Este interesante personaje que marca la transición entre el Medioevo y el

Renacimiento, maestro de los retóricos florentinos del Cuatrocento, defiende por igual

la existencia de dos lenguajes que han de convivir en las fronteras siempre cambian­

tes de una misma comunidad. Uno universal y ontológico, pues, como señala Grassi,

"se sustrae de toda consideración de lugar y de tiempo", otro, histórico y, consi­

guientemente, cambiante y volgare, es decir, del pueblo, abierto al uso cotidiano pero

también a su perfeccionamiento. El primero, contrario a lo que pueda pensarse, no es,

en el caso de Dante, la lingua perfecta, el lenguaje de dios, al que ya me he referido,

sino el latín, que si trasciende el momento y el lugar no es por su inalterable divinidad,

sino por el trabajo de sus inventores que hicieron de él una lengua gramática. Qué otra

cosa es después de todo la gramática sino aquello que confiere "cierta inalterable

identidad a una lengua en distintos tiempos y lugares"'. Y Dante redondea su argu-

l ALIGHERI, D . (ed. española de 1982) . De vulgari eloquentia [Trad. de M. Rovira Soler y M. Gil Esteve); pág. 5 1 . Madrid: Universidad Complutense.

38 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

mento añadiendo: "Esta gramática, al estar regulada por el consenso general de

muchos pueblos, no parece sujeta a ningún criterio individual y, en consecuencia, no

puede ser variable" 2

Frente al desasosiego de la aspiración mítica el consuelo del trabajo de todos y del

consenso entre todos.

Al contrario que Descartes, poco amigo de los lenguajes poético y retórico por

creer que sólo conducen al ofuscamiento de la razón y, en el mejor de los casos, se

limita a hacer comprensible a los no filósofos los contenidos de ésta (la res cogitans),

en Dante se produce una defensa explícita del lenguaje del pueblo, de lo volgare.

En su defensa del volgare, el poeta combina en una misma frase verdad y belleza:

"Esta lengua popular mía fue la que unió a mis antepasados, pues con ella

hablaban, de la misma manera que el fuego transforma el hierro del que hace el herre­

ro el cuchillo3".

Y a tal afirmación añadiré, siguiendo de nuevo a Grassi, qué "únicamente el len­

guaje cotidiano del 'aquí'y "ahora' es el fuego' por medio del cual el hombre forja

el instrumento que le permite crear su mundo"''. Nunca lo puede ser ese otro lenguaje

lógico, abstracto y atemporal que manifiesta lo supuestamente eterno.

Su admiración por el volgare y, consiguientemente, el lenguaje poético que habita

en él, se concreta en una serie de características definitorias. Dante intuyó cuatro pro­

piedades básicas que lo caracterizan. En primer lugar, creía ver en él una función ilu-

minadora, la de alumbrar la realidad haciéndola aparecer en todo su significado. La

segunda propiedad era, según nuestro autor, la de ser cardinale, pues el lenguaje cons­

tituye "el quicio sobre el que se apoya y gira el habla del pueblo"5. Y, en razón a estas

dos, el habla poética tiene un carácter áulico, al crear el foro o aula como "recinto uni­

tario para la comunidad". Y cuando no alcanza aún tal propiedad -se queja Dante-

"sucede que nuestra lengua deambula errática y solamente encuentra cobijo en vul­

gares albergues". La cuarta y última característica digna de resaltar es su curialitas,

pues la curia es el lugar donde se establecen las leyes. De ahí que Grassi concluya

señalando que "es el lenguaje poético el que genera la fuente a la que hay que recu­

rrir para determinar las reglas de la lengua de un pueblo"6. Ello me da pie para seña­

lar que es igualmente el lenguaje poético, pero sobre todo, el concepto más general del

volgare desde su doble visión retórica y estética, el que permite establecer las consti-

2 ALIgHERI, D. Op. cit.; pág. 5 1 .

3 GRASSI, E. ( 1 9 9 3 ) . La filosofía del Humanismo. Preeminencia de la palabra. Barcelona: Anthropos; pág. 3 0

4 GRASSI, E. Op. Cit.; pág. 30

5 Ibídem, pág. 3 0 . 6 Ibídem, pág. 3 1 .

Elogio de la escritura. Del mito lingüístico a la razón comunicativa I 39

tuciones de un pueblo, pues, crea las reglas comunicativas necesarias para la convi­

vencia, siendo tales reglas las que facilitan la negociación y el consenso, permitiendo

así la creación de constituciones en su sentido político.

Las reflexiones dantescas sobre el lenguaje representan, a mi juicio, un momento

cumbre en el desarrollo de una visión humanista del mismo. Humanista por que éste

paso a ser considerado como el instrumento por excelencia para constituirnos como

individuos y como sociedad al hacer posible la vida en comunita. Sin embargo, una

vez más, en la visión dantesca, como en tantas otras, se encubre una pregunta crucial

a la que no siempre se da la debida respuesta: ¿de qué lenguaje hablamos, de la pala­

bra oral que sale de nuestra boca y es estímulo para nuestros oídos, o de esa otra sepa­

rada de la voz (phoné) y convertida en objeto para nuestra vista por arte de la escritu­

ra? Sólo recientemente hemos comenzado a pensar en el papel civilizador que ha cum­

plido el lenguaje una vez convertido en objeto visual. Fue Heidegger uno de los pri­

mero en señalar el carácter óptico de las palabras en el marco del pensamiento griego,

al comprobar que muchas de ellas tienen su origen metafórico en términos relaciona­

dos con la visión. A partir de él y otros pioneros, los trabajos de Walter Ong, Eric

Havelock, Jack Goody o David Olson, por señalar únicamente los más importantes, no

han hecho sino abundar en esta misma dirección; dirección que apunta a la invención

de la escritura alfabética como motor de grandes transformaciones socioculturales de

las que sólo ahora comenzamos a barruntar su alcance. Baste señalar, como lo hace

Havelock en su magnífico ensayo Prefacio a Platón, que la palabra idea, término esen­

cial de la metafísica griega, tiene su origen enraizado en la voz latina video e, igual­

mente, entrelazado con las voces romances de visión, lo visible, etc..

No quedan muchas dudas sobre el importante papel jugado por la escritura como

principal responsable del giro radical que, en un momento determinado, imprimimos

a nuestra concepción del lenguaje. Su naturaleza fono-auditiva quedó alienada bajo el

peso de su representación en el papiro, el pergamino o el papel, es decir, tras el trasla­

do, más o menos forzado, al nuevo reino de la visión.

En realidad las reflexiones dantescas tanto del latín como del toscano o cualquier

otra forma de volgare tienden a ser visiones sistematizadas de un lenguaje que, en cier­

to modo, ha abandonado la voz y se ha situado ante nosotros en el plano de la escritu­

ra. Es un lenguaje que, siguiendo a Walter Ong, dejo de ser oralidad primaria para

transformarse, primero, en escritura y luego en oralidad secundaria, esa otra forma de

cultura y comunicación que ha sido radicalmente modificada por los hábitos lecto-

escritores establecidos en el curso de la historia con el concurso de la educación for­

mal. Dante se centró en las distintas formas dialectales del italiano y en la forma de

escribir de los poetas de su tiempo para, desde ellos, proceder a sistematizar la lengua

enraizada en el volgare, el modo en que habla y se expresa nuestras madres (de ahí la

idea de lengua manterna) y nuestra comunidad. Aunque en muchos aspectos el poeta

toscano sea un hombre del Medioevo, en otros, es alguien que arroja los primeros des-

40 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

tellos de luz sobre un tiempo nuevo; un pensador moderno que usa la vía escritural

para establecer el conjunto de normas que hagan del volgare una lengua gramatical, y

si se me permite utilizar lo que creo es algo más que un símil político, la constitución

lingüística del pueblo italiano al que aspira a legislar desde la palabra escrita.

III

Deseo hacer ver al lector el enorme esfuerzo que representa integrar los distintos

dialectos en una lengua común, capaz de aceptar por igual la normalización y siste-

matizidad, tan necesarias para la comunicación, como los futuros cambios promovidos

por la comunidad hablante. Esto es algo que únicamente puede hacerse desde la escri­

tura de esa lengua. Viene al cuento recordar lo que, en estos tiempos de dominio del

formalismo lingüístico, parece completamente olvidado: la diversidad de problemas y

objetos de estudios entremezclados en el término general de lenguaje.

Como acertadamente señalaba Saussure, la semiótica y la lingüística no pueden

contentarse con un único objeto de conocimiento, sino que deben tener presente al

menos tres objetos con epistemes claramente diferenciadas: el lenguaje como facultad

natural, la lengua como institución social e histórica y el habla como actividad discur­

siva y de relación social-comunicativa. No tiene sentido abordar en este artículo un

pormenorizado análisis de cada uno de ellos, pero sí que resulta interesante recordar la

tensión dialéctica entre la lengua y el habla. La primera, porque sin el esfuerzo nor­

mativo que le impone la gramática hace mucho tiempo que habríamos dejado de

entendernos, dando verosimilitud al mito de la maldición babélica; la segunda, po rque

tanto la facultad natural del lenguaje como la institución social e histórica de la lengua

están para lo que están, para la relación entre las personas en el ámbito de la comuni­

dad. Si la lengua por medio de la gramática nos dota de los instrumentos para relacio­

narnos (el vocabulario, las reglas morfonsintácticas, semánticas y pragmáticas, etc.) y,

por consiguiente, nos aúna, es el habla, la actividad discursiva, la que materializa y da

sentido a esa relación, pero también la que, impulsada por una extraña fuerza centrí­

fuga, diversifica, al crear variaciones imprevistas o dotar de nuevos significados a

palabras conocidas. El quid no se encuentra en una u otra sino en la tensión entre

ambas (BAJTIN, 1986, 1990). Una buena parte de la moderna sociolingüísta parece

haber empeñado su esfuerzo en demostrar el conservadurismo de la primera y el pro­

gresismo de la segunda. Si bien es cierto que el habla, por naturaleza sensible al cam­

bio y a la movilidad social, refleja las transformaciones culturales y de mentalidad

siendo en ocasiones ella misma motor de tales transformaciones, sin la fuerza centrí­

peta de la lengua difícilmente se hubiera dado la cohesión que la sociedad precisa para

existir y desarrollarse. El habla sin la lengua, de pervivir, no sería otra cosa que orali­

dad primaria necesaria para la vida en pequeñas comunidades, pero con escasa aper­

tura más allá de ellas. Y que conste que quien esto escribe no desea la desaparición de

las culturas orales, antes bien, aspira a su continuidad e integración coordinada con la

escritura en un mundo en el que ambas parecen perder su dominio bajo el imperio de

Elogio de la escritura. Del mito lingüístico a la razón comunicativa I 41

las nuevas formas de comunicación electrónica.

Si hasta aquí me he esforzado en considerar la siempre compleja interrelación

entre lengua y habla, conviene ahora prestar atención a la no menos compleja entre

lengua y escritura, sobre todo, si vemos a esta última como la mejor tecnología comu­

nicativa a su servicio. ¿Puede existir lengua sin escritura? La pregunta es para mí,

carente de la suficiente formación como lingüística, difícil de responder. Sin embargo,

una cosa es cierta: las lenguas, al menos las modernas, son dependientes de su gramá­

tica, forjadas lentamente en el curso de generaciones por la comunicación entre sus

usuarios y el trabajo de sus literatos, y, todo ello, en el marco de la reflexión filológi­

ca. Por lo tanto, puede decirse que éstas no se habrían desarrollado como tales sin la

colaboración de la escritura que ha demostrado ser una poderosa techné para comuni­

car y representar. Podría decirse igualmente que la escritura facilitó la reflexión sobre

el lenguaje y alumbró la gramática; más tarde, la gramática (y los gramáticos) perfec­

cionó las reglas que intervenían en el habla, hasta entonces dialectal, promoviendo el

desarrollo de la lengua misma.

En buena medida esto es así en el griego clásico y el latín, pero sobre todo lo es en

las lenguas modernas. ¿Existía realmente algo parecido al italiano en tiempos de

Dante, o sólo una mezcolanza de variaciones dialectales segregadas del latín en las que

se señalaban ya las bases para lo que él llamaría más tarde un volgare ilustre! Sin

duda, la variedad dialectal dominaba la lengua unificada. Esto mismo es aún más fácil

de reconocer en el caso del alemán. Incluso avanzado el siglo XIX era posible identi­

ficar un número importante de modos diferentes de hablar ese idioma y, sin embargo,

a pesar de la falta de comprensión lingüística entre los landers, los alemanes disponí­

an de una extensa tradición literaria compartida, en la que despuntaban Lutero y

Goethe. Tal vez parezca contradictorio actualmente lo que acabo de apuntar, pero, es

así: puede no existir una lengua nacional de facto para los ciudadanos de un mismo

estado-nación y, sin embargo, disponerse de una literatura común que a la postre llega

a ser responsable en gran medida de la unificación lingüística de ese pueblo.

Es importante tomar en consideración la triada escritura-gramática-lengua a la

hora de explicar los complejos procesos de representación y comunicación estableci­

dos en la base de lo que, en términos generales, llamamos lenguaje, pero es igualmente

importante reconocer hacia dónde se encuentra la agencialidad (agency), para utilizar

un anglicismo que describa el medio y el instrumento de la triada. Esta se halla en el

primer miembro de la misma. No obstante, para reconocer bien su papel es necesario

contraponerla a la noción de oralidad primaria, un término complejo con el que hace

una par de décadas Walter Ong trató de explicar una forma de cultura y comunicación

oral anterior a la intervención de la escritura, antes de que ésta dejara sentir su influen­

cia en un extenso y variable ámbito cultural que se inició, primero, en el Mediterráneo,

proyectándose, más tarde, al resto de Europa.

Para comprender el rol jugado por la nueva techné es necesario conocer también

42 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

algunos de los rasgos más característicos de la oralidad primaria. Conocimiento difí­

cil de desarrollar si pensamos que quienes nos interrogamos sobre el binomio oralidad-

escritura lo hacemos desde una mente alfabetizada. Aun así, es posible salvar este

escollo recurriendo a la psicología del desarrollo y a la psicología cultural. No es nece­

sario recordar aquí que el niño de hoy es, sobre todo, un ser que, a lo largo de su infan­

cia escolarizada, transita entre un lenguaje exclusivamente oral en sus inicios y una

segunda oralidad dependiente del proceso de alfabetización impuesto por la escuela.

Por otra parte, es todavía posible, aunque quizá por poco tiempo, el estudio de grupos

humanos de tradición oralista existentes en todo el planeta, algunos de ellos bien cer­

canos a nosotros, si pensamos en la población analfabeta que todavía podemos encon­

trar en nuestro país.

IV. N a t u r a l e z a y c u l t u r a . Pictogramas, silabarios y otros artilugios

El lector habrá comprobado que, salvo en el párrafo anterior, he procurado evitar

en todo momento la palabra "analfabeto". Cuando lo hacemos así o cuando emplea­

mos el término "culturas analfabetas" estamos incurriendo en un error de sesgo nece­

sario de superar para conducir la investigación a buen puerto. No olvidemos que mien­

tras el lenguaje es una facultad "natural", si nos atenemos a la formulación saussiria-

na, la escritura es un añadido "cultural" que sólo algunos grupos han desarrollado.

Únicamente en los dos últimos siglos la alfabetización, entendida como el proceso

socializador de la escritura, ha comenzado a salir de las élites culturales para exten­

derse entre amplias capas de la población mundial por medio de la educación. De ahí

que sea más justo y conveniente hablar de cultura oral frente a cultura escrita. Lo con­

trarió, emplear el adjetivo "analfabeto" para denominar a determinados grupos e indi­

viduos, tan frecuente hace algunas décadas, es tratarlos desde una supuesta merma,

desde aquello que no se posee. Una actitud así inevitablemente sesgaría toda aproxi­

mación a su estudio.

Me he referido, pues, a la escritura como un añadido "cultural" al lenguaje "natu­

ral" ya existente, pero de tal calibre que transforma el modo en que lo usamos. No

entraré aquí en un debate extenso y pormenorizado del binomio naturaleza-cultura

para mejor explicar el papel que la escritura llegó a cumplir en el curso del desarrollo

humano (tanto histórico como ontogenético), algo deseable pero que desbordaría, sin

duda, el objeto de este capítulo. Me limitaré a señalar que la cultura no representa el

opuesto excluyente de la naturaleza misma; en ningún caso debe ser entendida como

substancia espiritual en pugna con ésta. Definiría mi aproximación al problema como

una visión "naturalizada" del hecho cultural. Siguiendo a BURKE ( 1 9 6 9 ) y a VYGOTSKI

( 1 9 7 9 , 1 9 9 1 ) creo que lo cultural representa una forma de "segunda naturaleza"

sobreimpuesta a la inmediata, a la que de forma directa se presenta a nuestros sentido.

El siguiente ejemplo puede ilustrar lo que quiero decir a propósito de la cultura como

segunda naturaleza. Una piedra es (y nunca deja de ser) una piedra, pero puesta en una

determinada posición y en un lugar concreto sería para el viajero de otro tiempo un

Elogio de la escritura. Del mito lingüístico a la razón comunicativa I 43

jalón en el camino; en tal posición y lugar habría adquirido propiedades de las que

antes carecía; su localización y el modo en que debe ser entendida por el viajero le

confiere un nuevo papel, una nueva función semiótica indicativa, al haber pasado a

formar parte de un código de comunicación y, como tal, cultural y convencionalizado.

No puede negarse el papel cumplido por la escritura responsable, en buena parte,

de importantes transformaciones culturales en el mundo occidental (CHARTIER, 1 9 9 6 ;

ver CAVALLO y CHARTIER, 1 9 9 8 ) . Y, sin embargo, puesto que formas de escrituras ha

habido muchas a lo largo de la historia, cabría preguntarse si todas ellas han venido a

cumplir ese mismo papel o sólo algunas en particular. No alcanzo a valorar con exac­

titud los cambios sociales y cognitivos que pudieron comportar los signos cuneiformes

o los jeroglíficos, por sólo señalar dos antecedentes del nuestro alfabeto, aunque es

posible intuir lo que debió representar la escritura silábica de origen semítico en el

desarrollo económico y cultural de los pueblos del Mediterráneo. Para poder explicar

los cambios sociales, culturales y psicológicos operados en los últimos siglos en

Occidente, todos ellos incluidos en ese concepto de contornos borrosos que llamamos

Modernidad, es necesario partir de un hecho poco considerado por los estudiosos de

las tecnologías: una instrumento o una técnica obviamente siempre es cultural, es

decir, creada por el ser humano. Pero antes de continuar mi argumento, abriré un

paréntesis para indicar que todo lo cultural es, consiguiente, artificial, pues, como ya

he indicado, lo cultural representa un artificio, una inversión del orden natural de las

cosas (piedra a la que no vemos como tal porque ahora en un jalón en el camino).

Siguiendo esta misma línea argumental, cabe hacer otra distinción: mientras que todos

los instrumentos son culturales por definición no todos pueden llegar a ser instrumen­

tos psíquicos. Para que esto sea así es necesario que se cumpla una doble posesión: el

instrumento debe ser poseído plenamente por los individuos que aprenden su manejo,

a la vez que éstos por él (VYGOTSKI, 1 9 7 9 : 9 1 ) . Lo más importante de ciertas tecnolo­

gías una vez que han sido aprendidas es que nos impiden ver quien toma posesión de

quien. Si del pensamiento ilustrado aprendimos a ver a los instrumentos como prolon­

gaciones de nuestros miembros y nuestros órganos (Franklin, ver Habermas; Poper,

etc.), del marxismo de Engels a Vygotski comprendimos algo tanto o más importante:

que, sin dejar de ser prolongaciones de nosotros mismos, éstos llegan a transformar

nuestras formas de vivir y, a la larga, nuestra propia forma de ser, hasta el punto de que

podría decirse que somos reinventados por aquello que inventamos. El azadón es una

prolongación mecánica de nuestros brazos y nuestra manos, al igual que el telescopio

lo es del ojo que, de forma natural, no puede alcanzar a ver una estrella lejana o una

galaxia. El azadón acortó el tiempo de trabajo y nos dejó tiempo libre para otros

menesteres, redujo el esfuerzo físico empleado en tareas agrícolas y con ellos debió

prolongar la vida de la gente. El telescopio cambio radicalmente nuestra visión del

espacio y del tiempo, y, sobre todo, representó un paso importante en el desarrollo de

una nueva comprensión del mundo basada en el conocimiento científico superador de

la magia hasta entonces dominante. Así, pues, los instrumentos son inventos del ser

humano, pero, sin duda, su uso transforma a su inventor y usuario.

44 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

Sin embargo, aun reconociendo la importancia de técnicas e instrumentos, en

general, siguiendo a Vygotski -quien no sólo desarrolló un profundo análisis histórico

y cultural de los mismos sino que abogó también por su psicologización- hay que seña­

lar igualmente su capacidad para intervenir en el psiquismo humano y transformar sus

función. La técnica de composición y recitación aportadas por la poesía ofreció la

oportunidad de almacenar en la memoria del rapsoda largas historias que podían ser

contadas una y otra vez y memorizadas por quienes desearan aprenderlas. Sin duda,

esto debió afectar positivamente al desarrollo de una memoria narrativa anterior a la

invención del alfabeto. A su vez, las escritura introdujo otros cambios de los que luego

hablaré. Sin dejar de ser instrumentos culturales, pasaban a ser también instrumentos

psíquicos. Como ya he indicado, la escritura es un buen ejemplo de lo que quiero decir

cuando hablo de instrumento psíquico. Debo recordar, no obstante, que esto no tenía

por qué cumplirse en todos los casos. En el ámbito mediterráneo occidental tales ras­

gos solamente parecían cumplirse en la escritura alfabética aparecida en Grecia entre

los siglos VIII y IX antes de Cristo; difícilmente podrían estar presentes en su antece­

dente inmediato, la escritura silábica, pues, en ella el lector era en ocasiones depen­

dientes de un código bastante complejo, el silabario, que en ocasiones necesitaba lle­

var consigo. Alguien que depende de un instrumento de estas características, necesa­

rio de transportar o de obligada consulta para leer ciertos textos, sin duda posee un ins­

trumento cultural, pero no así un instrumento que pueda interiorizarse en el psiquismo

del individuo y, en cierto modo, tomar posesión del mismo. Para que un instrumento

transite entre estos dos adjetivos es necesario que sea tan económico y manejable que

el individuo pueda llevar dentro de sí y forme parte consubstancial de él. Un instru­

mento con tales características debe ser fácil de aprender y, por consiguiente, demo­

crático, puesto que la facilidad con la que se aprende permite su extensión más allá de

las élites intelectuales de una comunidad determinada. Ello fue posible, sobre todo,

con la invención de algo tan fácil de aprender y memorizar como el alfabeto.

Para comprender la trascendencia de la escritura alfabética nada mejor que con­

trastarla con otros sistemas anteriores de origen pictográfico o el propio silábico antes

mencionado.

Empezaré por los pictogramas, los medios más arcaico de representación por su

naturaleza ¡cónica, aunque con el paso del tiempo algunos de ellos pudieran desarro­

llar una capacidad de representación de más amplio alcance.

Un buen ejemplo de escritura pictográfica es la escritura china, descrita por Ong

en su ya referido libro Orality and Literacy. En ella, el pictograma compuesto de dos

arboles representados de forma estilizada, no significan "dos arboles", como cabría

esperar desde una mentalidad occidental, sino "madera". Con semejante modo de

representar no debe extrañarnos que el diccionario K'anghsi aparecido hacia 1716

incluya una lista de 40.545 caracteres, lo que viene a indicar varias cosas: en primer

lugar, que el acceso a la escritura estaba vedado a extensas capas de población, por lo

Elogio de la escritura. Del mito lingüístico a la razón comunicativa I 45

l

que es de suponer que sólo una reducida minoría pudiera llegar a dominarla; además,

de esta aristocrática élite, un escasísimo número de miembros lograría alcanzar un

completo conocimiento de la misma, pues, para su total dominio se precisaba no

menos de veinte años de aprendizaje. Sin embargo, no todo eran desventajas para esta

escritura que, por razones obvias, fue siendo sustituido por una escritura de caracteres

latinos tras el advenimiento de la República Popular China. El sistema pictográfico

cumplió el inestimable servicio de actuar como medio de comunicación entre las dis­

tintas lenguas que componen ese complejo país. Un funcionario imperial o un merca­

der que llegara a una provincia de la que desconociera su idioma podía comunicarse

muy eficientemente a través de una tablilla de pictogramas, al modo en que hoy lo

hacen los paralíticos cerebrales mediante el Bliss, por cierto, un lenguaje artificial

directamente inspirado en la mencionada escritura pictográfica.

La escritura semita, más cercana a nosotros, tendía a aproximarse a la transcrip­

ción del lenguaje oral mediante una puntual representación de las sílabas. Su desven­

taja frente a la anterior, no poder servir de nexo comunicativo entre individuos lin­

güísticamente muy separados entre sí, como ocurría en el caso de China, se veía com­

pensada por una mayor eficacia en la transcripción del idioma al que trataba de repre­

sentar, ya fuera el arameo, el hebreo o el árabe. El problema se hallaba en la dificul­

tad para transcribir todas y cada una de las sílabas de la lengua a la que servía median­

te un símbolo propio. Si nos propusiéramos como ejercicio inventar un silabario nece­

sitaríamos, por ejemplo, un símbolo específico para cada uno de los sonidos "ta", "te",

"tí', "to" y "tu" o "pa", "pe", "pi", "po" y "pu", lo que significaría que entre ambos

conjuntos silábicos serían necesarios diez símbolos distintos. Si a estos les añadimos

otros dos conjuntos más, los formados por "da", "de", "di", "do" y "du", y "ka", "ke",

"ki", "ko" y "ku", nos encontraríamos con un total de veinte. Comparado este sencillo

ejemplo de silabario con el alfabeto griego, se hace evidente su insuficiencia, pues, el

último sólo necesitaría un total de nueve signos (cuatro consonantes y cinco vocales)

para sustituir eficientemente a los veinte símbolos silábicos ya indicados. Cada con­

junto de sílabas añadido habría que añadir cinco símbolos más al total, en tanto que

con el alfabeto sólo habría que incluir una nueva consonante.

Es fácil comprender que un silabario extremadamente pulcro en la transcripción de

una lengua cualquiera, comparado con nuestro actual sistema de escritura, presentaría

un crecimiento aritmético y proporcionalmente un mayor costo en su aprendizaje.

Dado el elevado número de sílabas que un idioma puede llegar a incluir sólo cabrían

dos posibilidades: la primera, ampliar el conjunto de símbolos tratando de alcanzar la

transcripción más fiable posible del lenguaje oral, lo que sin duda haría al escritor y al

lector más dependientes del silabario; la segunda, inventar algo parecido a las vocales,

como hubieron de hacer los semitas con unas cuasivocales a las que denominaron

madres de lectura, con el objeto de ayudar al aprendiz a una mejor discriminación

entre sílabas y de reconocimiento de palabras (RONCHI, 1996). Esta última decisión,

para el caso de las lenguas semíticas no sólo fue la más sencilla sino que a la larga se

46 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

mostró la más afortunada, pues, pasado un tiempo, sirvió de base a los griegos para la posterior invención del alfabeto.

El alfabeto podría describirse en esencia como un nuevo código en el que la síla­

ba es descompuesta artificialmente en dos conjuntos de signo: las vocales o signos que

"suenan" por ellos mismos y las consonantes. A estas últimas los griegos las denomi­

naron áfonas, es decir, "sin sonido", las que nunca pueden llegar a sonar si no son

acompañadas por una vocal, el signo complementario que les concede el privilegio de

la voz. Una vez desarrollado el alfabeto, a imitación de éste los semitas incluyeron en

la escritura de sus respectivas lenguas (arameo, árabe y hebreo) un conjunto vocálico

propio que les facilitaba considerablemente su aprendizaje. Sea cual sea nuestra

impresión sobre la escritura silábica algo es indudable: el esfuerzo por representar si

no todas al menos un número importante de sílabas que cualquier lenguaje natural

ofrece debía constreñía el desarrollo de la comunicación escrita. Sin embargo, los sila­

barios, con el añadido posterior de las madres de lectura, sentaron las bases para la

invención y el desarrollo del alfabeto.

Si como señaló Jack Goody, la escritura promovió el tránsito entre el pensamien­

to salvaje y el pensamiento civilizado, haciendo de éste una versión "domesticada" del

primero (Goody, 1977), el alfabeto, al realizar el milagro de desarrollar una escritura

transparente al lenguaje oral, llevaba el proceso de domesticación-civilización a un

estadio más complejo; estadio que sería superado por la posterior incorporación de la

imprenta. Pero esto forma parte de otra historia, más allá de los estrechos límites de

este capítulo.

Aunque ya lo he señalado bien merece la pena volver a recordar. En la escritura

fonética bastaban cinco vocales y veintiuna consonantes para hacer posible el milagro

de representar con exquisita puntualidad la práctica totalidad del lenguaje oral. Las

vocales podían sonar por ellas mismas y modificar su sonido al combinarse con una

consonante extraída de un conjunto siempre limitado, lo que viene a indicarnos que

nos encontramos mucho más allá de una nueva simbología pictográfica; éste un

moderno código caracterizado por los cambios de valores de cada signo en función de

su posición con relación a los que le anteceden y preceden en el contexto gráfico for­

mado por la palabra. Pero, sobre todo, nos hallamos en presencia de un sistema de

comunicación y representación que el hablante puede portar consigo, y aun más, den­

tro de sí, fácilmente transferible a nuevos hablantes en el proceso de enseñanza-apren­

dizaje.

V. R e f l e x i o n e s f i n a l e s . El lenguaje como objeto de pensamiento

Comencé este capítulo reflexionando sobre mitos ancestrales que hablan del len­

guaje y de la confusión de las lengua, continué describiendo y valorando la aportación

de Dante, tal vez uno de los grandes pensadores de su época que amó el lenguaje con-

Elogio de la escritura. Del mito lingüístico a la razón comunicativa I 47

loquial o volgare. Esta reflexión me llevó a valorar el papel de la escritura sin la que

hubiera sido difícil, cuando no imposible, sistematizar las lenguas e impedir su conti­

nua fragmentación, para terminar describiendo las ventajas de la escritura alfabética

frente a otros sistemas de escritura que, sin duda, fueron importantes por otros moti­

vos, pero que no facilitaban una transcripción tan completa y precisa del lenguaje oral.

En una breve reflexión final remarcaré, aun más si cabe, la importancia de trans­

formar la palabra en "objeto para la vista", en la medida en que esta transformación

le permitió ser también "objeto de pensamiento" inaugurando así una nueva forma de

pesar reflexivamente el lenguaje.

Sin duda el aprendizaje de la escritura alfabética lleva implícito algo más que el

mero aprendizaje de un conjunto de signos los cuales, debidamente combinados, sus­

tituyen eficazmente al lenguaje oral. Reflexionar sobre el modo en que las palabras

provenientes de la oralidad pueden ser descompuestas en letras, unidades mínimas del

acto escritor, es enseñar a quien aprende a escribir a pensar de nuevo el lenguaje en su

totalidad de una manera completamente nueva. No es necesario recordar que dichas

unidades mínimas que hacen posible el lenguaje escrito no son equivalentes a las del

lenguaje oral, la sílaba, aunque ambas comparten las unidades mayores (palabras y fra­

ses). Sin dudas las sílabas son unidades naturales de la comunicación oral y lo son en

la medida en que podemos reconocerlas en las palabra pronunciada por un hablante

cualquiera, pero no las letras, creaciones artificiales llevadas a cabo por los inventores

del alfabeto, pues si artificial es representar gráficamente una vocal más lo será repre­

sentar una consonante, signo carente de sonido por él mismo y, por consiguiente,

imposible de encontrar en la voz natural.

Esta transcripción del lenguaje a un plano artificial, con las grandes posibilidades

culturales y psíquicas que la nueva tecnología ofrecía, traía consigo nuevas formas de

pensar el lenguaje. Ya no sólo importaba el nexo entre las palabras y los objetos de la

realidad, una realidad en esencia extralingüística, sino la relación que unas palabras

tenían con otras en el contexto de la frase escrita y del texto, de una nueva realidad

esta vez exclusivamente verbal o intralingüística. En la medida en que la comunica­

ción escrita intervenía en aquellas situaciones en las que no era posible la comunica­

ción directa, el escritor de un texto cualquiera, desde una carta a un ensayo, debía pen­

sar detenidamente lo que quería expresar, seleccionar cuidadosamente las palabras y

ordenarlas de la forma más adecuada. Para una mejor comunicación a través de la

escritura fue también necesario crear la gramática pertinente a cada lengua o, lo que es

igual, establecer un conjunto de reglas que debían ser asumidas en mayor o menor

grado por sus usuarios en función del tipo de texto que proyectaran desarrollar, así

como su grado de complejidad.

Después todo lo apuntado es difícil pensar en el desarrollo cultural del mundo

occidental sin la invención de la escritura alfabética, como es igualmente difícil con-

48 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

cebir ese desarrollo sin tener en cuenta lo que es materia para otro trabajo, su instru­

mento de propagación más importante, la imprenta, y la institución que permitió su

socialización entre las nuevas generaciones, la escuela.

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LA ALFABETIZACIÓN COMO MEDIO PARA RECREAR LA CULTURA

Paco Carvajal Pérez* y Joaquín Ramos García**

"Reflexionar sobre la vida y la humanidad como quieren los filósofos cuando rei­

vindican su presencia necesaria en la educación no debe hacerse sin embargo desde

la abstracción sin cultura sino desde los textos e imágenes que los medios, la cultura

situada cotidiana y la propia educación formal ofrecen a los estudiantes" (PABLO DEL

Río, 1997)

Asumir que la educación es un medio para favorecer en las jóvenes generaciones

la comprensión y transformación de su realidad personal y social significa que cual­

quier actividad educativa realizada en la escuela o fuera de ella no puede, ni debe, que­

dar en una simple transmisión de información, (no sólo porque ésta queda rápidamen­

te obsoleta sino porque está más que demostrada la imposibilidad de este transvase),

ni en un mero dominio de las técnicas instrumentales básicas, ni en una simple apli­

cación de destrezas, sino que debe aspirar a ser un proceso comprensivo a partir de la

construcción y del descubrimiento de las relaciones existentes entre hechos, sucesos o

eventos que oriente a los educandos en el marco de una sociedad democrática, diver­

gente, plural y cambiante. Alcanzar esta aspiración sólo será posible si las institucio­

nes educativas logran construir una nueva cultura escolar regulada por la comprensión,

por el respeto de la diferencia y el desacuerdo y basada en la participación activa y

democrática del alumnado en la vida escolar de modo que el diálogo, la negociación

y el consenso sean algo más que una simple declaración de intenciones (o la puesta en

escena de marcos o acciones testimoniales) para convertirse en principios reguladores

de una actividad educativa que fomente la reflexión, el análisis, la crítica y la con­

frontación como medio de reconstruir la cultura y crear un conocimiento de acción

(BARNES, 1994) que capacite a la persona a buscar alternativas, de manera compartida

y solidaria, a las múltiples contingencias que la vida plantea.

* Maestro de Primaria y miembro del MCEP Guadalfeo (Granada).

** Maestro de Primaria y miembro del MCEP Sevilla.

50 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

Hoy, al hablar de cultura hay que evocar el papel de los mass media y la especial

relevancia de la cultura audiovisual por su gran potencia comunicativa y tecnológica

que les garantiza una importante efectividad para configurar y condicionar un deter­

minado tipo de pensamiento cada vez más uniforme, homogéneo y convergente; un

pensamiento caracterizado por su emergente egocentrismo, su claro pesimismo políti­

co, el predominio de las apariencias, el afán de posesión materialista y su cada vez más

evidente nihilismo cultural que impregna de un sutil relativismo todo el conjunto de

relaciones políticas, sociales y culturales. Pero no queremos pasarnos al bando de los

apocalípticos al reconocer con otros que tales medios son a un tiempo causa, efecto y

reflejo de los valores sociales en boga (FERRÉS, 1994).

Esta masiva presencia de lo audiovisual no ha eclipsado ni ha restado importancia

a la cultura escrita que ha visto incrementada su relevancia social y cultural en nues­

tro entorno vital como herramienta para promover un pensamiento autónomo y crítico

que, basado en la autorreflexión y en el análisis dialéctico, contrarresta y compensa la

enorme incidencia de la cultura visual en las sociedades postmodernas. De este modo,

la lectura y la escritura adquieren la condición de herramientas básicas e imprescindi­

bles para desenvolverse autónoma y críticamente en la vida pública, sin olvidar que la

lectura permite acceder a la cultura y experiencia literaria, ampliar nuestro conoci­

miento y adaptarnos a la sociedad postmoderna (TOLCHINSKY, 1990) y que la escritu­

ra funciona como un medio para organizar y estructurar la información, para generar

conocimiento y para construir el pensamiento lógico.

Esta dimensión cognitiva, social, cultural y política de la lectura y la escritura con­

fiere una gran relevancia a estos aprendizajes como útiles para afirmar las posibilida­

des del sujeto, para acceder a la cultura, para ampliar el conocimiento y para potenciar

el futuro desarrollo de la ciudadanía. La alfabetización, entendida como acceso al uso

autónomo y crítico del código escrito, además de ser un nexo o puente que acerca la

cultura al individuo ampliando su comprensión del entorno, es un instrumento, un

amplificador, un utensilio facilitador... que estimula la reflexión sobre la información

y la forma en que ésta está organizada ( G O D D Y y WATT, 1996). Esta función del códi­

go escrito en la construcción de una determinada forma de conocimiento, relevante en

relación con actividades culturalmente valoradas, es una muestra de los niveles de

relación entre las habilidades cognitivas del sujeto, las tecnologías culturales emplea­

das y los contextos en los que se práctica y se desarrolla.

Pero si queremos que el aprendizaje, dominio y uso crítico del código escrito ayu­

den al individuo a desenvolverse autónoma y libremente en un entorno cultural en per­

manente cambio estamos obligados a entender que "el aprendizaje de la lengua escri­

ta es mucho más que el aprendizaje de un código de transcripción: es la construcción

de un sistema de representación" (FERREIRO, 1982a), en el que el sujeto adquiere de

una manera sutil e implícita los valores culturales relacionados directamente con la

clase social y género dominantes (BRUNER, 1997 y TORRES, 1991)

La alfabetización como medio para recrear la cultura I 51

La escuela no puede olvidar que la lengua escrita "es importante dentro de la

escuela porque es importante fuera de ella y no al revés" (FERREIRO, 1986), ni que la

escritura cumple una importante función como objeto social y cultural para fomentar

el contacto con el escrito, desde el principio de la escolarización -en Infantil-, facili­

tando la comprensión de las funciones sociales de la escritura (algo con lo que están

familiarizados los pequeños que tuvieron la oportunidad de participar en actos socia­

les donde el leer y el escribir tienen propósitos explícitos (FERREIRO, 1997). Pero esta

interacción, ese contacto inicial con el lenguaje escrito no se debe apoyar en la corres­

pondencia grafema/fonema-fonema/grafema ni en el adiestramiento perceptivo-

motor, porque como muy bien exponen, argumentan y demuestran FERREIRO Y

TEBEROSKY (1979), O L S O N (1997), R O G O F F (1993) entre otros, leer y escribir son acti­

vidades conceptuales en las que intervienen principalmente habilidades cognitivas y

no perceptivo-motrices. Esta consideración hace necesario reconceptualizar y redefi-

nir qué es leer y qué es escribir y modificar las anquilosadas prácticas descodificado-

ras-codificadoras que tantos escolares tienen como casi exclusivas experiencias lec­

toras y escritoras (en particular en los inicios del proceso de alfabetización escolar

cuando la oralización y el trazado y la copia se convierten en las estrategias por exce­

lencia de acceso a la lectura y escritura, respondiendo a una concepción acumulativa

del aprendizaje).

La omnipresencia audiovisual en las sociedades postmodernas confiere una reno­

vada relevancia a la escuela como institución social encargada de asegurar parte del

proceso alfabetizador (porque la alfabetización es un continuum inacabado y no exclu­

sivamente escolar); alfabetización no sólo escrita -también mediática- para garantizar

el fomento y el desarrollo de un pensamiento crítico, reflexivo, autónomo, solidario y

democrático entre las jóvenes generaciones Este proceso alfabetizador supone la

adquisición de nuevos instrumentos de comunicación que afectan a nuestras acciones

tanto "en el medio social como a nuestras acciones mentales" (RAMÍREZ GARRIDO

1995:29); incluyendo "tanto «cosas» culturales como «cosas» cognitivas"

(ANDERSON Y T E A L E , 1982:272). Y la institución encargada de "ofrecer el conoci­

miento público como herramienta inestimable de análisis para facilitar que cada

alumno y alumna cuestione, contraste y reconstruya sus preconcepciones vulgares, sus intere­

ses y actitudes condicionadas, así como las pautas de conductas, inducidas por el

marco de sus intercambios y relaciones sociales" (PÉREZ GÓMEZ, 1992:31) es la escue­

la, entendida como un foro o comunidad de intercambio y recreación cultural donde

los aprendices se ayudan a aprender unos a otros, cada cual de acuerdo con sus pro­

pias posibilidades, a reconstruir "su propio conocimiento para apropiarse del conoci­

miento de los otros" (FERREIRO, 1982b: 130). Esta reconstrucción cultural de la cultu­

ra cotidiana o experiencial del alumnado facilita el aprendizaje permanente y ayuda a

comprender el carácter situado del conocimiento.

Es función, pues, de la escolarización ofertar al alumnado un ámbito de alfabeti­

zación configurado por unos contextos de aprendizaje significativos, funcionales y

52 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

1 Véase "Lectura, escritura y formación docente" de Mª Eugenia Dubois en el capítulo 4 de este libro.

relevantes, que ofrecen experiencias y relaciones organizadas, válidas para aprender y

construir las bases y los fundamentos prácticos de la lectura y la escritura (entendidas

como interpretación y producción de textos, desde el principio del aprendizaje, cada

cual desde sus posibilidades y buscando el progreso permanente), para facilitar un

dominio del código escrito, autónomo y critico del mismo. Paralelamente se ha de pro­

mover el descubrimiento de la utilidad de la lengua escrita como medio de comunica­

ción (sobre todo a través del tiempo y del espacio) y como fuente de información y

deleite, sin olvidar de las posibilidades de expresión que ofrece la escritura.

No obstante, y pese a la evidente relevancia de la lengua escrita, todavía prevale­

cen concepciones instrumentalistas y prácticas donde la instrucción descontextualiza-

da y la evaluación como medición impiden cualquier otra actividad significativa y

relevante, reduciendo la alfabetización a algo rutinario, artificial, descontextualizado

y trivial para el alumnado y dejando escaso t iempo para actividades creativas que

reclaman el uso del código escrito en experiencias situadas y pertinentes a los fines

que se reclaman.

"Si bien dentro del salón de clases casi no hay hora en el transcurso del día en

que no se observe algún uso de la lengua escrita, su naturaleza es restrictiva, especí­

ficamente escolar, y no representativa de la gama de usos sociales de la lectura y

escritura" (ROCKWELL, 1 9 8 2 : 3 0 3 ) .

Si Elsie Rockwell está en lo cierto - y parece que no se aleja de la realidad- mucho

tendrá que cambiar la escuela respecto al uso de la lengua escrita si queremos satisfa­

cer los objetivos precedentes. Habrá que propiciar las más variadas situaciones en las

que concursen las funciones sociales de la lengua escrita (registro, expansión de la

memoria, transmisión de información, recuperación de la misma, comunicación a dis­

tancia y en el tiempo...) en sustitución de la lectura con propósito de examen cuantifi-

cador y la escritura como recurso para rellenar actividades, tomar apuntes y volver al

examen 1 , donde el docente desempeña el papel de único y último destinatario/juez. La

escuela, por tanto, necesita tomar nota de las diferentes funciones que el código escri­

to desempeña o puede desempeñar en la vida cotidiana (leer por entretenimiento, leer

para buscar información, leer para documentarnos, leer cuentos, revistas, libros...,

escribir y/o recitar poemas, redactar cartas e informes, publicar libros, seguir instruc­

ciones, organizar programas, comparar catálogos, consultar guías de espectáculos o

telefónicas, preparar una comida siguiendo una receta, elaborar listas de compras,

componer carteles, cumplimentar o comprobar facturas,...) para que su uso en la

escuela sea funcional, relevante y significativo. Y será la participación activa y la coo­

peración entre iguales y con los adultos en estas tareas contextualizadas en entornos

significativos donde el alumnado se alfabetice usando de manera funcional y pertien-

La alfabetización como medio para recrear la cultura I 53

2 En líneas generales se sigue el impasible circuito de "lectura mecánica", "lectura comprensiva", "lec­tura interpretativa". Primero conocer las letras y sus combinaciones; paralelamente la oralización "atán­donos" a las letras y dando a entender que la lectura consiste en la reproducción oral exacta del escrito (corregimos como error si no se dice o se cambia una palabra aun cuando el sentido no se modifique y

muestre una mayor comprensión). Después, y sólo después, aparece la "comprensión", y para compro­barla el ritual cuestionario que sugiere buscar la respuesta textual en la lectura precedente con una tipo­

logía de preguntas que a veces posibilita "localizar la frase que corresponde a la respuesta, y contestar «correctamente», sin haber comprendido ni el texto ni la pregunta " (ROCKWELL, 1 9 8 2 : 3 0 8 ) . El enfoque interpretativo de un texto tiene escasa cabida si no aceptamos explícitamente que la comprensión es rela­

tiva y que caben numerosas interpretaciones.

3 Habitualmente se lee en los libros de texto como material casi exclusivo, material que paradójicamente

no tiene un uso más allá de la escuela. ¡Ah!, y los libros de lectura, catalogados por F. TONUCCI 1989) como otro error de base que aleja de los auténticos libros al prestarse a equívocos fatales: "al pequeño lector le dan la impresión de haber leído muchas obras de muchos autores, cuando en realidad han leído sólo breves fragmentos; dejan creer que todas las lecturas son breves, apasionantes y vivaces". Lectura en escasos materiales y con reducidas estrategias: lectura lineal de principio a fin del escrito, sin

recurrir a la anticipación del contenido, sin aceptar otra interpretación que la "correcta".

4 "En la medida en que persiste la práctica de copiar y descifrar con su supuesto de base de la impor­tancia primaria de la correspondencia fonema/grafía, queda poco espacio en las actividades de ense­ñanza para el desarrollo de todos los conocimientos que requiere la lectura y la escritura " (ROCKWELL, 1 9 8 2 : 3 1 7 ) .

te el código escrito lo que pueda ejercer de antídoto para superar afirmaciones como

las de Elsie Rockwell.

Como advierte M Y R I A M NEMIROVSKY ( 1 9 9 5 ) , en nuestra vida cotidiana toda acti­

vidad de lectura tiene una finalidad que determina el portador (periódico, revista, guía

de teléfonos, recetario de cocina... libro, enciclopedia...) y una estrategia diferente de

lectura (buscamos selectivamente en una guía telefónica, en un recetario...; consulta­

mos la programación televisiva, la cartelera, las páginas de Internet...; el periódico no

lo leemos de principio a fin -y a veces lo hacemos entre líneas-; tampoco es habitual

leer una novela lineálmente: solemos saltar páginas, anticipar el final, releer...). ¿Y

cómo solemos presentar, sugerir y hasta imponer la lectura en la escuela? 2 ¿Qué es lo

que cotidianamente se lee y cómo? 3

Asimismo las actividades de escritura siempre tienen una finalidad y un destinata­

rio que determinan el modo de hacerlo: vocabulario, estructura del texto, extensión...

No es lo mismo escribir a un amigo que dirigirse al alcalde solicitando una subvención

para adquirir un equipo informático, por ejemplo. No es igual escribir para que el

maestro corrija que para que sean los demás de la clase los que enjuicien la produc­

ción o para ir a otra clase a comunicar y compartir lo escrito. ¿Sobre qué, cómo y para

quién se suele escribir en el aula?

Parece que no siempre se toman en consideración tales extremos a la hora de leer

y escribir en la escuela y las actividades de copia y descifrado dejan poco tiempo para

escribir y leer 4, por lo que los usuarios y egresados del sistema educativo han de apren-

54 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

der, al margen del mismo, a encontrar las estrategias lectoras y escritoras que necesi­

tan en cada caso. Para evitar tal contrasentido "se trata entonces de introducir las

prácticas habituales de un lector, de un escritor, en las situaciones escolares y de ayu­

dar a los niños y niñas a descubrir cómo leer y cómo escribir en cada caso"

(NEMIROVSKY, 1 9 9 5 ) . Y aunque corresponde a todas las instituciones educativas

fomentar la capacidad de leer, el deseo mismo y la necesidad de leer, la capacidad de

escribir y el gusto por comunicarse por escrito, no es menos cierto que las primeras

aproximaciones sistematizadas tienen una gran relevancia a la hora de despertar en el

alumnado actitudes positivas hacia la lectura y la escritura como medio y herramienta

de comunicación y aprendizaje. Y desgraciadamente no son pocos los pequeños que

viven con angustia y fracaso estos primeros momentos; experiencias negativas que

pueden marcar con aversión y rechazo medios tan valiosos.

Es evidente que el dominio del código escrito permite acceder a las informaciones

y conocimientos generados por la ciencia, el arte, otras personas, pero sobre todo per­

mite explorar las propias ideas y generar ideas nuevas. Este dominio abre la posibili­

dad, no siempre aprovechada, de utilizar críticamente los distintos estilos de la lengua

escrita como herramientas funcionales e instrumentos culturales para comprender el

mundo y reconstruir y recrear la cultura.

L a l e c t u r a c o m o útil p a r a c o m p r e n d e r e l m u n d o .

Leer es interpretar y comprender activa y críticamente un mensaje a través de un

proceso dialógico (RAMÍREZ GARRIDO, 1 9 9 5 ) de confrontación entre la experiencia, las

ideas previas y el conocimiento del lector y las informaciones que proporciona el texto

y el contexto dentro del cual se realiza este proceso. Esta confrontación otorga al lec­

tor un papel activo en el proceso de lectura, en el que se realizan múltiples transac­

ciones entre sus conocimientos y las informaciones que ofrece el texto y el contexto

de lectura (ROSENBLATT, 1 9 8 8 ) . La lectura es un instrumento útil que nos acerca a la

cultura letrada y nos permite seguir aprendiendo de una manera autónoma en una mul­

tiplicidad de situaciones.

La lectura como instrumento útil de interpretación cultural favorece la apropiación

de la experiencia y del conocimiento humano en un proceso dialógico mediante el cual

el lector accede dialécticamente a otras informaciones, puntos de vista, representacio­

nes, versiones, visiones, concepciones del mundo . . . Esta interacción entre las concep­

ciones del lector y las otras maneras de hacer mundo (GOODMAN, 1 9 7 8 ) remodela,

reestructura y reconstruye los puntos de vista sobre cualquier temática generando un

conocimiento mediatizado, estructural y reflexivo. Pero, la lectura no sólo es una

herramienta para acceder a las distintas maneras de interpretar la realidad que el ser

humano ha ¡do elaborando a lo largo de la historia, sino que, fundamentalmente, es un

instrumento útil para aprender significativamente, para acercar al alumnado (como a

cualquier ser humano) a la cultura -o múltiples culturas- , para aumentar la propia cul-

La alfabetización como medio para recrear la cultura I 55

5 Aunque FRANK SMITH ( 1 9 9 4 : 3 5 ) afirma que "apremiemos a escribir de la que leemos, y a medida que leemos".

6 Siendo errónea la disociación dicotómica entre el aprender a escribir y el escribir porque "cuando el niño (y el adulto) escribe, aprende a escribir, y cuando aprende a escribir, escribe" (TOLCHINSKY, 1993 :44) .

tura y, sobre todo, para desarrollar un tipo particular de razonamiento reflexivo. Pero

esta lectura reflexiva sólo se adquiere con experiencias de lectura significativa, aque­

lla lectura que satisface necesidades reales y a la vez se inserta en una práctica social.

De ahí que su aprendizaje, este aprendizaje integral, se convierta en imprescindible si

se quiere que la lectura sea realmente un medio para ampliar las posibilidades de

comunicación, de acceso al conocimiento, y para descubrir el placer de leer.

La lectura, como eje organizador de las diferentes áreas del curriculum (BALL,

1 9 9 6 ) , contribuye al desarrollo intelectual, ético y social del alumnado, permitiendo

obtener información y ampliar el conocimiento, estimulando y desarrollando los pro­

cesos mentales superiores, desempeñando una importante función afectiva y de recre­

ación vinculada con el placer, el deleite y el esparcimiento, fomentando la creativi­

dad... y favoreciendo la integración y participación activa en la sociedad.

L a e s c r i t u r a c o m o m e d i o p a r a r e c r e a r l a c u l t u r a .

La escritura es una construcción cultural útil para registrar y recordar experiencias,

acontecimientos, representaciones culturales, . . .manifestar sentimientos, emociones,

fantasías, ...para construir diferentes interpretaciones de la realidad personal, social,

cultural, política, científica, . . . La escritura, como construcción cultural, no es una

habilidad adquirida de forma innata, no se aprende a escribir leyendo libros que sirvan

como modelos 5 ni copiando muchos textos, sino que, más bien, las reglas del código

escrito se aprenden en un proceso dialéctico ( G I R O U X , 1 9 9 0 ) , interdisciplinario y epis­

temológico, con capacidad para generar conocimiento crítico sobre una materia, para

desarrollar el pensamiento lógico y, en general, para favorecer los procesos de apren­

dizaje. Por su marcado carácter práctico se aprende a escribir a medida que vamos

escribiendo 6 . Esta dimensión dialéctica del proceso de aprehensión del código escrito

permite establecer múltiples y dinámicas relaciones entre el escritor, el texto y el lec­

tor: el escritor y la temática del escrito, el escritor y el lector, y el lector y la temática

del escrito.

Por tanto, la escritura, como mediación entre el escritor y el mundo, no es sólo un

medio de comunicación, es una forma de aprendizaje que funciona "al mismo tiempo

como un medio estructurado para generar conocimiento y como un medio para cons­

truir pensamiento lógico" (GIROUX, 1 9 9 0 : 1 0 1 ) .

56 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

L a l e c t u r a y l a e s c r i t u r a c o m o ú t i l e s c u l t u r a l e s

A modo de síntesis de lo anteriormente expuesto, podríamos concluir que la alfa­

betización, que no debe quedar sólo en proporcionar el dominio de determinadas

herramientas mediacionales sino que, además, debe desarrollar la habilidad de leer y

escribir críticamente, es "un logro social en el que se unen los esfuerzos grupales para

comprender y dominar el medio ambiente" (ANDERSON Y TEALE, 1982:273), y un

"potente amplificador de nuestra propia experiencia" ( E G A N , 1991:92) para interpre­

tar, comprender y transformar críticamente los mundos personales y sociales del ser

humano. La lectura y la escritura, como el resto de las mediaciones simbólicas, son úti­

les socioculturales que no sólo permiten el acceso a la cultura sino que, también, favo­

recen la recreación cultural.

El dominio del código escrito no sólo exige desarrollar la capacidad de análisis, de

síntesis y la abstracción, elementos básicos para el pensamiento y la reflexión crítica

de la realidad, sino que facilita la adquisición de unas herramientas muy útiles para

aumentar la propia experiencia, la memoria colectiva y las posibilidades comunicati­

vas del ser humano. Alfabetizar es, principalmente, aprender críticamente a "leer y a

escribir la realidad cultural" (Río DEL, 1997), una realidad cultural que de alguna

manera incide en el pensamiento. Pero la alfabetización, que no es independiente del

contexto en que se desarrolla, "no debiera ser limitada y estática, referida sólo a

aspectos orales, escritos o matemáticos, sino, más bien, evolucionar hacia diversas y

cambiantes necesidades" (RIVERO, 1990:28) de cada contexto y de cada sujeto. Esta

dimensión contextual y situada de la alfabetización, hace que ésta no deba quedar en

un simple aumento de la conciencia lingüística que permite externalizar, descontextua-

lizar y hacer permanente lo que se dice; sino que la alfabetización aspirará a ser prin­

cipalmente una ayuda muy útil para superar crítica, autónoma y solidariamente la

dependencia contextual que dota al sujeto de las herramientas y los instrumentos opor­

tunos para participar activamente en la toma de decisiones que afecten a su vida y a su

futuro.

R E F E R E N C I A S BIBLIOGRÁFICAS

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La alfabetización como medio para recrear la cultura I 57

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Capítulo II

LA ESCRITURA Y LA LECTURA C O M O ACTIVIDADES

SIGNIFICATIVAS Y COMPARTIDAS

¿CÓMO SE ENSEÑA A LEER Y ESCRIBIR HOY?

Montse Ventura*

El código escrito: una forma de comprender la realidad.

Este escrito trata de aportar ideas para comprender los cambios que se dan actual­

mente acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura. Una enseñanza que va más

allá de la adquisición de habilidades, que no concibe la lectura como un adiestramien­

to para el desciframiento de un código ni la iniciación de la escritura como una activi­

dad psicomotriz. Ya que parte de la señalización de los cambios que se han producido

en los últimos veinte años en los modos de enseñar el lenguaje escrito. Y que han dado

lugar a notables transformaciones e incorporaciones, no sólo de orden teórico-prácti-

co sino también ideológico. Pues si bien es cierto que en la actualidad aún coexisten

métodos dominados por posiciones mecanicistas y reduccionistas de cómo se puede

aprender que, a su vez, bloquean la comprensión de otras formas del aprendizaje. Es

cierto también, que afortunadamente cada vez están más presentes en las escuelas

modelos de enseñanza que revalorizan la comprensión de los niños como sujetos que

están inmersos en un contexto social enriquecedor y lleno de experiencias.

Es importante resaltar que las visiones actuales no son producto de la evolución de

los antiguos modelos, sino que implican el reconocimiento de una transformada pers­

pectiva que da lugar a situaciones muy distintas de cómo se puede enseñar la lectura

y la escritura más allá de los métodos (sintético, analítico, global, natural, . . .) que par­

ten de una concepción de aprendizaje pasiva y gradual. Dichas situaciones se basan en

múltiples experiencias que nos han permitido observar e interpretar los distintos pro­

cesos de aprendizaje realizados por los alumnos muy alejados de las ideas que guían

las formas de enseñar transmisoras. Estos procesos nos han mostrado la diversidad de

estrategias que desarrollan los niños y las niñas para comprender la complejidad del

código escrito. Otro aspecto que no debemos perder de vista, para poder introducir

* Universidad de Barcelona,

62 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

cambios en las aulas, es que una de las necesidades primordiales para poder compren­

der el mundo que nos rodea, es poder interpretar y producir mensajes. Con lo que no

nos sorprende que alrededor de los 5 años se establezcan comparaciones entre los que

ya saben leer y escribir y los que todavía no saben. Relación que tiene lugar tanto den­

tro como fuera de la escuela y que a menudo se utiliza como elemento evaluativo de

la calidad escolar.

Este gran reto escolar ha pasado, como decía antes, por diversidad de métodos de

enseñanza como un reflejo de las concepciones que han tenido (o tienen) los docentes

de cómo se puede aprender (a leer y a escribir). Ideas que están relacionadas con las

expectativas, motivaciones, intenciones, creencias o conocimientos de las personas

que realizan esta enseñanza. Así podemos ver multiplicidad de libros de instrucción de

lectura o escritura que tratan de poner en las cabezas de los más pequeños una infor­

mación dosificada y ordenada del código escrito. Y que en la mayoría de las ocasio­

nes no se han detenido a pensar que quizá se puede aprender de otras formas.

Nuestra experiencia docente, durante los últimos quince años, nos ha permitido

presenciar que cada vez más los niños y niñas desde bien pequeños tienen una activi­

dad física, intelectual y emocional. Esta evidencia nos ha mostrado que va acompaña­

da de una mayor información del código escrito. Con lo que muy pronto se dan cuen­

ta que a menudo su conocimiento acerca del código escrito va por delante de lo que

les enseñan en sus aulas. ¿Qué ocurre entonces? ¿Cambian las propuestas de enseñan­

za? O simplemente se permite que los niños y las niñas den muestras de aburrimiento

a la espera de que se les enseñe algo más que aquello que ya saben. Un hecho que

implica una profunda reflexión sobre la función de la escuela, donde los docentes tene­

mos una gran responsabilidad acerca de lo que se puede enseñar y lo que se puede

aprender. Y así lo explicitaba una maestra de una clase de parvulario de 4 años. . .

Yo tenía como uno de los objetivos de este curso que aprendieran a leer y a escri­

bir su nombre, pero el otro día me di cuenta que no sólo saben leer y escribir el suyo

sino el de todos los demás y estamos en el primer trimestre. ¿Qué voy a hacer ahora?

¿Tendré que cambiar todas las actividades que tenía planteadas para este curso?

¿ Cómo voy a tener en cuenta todo lo que ellos saben en mi programación ? No sé ense­

ñar desde lo que saben, nunca me había planteado que pudieran saber más de lo que

yo enseñaba. Siempre había pensado que siendo tan pequeños mi trabajo consistía en

prepararles a leer y escribir proponiendo actividades de caligrafía, introduciendo las

vocales o mostrarles libros con pocas palabras.

¿Pero por qué se dan estas situaciones? Repercusiones de las ideas a

las prácticas, un itinerario.

Si bien es cierto que no es posible describir y analizar a fondo todos y cada uno de

los modelos organizadores de la enseñanza de la lectura y la escritura, en los tres apar-

¿Cómo se enseña a leer y escribir hoy? I 63

tados siguientes trataré de remitirme a los rasgos que, a "grosso modo", sustentan unos

u otros modelos para entender las diferentes posiciones, vigentes en la actualidad, en

las escuelas.

R E D U C I R Y S I M P L I F I C A R P A R A E N S E Ñ A R A L E E R Y A E S C R I B I R

Podemos encontrar que para unos docentes la finalidad de la enseñanza está en que

los alumnos aprendan a describir, explicar, predecir o verificar los hechos de la reali­

dad y en donde la enseñanza de la lectura y la escritura se plantea de forma fragmen­

tada y ordenada. Así se concibe el inicio de la enseñanza de la escritura como una habi­

lidad y no como un conocimiento, y se programan actividades de tipo visual, motor o

auditivo en forma de copia, imitación y preparación. De esta manera lo describía una

maestra de Educación Infantil: "Yo para enseñar a escribir me fijo en el trazo, si aprie­

tan mucho el lápiz, si controlan las cenefas. Yo les digo hacia donde tiene que mirar

la "s ". Todos hacen las mismas actividades, las mismas fichas. Yo escribo en la piza­

rra y ellos deben copiar lo que esta escrito. Primero introduzco la letra cursiva y hasta

que no dominan el trazo no introduzco la letra mayúscula para no confundirles. Parto

del método global y poco a poco voy entrando en el método analítico"

En esta configuración hay todavía un sinfín de prácticas escolares en donde se van

enseñando las letras poco a poco y al mismo tiempo se van asociando a un sonido. Y

así se va pasando de las caligrafías, a las letras, a las palabras, a las frases para llegar

a los textos. Prácticas diversas según el método que se utilice que pueden ir desde

hacer grafías con materiales diversos como: con el borrador en la pizarra, con los

dedos en la arena o con papel de lija, asociando imágenes fotográficas con una letra.

Como e l que recibió una estudiante de 2 ° de Pedagogía que aún recuerda cómo le

enseñaron a leer y a escribir: "Primero aprendí las vocales, teníamos que escribir en

todas partes: "a-e-i-o-u", hasta aquí parecía fácil. Pero la cosa se complicó cada vez

más, enseguida vinieron las consonantes, pero introducidas de forma lenta.

Recuerdo que al principio nos hacían escribir sílabas sencillas, de tipo pa, pe,

pi..., y más adelante frases sencillas del estilo "mi papá tiene pipa ". Para aprender a

escribir utilizábamos mucho la repetición de las letras, por ejemplo una línea de una

hoja que se tenía que llenar con una letra en donde estaba indicado el principio y lo

tenías que completar.

Se daba mucha importancia, además, a que aprendiéramos a hacer la forma

correcta de las letras, utilizábamos cuadernos de caligrafía.

Recuerdo que las primeras veces que la profesora me hacia escribir yo sufría

mucho porque además iba muy lenta, no encontraba el sentido de todas aquellas

letras juntas y pensaba que nunca aprendería.

Con relación a la lectura, nos enseñaban a juntar letras, y sílabas, y hacía que

durante mucho tiempo continuásemos leyendo con pausas entre las sílabas".

64 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

N O T I C I A S

T I T U L O : UNA NIÑA ENFERMA P E R I Ó D I C O : E L PAÍS RESUMEN: UNA NIÑA ENFERMA QUE NECESITA UNOS PULMONES PORQUE SI NO , SE MORÍA.

NOTICIAS

T Í T U L O : E L C U A D R O F A L S O

PERIÓDICO: LA VANGUARDIA

RESUMEN: UN SEÑOR ES PENSABA CE UN CUADRO ERA DE MIRÓ I NO ERA DE MIRÓ.

Ideas de enseñanza que tratan de descomponer en partes aquello que se quiere

enseñar para hacerlo más fácil y asimilable. Considerado así, la organización del códi­

go escrito es un sistema creado con la finalidad de alcanzar unos objetivos preestable­

cidos para conseguir la relación sonido/grafía a través de ejercicios de lectura y de

escritura, programados con antelación por el profesorado que se van suministrando

poco a poco y que los alumnos irán recibiendo pasivamente. Este largo proceso, reple­

to de hipótesis e interpretaciones de cómo funciona nuestro código, es evaluado con

relación al resultado final y por lo tanto en términos de correcto o incorrecto, bien o

mal, completo o incompleto o si han memorizado aquello que se les ha transmitido.

Pero qué ocurre cuando se plantean dudas con relación a lo qué se enseña y cómo

se aprende y se plantean preguntas como:

¿ C Ó M O A C T U A R FRENTE A TODO L O QUE LOS A L U M N O S Y A C O N O C E N ? ¿ O P O R Q U É E N S E Ñ A R

N O S I G N I F I C A A P R E N D E R ?

Una cuestión que nos conduce a un sinfín de cambios en la forma de organizar la

enseñanza de la lectura y la escritura. Cambios que conjuntamente con las investiga­

ciones realizadas en este campo (FERREIRO, E; y TEBEROSKY, A; 1979) nos han ido

mostrando que no se trata de enseñar a leer y a escribir descomponiendo el código

escrito en piezas (vocales, consonantes, sílabas, palabras y frases) sino de toda una

exploración para aprender a descubrir relaciones, interrogarse sobre los significados

de este sistema y así seguir aprendiendo. Este recorrido implica que el código escrito

tiene que estar presente en las aulas con todas las modalidades textuales pero sólo

como una referencia para desarrollar distintos tipos de exploraciones.

¿Cómo se ensena a leer y escribir hoy? I 65

A medida que las investigaciones han ido mostrando sus ideas acerca de como se

puede aprender a leer y a escribir, formadores, asesores y docentes hemos estructura­

do actividades de enseñanza más relacionadas a los procesos de aprendizaje.

Creándose un núcleo importante de cambio en las aulas de Educación Infantil de dife­

rentes escuelas para ir abandonando ideas como "el niño o la niña no sabe y se le tiene

que ir enseñando poquito a poquito".

Las implicaciones organizativas de esta forma de enseñar son muy importantes y

han requerido un despliegue de estrategias que tratan de facilitar el acceso a la diver­

sidad de fuentes informativas. Así podemos ver aulas de Educación Infantil repletas de

información escrita y objetos de todo tipo (revistas, periódicos, libros, enciclopedias,

prospectos, manuales, listines o despertadores, ordenadores o radios) con la que los

escolares se relacionan y tratan de darle significado con la guía de su maestra o maes­

tro y de sus compañeros. De esta forma han emergido una amplia gama de formas y

procesos de interpretación de la escritura y de producción de textos, donde cada alum­

no comparte su forma de aprender con el resto del grupo.

Este estilo de enseñar concibe el aprendizaje no como un proceso que realiza en

solitario sino que se genera desde uno mismo y relacionado con las condiciones exter­

nas de la vida. En donde los niños y las niñas aprenden porque constituyen y confor­

man la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensión personal con las otras

visiones de los demás. Ideas que quedan reflejadas en estos comentarios de una maes­

tra de Infantil: "A medida que ha ido pasando el tiempo me he ido dando cuenta que

son capaces de escribir, al principio dudaba en aceptar como formas de escribir aque­

llos garabatos tan raros que no podía comprender, creía que no llegaríamos nunca a

buen puerto. Pero mi actitud ha ido cambiando a medida que he ido introduciendo

otras formas de intervenir en la clase. Ahora soy capaz de ponerlos en contradicción,

de mostrarles distintas formas de escribir una palabra, de crear situaciones de con­

frontación entre ellos. Creo que estoy más pendiente de lo que es fundamental en el

aprendizaje de la lectura y la escritura, mientras que antes insistía más en lo perifé­

rico".

Quizá algunos lectores o algunas lectoras se preguntarán ¿cómo es posible que

niños de 3 ó 4 años, e incluso antes, puedan reflexionar sobre la realidad con toda su

complejidad si entre otras cosas todavía no dominan el código escrito? Es cierto que

no pueden manejar la información como los adultos pero sí se pueden crear estrategias

de comprensión, distintas a las nuestras, que les permita acceder a ella. Y no hace falta

crecer o ser mayor para ello, lo que ocurre es que debemos aceptar que se puede leer

o escribir de otras formas sin tener que pasar forzosamente por el dominio del código.

Es cuando los niños y las niñas dejan de decir cosas como: "yo no sé escribir, escrí­

belo tú" porque pueden escribir y progresar en su aprendizaje con la ayuda de las

maestras, las demás personas y los distintos tipos de informaciones que tienen a su

alrededor. Es desde aquí cuando los niños y las niñas pueden ser capaces de reconocer

66 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

las diferencias entre una noticia periodística y una carta aún antes de saber trazar letras

convencionales o saber acerca de las combinaciones de letras que son propias de nues­

tro sistema ortográfico (TOLCHINSKY, 1993).

Con todo lo expuesto se puede percibir que la enseñanza en este contexto va más

allá de la transmisión de los conocimientos del código escrito en donde el trabajo por

fichas es el que domina. Pero ¿cómo mostrar de forma comprensiva esta forma de

enseñar a leer y a escribir? Una diferencia clara está en la organización del espacio y

del tiempo, pues las escuelas y de forma especial las aulas, se llenan de objetos (relo­

jes, despertadores, calculadoras, ordenadores,...) imágenes (fotografías, etiquetas, ilus­

traciones, cómics, reproducciones,...) o textos (periódicos, cuentos, revistas, libros,...)

que facilitan el acceso a la compresión del código escrito desde sus necesidades e inte­

reses, que nos muestran que lo que quieren saber es: qué producto hay dentro de un

envoltorio, cómo funciona un juguete, a qué hora podrán salir a jugar, la dirección de

su amiga, el número de teléfono de su prima, cómo decirle a la maestra que se acuer­

dan de ella en las vacaciones, o cuáles son las noticias de actualidad, como podemos

ver en los ejemplos siguientes de una niña de 1° de Primaria, todo un abanico de dese­

os que quedan involucrados en el modelo didáctico.

"Una forma de enseñar que no consiste en reemplazar un conocimiento que se

considera insuficiente (bien porque se escribe en forma de garabatos, o porque se

empieza a escribir por la izquierda, o porque no están todas las letras de las pala­

bras...) por otro conocimiento más completo (letras, orientación derecha/izquierda,

estructura alfabética,...), sino que se trata de establecer un diálogo en el cual todas las

producciones se intercambian y se benefician de la continua interacción con los

demás. Toda una estrategia de interpretación de los usos y funciones de los textos

incluso anterior a la correspondencia sonido/grafía. Los docentes, aquí, invitan a par­

ticipar a los niños y las niñas en la lectura y en la escritura en calidad de copartíci­

pes de este aprendizaje ya que no son "cajas vacías" que se tienen que ir llenando".

Sin embargo, los cambios más significativos discurren en las formas de pensar de

los docentes, al organizar su acción alrededor de ejes tan relevantes como:

• Tener presente los saberes, experiencias, emociones y procesos de los alumnos.

• Ser conscientes que el aprendizaje se concibe más como lo que el alumno hace y no

como algo que se le da desde fuera.

• Tratar de establecer relaciones entre lo que ocurre dentro de la Escuela y lo que ocu­

rre fuera de ella.

• Conectar la enseñanza con las vidas de los niños y las niñas.

• Organizar actividades que tengan en cuenta la colaboración entre los alumnos y los

docentes.

Pero estos cambios en la forma de enseñar a leer y escribir han planteado a los

docentes repensar la organización de todas las materias escolares, como lo explicitan

¿Cómo se ensena a leer y escribir hoy? I 67

unas maestras de la etapa infantil: "He aprendido a generar y reconvertir las activi­

dades. Antes tenía la sensación de estar todo el tiempo "recortando y pegando" y

poca cosa más, me pasaba el día preparando fichas y muchas me servían de un curso

para otro. Ahora en cambio he aprendido a ser más receptiva a la espontaneidad y a

dar más importancia a las cosas pequeñas.

Poder pensar como me siento en mi propio proceso de cambio me ayuda a enten­der cómo sienten mis alumnos y alumnos su aprendizaje y así poder estar más cerca de ellos y ellas.

Uno de los cambios más significativos ha sido el de la evaluación, he aprendido a crear un instrumento formativo e informativo a la vez. Ahora soy capaz de clasificar sus producciones escritas. Esta ordenación es para mi una pauta referencial de cómo debo intervenir en el aula".

Y de este modo poder relacionar la forma de enseñar a aprender el código escrito

con las demás organizaciones del aula. Todo un proceso que ha conducido a los docen­

tes a tratar de mostrar diversas formas de . . .

Entender el mundo que nos rodea y vernos a nosotros mismos como parte de ese

mundo...

Por lo que maestros y maestras intentan tener en cuenta todo lo referido en el apar­

tado anterior pero además tratan de incorporar en la acción de enseñanza la posibili­

dad de prestar una atención muy especial a la naturaleza social y emocional del apren­

dizaje, potenciando las diferencias y mostrando la realidad desde distintas perspecti­

vas, culturas o ideologías. Se crea así, un espacio de comunicación en el aula que ofre­

ce la posibilidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar cualquier acontecimien­

to. Cada niño o cada niña gracias a la información y acontecimientos aprende a anali­

zar y reflexionar con el resto de los participantes del diálogo que se crea. Se genera y

se fomenta todo un proceso de comunicación (oral y escrita) que permite a los alum­

nos relacionarse con la vida real y su complejidad.

En este caso se organizan actividades que tratan de ver cómo se construye el apren­

dizaje, cómo se estructuran los conocimientos, cómo se accede a la información y cuá­

les son los cambios que se dan en la organización de espacio y de tiempo en el aula.

Así pues, el lenguaje escrito no se refiere sólo a una pieza de discurso concreto, sino

a un conjunto virtual de formas de expresión que esperamos de los textos. El aprendi­

zaje de estas formas de expresión es un largo y complejo proceso que requiere una

intervención educativa sistemática (TOLCHINSKY, 1993).

En este contexto además del material planteado anteriormente se incorpora la

necesidad de comprender la realidad a través de códigos lingüísticos y signos cultura­

les diversos. Una parte de las tareas de enseñanza de la lectura y la escritura permiten

plantear preguntas como: ¿Siempre se ha escrito de la misma manera? ¿Cuándo se

68 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

empezó a escribir? ¿Todas las personas escriben de la misma manera? ¿Cómo vivían

las personas cuando no sabían leer y escribir? ¿Cómo es que hay gente que escribe de

arriba a abajo? ¿Por qué en China escriben de una forma tan diferente? A partir de

éstas y otras preguntas los niños y las niñas tratan de buscar explicaciones sobre las

distintas formas de escritura en la actualidad, establecer recorridos entre el pasado y el

presente y al mismo tiempo entre los significados que otras culturas otorgan a la escri­

tura.

Estas situaciones nos permiten reestructurar la vida de las aulas y comprender las

diferencias que están en juego en el ámbito individual y colectivo. Quizá también,

cambia la forma de ver la organización cotidiana de los alumnos y de los enseñantes

dentro de este marco referencial.

Nos podemos preguntar entonces, ¿cómo se puede crear una actitud crítica frente

a la realidad y utilizar todo tipo de información con niños y niñas tan pequeños? ¿No

basta con utilizar todo tipo de material gráfico que además tengamos que tratar la rea­

lidad desde las creencias, prejuicios e ideologías?

Nuestra experiencia en este campo nos ha evidenciado la facilidad que tienen los

más pequeños de ver la realidad desde distintos puntos de vista. La necesidad de mos­

trar una sola visión parte de las concepciones de los docentes de cómo se aprende.

Necesidad que está relacionada con otra idea muy extendida en la Etapa Infantil,

como es que se debe enseñar "primero lo que está más cerca física y culturalmente

para luego de forma gradual ir introduciendo aquello que está lejano", sin tener en

cuenta que quizá lo que está lejos es más significativo e interesante para ellos que lo

que está cerca. Con lo que volvemos a colocar a los alumnos de la etapa infantil en un

compás de espera y de preparación para más tarde poder tratar lo realmente interesan­

te. Sin tener en cuenta que probablemente cuando crezcan, ya tendrán tan incorporado

esta "espera" que desarrollarán estrategias de "ocupación" en la escuela y de "preo­

cupación e interés" fuera de ella.

Por lo que no debemos perder de vista que las relaciones con el mundo, los valo­

res de la sociedad de la información y de la comunicación, los acontecimientos y pro­

blemáticas de la actualidad, nos han exigido plantear alternativas diferentes a las for­

mas de enseñar a leer y a escribir. Poniendo una especial atención a la vinculación de

los distintos modos y procesos de aprender en la escuela y sus vidas fuera de ella. En

donde el aprendizaje de la lectura y la escritura forma parte de un contexto más amplio

de necesidades de comprensión de la realidad.

Cómo fue la situación vivida en una clase de niños y niñas de 5 años que "al cono­

cer lo que había ocurrido en las inundaciones de Badajoz (Noviembre, 9 7 ) trataron de

informarse en los periódicos. Lo que les llevó además a hablar de las lluvias, las tem­

pestades, los muertos, los desaparecidos, la niña que la arrastró el río, la que había

¿Cómo se enseña a leer y escribir hoy? I 69

perdido su muñeca, el niño que no encontraba su camión...

Y es que aunque no lo parezca, como dice su maestra, siempre están "con las ante­

nas puestas" y se enteran de todo. Todos tenían alguna cosa que decir.

Estaban muy impresionados y yo les animé a traer más noticias y a escuchar los

informativos de la TV. De todo lo leído lo que les llegó al alma fue la opinión de los

Ecologistas "Las lluvias no pueden evitarse pero sí las construcciones junto a los

ríos". Lo que condujo al grupo a expresar sus sentimientos como: "Estoy triste por lo

que ha pasado". "A mí no me gusta que pase esto en los pueblos". "Pues yo lo pasé

fatal porque ha entrado agua en las casas". "Pues yo estoy muy enfadado con los que

mandan porque no me gusta que dejen hacer las casa en un lugar donde hay peligro ".

"Yo estoy muy triste porque se han quedado sin casa y el gobierno no pude dejar hacer

las casas al lado del río". "A mí hace mucha pena porque los que mandan no tenían

porqué dejar hacer una casa tan cerca del río ¡Que se hagan ellos la casa al lado del

río, los que mandan". "Estoy triste porque se han inundado las casas en el agua y ha

salido barro".

Con lo que la maestra planteó al grupo esta pregunta: "¿ Qué propuestas y deci­

siones podemos tomar?". "Tomar un avión e ir a ayudar. Ir en barco hasta Badajoz,

llevar todo lo que necesiten: muñecas, coches, cundas, camas, biberones, juguetes,

ropa. (Localizamos Badajoz en el mapa y vimos que no podíamos ir en barco).

"Decirles a las personas de Badajoz que vayan a vivir más adentro no tan cerca del

río". "Decirles a los que mandan que no dejen hacer las casas en lugares tan peli­

grosos ".

Después de ver cuáles son nuestras posibilidades decidieron hacer tres cosas:

• Escribir una carta a los niños y niñas de Badajoz para explicarles como nos senti­

mos.

• Enviar juguetes para que puedan jugar.

• Enviar dinero ".

Así pues, la exploración de las distintas formas que adquiere la escritura en los

diversos pueblos, el deseo de buscar alternativas a los problemas reales, nos acerca,

una vez más, a la necesidad de plantearnos actividades que relacionen la realidad con

las vidas de los niños y las niñas a través de diálogos, debates e intercambios dentro y

fuera del centro escolar. Desde está perspectiva es posible crear una nueva cultura en

las familias a través de la escuela. Como ocurre en una escuela de un barrio de clase

obrera de Barcelona, que poco a poco ha creado otro tipo de intereses en los padres y

madres, empujados por los deseos de sus hijos, como comprar periódicos además de

los deportivos o ir a visitar unos museos.

Quizá alguien se esté preguntado ¿por qué esta forma de enseñar no es un "méto­

do"? Porque aquí se parte de la consideración de sujeto pedagógico en donde se posi­

bilita que cada persona pueda aprender siguiendo un itinerario distinto vinculado a su

biografía y porque aquí los docentes enseñan desde la diversidad de estilos de apren­

der. Las actividades pueden plantearse para todo el grupo, grupos reducidos o de forma

70 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

individual pero en todas las ocasiones siempre se esperan respuestas distintas para

cada uno. El docente sabe muy bien lo que tiene que enseñar pero desconoce cómo lo

aprenderá cada niño o niña, por lo que su papel es de acompañante y no de experto.

Esta acción didáctica, alejada de cualquier tipo de reduccionismo, requiere toda

una variedad de actuaciones que ayuden a los niños y niñas a comprender la funcio­

nalidad de la escritura, a explicar de distintas formas lo que se quiere escribir, a encon­

trar referentes desde aspectos relacionados con su vida, a establecer analogías entre los

distintos códigos escritos, a buscar distintas formas de representar sus preocupaciones

y a aplicar a las propuestas y actividades del aula los conocimientos adquiridos fuera

de la escuela.

Se trata de utilizar la lectura y la escritura para contar, leer o escribir historias que

interesan y preocupan. De esta forma, el patrimonio escrito que se crea en las aulas es

ilimitado, variado y relacionado a las necesidades del grupo.

R E F E R E N C I A S BIBLIOGRÁFICAS

BREUER, J . T . (1995): Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula.

Barcelona: Paidós.

D E A N , J. (1993): La organización del aprendizaje en la educación primaria.

Barcelona: Paidós.

FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1.979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del

niño. México: Siglo XXI

GARTON, A. y PRATT, C. (1991): Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarro­

llo del lenguaje hablado y escrito. Barcelona: Paidós.

SALGUEIRO, A.Mª (1998): Saber docente y práctica cotidiana. Un estudio etnográfico.

Barcelona: Octaedro.

TEBEROSKY, A. (1997): "La iniciación en el mundo de lo escrito". Aula de Innovación

Educativa, 7 1 , pp. 63-68.

TEBEROSKY, A.(1987): Psicopedagogia del llenguatge escrit. Barcelona: IME,

Monografies n° 4.

TEBEROSKY, A. (1992): Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE/Horsori, Cuadernos de

Educación n° 8.

TOLCHINSKY, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Antrophos.

¿QUÉ SABEN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS PEQUEÑOS DE LA ESCRITURA? 1

Rosa M. Bellés*

t

Preguntarse qué saben los niños y las niñas de la escritura no es un tema banal.

Interesa saberlo para intentar ajustar los procesos de enseñanza y aprendizaje cons­

tructivamente. La expansión del constructivismo en nuestras escuelas es bastante

reciente y se debe a la actual Reforma Educativa. En efecto, la Reforma Educativa se

orienta en las teorías psicológicas constructivas y difunde sus principios, aunque el

alcance y formas de entender lo que subyace a dicho término no es, y está lejos de ser,

un tema zanjado (GÓMEZ y C O L L , 1 9 9 4 ) . Sin embargo, hay consenso en aceptar que el

constructivismo aporta dos grandes novedades para entender la adquisición del cono­

cimiento. La primera porque gracias a él se reconoce y otorga al aprendiz, el protago­

nismo y la responsabilidad última del aprendizaje. La segunda, porque se sostiene que

el sujeto construye el conocimiento, en sentido estricto reestructura, reconstruye y

transforma, gracias a los conocimientos previos que aporta. Es por ello que adquiere

gran importancia preguntarse tanto qué saben los niños y las niñas como preguntarse

también cómo son las interacciones que establecen con interlocutores más competen­

tes. Estos interlocutores, adultos, profesorado o compañeros, serán quienes guiarán a

los aprendices y mediarán entre ellos y los nuevos objetos de conocimiento y de apren­

dizaje.

¿ Q u é s a b e m o s l o s a d u l t o s d e c ó m o i o s n i ñ o s y l a s n i ñ a s c o n s t r u y e n l a

e s c r i t u r a ?

Con anterioridad a los años setenta se daba por sentado que los niños y las niñas

no sabían nada de la escritura y que sólo llegaban a saber en virtud de lo que se les

* Instituto de Educación del Ayuntamiento de Barcelona (1MEB)

1 Este trabajo es una nueva versión que recoge parte de dos textos anteriores. Uno es "¿Dónde está el niño piagetiano?", publicado en 1998 en el número 5 de la Revista del Instituto del Campo Freudiano, Centro Interdisciplinar de Estudios del Niño (CIEN), pp. 60-67. El segundo fue escrito en catalán y publicado en 1998 bajo el título "Els nens i els meslres en l'apropiació del llenguatge escrit a l'escola", en las actas de la Jornada de Comunicación y Lenguaje, organizadas por el SAM del Ayuntamiento de Sant Celoni, serie documentos, n° I, pp. 98-109.

72 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

enseñaba en la escuela mediante determinados métodos. Estos métodos encaraban el

aprendizaje partiendo de una doble óptica errónea. Una porque desvirtuaban lo que es

la escritura ya que entendían que escribir involucraba exclusivamente las habilidades

motrices de la mano y las perceptivas del ojo. De modo que escribir se equiparaba a

hacer caligrafía o a conseguir la correcta realización de las letras. También la visión

desde los métodos era errónea porque no daban cabida para aceptar que pudieran haber

ideas distintas a las del adulto alfabetizado y, por lo tanto, se negaba la posibilidad de

que el niño pequeño pudiera generar conocimiento propio acerca de la escritura. En

consonancia con este hecho la enseñanza ordenaba las letras en función de un orden

jerárquico supuestamente facilitador (de las más "fáciles" a las más "difíciles") por­

que, desde esta óptica, aprender a escribir consistía en hacer que el niño ampliara pro­

gresivamente el repertorio de letras que conocía.

Pero al principio de los años setenta se inauguró en Argentina, de acuerdo a los

planteamientos del Centro de Epistemología Genética de Ginebra, una línea de inves­

tigación según la cual la escritura se entendía como una actividad particular de orden

cognitivo que interrogaba el origen de la representación y del propio sistema de nota­

ción del lenguaje. Las palabras de una de las autoras que inició esta línea de trabajo

son explícitas en cuanto a su objetivo: "(...) No sabíamos nada sobre la adquisición de

la escritura. Buscamos bibliografía y encontramos un enorme vacío conceptual: la

querella de los métodos de enseñanza, por un lado; por el otro, un listado de habili­

dades que funcionaban como pre-requisitos para otro conjunto de habilidades que la

instrucción iría desarrollando. Ni la pedagogía ni la psicología entonces disponible

nos permitía entender qué pasaba. ¿Dónde estaba "el niño piagetiano"! O sea,

¿dónde estaba el niño inteligente, creador, que se plantea preguntas fundamentales

acerca de los objetos del mundo, que busca activamente respuestas a sus preguntas?

En la literatura, no existía. Fuimos a ver si lo encontrábamos en la realidad (...)"

(FERREIRO, 1996).

En los cerca de veinte años que median desde la obra teórica inicial y aún total­

mente vigente (FERREIRO y TEBEROSKY, 1979) y el momento actual, el avance de la

investigación ha sido enorme. Actualmente sabemos que existe una psicogénesis de la

escritura y que ésta se construye tempranamente y que en muchos casos su origen es

extraescolar. Por la evolución y la ampliación de las investigaciones sobre la psicogé­

nesis de la escritura también sabemos que, pese a las distintas características y necesi­

dades particulares de los sujetos (FERREIRO ET AL. 1983 y 1997; BELLÉS, 1987; BELLÉS

ET AL. 1993; R O C A ET AL.,1995), a las distintas lenguas y a los distintos sistemas de

escrituras, la psicogénesis se mantiene constante (TOLCHINSKY y TEBEROSKY, 1992).

L a p s i c o g é n e s i s c o m o e v o l u c i ó n e n l a a p r o p i a c i ó n d e l a e s c r i t u r a

Este trabajo intentará dar a conocer someramente la psicogénesis de la escritura en

los niños pequeños. O lo que es lo mismo, cómo los niños y las niñas construyen la

¿Qué saben las niñas y los niños pequeños de la escritura? I 73

escritura, de qué conocimientos parten y cuáles son sus hipótesis en relación a ella.

Cuando hablo de niños y niñas pequeños me sitúo alrededor de los 2 años o 2 y medio

y sobre todo a partir de los 3 puesto que, coincidiendo con el inicio de la escolariza­

ción en el parvulario (Segundo Ciclo de Educación Infantil), los conocimientos e hipó­

tesis iniciales han sido estudiados de manera más sistemática (FERREIRO y TEBEROSKY,

1 9 7 9 ; FERREIRO, 1 9 8 2 y 1 9 8 6 ; GOODMAN, 1 9 8 2 y 1 9 9 2 y TOLCHINSKY y LEVIN, 1 9 8 2 ) .

También conviene aclarar previamente otras dos cuestiones. La primera tiene que

ver con los términos adquisición y apropiación. Normalmente, para dar cuenta de los

procesos de construcción se usan estos dos términos. Etimológicamente adquisición

deriva de querer y apropiación se define como la acción de apropiarse o apoderarse.

Lo que interesa destacar es que ambos términos evidencian el carácter activo del suje­

to para llegar a adueñarse o tender con la mente o con la voluntad a la posesión o al

logro de cierta cosa. En consecuencia, también comportan el reconocimiento de la pre­

existencia del sistema de escritura. La escritura ya está presente en el ámbito social y

cultural de los aprendices y es por esta razón que deviene en objeto susceptible de ser

adquirido/apropiado. Por lo tanto, aunque a lo largo de la psicogénesis de la escritura

en los niños y las niñas observamos hechos que nos evocan la filogénesis o la inven­

ción de la escritura, las construcciones de los pequeños deben ser entendidas como

recreaciones o reconstrucciones cognitivas personales y en base a la información que

disponen pero, de ningún modo, deben tomarse como invenciones.

La segunda cuestión, se orienta a entender la lógica subyacente que guía la cons­

trucción de la escritura en los niños. Cuando decimos la apropiación de la escritura por

parte de los niños y niñas no debe entenderse como una acción de incorporar un obje­

to prefabricado que él toma y digiere. Apropiación debe entenderse como las pregun­

tas que los pequeños se plantean y que se dirigen a captar las particularidades de este

objeto cultural. Las preguntas de los niños y las niñas tienen que ver con ¿para qué

sirve escribir?, ¿qué se escribe?, ¿qué representa?, ¿cómo se escribe?, entre otras.

La teoría elaborada por Ferreiro y Teberosky ordena las preguntas y las hipótesis

y respuestas que las niñas y los niños se dan, los procedimientos de construcción de la

escritura, los modos de interpretación de lo escrito, y en función de éstos establece dis­

tintos momentos del proceso de adquisición. En cada momento o nivel los niños y las

niñas usan procedimientos de construcción comunes y constelaciones de hipótesis,

distintos de los que usaban con anterioridad y distintos de los que usarán en el futuro.

La apropiación de la escritura por parte de los niños evoluciona de acuerdo a la misma

secuencia, pero esta secuencia no está regida por la edad cronológica del sujeto. Es

decir, por ejemplo, las escrituras de nivel diferenciado siempre preceden a las escritu­

ras de nivel silábico, pero podemos encontrar escrituras diferenciadas en una franja de

edades amplia porque en la apropiación influyen aspectos tales como los hábitos y fun­

ciones que los niños observen en su contexto familiar y escolar respecto a lo escrito;

su pertenencia o no a ambientes alfabetizados y letrados que influirá en la posibilidad

74 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

de disponer de mayor o menor acceso a informadores y a la información escrita; las

características y necesidades individuales, etc.

¿En base a qué se establece la descripción de la apropiación de la escritura?

Conviene diferenciar entre proceso de construcción o lógica interna del procedimien­

to que subyace en el modo que el niño produce la escritura y el resultado o manifesta­

ción externa producido, puesto que no siempre coinciden. Y, para decirlo rápidamen­

te, es posible acceder a la comprensión del proceso de construcción proponiendo al

niño que escriba espontáneamente, sin modelo para copiar. En este tipo de actividad

normalmente se propone la escritura de una palabra cuatrisílaba, una tri, una bi y una

monosílaba pertenecientes a un mismo campo semántico, y de una oración que el adul­

to le dice al niño. Excepto el primer ejemplo recogido en contexto familiar, los demás

se han obtenido en las escuelas y han estado producidos por los sujetos espontánea­

mente.

A continuación se describe brevemente los diversos momentos que caracterizan la

psicogénesis de la escritura con la intención de responder: ¿qué saben los niños peque­

ños de la escritura ?

L a o p o s i c i ó n c o m o h i p ó t e s i s d e p a r t i d a : " la e s c r i t u r a e s l o q u e n o e s

u n d i b u j o " .

En un principio la escritura pasa por una etapa en la cual los niños delimitan lo

escrito dentro del universo de las marcas gráficas en general. El interés de los peque­

ños está dirigido a lograr la diferenciación entre lo ¡cónico y lo no icónico: el dibujo y

"lo que no es un dibujo" respectivamente. La escritura para el niño es algo "opuesto

a", todo lo que no es un dibujo, y del cual puede incluso desconocer la denominación

(inicialmente el niño puede referirse a la escritura, por ejemplo, diciendo pintar, copiar

o hacer nombres).

En este momento inicial observamos que el niño empieza el camino de la apropia­

ción de la escritura en base a imitar e intentar producir grafismos (utilizo el término

grafismo para referirme a los trazos gráficos continuos) o marcas gráficas (por el con­

trario, la denominación marca gráfica hace referencia al trazo gráfico discontinuo)

diferenciadas del dibujo. Puede ser que el repertorio de trazos gráficos producidos por

el niño cuando dibuja y cuando escribe no difieran aún ostensiblemente entre sí y, por

lo tanto, a fin de conocer si ha escrito o a dibujado, sea preciso preguntar su intención

al realizar dichas actividades gráficas. En cualquier caso al indicar la producción grá­

fica y al preguntar al niño ¿qué has hecho?, obtenemos la evidencia de saber si ha pre­

tendido dibujar o escribir. Pero pronto las producciones con intención de escribir

adquieren algunas características formales de la escritura: empiezan a aparecer trazos

gráficos controlados, empieza a aparecer la linearidad organizando "lo que no es dibu­

jó" y empiezan a aparecer intentos de producir marcas gráficas que guarden similitud

¿Qué saben las niñas y los niños pequeños de la escritura? I 75

con las características de las letras. A partir de este momento la diferenciación entre lo

icónico y lo no icónico puede ser directamente observable dado que el tipo de trazos

gráficos realizados ya expresan dicha oposición. Por ejemplo, Tanit cuando contaba 2

años y 9 meses realiza el dibujo de una persona y después produce un grafismo con­

trolado, continuo y organizado sobre el eje lineal propio de la escritura, a partir de que

su madre le ha estimulado a escribir su nombre. En las producciones de esta niña ya

es manifiesta la oposición entre el dibujo y la escritura de su nombre (véase la ilustra­

ción 1).

Ilustración 1

r \

TANIT 2 años y 9 meses

Oposición gráfica entre el dibujo y

la escritura de su nombre propio.

Nos detendremos más extensamente en estos momentos iniciales. Al cabo de tres

meses, a los 3 años y 19 días, la misma niña empieza a dar muestras de interés por

intentar comprender el criterio de delimitación de, por un lado, los aspectos formales

entre dibujo y escritura y, por otro lado, de aclarar los aspectos formales característi­

cos de las unidades gráficas letras. En el hogar familiar y en interacción con su padre

y con su madre recogimos el fragmento que transcribimos a continuación 2 . El frag­

mento muestra el desarrollo de las acciones y verbalizaciones que acompañan la pro­

ducción y la ilustración 2 muestra los resultados producidos:

2 La interacción con los padres se desarrolla en dos lenguas. La madre y Tanit hablan entre ellas en catalán,

mientras que la niña y el padre en castellano. Tanit cambia de lengua según quien de los dos sea su inter­

locutor. A efectos de mostrar este ejemplo se han traducido las intervenciones del catalán al castellano.

Para interpretar el desarrollo de estas interacciones se ha de tener presente que la columna de la derecha,

tal como está indicado, corresponde a las intervenciones de la niña. La de la izquierda a las de los padres

y está indicado con M o P según corresponda a una intervención de la madre o del padre respectivamente.

Entre paréntesis constan los comentarios aclaratorios y la copia de las producciones gráficas realizadas.

76 I ¿ENSENAR O APRENDER A ESCRIBIR Y A LEER? ASPECTOS TEÓRICOS

T A N I T ; 3 A Ñ O S Y 1 9 D Í A S

(SE DIRIGE A SU MADRE Y ESPONTÁNEAMENTE

DICE) "MIRA HAGO UNA LETRA" (HACE O )

(CUANDO TERMINA DICE) "UN CHUPI" /

M : "¿UNA LETRA O UN CHUPI?"

"UNA LETRA CON UN OJO" (HACE UN PUNTITO

DENTRO DE LA REDONDA) SÍ>

M : " ¿ Y CÓMO SE LLAMA?"

"UNA REDONDA Y UN PALO"

"¿CUANDO E S L A A ? "

M : "MIRA ESTA"(HACE UNA A )

(MIRA EL MODELO Y LO COPIA )

M : (HACE E )

(HACE )

M : " ¿ Q U É E S ? "

"UN COCHE"

P : (ESCRIBE T O N Y PREGUNTA) "¿QUÉ P O N E ? "

" ¿ . . . QUÉ?"

P: (REPITE LA PREGUNTA)

(NO RESPONDE)

P : " C O P Í A L O "

(EMPIEZA POR LA 0 ) "LA REDONDA ES É S T A "

(ESCRIBE "Y" AL LADO DE LA 0)

P : "AHORA É S T A " (SEÑALA LA N ) L (ESCRIBE Q, AL LADO DE LA T) P : "MUY BIEN. T O N " (DESPLAZA EL DEDO POR s

DEBAJO D E T O N )

P : " A H O R A PONDREMOS TANIT" (ESCRIBE

T A N I T )

(MIRA EL MODELO Y ESCRIBE T AL LADO DE LA T

INICIAL DEL NOMBRE ESCRITO POR EL PADRE Y DICE)

"TO, T O N "

P : "AHORA LA A (SEÑALA LA A )

(ESCRIBE N AL LADO DE LA T)

(ESCRIBE L)

(ESCRIBE N AL LADO DE LA T)

(ESCRIBE L)

P : "AHORA LA ENE" (SEÑALA LA N )

(ESCRIBE N AL LADO DE LA T)

(ESCRIBE L)

(ESCRIBE N AL LADO DE LA T)

(ESCRIBE L)

P : "AHORA LA L" (SEÑALA LA L)

(ESCRIBE N AL LADO DE LA T)

(ESCRIBE L)

P: "AHORA LA TE

(ESCRIBE T )

P: (DESPLAZA EL DEDO POR DEBAJO DE T A N I T Y

DICE) "TAAANIT"

(SIMULTÁNEAMENTE A SU PADRE ELLA TAMBIÉN

DESPLAZA EL DEDO POR LA PRODUCCIÓN REALIZADA

Y D I C E ) : " T A A A N I T "

¿Qué saben las niñas y los niños pequeños de la escritura? I 77

TANIT 3 años y 19 días

Producciones gráficas realizadas

en interacción con la madre y el padre.

Los números indican el orden en

que fueron realizadas (véase el

fragmento que describe la interacción).

I - ("UNA L E T R A / U N CHUPI/UNA LETRA CON UN OJO")

5 - ("UN COCHE")

6 (MODELO)

°- (COPIA) 8 - (MODELO) 2-(MODELO) I-(COPIA)

Ilustración 2

Este fragmento es muy rico. De su análisis destacamos lo siguiente:

a) las denominaciones: La niña usa espontáneamente distintas denominaciones para

referirse a las unidades de lo escrito. Son:

- la descripción de rasgos gráficos que componen una producción realizada, como por

ejemplo, cuando dice "una redonda y un palo",

- el nombre convencional de dos letras cuando pregunta a la madre por la a y la e,

- el término genérico letra para referirse a la clase de unidades gráficas del sistema de

escritura.

b) la delimitación de dos series: cuando Tanit intenta establecer la delimitación entre

dibujo y letras encontramos que, en primer lugar, en dos ocasiones denomina aspectos

figurativos: dice "chupi" y después al poner un puntito a esta forma y dice "un ojo".

La intervención de la madre permite llevarla a substituir esta descripción más figura­

tiva por otra basada en la descripción de los rasgos o componentes gráficos (redonda

y palo).

En segundo lugar, si nos centramos en la producción gráfica, encontramos un cierto

saber relacionado con los aspectos formales de las letras. Cuando hace un puntito den­

tro de las marcas gráficas éstas las verbaliza como ojo o coche. Los puntitos actúan de

78 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

indicios de "aquello que no son letras".

Es decir, inferimos dos series en paralelo:

- "lo que es figurativo / los componentes icónicos (ojo, coche) / dibujo"

- "lo que no es figurativo (letra) / componentes formales (redonda, palo) / escritura"

c) las preguntas: la primera pregunta tiene especial interés. Dice: ¿cuándo es la a? No

es ni casual ni un error gramatical de niña pequeña. Este «cuándo» nos pone de mani­

fiesto tanto que es lo qué sabe como qué es lo que desconoce. Sabe que las letras tie­

nen nombre y no sabe, por esto lo pregunta, cuales son las condiciones que hacen que

una forma gráfica pueda llegar a devenir una letra en particular. A partir del modelo

escrito por el adulto ella intenta reproducirlo. Este intento debe interpretarse como

interés para apropiarse de los rasgos formales característicos de la letra en cuestión.

d) la interpretación de lo escrito: A los 2 años y 9 meses Tanit interpretaba su nom­

bre, con la función de indicar el nombre de autora de la producción, en el conjunto de

grafismos continuos producidos. Después a los 3 años puede atribuir sentido tanto a

unidades discontinuas, como al conjunto de letras de su nombre copiadas a partir del

modelo facilitado por el padre. En cambio, no puede aceptar la posibilidad de inter­

pretar una escritura producida por otro, aunque ese otro sea su padre, y descontextua­

da. Cuando su padre escribe TON sin anticiparle qué escribirá y a continuación le pre­

gunta qué pone, Tanit ni entiende qué es lo que se le pregunta. Por eso dice ¿qué? y no

puede dar respuesta ni en en segundo intento.

Si intentamos averiguar cuáles son las primeras conceptualizaciones de la escritu­

ra en el niño y cómo se expresan, encontramos que, a partir de un momento dado y en

el caso que haya presencia de un dibujo y de un texto escrito, el niño dará distintas res­

puestas a las preguntas ¿esto qué es? mientras se le señala el dibujo y ¿aquí qué pone?

referida al texto escrito. El niño responderá diferenciando lingüísticamente sus res­

puestas mediante el "borrado" del artículo. Es decir, responderá "es un X" y "dice X"

respectivamente y, en todos los casos allí donde interprete "dice X", éste X correspon­

derá al nombre del objeto representado en el dibujo próximo a la escritura. De modo

que para el niño y la niña la primera hipótesis sobre la escritura es la "hipótesis del

nombre": muy tempranamente en lo escrito dirá sólo su nombre propio o el de algu­

nos de sus familiares y muy pronto la escritura servirá para escribir el nombre del obje­

to próximo o que contiene al texto (en las letras D A N O N E dirá yogurt o en las letras

SEAT de un cochecito de juguete dirá coche). En consecuencia, cuando la escritura

esté descontextuada y no esté próxima a un dibujo es poco probable que el niño pueda

darle alguna interpretación.

El fragmento y los ejemplos mostrados ilustran parte de los conocimientos muy

tempranos sobre la escritura a partir de los que se andamiarán los posteriores. Las pre­

guntas básicas a las que los y las pequeñas buscan respuestas son ¿cómo se escribe?,

¿qué se escribe? A continuación el proceso prosigue.

¿Qué saben las ninas y los niños pequeños de la escritura? I 79

' 3

(el gato bebe leche)

»' , -~ . \ ( pan te ra )

(gato)

\ ( 3 " ^ — (mar iposa )

p\ AGUSTÍN 5 años y 3 meses

Ilustración 3

Escrituras diferenciadas sin repertorio

de marcas gráficas estable.

Pero ¿qué y cómo se escribe?: En este momento los nombres (propios y comunes)

adquieren un doble valor. Por un lado, porque el niño continua sosteniendo la "hipó­

tesis del nombre", la hipótesis según la cual la escritura representa los nombres, pero

estos nombres no son independientes de los objetos. El niño y la niña no busca ni esta­

blece las igualdades o diferencias de lo escrito en función del material lingüístico, sirio

en relación a los referentes. De manera que escriben una cantidad mayor de trazos grá­

ficos si el objeto del cual escriben su nombre es de tamaño grande y a pesar de que lin­

güísticamente el nombre sea corto. Por ejemplo, escriben menor cantidad de trazos

para el diminutivo que para el nombre primitivo, a pesar de que en castellano y en

catalán la formación de diminutivos implica más letras. O escribe más para escribir

jirafa que para escribir mosquito aunque alfabéticamente el nombre del segundo se

La h i p ó t e s i s de la d i f e r e n c i a c i ó n in t r a e i n t e r e s c r i t u r a s : "se escribe igual

lo que es lo mismo y diferente lo que es diferente".

El momento o etapa denominada de escrituras diferenciadas está presidido por la

hipótesis de que las escrituras tienen que ser diferentes. Los y las niñas intentan lograr

la diferenciación tanto entre los trazos gráficos contiguos (diferenciación intra escritu­

ras) (véase la ilustración 3) como entre las escrituras entre sí (diferenciación inter

escrituras), puesto que su hipótesis al construirlas es la de que "se escribe igual lo que

es igual y distinto lo que es distinto".

80 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

escribe con más letras. O, por último, incluso puede poner más trazos cuando intenta

escribir Juan que cuando pretende escribir Alejandro, si el primero es el nombre de su

padre y el segundo el de su hermanito pequeño. Es lo que se denomina "hipótesis del

referente ".

Por otro lado, los nombres adquieren valor de modelo. Normalmente los modelos

son el nombre propio escrito o el nombre propio de alguien próximo a los pequeños.

El nombre en tanto que modelo actúa sobre el repertorio de trazos.

El niño y la niña, una vez han resuelto la distinción entre dibujo y escritura, deben

afrontar y resolver otra distinción: diferenciar entre los trazos gráficos que pertenecen

al sistema escrito y los que pertenecen al sistema de numeración. Y, al mismo tiempo,

además deben tender a convencionalizar el repertorio de sus trazos espontáneos inspi­

rándose en las letras de los modelos que están a su disposición. Estos modelos también

le proveen información sobre la cantidad de trazos gráficos (a partir de este momento

los niños trabajan produciendo sus escrituras de acuerdo a criterios de cantidad mínima

y máxima de trazos o marcas) y sobre la posición de los mismos sobre el eje lineal.

En definitiva, las escrituras de nivel diferenciado se construyen de acuerdo a la

puesta en práctica, simultánea o no, de tres procedimientos tendentes a: lograr cambios

en la posición de los trazos gráficos sobre el eje lineal y lograr cambios tanto en el

repertorio como en la cantidad de trazos producidos (véase las ilustraciones 4, 5 y 6).

MARC 5 años y 10 meses

Escrituras diferenciadas. Repertorio de tres letras / T ~ V I J \ / \ A ̂ procedentes del modelo de su nombre propio ( m , * — A *J (papallona) A y C) y que ocupan la posición que éstas tienen I (mariposa) en él. Cantidad variable.

(esquirol) (ardilla)

Ilustración 4

(el gat beu llet)

(el gato bebe leche)

¿Qué saben las niñas y los niños pequeños de la escritura? I 81

AINOA 4 años y 8 meses

Escrituras diferenciadas. Cantidad

bastante fija y posición variable,

Repertorio de tres letras procedentes del modelo de

su nombre propio (I, N, A) y alguna pseudoletra.

A ( p a p a l l o n a )

(mariposa)

( e s q u i r o l )

(ardilla)

( t i g r e )

(tigre)

( g a t )

(gato)

(el g a t b e u l l e t )

(el gato bebe leche)

Ilustración 5

82 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

JAMARA 4 años y 0 meses

Escrituras diferenciadas producidas de derecha a izquierda.

El repertorio procede de su nombre propio.

La cantidad y la posición son variables.

J a m a r a

¿Qué saben las niñas y los niños pequeños de la escritura? I 83

En sentido estricto las escrituras diferenciadas aún "no representan " puesto que se

vinculan con los referentes pero no con el lenguaje, pero, no obstante, tienen una

importancia fundamental en la psicogénesis de la escritura porque son las que permi­

ten que el niño descubra y organice su conocimiento del principio de combinatoria que

rige y es propio de un sistema de escritura alfabético.

En constelación con la aparición de las escrituras de nivel de construcción dife­

renciado aparecen dos nuevas hipótesis capitales que tienen que ver con las exigencias

formales de lo escrito. Éstas se denominan "hipótesis de variedad interna" e "hipóte­

sis de cantidad mínima". La primera tiene que ver con que el niño exige que haya dife­

rencias internas en los trazos contiguos de una escritura para aceptarla como tal. Por

ejemplo, una escritura del tipo AAAA, los niños de este nivel la rechazan con argu­

mentos como el siguiente "no sirve para leer porque todas son iguales" y después

incluso de que ellos mismos hayan atribuido el valor "a", "a", "a" y "a" a las letras.

La hipótesis de cantidad mínima se refiere a la exigencia de que para aceptar la

posibilidad de que en un escrito "diga algo" se necesita un mínimo de letras.

Normalmente, los textos con una o dos letras los niños los rechazan porque "con tan

pocas letras no dice nada", mientras que aceptan para leer aquellos textos que tienen

tres o más letras. Los tres trazos gráficos se constituyen en la cantidad que marca el

límite mínimo para aceptar lo que es interpretable o puede ser leído.

L a h i p ó t e s i s s i l á b i c a : l a s e g m e n t a c i ó n y l a p u e s t a e n r e l a c i ó n c o n e l

s i s t e m a d e l l e n g u a j e .

Las escrituras de nivel silábico son las primeras cuya construcción obedece al cri­

terio de puesta en relación entre las unidades de la escritura y del lenguaje. Esta pues­

ta en relación, que se conoce con la denominación de "correspondencia sonora" (CS),

se realiza mediante el establecimiento de una correspondencia entre unidades de un

sistema y del otro.

¿Qué saben los niños y las niñas que logran producir escrituras silábicas? Ya saben

que la escritura representa algunas de las características del lenguaje, saben cómo pro­

ceder para segmentar los enunciados sonoros en unidades silábicas y saben hacer

corresponder a cada sílaba una unidad gráfica (cambio el término trazo gráfico usado

hasta el momento por unidad gráfica porque, en este nivel, para garantizar que efecti­

vamente existe correspondencia entre ellos y las sílabas de los enunciados, es indis­

pensable que los trazos puedan ser contables).

Segmentar no quiere decir saber silabear. Niños muy pequeños cuando, por ejem­

plo, entonan cancioncillas rítmicas, silabean. Se trata de segmentar y establecer una

correspondencia entre sílabas de los enunciados y unidades de lo escrito. El procedi­

miento típico del niño cuando construye escrituras de nivel silábico, por ejemplo si

84 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

CRISTINA 5 años y 8 meses

Escrituras silábicas con VSC sobre vocales.

Presencia de la hipótesis de exigencia de can­

tidad mínima en la escritura del monosílabo,

( m a r i p o s a )

(pez) (el g a t o b e b e l eche )

(ga to ) ( a r d i l l a )

Ilustración 7

escribe mariposa, es el siguiente: dice "ma", "ma", "ma" y escribe una unidad gráfi­

ca que puede ser convencional o no. Dice "ri", "ri", "ri" y escribe otra unidad, "po",

"po" y escribe otra y, finalmente, "sa", "sa", "sa" y concluye escribiendo otra unidad

gráfica. Y si se le pide que interprete su escritura también se observa que lee una síla­

ba señalando cada unidad de la producción escrita.

En niños y niñas escolarizados y que disponen de información sobre las letras, casi

siempre las escrituras silábicas también tienen valor sonoro convencional (VSC). Es

decir, que las unidades gráficas que el niño escoge para escribir no son cualquiera, sino

que son aquellas que se corresponden con el valor sonoro de las sílabas y, normal­

mente por muchas razones, en las lenguas de origen latino, este valor de la sílaba recae

en la vocal. Sin embargo, no siempre las escrituras silábicas tienen VSC porque éste,

dado que es convencional, no es deducible y requiere que haya habido información

sobre el nombre y el valor de las letras. Por lo tanto, puede haber y hay muchas escri­

turas silábicas sin VSC y son aquellas en las que sólo reconocemos la pertenencia a

este nivel si hemos asistido al desarrollo de la producción y observado su procedi­

miento de construcción.

¿Qué saben las ninas y los niños pequeños de la escritura? I 85

3 En el texto clásico de referencia de E. Ferreiro y A. Teberosky (1979) y en otros posteriores, las escritu­

ras de estas características se encuadran en un nivel de construcción independiente, pero en este trabajo

he optado por incluirlas en el mismo apartado que las escrituras alfabéticas.

Como observamos en la ilustración 7 en este momento las hipótesis de exigencia

de variedad interna y de hipótesis de exigencia de cantidad mínima aún son vigentes.

El niño autor de las escrituras acompaña la E que corresponde al monosílabo pez de

otra letra porque "con una sola letra no dice nada", en cambio, no tiene problemas

para escribir el gato bebe leche con cuatro E seguidas que corresponden a la escritura

con CS silábica y con VSC de bebe leche. Es decir, este niño aún trabaja necesitando

la hipótesis de cantidad mínima, pero no precisa la de variedad interna.

A lo largo de este nivel la importancia de ambas hipótesis decae, en la medida que

entran en conflicto con los intentos de lograr mayor precisión en la búsqueda de la CS

y del VSC y que entran en conflicto también con los modelos escritos que están a dis­

posición de las niñas y los niños, entre ellos, de nuevo, los modelos de sus nombres

propios.

L a h i p ó t e s i s a l f a b é t i c a o l a b ú s q u e d a d e u n i d a d e s m e n o r e s q u e l a s í l a b a .

Más adelante, las niñas y los niños logran realizar un análisis más minucioso de los

enunciados sonoros y logran encontrar unidades más pequeñas que las sílabas. Estas

unidades más pequeñas son los fonemas. Cuando ésto sucede, los pequeños son capa­

ces de producir escrituras con correspondencia sonora de nivel más alto que el silábi­

co. Pero puede ser que no logren aún realizar escrituras totalmente alfabéticas o con

correspondencia fonemática. De modo que asistimos a momentos intermedios en los

que los y las niñas utilizan a veces correspondencia de tipo silábico y, a veces, corres­

pondencia alfabética. Este periodo intermedio se denomina de escrituras silábico-

alfabéticas3.

Finalmente, los niños estabilizan la correspondencia de tipo alfabético y logran

escribir siempre de acuerdo a ella, aunque no necesariamente siempre con presencia

de VSC. Sin embargo, llegar a construir escrituras alfabéticas no supone dar por ter­

minado el proceso de apropiación de la escritura. Hasta aquí los niños y las niñas han

adquirido el conocimiento de la estructura y del funcionamiento del sistema escrito

pero todavía les quedan muchos más interrogantes y respuestas por intentar resolver,

entre otros, los concernientes a otros aspectos convencionales, tales como la separa­

ción entre palabras, la puntuación o las normas ortográficas propias del sistema de

escritura de su lengua.

86 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

ANA MARÍA 5 años y 10 meses

Escrituras alfabéticas y casi alfabéticas con algún

valor sonoro no resuelto convencionalmente.

Ilustración 8

FRANCISCO 6 años y 7 meses

QJ L¿7^" Escrituras alfabéticas con VSC.

Inicio de separación de palabras.

X A ^ A ¿ ? v

Ilustración 9

¿Qué saben las niñas y los niños pequeños de la escritura? I 87

Perfil docente

Acogida del saber del alumnado por

parte del profesorado

(1)

Desarrollo de la práctica docente

(2)

Relación entre el saber del

alumnado y la práctica docente

(l)/(2)

Incidencia en el aprendizaje del

alumnado

Actitudes docentes

A -El alumnado no sabe (-) -Se niega el saber del alumnado o se considera irrelevante

El docente no enseña (-)

El docente considera que el alumnado no sabe y él no enseña (-)/(-)

El alumnado no aprende en la escuela

Poca responsabilidad docente

B -El alumnado no sabe (-) - Se niega el saber del alumnado o se considera irrelevante

El docente enseña (+)

El docente considera que el alumnado no sabe pero él enseña (-)/(+)

El alumnado incorpora sin entender

Los años de experiencia dan autoridad al docente

C -El alumnado sabe

(+) -Se acoge al saber del alumnado

El docente no enseña (-)

El docente considera que el alumnado ya sabe y que no hace falta que él enseñe (+))(-)

El alumnado aprende de manera espontaneista

Por comodidad o por "naturalismo" se deja hacer al alumnado (laisser-faint)

D -El alumnado sabe

(+)

-Se acoge el saber del alumnado

El docente enseña

(+)

El docente toma lo que el alumnado sabe como punto de partida de los nuevos aprendizajes (+)/(+)

Se incrementa y sistematiza el aprendizaje

Construcción

A p r o x i m a c i ó n a l o s p e r f i l e s d e l p r o f e s o r a d o r e s p e c t o a l a e n s e ñ a n z a d e

l a e s c r i t u r a .

Hasta aquí hemos presentado los sucesivas etapas que definen la psicogénesis de

la escritura en los niños y niñas y que responden a la pregunta ¿qué saben de la escri­

tura? La pregunta pertinente en este momento es: ¿qué acogida tienen estos conoci­

mientos en la escuela?

A través del desarrollo de actividades de formación permanente del profesorado

hemos tenido ocasión de constatar que los y las docentes reaccionan de distintas mane­

ras cuando se les presenta la psicogénesis de la escritura. Hemos intentado esquema­

tizar estas reacciones en base a considerar cómo se acoge el saber o conocimientos del

alumnado, cómo se desarrolla la práctica docente, cómo se articulan los saberes y la

práctica y qué incidencia tienen en el aprendizaje y finalmente, qué tipo de actitudes

docentes se encuentran. De la combinación de distintos valores en cada uno de los

aspectos mencionados surgen unos perfiles docentes o, lo que es lo mismo, distintos

modos de entender las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje. Los perfiles que

mostramos a continuación intentan ser únicamente una esquematización.

88 I ¿Ensenar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

Insistimos que los perfiles esquematizan cuatro situaciones educativas que no

necesariamente se dan de forma tan evidente a como los hemos representado. Es difí­

cil que sea patente, por ejemplo, el perfil A, porque existe pudor suficiente como para

ocultarlo. Pero, no obstante, puede encontrarse no tanto como modo de proceder gene­

ral y permanente pero sí para determinados alumnos que no responden a las expecta­

tivas del profesorado (por ejemplo, alumnado con necesidades educativas sociales, con

discapacidades, minorías culturales y lingüísticas, entre otras).

El perfil B se apoya en la experiencia anterior del docente. El razonamiento sub­

yacente es "quizás sí que los niños saben cosas de la escritura, pero no me sirven, por­

que yo siempre he enseñado con el método tal y al final los niños aprenden". El razo­

namiento en la base del perfil C se puede expresar"cuántas cosas que saben los niños

y qué interés tienen. Ellos solos aprenden".

En definitiva, con estos perfiles se intenta insistir en que por más que los docentes

estén informados de la psicogénesis de la escritura esto no es suficiente. Disponer de

los datos de los conocimientos iniciales que los niños y niñas construyen en relación

a la escritura es una condición indispensable pero de ningún modo suficiente para ini­

ciar una dinámica de enseñanza constructiva de la escritura en el aula (BELLÉS,

GINABREDA y FALGUERA, 1992).

La aceptación de los conocimientos del alumnado es el inicio para poner en mar­

cha un cambio cualitativo de la acción docente que lleve hacia el perfil D en lugar de

permanecer contemplativamente en el C. Para ello, los y las docentes han de diseñar

un contexto de enseñanza con finalidad decidida de influir en el aprendizaje del alum­

nado. Este contexto ha de partir del propio interés del docente por conocer qué saben

los niños y las niñas y cómo lo saben; de su disposición y disponibilidad para recrear

situaciones educativas que permitan la interacción de los niños entre ellos, con el

material escrito y con los y las maestras. De esta manera será posible construir e

incrementar los saberes del alumnado y del profesorado.

Las preguntas que se relacionan seguidamente pretenden ayudar a los docentes que así

lo deseen a empezar la reflexión en torno a las condiciones que hacen posible crear un

contexto educativo orientado a la construcción:

- de los perfiles descritos ¿con cuál me identifico?,

- ¿considero y averiguo los conocimientos iniciales de los niños y las niñas?, ¿cómo?,

- ¿promociono la interacción entre ellos?, ¿cómo, cuándo?,

- ¿cómo y cuándo interactúo con los niños?,

- ¿qué materiales escritos tengo en el aula a disposición de los y las niñas?,

- ¿podría incrementar los tipos de texto?, ¿cómo potencio que los exploren y consul­

ten?

- ¿cómo distribuyo el tiempo en el aula?, ¿qué tiempo dedico a gestionar el aula?, ¿qué

tiempo dedico a enseñar?,

¿Qué saben las ninas y los niños pequeños de la escritura? I 89

- ¿qué actividades propongo para que aprendan la escritura?, ¿son relevantes?, ¿podría

hacer más?, ¿podría proponer otras?

- ¿estimulo a que las familias participen de la enseñanza?, ¿cómo?

- ¿todos los alumnos están aprendiendo?.

El conocimiento que la psicogénesis de la escritura nos brinda del proceso de

adquisición de los niños y las niñas permite adentrarnos en el universo de sus ideas,

pero además, nos ha abierto nuevas perspectivas para encarar la práctica educativa de

enseñanza y aprendizaje. Es necesario que en el contexto social del aula el profesora­

do acoja, guíe, incremente e inserte el conocimiento del alumnado en las prácticas cul­

turales que la escritura tiene en nuestra comunidad.

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LA ENTRADA EN LO ESCRITO'

Ana Teberosky*

En este artículo nos ocuparemos de "la entrada en lo escrito" a través de una des­

cripción -e interpretación- de cómo el niño aprende a escribir. Esta descripción es una

actualización de la primera versión de los "niveles" de desarrollo de la escritura

(FERREIRO y TEBEROSKY, 1979). Consideramos necesario este retorno, porque a pesar

de la gran influencia que tuvieron en los ambientes psicológicos y educativos, todavía

existe hoy en día una cierta confusión, no sólo respecto a su uso y aplicación sino tam­

bién respecto a la propia descripción. Para las investigadoras e investigadores, una

descripción evolutiva sirve para aportar una perspectiva sobre la manera de funcionar

de la mente del niño, y esta perspectiva y otras deberían constituir una parte de la base

del conocimiento pedagógico. Sólo una parte, porque faltará, evidentemente, saber

cómo se debe intervenir, qué modelos han de ser propuestos y cómo conviene evaluar,

aspectos que completan este conocimiento.

En lo que respecta a la descripción, la actualizaremos considerando dos criterios:

por un lado, el tipo de correspondencia que se establece entre las letras y el lenguaje

y, por otro lado, el nivel de convencionalidad de las letras. De su aplicación resultan

cinco niveles de escritura que sirvieron para describir la mayoría de las producciones

infantiles en niñas y niños que tenían entre cuatro y siete años.

E s c r i b i r c o m o r e p r o d u c c i ó n d e l o s r a s g o s d e l a e s c r i t u r a a d u l t a

En un primer momento escribir para el niño de tres y cuatro años es reproducir la

acción de escribir a través de la imitación de los rasgos identificados como típicos de

la escritura adulta (cursiva o imprenta). Si la forma básica identificada es cursiva

* Universidad de Barcelona.

I Original publicado en catalán en el número 219 de la revista GUIX (1.996), pp.3-10.

92 I ¿Ensenar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

reproducirá grafismos ligados; si la forma básica identificada es imprenta, reproduci­

rá grafismos separados. Los niños de esta edad a menudo se implican en actividades

con acciones gráficas de escribir o de dibujar, pero desde muy pequeños pueden dife­

renciar ambas: aquellos rasgos que tienen un parecido iconográfico con el referente

son identificados como dibujo, los que no la tienen, como escritura. Esta oposición es

la única evidente para el observador porque lo que se identificó como escritura queda

aún indiferenciado en el resultado gráfico; todas las formas gráficas se parecen entre

sí. Sin embargo, en esta etapa es posible que la intención haya sido producir marcas

diferentes, pero la escritura aún no puede funcionar como vehículo de información.

También en este momento es posible que el niño, familiarizado con aspectos cuantita­

tivos de los referentes, tales como medida, longitud, etc., intente atribuir un significa­

do a las diferencias gráficas en función de las diferencias cuantitativas del referente

(así, elefante será más largo y tendrá más grafías que hormiga). También en el domi­

nio del conocimiento de los símbolos numéricos el niño más pequeño establece una

relación de los símbolos individuales con los referentes. En este primer proceso de

relación el niño atribuye significado a los símbolos escritos. Ahora bien, este signifi­

cado es global como también las partes o las unidades gráficas producidas son no ana­

lizables.

La primera idea de las niñas y niños es que las letras tienen la función de designar,

es decir, que la escritura es una escritura de nombres. En el caso de los símbolos numé­

ricos la primera función atribuida es la de designar las cantidades y las acciones con

cantidades (HIERBERT, 1988). Las experiencias informales más elementales proporcio­

nan al niño referentes lingüísticos significativos para denominar objetos, personas, y

también para cuestiones cuantitativas del estilo "cuántos hay", "cuánto vale", etc. Al

mismo tiempo suele tener experiencias informales que le permiten identificar acciones

con letras y con números (como leer, escribir, tener más, etc.), y también identificar

letras, números o símbolos de acciones u operaciones (por ejemplo: +, -, etc.).

También en el ámbito de las letras y los números los niños de esta edad se implican en

actividades gráficas donde aparecen números y letras en interferencia, pero desde muy

pequeños pueden diferenciar la función de ambas incluso cuando las formas gráficas

están aún indiferenciadas.

E s c r i b i r c o m o p r o d u c c i ó n f o r m a l m e n t e r e g u l a d a p a r a c r e a r e s c r i t u r a s

d i f e r e n c i a d a s

Posteriormente, las formas gráficas adquieren mayor proximidad con las letras

convencionales. Por otro lado, el niño que ha frecuentado material impreso puede

reproducir un repertorio de grafías bastante variado. Este segundo procedimiento

implica una transferencia del trabajo cognitivo de la imitación de la acción global

hacia las relaciones entre las grafías escritas, y será la sintaxis de las grafías (es decir,

las relaciones entre las grafías y entre el conjunto de grafías) la que gobernará su mani­

pulación. Hemos denominado así el nivel de escritura en el que las producciones están

La entrada en lo escrito I 93

reguladas por las cantidades generales de muchos sistemas de escritura: linealidad,

unión y discontinuidad, número mínimo de elementos y variedad interna.

El niño impone ciertas restricciones formales (sintácticas) a las notaciones de la

escritura y otros sistemas notacionales, como por ejemplo la notación numérica. En

una tarea de clasificación de material gráfico donde había letras sueltas y ligadas, pala­

bras, dibujos, números sueltos y en conjunto, hallamos una diferenciación precoz entre

las propiedades atribuidas por parte del niño al dibujo, al lenguaje escrito y a la nota­

ción de las cantidades. Diferencias entre icónico y no icónico, entre no lineal y lineal

separan al dibujo de lo escrito, diferencias entre caracteres sueltos y ligados separan la

notación numérica de la escritura, diferencias entre caracteres variados y repetidos,

únicos o en conjunto distinguen la escritura de la notación de números. Los resultados

de diversas investigaciones muestran un claro avance evolutivo respecto a las posibi­

lidades de explicitar verbalmente las condiciones atribuidas a cada sistema. Así, por

ejemplo, los niños afirman que "con sólo una letra no se dice nada", o que (unas cuan­

tas cifras repetidas) son "números", en cambio (unas cuantas letras repetidas) "no

dicen nada porque son todas iguales". Estas restricciones atribuidas al material gráfi­

co son también incorporadas a la propia producción. Así, todas sus escrituras compor­

tan procedimientos para realizar grafismos diferentes del dibujo, para poner más de un

grafismo y para variar intra y entre grafismos. Con repertorio de grafismos limitados,

o bien cuando se da una influencia fuerte del modelo del propio nombre, se suelen

observar variaciones en el orden lineal de posición de las letras a fin de expresar sig­

nificados diferentes. Una niña llamada Dúnia escribía su nombre de la siguiente mane­

ra: D U N, y todos los demás nombres con variaciones sobre la posición: D N U, U N

D , N D U .

Aproximadamente en estos momentos, según los estudios sobre desarrollo de la

escritura, los niños continúan atribuyendo a lo escrito una función de designación: esta

función queda clara en tareas de interpretación de etiquetas sobre objetos o sobre imá­

genes, los niños afirman que en lo escrito está el "nombre" del objeto (un niño de tres

años y medio dice "Aquí pone Coca-Cola", pero no sabe leer). No mucho más tarde

los niños suelen rechazar la posibilidad de escribir una negación del estilo "no hay

pájaros" porque les parece contradictorio presentar una escritura para la ausencia del

referente. De la misma manera se rechaza la posibilidad de escribir una falsedad. Lo

mismo parece que sucede con la notación cero. La escritura del cero, de la ausencia y

de la falsedad contradicen la interpretación de la función de la escritura como desig­

nación de los nombres ("verdaderos") de los referentes. Además de la función de

designación, hay datos sobre reconocimiento de la función de control: los carteles sir­

ven "para que no entren", "para que se paren los coches", y la de memoria "para que

sepas cuántos hay", "para que sepas qué pone" (FERREIRO, 1 9 8 6 ) .

Gobernada por relaciones sintácticas, con presencia frecuente de modelos fijos de

escritura, aplicando las restricciones formales atribuidas a lo escrito y con la función

I

94 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

2 En psicología el término representación hace referencia a actividad mental general, por este motivo

preferimos usar el término notación.

de poner "nombres", los niños producen notaciones diferenciadas para escribir nom­

bres diferentes. Pero ha de quedar claro que no hay una relación de correspondencia

término por término entre la escritura y el nombre, sino que esta relación es global y

continúa siendo no analizable.

E s c r i b i r c o m o p r o d u c c i ó n c o n t r o l a d a p o r l a s e g m e n t a c i ó n s i l á b i c a d e l a

p a l a b r a

Es en este momento cuando se empieza a establecer una relación de correspon­

dencia término por término entre las partes gráficas y las partes del nombre, por medio

del procedimiento de segmentar de manera silábica el nombre que se está escribiendo.

Los estudios evolutivos indican que este momento es de gran importancia porque el

niño comienza a establecer una relación con aspectos sonoros del lenguaje.

Si consideramos que los símbolos escritos son las entidades gráficas externas que

están en lugar de otra cosa, que re-presentan (y no sólo presentan) otra cosa, podemos

tener en cuenta que los símbolos numéricos están en lugar de cantidades y los símbo­

los de la escritura están en el lugar del lenguaje, del aspecto sonoro del lenguaje. Este

estar en el lugar de es la función primaria y más importante de los símbolos escritos. 2

Es en este momento cuando los niños comienzan a trabajar cognitivamente con la rela­

ción entre las letras y los sonidos, porque las letras reenvían a las partes de los nom­

bres, están en su lugar.

Esta escritura controlada por la segmentación silábica se puede realizar con letras

que adquieran un valor sonoro convencional o bien con cualquier letra, porque ini-

cialmente lo que controla la segmentación es la cantidad de grafías que se deben escri­

bir. Posteriormente también será la calidad de las grafías. Hemos visto que la mayoría

de niños y niñas catalanohablantes utilizan los valores de las vocales más a menudo

que los valores de las consonantes. Así, por ejemplo, los niños escriben papallona

como A A O A, esquirol como A I O, tigre como I E, llet como E, plátan como A A

i pastanaga como A A A A, etc. Pero aquí suele ocurrir, como hemos visto antes, que

las restricciones formales impuestas a lo escrito, restricciones respecto al hecho que no

sirve poner solo una letra o que varias letras repetidas no se pueden escribir porque

todas son iguales, ya están incorporadas en la representación mental del niño de lo que

es escribir y le obligan a poner más o a variar las letras. Los estudios evolutivos mues­

tran que la interacción con las restricciones formales junto al comienzo del análisis de

los elementos sonoros segmentados llevan al niño a realizar un análisis más allá de la

sílaba, a acceder a elementos intrasilábicos.

La entrada en lo escrito I 95

E s c r i b i r c o m o p r o d u c c i ó n c o n t r o l a d a p o r l a s e g m e n t a c i ó n s i l á b i c o - a l f a -

b é t i c a d e l a p a l a b r a

En este nivel los niños realizan producciones con correspondencias silábico-alfa-

béticas. Utilizan letras para componentes intrasilábicos, pero algunos elementos de la

sílaba quedan sin notación, por eso el número de letras es inferior al número de con­

sonantes y vocales de la palabra. Las investigaciones psicolingüísticas han demostra­

do que la sílaba es una unidad compuesta por elementos intrasilábicos no lineales sino

jerárquicamente organizados (TREIMAN, 1 9 8 5 ) . Así, la sílaba puede estar compuesta

por una vocal exclusivamente; por una consonante y por una vocal; por dos conso­

nantes y una vocal, y por una consonante, una vocal y una segunda consonante que la

cierra. En este último caso, el primer nivel de la sílaba se compone de la primera con­

sonante y el segundo nivel de la sílaba de la vocal y la segunda consonante. Estos estu­

dios indican que se accede más fácilmente a las consonantes y vocales iniciales que a

la consonante posterior. Es por ello que estas consonantes quedan sin notar. Así, en la

escritura de la palabra mandarina es frecuente encontrar producciones del tipo M A D

A RI N A. No es que el niño haya olvidado letras, es que no ha podido acceder a seg­

mentar todos los elementos sonoros de la palabra y no hay más restricciones que - ta l

como hemos visto en el nivel anterior- le puedan obligar a poner más letras o a anali­

zar más exhaustivamente la palabra.

E s c r i b i r c o m o p r o d u c c i ó n c o n t r o l a d a p o r l a s e g m e n t a c i ó n a l f a b é t i c a

e x h a u s t i v a d e l a p a l a b r a

En ese momento reconocemos una correspondencia alfabética exhaustiva, a cada

consonante y vocal de la palabra le corresponde una letra. Pero correspondencia alfa­

bética no significa necesariamente escritura ortográficamente correcta. En catalán, por

ejemplo, para una palabra frecuente pero de origen extranjero como pizza podemos

encontrar representaciones de dígrafos o una sola letra para un segmento consonanti­

c o que n o e s fonema d e l a lengua: P I S A , P I T Z A o P I T S A .

En los estudios realizados en que se comparaban estos niveles de escritura con los

niveles de escolaridad, hemos comprobado que se distribuyen de diferente forma

según los cursos escolares. En un aula de Educación Infantil de cuatro años las pro­

ducciones siguen el principio de imitación de los rasgos de la escritura adulta o de pro­

ducción formalmente regulada para crear escrituras diferenciadas. En un aula de

Educación Infantil de cinco años las producciones se distribuyen entre escritura for­

malmente regulada, correspondencia silábica sin valor sonoro y correspondencia silá­

bica con valor sonoro convencional. En primero se distribuyen entre correspondencias

silábicas, silábico-alfabéticas y alfabéticas. En segundo hay básicamente escrituras

alfabéticas, muchas de las cuales son con ortografía correcta.

Falta exponer dos cuestiones de suma importancia. En primer lugar, la cuestión de

96 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

la relación entre escribir y segmentar las palabras de manera explícita. En un estudio

que trató ese problema (TOLCHINSKY, TEBEROSKY y MATA, 1994) analizamos las con­

ductas de segmentación oral y las conductas de producción escrita en ese mismo perio­

do de tiempo. Vimos que los niños habían realizado un progreso notable en la escritu­

ra y en la adquisición de las particularidades propias del sistema. Que desde el punto

de vista de la segmentación oral, al comenzar el proceso de alfabetización, el niño

ensayaba diversas manipulaciones explícitas del enunciado que le pedíamos que seg­

mentase, no siempre segmentaciones fonémicas, sino fundamentalmente segmenta­

ciones silábicas. Eran estos segmentos silábicos los que los niños seleccionaban para

escribir y, de esta manera, la segmentación silábica se convertía en la preferida. Al

mismo tiempo surgía la denominación de las letras en función de la sílaba del nombre

al que estaban asociadas: " la na" de Natalia, "la ma" de María, "la jo" de Joan. Así

esta denominación era proporcionada por su escritura y servía de apoyo para escribir

otros nombres, apoyo que también era una forma de segmentación. Al mismo tiempo,

se desarrolla una segmentación más exhaustiva sin soporte escrito, pero en una medi­

da más pequeña porque exige un nivel más elevado de abstracción. La denominación

de nombres de consonantes, que podía coexistir con la denominación silábica, era tam­

bién un caso de segmentación "apoyada" por la escritura: "la eme" de mamá, "la jota"

de jirafa. A pesar de que difieran las denominaciones, en un caso se trata de segmen­

tación silábica y en el otro de letreo, el proceso de interacción entre escritura y seg­

mentación es similar.

La segunda cuestión por resolver se refiere a la relación que hay entre escribir y

leer. A pesar de que a los cuatro o cinco años los niños reconozcan, produzcan nota­

ciones y les atribuyan funciones sociales, no suelen hacer uso de esas notaciones

durante una fase de interpretación. Los niños actúan como si no comprendiesen las

funciones cognitivas de la notación que ellos mismos han producido, aunque sí hayan

captado cuáles son las funciones sociales. Posiblemente el uso de la propia notación

implica un trabajo metacognitivo de autoreferencia: lo escrito que reenvía a su propia

letra. Para encarar este trabajo deberán dar un paso más que consiste en usar su nota­

ción para otro fin, por ejemplo: usar lo escrito como referente para realizar una activi­

dad diferente al escribir.

A menudo la escuela se ha propuesto una denominación que engloba la dos acti­

vidades de leer y escribir: la "lectura-escritura", pensando que una era la inversa de

la otra. Esta propuesta significó un avance respecto a un estado anterior que conside­

raba la escritura como disjunta de la lectura. Pero al hacer este avance se intuyó una

simetría entre las dos actividades, en la que una era definida en función de la otra: una

era actividad de recepción, la otra era actividad de producción; una de decodificación,

la otra de codificación; una de consumo, la otra de creación. La idea de que leer y

escribir son actividades inversas está todavía muy difundida entre los educadores.

Fueron los estudios de crítica literaria (en particular los estudios de génesis de los tex­

tos de autores) los que nos advirtieron de la posición diferente que asume un mismo

La entrada en lo escrito I 97

sujeto cuando lleva a término diferentes roles: el de lector o el de escritor. En el ámbi­

to de la investigación psicológica quedó claro que las criaturas podían desarrollar de

manera desigual competencias diferentes, por ejemplo: que eran capaces de dictar

pero no de escribir; de escribir, pero no de leer lo que habían escrito; de corregir a

otro niño, pero no de corregir sus propios textos (READ, 1 9 8 1 ; TEBEROSKY, 1 9 8 8 ) . Los

estudios históricos (CHARTIER, 1 9 9 2 ) también nos habían mostrado que se trataba de

competencias diferentes, diversamente distribuidas entre los ambientes culturales,

que no se definían una respecto a la otra, que podían no ser simultáneas y que no pro­

ducían los mismos efectos: la lectura implica una cierta evasión de sí mismo, la escri­

tura obliga al aislamiento, a la concentración sobre sí mismo (CHARTIER y HÉBRARD,

1 . 9 9 7 ) .

Las conclusiones de estos estudios son importantes desde el punto de vista de la

práctica educativa. La entrada en lo escrito no es un problema sobre qué tipo de letra

o con qué tipo de unidad (sílaba, palabra, frase) se empieza a enseñar, porque los niños

ya han empezado a aprender. ¿Todos los niños? Evidentemente que no, factores de

orden individual o de orden cultural influyen sobre los momentos en que ellos se

encuentran, pero la mayoría de niños y niñas siguen pasos parecidos a los que aquí

describimos. Entonces, ¿qué tipo de actividades se deben realizar? Si, como algunos

investigadores e investigadoras suponen, hay una relación entre segmentación sonora

exhaustiva y progreso en la lectura y la escritura, y como la segmentación se consigue

solamente con un entrenamiento explícito, recomendaríamos ejercicios de segmenta­

ción desde el parvulario. Si, tal como hemos mostrado en diversas investigaciones, hay

una interacción entre escribir y segmentar, estamos propiciando actividades de escri­

tura, que en interacción con el conocimiento fonológico, lleva al niño a realizar un pro­

greso notable en el análisis explícito del lenguaje. Por ello seguimos recomendando

actividades de escritura y de lectura desde el parvulario, más que actividades de seg­

mentación sin ayuda de la notación externa. No pretendemos sugerir que es solamen­

te a partir de lo escrito que se llega a acceder a los componentes sonoros del lenguaje,

sino que al escribir, como consecuencia de escribir, el niño adquiere una orientación

hacia el lenguaje, una percepción más exhaustiva de los aspectos segmentales y, sin

duda, un conocimiento metalingüístico. Todo ello se desarrolla en interacción con lo

escrito.

Respecto a las actividades de leer y escribir, el hecho de que impliquen posiciones

diferentes frente al texto y actividades cognitivas diferentes, no obliga a mantenerlas

disociadas: es posible anular la distancia entre escribir y leer a través de prácticas de

reescritura, prácticas de citación de textos en general, de lectura en voz alta, de memo­

rización, que obliguen al niño a ser previamente un lector, ya sea porque ha leído por

sí mismo, ya sea porque ha escuchado lecturas de otras personas. También es posible

orientar al niño al retorno a su propio texto proponiéndole apoyo para aquella función

cognitiva que le resulta más difícil.

98 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

R E F E R E N C I A S BIBLIOGRÁFICAS

CHARTIER, A.M. y HÉRBARD, J. (1.996): "Ecrire et faire écrire". Cahiers de Fountenay

CHARTIER, A.M. (1.992): El mundo como representación. Barcelona: Gedisa

FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1.979): Sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

México: Siglo XXI

FERREIRO, E. (1.986): "La representación de la pluralidad, la ausencia y la falsedad"

en FERREIRO, E. (Comp.): Proceso de alfabetización. Alfabetización en proceso.

Buenos Aires: Centro Editor de América Latina

HIEBERT, J. (1.988): "A theory of developing competence with written mathematical

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TEBEROSKY, A. (1.994): Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE/Horsori.

TOLCHINSKY LADSMANN, L.; TEBEROSKY, A. y MATAS, J.(1.994): "Phonological know-

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TREIMAN, R. (1.985): "Onsets and rimes as units spoken syllabas: evidence from chil­

dren" Journal of Experimental Child Psychology, 39 pp. 161-181.

REFLEXIONES EN TORNO AL MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA 1

Angels Prat i Pla*

Es bastante evidente que en estos últimos años ha habido un cambio en el modelo

de enseñanza-aprendizaje de la lectura y de la escritura. Como el lector sabe y también

podrá comprobar en otros trabajos de este misma obra, el cambio más importante ha

sido pasar de un aprendizaje muy centrado en el texto (tanto en el caso de haber tra­

bajado con un método sintético como analítico), a otro que tiene más en cuenta el pro­

ceso lector y la búsqueda de significado. También ha incidido en los cambios los estu­

dios sobre los conocimientos de los niños antes de comenzar estos aprendizajes. Dos

factores que pueden obligar a modificar la práctica docente o, al menos, a reflexionar

sobre ello.

La implantación de un nuevo modelo suele provocar ciertos recelos entre los ense­

ñantes en el sentido que, por un lado, se sienten seguros con la metodología que han

adoptado y practicado en sus clases porque ven que los resultados son buenos o al

menos no son malos, pero, por otro lado, no pueden ni quieren abstraerse de los cam­

bios en un tema tan importante como es el aprendizaje de la lectura y la escritura. La

intención de este artículo es simplemente introducir algunos elementos de reflexión en

la práctica de cada uno.

L a s i d e a s d e l o s n i ñ o s y l a s n i ñ a s s o b r e e l t e x t o e s c r i t o

Las observaciones que hemos realizado estos últimos años, motivadas por las

investigaciones sobre todo de Ferreiro y Sinclair 2, nos han hecho advertir que el com­

portamiento lector se adquiere en las primeras edades, mucho antes de que se haya

hecho cualquier actividad dirigida hacia ese aprendizaje. Los niños, cuando llegan a la

* Profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universitat Autónoma de

Barcelona

1 Publicado en catalán en el número 219 de la revista Guix (1.996) y traducción al castellano a cargo de

Maite Solé

2 Consultad la bibliografía del final.

100 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

escuela, ya tienen concepciones y habilidades sobre el texto escrito adquiridas por el

contexto familiar y social. Muchas personas adultas -familiares o educadores- que

están en contacto con los niños han recogido anécdotas que lo corroboran. A conti­

nuación exponemos el resultado de algunas de estas observaciones en que se enfren­

taba a un niño o a una niña a una situación de lectura y a una de escritura. 4 Se ha rea­

lizado una selección variada que abarca diferentes edades y niveles de conocimientos

con la intención de poder hacer un análisis de un amplio abanico de situaciones y com­

portamientos. (Entre paréntesis están las edades en que se han producido.)

a) Un niño dice que las letras están en su álbum y en los cuentos. En la calle no hay

(2,8).

b) Una niña cree que la etiqueta de una naranja dice "naranja". Después se la pega en

la zapatilla y cree que dice "zapatilla de estar por casa" (2,3).

c) Una niña quiere escribir "nube". Piensa los golpes (sílabas) con que la dice y cree

que la dice con dos y que debe escribir dos letras. La letra final le suena como el

número l 5 , por eso la escribe así: i L1 (4).

d) Un niño dice que en la calle no hay letras, pero después ve un cartel y pregunta qué

dice.

e) Una niña dibuja el autocar en el que va a la escuela y en lugar de dibujar a los niños

y las niñas que van en él, dice que pone el nombre (3,3).

f) Un niño ha dibujado a un hombre con un bocadillo como en los cómics. Ha llenado

el bocadillo de rayas (letras) porque "este señor dice muchas cosas" (3,6), dibujo 1.

g) Una niña escribe elefante, hormiga, vaca y caracol. La longitud de los nombres se

corresponde con la medida de los animales (3,10), dibujo 2.

i *

Dibujo 1 Dibujo 2

Los ejemplos que pondré a continuación se han recogido de trabajos que hemos hecho con maestras de

las escuelas "Sadako" y "Lavínia" de Barcelona, "Pau Picasso" de Terrassa y con educadoras de la "Fundación Catalana de Síndrome de Down". Hay también aportaciones de estudiantes de Ciencias de la Educación de la titulación de primaria. El ejercicio que se ha propuesto a los niños y niñas ha consistido en enfrentarles a un texto escrito (cuento, etiqueta, cartel, etc.) en un contexto que les permitiese hacer hipótesis ("¿Qué te parece que dice esto?") y después se les ha hecho explicar por escrito un dibu jo "Escribe lo que has dibujado") N.T: nube en catalán es núvol.

Reflexiones en torno al modelo de enseñanza-aprendizaje. I 101

h) Una maestra sustituye un rato a una maestra de Infantil en una clase de tres años en la que no se había trabajado en absoluto el texto escrito, la identificación de cada

uno se hacía con un dibujo. Les da un papel y les dice que pongan su nombre. Todos

escriben alguna cosa más o menos aproximada a lo que podría ser su nombre. Nadie

dice que no sabe.

i) Un niño dice "Yo sé escribir porque escribir es poner letras" (5).

Un análisis, aunque poco profundo, de estas producciones nos hace aproximar a las

concepciones que tienen estos niños sobre el texto escrito, algunas se acercan a la rea­

lidad y otras no tanto, o bien son claramente erróneas:

- Prácticamente todos los niños saben que hay letras, dónde las hay y para qué sir­

ven. Algunos asocian el texto escrito solamente a la escuela (a). La mayoría tienen

conciencia de que escribir está a su alcance, que pueden hacerlo. Es particu- larmente interesante la observación (h) en la que, a pesar de que la escuela creía que debía reser­

var las actividades de lectura y escritura para más adelante, las niñas y los niños de la

clase iban haciendo adquisiciones por su lado hasta el punto de tener conciencia de que

sabían escribir y eran capaces de anotar su nombre.

- La idea de la función comunicativa del texto está bastante generalizada. No puede

ser de otro modo; calculemos las veces que los niños yendo con una persona adulta,

han consultado carteles de las calles, de las carreteras y autopistas, han leído las eti­

quetas de los productos para saber si se equivocan o conocer su composición. Es por

ello que no es extraño que sea relativamente fácil que sepan que en una etiqueta está escrito lo que contiene, y, a la inversa, se constata que adivinar lo que dice una etiqueta es fácil si sabes lo que hay dentro ( B ) o bien que los rótulos han de decir alguna cosa que los mayores pueden leer (D). Junto a estas ideas, también hay niños que creen que las letras no tienen ninguna relación con un significado, eso es lo que se puede deducir de la observación i).

- En la mayoría de ejemplos hay una aproximación al valor simbólico del texto

escrito, ya que representan su "escrito" con signos no ideográficos (líneas disconti­

nuas, formas simplificadas de nuestra escritura: palos y círculos). Tienen la idea de la

existencia de un código de la lengua escrita y hacen una aproximación a él. Es intere­

sante, en este sentido, la explicación de la niña que cree que nombre y dibujo tienen el mismo valor, por tanto, si escribe el nombre, se ahorra de hacer el dibujo (e).

- Hay una cierta tendencia a confundir significado y significante a causa de no

haber adquirido todavía conciencia metalingüística. Es por ello que en la observación

(g) una niña cree que la medida del nombre se ha de corresponder con la de lo que

representa, por ello la longitud del nombre está en relación directa con la del animal.

Hasta ese momento los nombres les servían únicamente para nombrar los objetos: si

digo elefante es porque me refiero a este animal. Pero como nuestra escritura no es ideográfica, de ahora en adelante deberán aprender a observar y trabajar con el significante: elefante es una palabra larga, se compone de sonidos que puedo representar con letras, la puedo analizar y debo hacerlo para poder escribirla. Es a partir de la capaci

102 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

dad de análisis metalingüístico que podrán acceder a la escritura.

- A la hora de escribir, cada uno utiliza sus estrategias y ahí encontramos diferen­

tes niveles de conocimientos. Los más sencillos serían los que simplemente han des­

cubierto que la escritura es horizontal y se hace con líneas cortadas, mientras que otros

ya han accedido a las formas simplificadas de la escritura y escriben palos y redondas,

e incluso algunos juegan con las letras de su nombre y, cambiándoles el orden cons­

truyen todo tipo de palabras y frases. Es muy interesante observar el proceso que uti­

liza la niña del ejemplo (c), quiere escribir nube, analiza la palabra (por tanto tiene

conciencia metalingúística) y utiliza todos sus saberes para pasarla a la lengua escrita,

en este caso, ha mezclado letras y números.

- En la observación f, un niño muestra una conciencia clara de relación entre el

habla y la escritura. Si decimos muchas cosas, habrá más signos escritos en una hoja.

En este caso ha sido capaz de hacer un análisis del significante. También es en este

punto donde encontramos muchas desigualdades entre los niños y las niñas de una

misma edad y clase. La observación del trazo de este mismo trabajo, sin embargo, nos

muestra una representación de lo escrito muy elemental. Algunos niños de la misma

edad ya hacen unos signos que se aproximan a las letras y han descubierto que lo escri­

to se compone de palabras que se separan con espacios y, otros, ya tienden a escribir

palabras con signos que representan los diferentes golpes de voz (sílabas).

- Observando estas producciones, a pesar de que hay pocos ejemplos que hagan

referencia específica a la lectura, podemos deducir que utilizan estrategias parecidas a

las de las personas alfabetizadas, con predominio de las descendentes o que parten del

significado. A la hora de " leer" recurren al contexto para hacer hipótesis, como pasa

en el ejemplo (b) y obvian del todo cualquier tipo de análisis que parta del texto.

En algunas de sus producciones los niños nos permiten comprobar las desigualda­

des de estos aprendizajes: mientras algunos son capaces de hacer hipótesis bastante

aproximadas sobre la lectura y la escritura y están motivados para iniciar el aprendi­

zaje sistemático de las mismas, otros todavía no han descubierto la utilidad y, por lo

tanto, no tienen ninguna necesidad de aprender.

En el momento en que un enseñante hace una observación sobre las concepciones

de los niños de su clase, y del proceso que sigue cada uno para acceder al código escri­

to, se hará difícil no variar los planteamientos de introducción de la lectura y la escri­

tura. Sería necesario analizar y valorar los puntos siguientes:

• En la enseñanza de la lectura y la escritura, hay unas ideas previas que no siempre se

tienen en cuenta y que no están únicamente relacionadas con la adquisición de la

correspondencia fonema/grafema. La más básica hace referencia a descubrir que hay

letras, que tienen una utilidad y que pueden aprender a leer.

• Los niños tienen contacto con el texto escrito desde siempre. Por tanto, no hay una

edad fija ni ideal para comenzar el aprendizaje. Se va haciendo en la medida que,

ayudados por el entorno y en interacción con personas alfabetizadas, descubren su

Reflexiones en torno al modelo de enseñanza-aprendizaje... I 103

• Lo que tú dices es muy largo y en este cartel hay poca letra. • No ves lo que venden, pues lo que crees que dices no debe ser muy acertado. • Y si buscas una letra que conoces.

Me imagino la riqueza de las anotaciones que saldrían del paseo, interesantísimas,

una base excelente para comenzar a trabajar.

Y las actividades con libros de cuentos, que van desde mirarlos y aprender a pasar

páginas y a intentar entender una historia hasta las lecturas, escuchando y haciéndoles

conscientes de que aquello que tanto les gusta sale en un libro y que lo podrán leer para completar lo que se ve en el dibujo. Y enfrentarles a otros tipos de texto que tienen alguna utilidad para ellos en la vida cotidiana: algunos carteles de fiestas,algunas cartas, y tantos otros muchos que pueden desper-

funcionamiento, de una manera similar a como lo hacen para adquirir la lengua oral

o cualquier otro aprendizaje.

• En lo que respeta a los conocimientos previos de lectura y escritura, constatamos que

entre niños de una misma edad hay desigualdades importantes que están en corres­

pondencia directa con las capacidades y, sobretodo, con el medio en el que viven. La

escuela tiene la obligación de intentar limarlas con todos los medios de que dispone.

Una vez se ha hecho este repaso habrá que pensar si se traduce en alguna actua­

ción específica en la escuela y en la clase. Recomendaría que, en primer lugar, se pro­

fundizase en el tema; las lecturas, las discusiones con el grupo de trabajo pueden apor­

tar aclaraciones importantes para variar o introducir algunos cambios. En segundo

lugar, que se observase el comportamiento del grupo clase, especialmente lo que hace

referencia a conocimientos y actitudes sobre el texto escrito. Sólo después de ello se

podrá comenzar a pensar si es necesario rectificar, introducir o variar algún elemento

del curriculum.

No puedo, pero, dejar de explicar cómo me imagino algunas actividades de

Infantil. Siempre pienso que, de vez en cuando, debería haber alguna sesión de paseo

por la escuela o por la calle para descubrir dónde hay letras y qué nos parece que dicen.

Me los imagino buscando y encontrando letras incluso en los lugares más impensados,

y explicando después que creen que dicen. También pienso en las preguntas que se les

debería hacer:

• ¿Qué creéis que dice? • ¿Lo has leído solo o con un compañero? • ¿Por qué te parece que pone...? • ¿Cómo lo has descubierto? • ¿Cómo lo conseguiste?

Y dándoles ayuda valiéndose de las mismas habilidades que tienen para llegar al

significado correcto:

104 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

Y el chófer de Miss Daisy encontró la tumba.

Pero este señor, además de encontrar la tumba, descubrió que podía leer y eso le

produjo una gran satisfacción. Creo que es una lección magistral; el hombre no sabía

leer, posiblemente debía haber aprendido el abecedario en la escuela, pero no lo apli­

có, no completó el proceso. Miss Daisy dice una cosa que creo que no es cierta. "Si

sabes las letras, sabes leer; pero no sabes que sabes leer". Saber las letras no presu­

pone saber leer, falta conocer el valor, saberlas combinar en una palabra o frase y acce­

der al significado. Pero, volviendo a la secuencia de la película, vemos que, en este

caso, dos letras han sido suficientes para encontrar un nombre: la primera y la última.

De momento, de las del medio, no han hecho ningún caso.

Con los niños nos encontramos con una situación similar: saben algunas cosas y a

tar las ganas de aprender a los niños de Infantil. Y todas las actividades derivadas de

la observación de las letras, de las palabras, de los textos. Reconocimiento del nombre

de cada niña y niño y de las palabras que se utilizan en la clase. Observación de las

largas o cortas comparándolas con la lengua oral y buscando alguna correspondencia,

mirando si hay letras parecidas en los nombres de compañeras y compañeros, y apren­

diendo a seleccionar algunas de ellas. Actividades que han de llevar casi sin darnos

cuenta a la conciencia metalingüística. Recordemos que este tipo de trabajo en que se

hace observar el significante no sorprende demasiado porque no es nuevo: cuando

decimos a un niño que comienza a hablar, "Di pa, pa, pa" no prestamos atención al

significado sino exclusivamente al significante.

E n s e ñ a r y a p r e n d e r a l e e r y a e s c r i b i r

En la película Paseando a Miss Daisy (Driving Miss Daisy), de Bruce Beresford,

hay una escena en la que Miss Daisy pide a su chófer que busque la tumba del Sr.

Bauer para ponerle flores. El chófer le confiesa muy avergonzado que no sabe leer. Se

produce el diálogo siguiente:

• Conoces las letras, ¿verdad? • Claro que sí. El abecedario muy bien, pero no sé leer. • No digas bobadas. Si sabes las letras, saber leer, pero no sabes que

sabes leer. El nombre es Bauer. Di, ¿qué letra te suena como Bauer? (Remarca la letra B).

• La B • Y qué letra te suena como Bauer. (Remarca la R). • La R. Así que la primera letra es la B y la última la R. ¿Eso es todo?

(dice el chófer).

• Eso es todo. • ¿Y no nos preocupamos de lo que hay en medio? ' Por ahora, no, ya tendrás suficiente para encontrarla. Venga.

Reflexiones en torno al modelo de enseñanza-aprendizaje... I 105

partir de ahí podemos enseñarles a leer. Pero, ¿qué es la lectura, qué entendemos por

leer? Es muy probable que no todos entendamos lo mismo. Para las personas adultas

está muy claro: leer es descodificar un texto y comprenderlo. Cuando pensamos en los

pequeños, ya no lo tenemos tan claro. En algunos casos se entiende como un proceso

ordenado en el que hay que priorizar la descodificación y, una vez dominada, se pasa

a la comprensión. En esta concepción se hace un aprendizaje muy centrado en el texto,

se enseñan letras o se memorizan palabras, y en la medida que las aprenden, se inician

en la lectura comprensiva. Pero las personas que sabemos leer no lo hacemos así: des­

codificar y comprender son dos procesos simultáneos, en el que uno ayuda al otro.

Leemos y vamos pasando del sentido al texto. La comprensión del texto nos facilita la

descodificación y la descodificación nos facilita la comprensión del texto. ¿Cómo

podríamos explicar, si no, el diferente esfuerzo que comporta la lectura de un texto de

un tema conocido de otro desconocido? La descodificación es igual en un caso que en

otro, pero la dificultad del tema, tal vez por falta de conocimientos, hace que tenga­

mos que prestar mucha más atención al texto, y ello nos retarda el proceso.

Si centramos los trabajos de lectura en la descodificación, enseñamos un proceso

a medias. Pensemos en los libros de primeras lecturas en los que en cada libro se intro­

duce una letra, por ejemplo la p, que suele ser de las primeras. Las palabras básicas

que contienen esta letra son muy limitadas: pa, pie, pipi, pipa, Pepe, Pepa, upa, etc. Y

los textos resultantes han de ser forzados, no puede ser de otro modo, hasta tal punto,

que se hacen incomprensibles para cualquier hablante aunque el texto vaya acompa­

ñado de un dibujo. Nos hace pensar en la famosa frase tan bien ridiculizada por el

dibujante Quino "Mi mamá me ama". Así es imposible acceder al significado.

Teniendo al alcance tantos y tantos textos interesantes para leer, ¿quién nos hace res­

tringir las propuestas a estos estereotipos?

Recordemos que las primeras intuiciones, tanto en lo que respeta a la escritura

como a la lectura, los niños y las niñas las han adquirido a partir de textos y contextos

significativos, y no podía ser de otro modo. La escuela debe continuar en esta línea y

ha de intentar que, en la aproximación a la lectura, se haga un planteamiento similar

al del lector que lee todo tipo de textos en función de sus objetivos e intereses.

Conviene no olvidar que el rendimiento de las actividades lectoras aumentará conside­

rablemente si se trabaja colectivamente. La utilización del contexto para hacer hipóte­

sis, discusión entre diferentes opciones, aplicación de los conocimientos para encontrar

significado, explicación de los procesos que ha seguido cada uno. Es así, contrastando

sus concepciones con los compañeros y compañeras y con la ayuda de la persona adul­

ta, como cada lector puede ir conociendo el funcionamiento de la lectura y encontrando

las propias estrategias que le permitirán avanzar en el comportamiento lector.

Tanto para aprender a leer como para aprender a escribir, andaríamos equivocados

si pensásemos que se puede avanzar sólo a partir de sus propias concepciones. Leer,

por ejemplo, no se puede hacer solamente a partir de las hipótesis de identificar algu-

106 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

nos indicios. Éste seria un primer paso, pero leer es bastante más complejo y los indi­

cios - q u e en un principio se limitan al reconocimiento de una letra, a la longitud de

una palabra o del texto, al reconocimiento de una palabra- se deben ir ensanchando a

partir de conocer el valor de las letras, de la ortografía, de la morfología, de la combi­

nación de las palabras en una frase, de la puntuación, del sentido de las palabras, de la

intención comunicativa del texto, etc. . . .ésta es, evidentemente, la tarea de la escuela.

Asimismo, en un primer momento aceptamos y damos un gran valor a los textos

que reflejan sus concepciones de la escritura. Nos emociona cuando un niño de tres

años dice que sabe hacer la e y nos hace una especie de peine lleno de púas. Pero no

nos podemos quedar en este estadio, es necesario avanzar, y avanzar en un sistema de

escritura como el nuestro, que tiene una base fonológica, significa saber relacionar

fonemas y grafemas y adquirir seguridad ante las grafías seguras y aprender el fun­

cionamiento de las inseguras, aprender a hacer las letras y a discriminar las formas,

delimitar las palabras del continuum de la lengua oral y escribirlas entre espacios, y

tantas y tantas cosas que una enseñanza-aprendizaje completo de la lengua escrita debe

tener en cuenta.

A modo de resumen

A lo largo del artículo se han presentado y desarrollado una serie de ideas en refe­

rencia a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura. Los temas a los que hemos

hecho referencia los sistematizamos a continuación:

• El acceso a la lengua escrita debe partir de su uso social, que nos conduce a lo que

GOODMAN, ( 1 9 9 5 ) llama lenguaje integral. Este autor lo define de la siguiente mane­

ra: real y natural, integrado, que tiene sentido, interesante, que pertenece al alumno,

que es relevante, parte de un hecho real, tiene utilidad social, tiene un propósito para

el alumno, el alumno elige utilizarlo, le es accesible, puede utilizarlo.

Un uso del lenguaje que nos aparta de algunas de las prácticas clásicas como el

aprendizaje a partir de la copia o el dictado, el uso de frases preparadas especialmente

y sólo para leer, los libros de lectura partiendo de la letra aprendida... y, en cambio,

nos facilita la expresión, la comunicación dentro y fuera del grupo, permite el acce­

so a cualquier tipo de texto, que nos debe conducir, en definitiva, a una aproximación

de la función que la lengua escrita tiene para las personas alfabetizadas.

• Se debe profundizar en el proceso lector. Entender que leer es una conducta inteli­

gente (GOODMAN, 1 9 8 2 ) , en la que el lector se enfrenta a un texto para obtener sig­

nificado, con un papel activo. El lector construye el significado tomando como base

sus conocimientos, a partir de efectuar de manera mecánica las operaciones de cons­

truir, contrastar y reconstruir.

Las principales operaciones que efectúa el lector son, como ya se indicó antes, de

orden descendente (del sentido al texto, top down) y ascendente (del texto al senti­

do, bottom up). Las estrategias básicas de orden descendente en lectura son la ela­

boración de hipótesis y las inferencias. Son estrategias que nos permiten anticipar y

Reflexiones en torno al modelo de enseñanza-aprendizaje... I 107

comprender el contenido de un texto, encontrar la lógica de una explicación, adivi­

nar palabras sin que haya que recurrir al análisis de cada letra.

Las estrategias ascendentes (quizás más trabajadas en los métodos clásicos) se refie­

ren al conocimiento de todos los elementos del texto que deben permitir acceder al

sentido: valor de las letras, morfología, ortografía, puntuación, pero también cono­

cimientos pragmáticos que hacen referencia a la organización de la información en

distintos modelos de texto, y a los elementos que le dan cohesión.

Aplicar las distintas estrategias de lectura (descendentes y ascendentes) nos condu­

ce a un modelo de clase en el que el alumno aprende a leer, no a descifrar: busca sig­

nificado, se remite a sus conocimientos, aprende a combinar y usar las estrategias

que le dan mejor rendimiento para sus necesidades.

Se debe también profundizar en el aprendizaje de lengua escrita. Los niños apren­

den a escribir si se les ofrecen estímulos y oportunidades apropiados incluso antes

de empezar la escuela. Aunque los procesos de lectura y escritura son distintos entre

sí, un aprendizaje refuerza el otro.

Las niñas y niños deben aprender que el habla se representa en la escritura de

izquierda a derecha y de arriba a abajo con combinaciones de letras formando hile­

ras. Las letras tienen distinta forma, pequeñas diferencias distinguen una letra de

otra. Las palabras son grupos de letras separadas por espacios. Poco a poco deberán

descubrir que hay letras más difíciles que otras, la diferencia entre escribir y hablar,

la puntuación, la ortografía y la pragmática.

Escribir implica tener conciencia metalingüística. Una palabra como podría ser

mesa no sirve únicamente para nombrar un tipo de mueble, sino para reflexionar

sobre el mismo lenguaje: es una palabra corta o larga, tiene tal o cual sonido, pare­

cido a otras palabras, debe escribirse con unas letras. Una operación difícil para las

primeras tentativas de escribir.

Hay que definir el modelo pedagógico. Si se parte de las teorías didácticas cogniti-

vo-constructivistas, se entenderá que la construcción del conocimiento es una tarea

individual, de cada uno, a partir de la reconstrucción y evolución de sus representa­

ciones mentales. Si además tomamos en consideración teorías socioculturales,

entenderemos que la construcción se produce a partir de la interacción con los otros,

sea con un grupo de iguales o con los adultos, actuando, conjuntamente: analizando

y solucionando problemas, compartiendo dudas, exponiendo y analizando procedi­

mientos, contrastando opiniones.

Un modelo pedagógico que nos conduce a una organización de clase en la cual alter­

nan las actividades colectivas e individuales, de manera que enseñar y aprender es visto

como un proceso de comunicación, como una construcción conjunta de conocimientos,

en el que el grupo imita, intercambia, contrasta, colabora, pero también como un pro­

ceso individual en el que cada uno interpreta, construye, reconstruye de manera perso­

nal y, lo que es más importante, se hace responsable de su proceso de aprendizaje.

La concepción de responsabilidad trae consigo una práctica, puesto que no es la maes­

tra o el maestro quien proporciona las informaciones, modela las propuestas de traba­

jo, corrige, evalúa, sino que comparte el conjunto de tareas con el alumno para que

108 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

progresivamente adquiera capacidad para autorregular y evaluar sus aprendizajes.

Podemos afirmar que cada enseñante tiene un modelo (pedagógico, lingüístico,

metodológico...) que guía sus acciones, cualquiera, por insignificante que parezca.

Cuando se escoge un texto, cuando se prepara una lectura, una tarea de grafismo o un

trabajo escrito, cuando se corrige un texto; en todos los casos, está implícita una mane­

ra de entender la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura. Y en general el

conjunto de estas acciones son coherentes entre sí de tal manera, que no permiten gran­

des variaciones sin que la estructura general se tambalee, por ello se debe ir con cui­

dado. Cualquier cambio debería ir precedido del conocimiento profundo del modelo

alternativo, conocimiento que se puede adquirir con lecturas, sino básicamente con

discusiones y debates con los compañeros y compañeras, analizando las implicaciones

del cambio en su contexto, y sobre todo a partir del convencimiento de que puede

mejorar la práctica anterior.

Desearía que algunas de las ideas que he ido exponiendo pudiesen servir para esta

reflexión.

R E F E R E N C I A S BIBLIOGRÁFICAS:

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W E L L S , G. (1988): Aprender a leer y escribir. Barcelona: Laia

HACIA UNA NUEVA ALFABETIZACIÓN 1

Giancarlo Cavinato* y Nerina Vretener*

"La palabra es liberadora en la

medida en que nos permite decir

que no somos tan libres " 2

Una sociedad multiétnica

Desde hace algunos años, asistimos a una evolución rápida de la sociedad italiana

en sentido multiétnico, en el más vasto contexto de la sociedad europea, en varios de

sus estados, tales transformaciones tuvieron lugar ya hace décadas. Es un proceso que

nos concierne en cuanto educadores, y además ha llegado en el momento justo, cuan­

do el grado de madurez de la sociedad italiana le ha pedido cuentas a la escuela de

manera insistente sobre la desigualdad y la diversidad entre los alumnos, activando ese

conjunto de estrategias de integración que, aunque con esfuerzo y teniendo que hacer

frente a muchas contradicciones e incertidumbres, es un elemento consolidado con el

que cuenta la escuela.

Las nuevas culturas, los distintos modos de conocer y de expresarse que éstas lle­

van consigo, exigen una revisión profunda de los saberes codificados y de las formas

de acceder al uso del código escrito. Así, parece que entra en crisis una manera con­

solidada de orientar a los chicos para que sean lectores y escritores y, en determinadas

condiciones, también a los adultos. Dicha manera de actuar también es frecuente en

los cursos de alfabetización para adultos, incluidos, en nuestro ámbito, los extracomu-

nitarios, en los que, a partir de investigaciones sobre las competencias sociolingüísti-

* Movimento di Cooperazione Educativa (Italia).

1 Traducción del italiano a cargo de Carmen Cazorla González,

2 Walter Deon, Intervención en el Encuentro del Grupo de Lengua del MCE celebrado en Sulzano,

Brescia, 1991.

110 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

cas, se trabaja con metodologías que implican la elección del desciframiento, y se tra­

ducen, por tanto, en algo subalterno y pasivo frente a los mensajes escritos.

La revisión de los saberes comporta la adopción necesaria de una política de la lec­

tura como proyecto formativo, anclada en los aspectos de la lectura y la escritura fun­

cionales y vitales para el individuo. El núcleo del problema sigue siendo la antigua

divergencia entre el placer de la lectura (como lujo al que sólo a unos pocos les está

permitido acceder) y la práctica mínima de la técnica de la lectura (para la mayoría).

En la hipótesis de intervención en la lengua que vamos a seguir aquí, se parte del

conocimiento de que los significados ocultos que hay en los mensajes son múltiples,

porque múltiples son los contextos de procedencia, los puntos de vista, los significa­

dos que se les pueden atribuir, las interpretaciones y los universos culturales que cons­

tituyen el fondo de los significados mismos. Por tanto, la aproximación al mundo de

los significados, más allá de los signos, se hace presente como proceso de investiga­

ción, como campo de acción de distintas estrategias personales y culturales, como des­

cubrimiento, como construcción de puntos de referencia propios y de modalidades

que, a través de la comparación y el intercambio, se han compartido y se han vuelto

intersubjetivas.

Formación lingüística hoy

Sin duda, pensar en la alfabetización como primera alfabetización, por un lado, y

como nueva, por otro, en casos como el de los niños o el de adultos poseedores de otras

lenguas y otras culturas, en un marco en el que muchos códigos y modalidades comu­

nicativas están en contacto e interaccionan, origina nuevos proyectos y reflexiones, y

supone un estímulo para la escuela al reflexionar sobre el itinerario que ello propone.

Especialmente estimulante resulta la intersección entre la primera y la nueva conquis­

ta del código en el caso de los niños extracomunitarios. Con frecuencia, ésta se ve obs­

taculizada, para algunos, por la necesidad casi simultánea de adaptarse a nuevas con­

diciones ambientales y culturales, mientras que para otros, el problema es tener que

familiarizarse con los nuevos padres adoptivos. De forma análoga, en el caso de los

adultos no alfabetizados, nos encontramos con otro tipo de intersección: la alfabetiza­

ción en una lengua que no es la propia, con una alfabetización impuesta anteriormen­

te, o parcial, o ausente en la lengua materna. Teniendo en cuenta las diferencias perti­

nentes, se trata de una situación que no es nueva para los profesores que se preocupan

de las culturas de origen, de las distintas vivencias y de las raíces socio-culturales de

la desventaja y de su superación.

En definitiva, para muchos niños y niñas de zonas desfavorecidas o para los que

han inmigrado del sur o de zonas rurales, incluso en las últimas décadas se trataba de

encontrar estrategias adecuadas y adaptables a las posibilidades permitidas por la

escuela para pasar de un uso del lenguaje restringido, coloquial, en situación (nos refe-

Hacia una nueva alfabetización I 111

timos al lenguaje presente en su variable oral, que es casi la única) a un uso del len­

guaje escrito más extenso, extrasituacional, y teniendo en cuenta al mismo tiempo sus

funciones de código amplio y formal.

En resumen: salvadas las debidas diferencias, hay que saber que una cosa es una

gama de registros muy limitada, aunque con una raíz comunicativa común a la del

resto de los compañeros, y otra cosa es la presencia de individuos con los que única­

mente se comparte la experiencia de la comunicación mímica y quinésica (y, a veces,

ni siquiera la general). ¿Qué ocurre si, en la clase, los niños no alfabetizados hablan

lenguas distintas? Se hacen necesarias ciertas precisiones sobre los sistemas lingüísti­

cos y culturales.

¿Analfabetismo o distinta cultura?

"El analfabetismo no es una condición individual resultante de la incapacidad de

leer y de escribir; no es la ausencia del pensamiento y de la acción; (...) existe una

cultura analfabeta que no es una cultura cerrada en sí misma, que no se comunica con

el mundo, con la historia ni con la realidad; no perdura porque son las reliquias del

pasado (...) la cultura analfabeta educa a sus miembros, así como la cultura, median­

te la instrucción, educa a los suyos (...) la manera de ser, de pensar y de actuar que es

producto de la educación analfabeta determina un sistema de relaciones interperso­

nales y sociales, una visión del mundo, de uno mismo y del prójimo." (HARRISON y

CALLARI, 1977).

Partiendo de esta cita, podemos afirmar que el aprendizaje de la así denominada

lecto-escritura no es nunca una operación indolora (la letra con sangre entra, como

decían los colonizadores españoles), sino siempre, sean cuales sean los consumidores

y los usuarios potenciales del código, un problema de salto antropológico, de salto cul­

tural de una cultura inculta, sincrética, oral, a una cultura de lo escrito, de la separa­

ción del momento presente. El hecho de encontrarse inmerso en un determinado

ambiente en sentido antropológico, bien un ambiente en el que prevalezca el inter­

cambio verbal restringido, bien uno en el que imágenes, palabras y lengua escrita con­

vivan y se potencien mutuamente, también como posibilidades percibidas, son situa­

ciones muy diferentes y condicionantes. Estas condiciones - e n un mundo complejo e

interrelacionado en el que la sensación de ser parte o de ser excluidos potencialmente

conlleva la adopción de actitudes precisas y la adhesión o no a valores compar t idos-

sí que hacen necesario que se dirija la atención educativa más hacia el individuo que

elabora hipótesis y construye modelos que hacia un método concreto. Creemos que los

programas del año 1985, al hacer referencia a la convivencia democrática, implican

este tipo de problemas. Para asumirlos plenamente, resulta indispensable la relación

que se pretende instaurar de inmediato con la lengua escrita.

112 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

Una escuela que acoge

Según la hipótesis elaborada por el grupo nacional lengua, el método natural es, en

la acepción que hemos tomado de Freinet y siguiendo la línea de las reelaboraciones

de Paul Le Bohec y del grupo del I.C.E.M., que se ha ocupado del primer aprendiza­

je, la forma que más se adecua a las exigencias que se han señalado en la introducción:

- el respeto de los niños, de las niñas y de todos los sujetos por su historia y por su

identidad;

- la exigencia de que la escuela sea un lugar de acogida y de simbolización de las expe­

riencias vitales, no sólo un lugar de conquistas técnicas en el plano instrumental (es

por tanto necesario actuar más bien en el plano de una pedagogía de la narración y

de la lengua que en el de la instrucción);

- la presencia de identidades plurales y de formas de convivencia o encuentro multi­

cultural, lo que requiere una proyectación a la valoración y a la no anulación de tales

diferencias. Exigencia que, fundamentalmente, se hallaba ya presente en las Ecole

Moderne (Escuelas Modernas) de Freinet, que acogían a chicos de clases, estratos y

culturas diferentes (hijos de derrotados en la Guerra Civil española, magrebíes e

hijos de emigrantes de otros países europeos junto a hijos de obreros, campesinos,

técnicos e intelectuales). En consecuencia, los proyectos de aprendizaje son mucho

más efectivos cuanto mayor es el esfuerzo por reunir las diferencias tratando de no

llegar a formas de homogeneización que podrían transformarlas en algún tipo de des­

ventaja cultural. Y también son mucho más efectivos cuanto mayor es la conciencia

de que cada sujeto introduce en la escuela sectores de diferentes conocimientos, y de

que distintos son los estilos y las estrategias cognitivas y relacionales de los indivi­

duos (todo el recorrido que traza Freinet apunta a la vía de la personalización antes

que a la de la individualización, en el sentido que le daban las escuelas activas; se

orienta a proyectos análogos, seccionados con ritmos diferenciados y simplificacio­

nes);

- la necesidad de adherirse al lenguaje infantil y juvenil real, de no anteponerse a él,

de escucharlo, leerlo y enriquecerlo sin anular la cultura infantil que se expresa a tra­

vés de él, incluso aunque no estemos conformes con algunas de sus manifestaciones;

- en el trasfondo fragmentado y multimedial que acompaña este periodo de nuestra

cultura, creemos que todavía tiene un valor pedagógico considerar el texto, el men­

saje y cada emisión o producción de los niños, reconociéndoles valores de uso y de

intercambio y reflejando su comunicatividad con feed back o respuestas oportunas;

- la técnica al servicio del sentido: he ahí el papel del profesor.

Falta de colonización cultural

Por una parte, la actitud de acogida trata de asegurar las condiciones y el clima

adecuado para el crecimiento cultural. Por otra parte, se garantizan los instrumentos y

la asistencia técnica y material en relación con la petición y con las necesidades, a fin

de que los usuarios realicen las experiencias indispensables para adquirir conceptos;

Hacia una nueva alfabetización I 113

para hacer que tras los signos se descubra el sentido, que se establezcan las compara­

ciones, se observen las analogías, se instauren sistemas de referencia personal, se defi­

nan normas comunes (por ejemplo, criterios para descubrir unas palabras dentro de

otras), para estructurar un sistema propio de correspondencia grafismo-fonía, para que

se creen categorías gramaticales y ortográficas. Por ello, si se puede hablar de méto­

do, éste será relacional, funcional e ideo-visual.

Los métodos tradicionales no le dan al aspecto funcional la importancia que mere­

ce, ya que llevan al adiestramiento en cuanto que privilegian el desciframiento y los

ejercicios sistemáticos en el aspecto de la ejecución. En realidad, con todos los sujetos

se puede tener la tendencia a desarrollar una verdadera competencia que permita una

lectura comprensiva y un dominio de la escritura.

Son éstos los motivos por los que, en nuestra opinión, una introducción permite

operar incluso con sujetos pertenecientes a culturas no alfabéticas, o no alfabetizados,

o con hablantes de otras lenguas; a ellos se les garantiza la familiarización con el códi­

go, ese acercamiento que no se traduce en superposición de esquemas y modelos ni,

en última instancia, en colonización cultural. El resultado no podrá más que ser profi­

cuo, también en lo que respecta a los italoparlantes y a los niños de nuestra cultura,

puesto que posibilitará un distanciamiento y un relativismo cultural que actualmente

resultan indispensables para afrontar la realidad con suficientes elementos cognitivos.

Es importante que, desde el principio, se cree en la clase un ambiente en el que

abunden las relaciones y, por tanto, los intercambios lingüísticos, que irán organizán­

dose progresivamente...

"De las diferentes propiedades que nos muestran las cosas -de forma simultánea

o de acuerdo con el ángulo visual elegido- habrá algunas que se impondrán a nues­

tra percepción en mayor medida, que demandarán aproximaciones, imágenes y refle­

xiones. Lo más probable es que sea una de estas propiedades la que sugiera el nom­

bre de la cosa; y aquélla que puede ser invención, intuición del individuo, es posible

que destaque, que se imponga a todos los demás hablantes y se instaure victoriosa­

mente en la conciencia lingüística del grupo (...).

(...) Para encuadrar los innumerables porqués de un nombre, se puede elegir un

procedimiento que favorezca la simplificación, diciendo que en cada configuración de

los trazos cognitivos hay uno que se presta a constituir el sema lexicógeno, esto es,

aquél que cristaliza en torno a sí mismo un signo lingüístico que, culturalmente,

parezca apropiado. El mencionado trazo puede referirse a cualquier plano de la expe­

riencia, podrá tratarse del color dominante, de la forma global del referente o de la

de una de sus partes (...); pero también podrá hacer referencia a una propiedad rela­

cional de esa entidad respecto a las entidades de los otros reinos. Precisamente, este

último tipo de denominación nos muestra la amplitud del proyecto cognitivo humano:

aún estando bien delimitados los diferentes reinos naturales de cualquier ciencia étni-

114 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

ca, la red de relaciones, incluso onomásticas, que los une es muy densa; una única

gran red cognitiva envuelve sólidamente toda nuestra realidad: hombres, plantas y

animales, recordándonos su unidad superior" (CARDONA, 1 9 8 5 ) .

Funciones de un instrumento

El fragmento extraído de Cardona devuelve perfectamente el sentido de la alfabe­

tización en una cultura y en un conjunto de elementos comunitarios y transversales

entre culturas y lenguas distintas. En él se hace referencia a una lengua viva, a proce­

dimientos naturales de notación y simbolización de la realidad; una lengua que, en

principio, es oral, pensada y utilizada, antes de depositarse en un código escrito; una

lengua para cuya construcción, la vista tiene referentes concretos; caracterizada por

estar hecha de elementos creativos y constructivos y no ser un sistema cerrado en sí

mismo; una lengua que hace referencia a las competencias de los sujetos, a sus histo­

rias exploratorias y cognitivas.

Entre las funciones que ésta desempeña poseen particular relevancia las siguien­tes:

- la comunicación de experiencias;

- las biografías personales (lengua de la identidad);

- los aspectos funcionales (lengua para controlar la cotidianidad y para la superviven­

cia);

- la actuación como puente, dirigiendo la comparación y el diálogo entre muchas cul­

turas sobre la base de experiencias que se puedan compartir y a las que hacer refe­

rencia;

- la expresión.

Hay ciertos aspectos, a los que se ha aludido anteriormente, que parecen esencia­

les para construir esa relación activa y de control a través de la lengua, en cuanto que

no se apoyan de modo exclusivo en los aspectos fonológicos del código:

- la aportación visual;

- los procesos semánticos y de significación, que son ineludibles porque responden a

intenciones precisas y a las expectativas de los individuos;

- la exploración como metodología de investigación para la construcción/reconstruc­

ción de significados;

- la jerarquización de significados como módulo cognitivo (las palabras no como eti­

quetas, sino como categorías o procedimientos de generalización);

- la lengua como correspondiente a la implantación cultural global de una sociedad;

- las estrategias de economía y convencionalismo en la definición del código;

- palabras transparentes y palabras opacas como índices de la complejidad de la cons­

trucción lingüística;

- la relación lengua-realidad, por un lado, y palabras-referentes, por otro, como rela­

ción no automática; de ahí la necesidad de hacer referencia a los contextos de emisión de

Hacia una nueva alfabetización I 115

los mensajes;

- carácter único e interrelación entre los distintos componentes del código como pro­

yecto cognitivo y global de una cultura; la lengua como organismo dinámico e inte-

rrelacionado que no se ha perdido en el compendio de los componentes simples.

Éstos son los aspectos que entran en juego en el aprendizaje lingüístico y que se

mantienen revisando los supuestos de la alfabetización en dirección intercultural.

Excluyendo dichos aspectos, no se simplifica, sino que se banaliza, y no se deja que

los individuos se apoderen efectivamente del instrumento con sus múltiples potencia­

lidades.

La hipótesis de trabajo parte, por tanto, de una consideración de la escritura y de

la lectura:

- en cuanto distintas de la oralidad, aunque se combinen e interactúen con ella en cons­

telaciones de prácticas y operaciones distintas y en presencia de fenómenos como la

oralidad secundaria señalada por W. O N G ( 1 9 8 6 ) ;

- como conjunto interrelacionado de operaciones de carácter textual atribuibles, glo-

balmente, a los núcleos de significado cuyos referentes se encuentran más o menos

dentro del contexto físico, ambiental, socio-afectivo, inmediato e incluso lejano,

dependiendo de la amplitud y de la variedad de experiencias;

- como conjunto de prácticas de comunicación;

- como estructura dotada de significado para los individuos, con tal de que éstos estén

dispuestos a intercambiarse informaciones y opiniones sobre los contextos de expe­

riencia correspondientes y a hacer referencia a contextos más amplios que incluyan

los ámbitos personales individuales (negociación);

- introducción en una práctica pedagógica cooperativa como forma de organización

del trabajo escolástico y de apropiación del código que posibilita todo lo que se ha

dicho anteriormente;

- como instrumento personal e interpersonal de análisis crítico sobre los modos de

acercarse a los conocimientos codificados;

- introducción con función proyectiva y expresiva de planificación y organización de

informaciones en un trayecto de consolidación de la personalidad; función de parti­

cular importancia en el momento en el que la estructura mental de nuestros niños,

hoy tan confusa y dispuesta a englobar los miles de estímulos que obstruyen los

cinco sentidos hasta el agotamiento (...) propone desafíos ante los que no puedes

limitarte a resistir;

- junto a una función personal, está prevista y valorada la función social de la lengua,

el empleo, por tanto, de un ambiente educativo rico en intercambios, variado en

cuanto a estímulos y a organización espacio-temporal y centrado en la práctica

comunicativa y en la comparación de hipótesis e interpretaciones. De la variedad de

los puntos de vista implicados puede surgir el hecho de tener conciencia de la pluri-

significatividad y de la ambigüedad lingüística y, además, la advertencia sobre la no-

simplicidad de los procesos de conquista de los significados, que jamás son unívocos y están

116 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

stán consignados de una vez por todas a la interpretación. En el juego comu­

nicativo, los significados, de subjetivos, pasarán a ser, progresivamente, intersubje­

tivos y convencionales.

"...interesa subrayar la función de desarrollo del conocimiento, así como la de

profundización de la comprensión que produce el intercambio lingüístico-cognitivo

(...) el proceso social, la necesidad de explicar y de expresar verbalmente la posición

propia a otro sujeto que formula preguntas o que no comprende, profundiza más el

nivel de explicación conseguido, pues el deseo de comunicar desempeña un papel

dinámico en la organización del conocimiento (...).

Las exigencias de la comunicación lingüística, la necesidad de rebatir las afirma­

ciones o de responder a las preguntas, obligan a los interlocutores a ser más explíci­

tos, a dar argumentos y a hallar razones o fundamentos válidos, dejando más claro lo

que se dice y se piensa y sobre una base más sólida (...).

Por ello, se va confirmando la hipótesis de considerar cualquier construcción de

un discurso científico (...) como argumentación (...) como una sucesión dialéctica de

producción de argumentos que favorecen la comprensión y el conocimiento."

(PONTECORVO, C y PONTECORVO, M., 1986).

¿Alfabetizados o capaces de comunicar?

Es importante captar la sutileza de las fases en las que se instaura una relación acti­

va y operativa con la lengua escrita, relación que de ninguna manera se podrá estable­

cer, debido a la complejidad de los mensajes provenientes de los medios de comuni­

cación, o situarse en una exposición, en una escucha, en un intercambio con otros códi­

gos y orígenes culturales, si esa soltura está ya ausente en la relación inicial con el

código escrito propio o con el del otro.

De otra forma, se corre el riesgo de volver a recorrer con los niños extracomunita-

rios, con los analfabetos y con los semi-analfabetos de los países del tercer mundo un

camino hacia la alfabetización que en occidente se ha declarado claramente fallido,

puesto que ha dado lugar a generaciones de no-lectores y no-escritores que son prisio­

neros del instrumento y de sus tecnicismos.

De este conjunto de hipótesis surge claramente una figura de lector que estudia los

textos sobre la base de proyectos de investigación propios, de expectativas sobre el

contenido, de familiaridad progresiva con los mecanismos de la página escrita y de

desarrollo de una pluralidad de habilidades y actividades de lectura (como la cultura,

la lectura misma y la escritura, que no son unívocas ni monofuncionales).

"La lectura se enseña, en la mayor parte de los casos, como capacidad de desci­

frar, y la de descifrar es esencialmente una actividad carente de significado -un pro­

ceso de mero reconocimiento- al que nos dedicamos por un motivo externo, como puede ser

Hacia una nueva alfabetización I 117

puede ser la imposición por parte de un profesor (...). Únicamente cuando empezamos

a reaccionar personalmente al contenido del texto y a abrirnos a su mensaje (...) lle­

gamos más allá del simple desciframiento o de la percepción de las palabras y comen­

zamos a percibir los significados. Entonces sí que hacemos que nuestras experiencias

pasadas y nuestros intereses actuales se involucren en lo que estamos leyendo, es

decir, que nos implicamos activamente en la lectura..." (BELTELHEIM, B. y ZELAN, K . ,

1982).

En resumidas cuentas, pensamos en un proyecto de construcción de la lengua

escrita de modo intercultural e intermediático en el que el modelo de referencia no es

unívoco ni está establecido de forma definitiva, sino que se encuentra abierto a las con­

taminaciones y a las transformaciones que los otros códigos, sistemas lingüísticos y

medios de comunicación puedan aportar. Un proyecto que no se puede definir en el

ámbito de un método enteramente predeterminado, ajeno a los sujetos y a sus elabo­

raciones; de ser así, se recaería en una lógica lineal y secuencial que tendría el efecto

de empobrecer la complejidad de los procesos lingüísticos, la valoración de los mati­

ces personales y la construcción del lenguaje en interacción con todo el individuo y

con un mundo social articulado en cuyo ámbito se haría crecer una dimensión ecoló­

gica de grupo a través de confirmaciones y negativas, a través de formulaciones de

hipótesis y de la puesta en común de diferentes conocimientos previos. Precisamente

porque no se puede definir rigurosamente en abstracto, el proyecto se fundamenta más

bien en una idea de continuidad evolutiva entre diferentes edades y niveles de compe­

tencia, ciclos y categorías escolares que son asumidas de forma unitaria por el deber

de alfabetización que tenemos prefijado.

Se hace patente pues la necesidad de establecer una franja de acceso a la alfabeti­

zación que sea, al mismo tiempo, preparatoria, de facilitación y de construcción de pun­

tos de referencia vinculados al sentido personal y de grupo; una franja que proporcione

espacio, que esté a caballo entre preescolar y enseñanza primaria (o, en cursos de edu­

cación para adultos) a la refutación de hipótesis, de modo que los sujetos estén expues­

tos a la lectura de adultos que propongan una variedad de textos y a múltiples posibili­

dades de lectura; una franja que abra el camino a la consolidación de las adquisiciones.

El adulto que lee oraliza el texto escrito, lo transforma, hace intuir que la lengua escri­

ta posee significados; es una ayuda inicial que puede facilitarse a los individuos que no

tienen clara la función de lo escrito si no es para ejecutar determinadas necesidades ele­

mentales. Leyendo se oraliza un texto: no se habla, sino que se coloca en un puente que

une lo hablado y lo escrito, es decir, culturas distintas. A través de la escucha se ofrece

a los individuos un modo de reelaborar significados internos y externos. Pero el signi­

ficado se vincula siempre a algo conocido, interactúa y desbloquea algo en el marco de

las representaciones internas, de los modelos de escrito que ya, de cualquier forma, el

individuo ha venido constituyendo. El método consistirá, por tanto, en analizar en qué

nivel se encuentran los niños o los alumnos que van a ser alfabetizados en general, inci­

tándolos a discutir sobre sus hipótesis con respecto al código escrito. Se piensa en una

118 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

figura -o en var ias- de profesor como director, como experto del código, pero al mismo

tiempo, como mediador cultural: no como traductor o repetidor, sino como ejecutor de

funciones de estímulo y apoyo al leer los significados en los diferentes contextos; como

encargado de relativizar, de descubrir las convenciones y la arbitrariedad el código indi­

vidual. Se conjetura aún, bajo las directrices de Foucambert y de la investigación glo-

todidáctica, un acceso directo al código, evitando atravesar el otro código, tanto si es un

dialecto como si es otra lengua, en cuanto que éste, valioso como lengua vehicular e ins­

trumento de identidad, puede no obstante presentar obstáculos e interferencias en el

momento de concentrarse en el código nuevo. Todo esto no significa que haya que

excluir la posibilidad de usar un método contrastivo, sino que exige que se sea capaz de

diferenciar los momentos de la manipulación, los de las hipótesis de significado y los

de relativización de los descubrimientos.

"Estaba demasiado inmerso en mi lengua materna como para poder conocerla.

La utilizaba sin haber tenido nunca conciencia de sus particularidades, de su origi­

nalidad, de sus vínculos, de sus necesidades (...). Diferentes encuentros internaciona­

les de los movimientos de la pedagogía de Freinet me han dado la oportunidad de for­

mularme a mí mismo nuevas preguntas (...) el italiano y el alemán me permiten com­

prender mejor el francés. Al regresar de estos dos mundos, miro el mío con más agu­

deza (...). Lo que se descubre al asistir a otros ambientes son las características del

propio, sus costumbres, sus códigos, sus rituales, sus prohibiciones, sus construccio­

nes sociales. Pero también, y quizá sobre todo, las propias características personales.

Se aprende a sorprenderse positivamente del otro. Es una forma de educación en la

paz que empieza a estructurarse." ( L E B O H E C , 1992).

Hoy en día, ésta es una de las obligaciones prioritarias de la escuela si queremos

huir del encasillamiento en esquemas culturales y lingüísticos estereotipados, de las

fuentes potenciales de prejuicios y conflictos y de una no-aceptación sustancial de las

diferencias, incluida la propia. Y del hecho de no conocerse a sí mismo pueden deri­

varse favoritismos inquietantes.

Lengua como cultura

Sin embargo, resulta necesario que los campos de investigación ofrecidos estén

arraigados en vivencias que no sean demasiado restrictivas o banales, sino que sean

copias de la realidad y, como consecuencia, los puntos de partida serán aquéllos en los

que nos encontramos implicados directamente, aunque sea de forma inesperada; debe­

rán ser imprevistos y situaciones reales, verdaderos problemas. Para el individuo, lo

natural es actuar y operar de este modo, a pesar de que la acepción de natural cambia

en el tiempo y depende de las condiciones socio-culturales. La realidad domina y esti­

mula a niños y adultos de muchas formas, produciendo en ellos conflictos, tensiones

y sistemas de fuerzas conflictivas. Los individuos buscan entonces respuestas, solu­

ciones y vías de escape, construyendo hipótesis de intervención e interpretación de

Hacia una nueva alfabetización I 119

eventos y fenómenos que son lógicas, científicas, históricas... Pero los adultos, la

pedagogía y la ciencia oficial son escasamente permeables y rara vez se puede dispo­

ner de ellas para la escucha; casi se podría decir que la función de la escuela es impe­

dir que cada uno aprenda de forma original y se construya su propia cultura.

En la escuela se insiste en la unicidad del individuo, creando una lógica que cons­

ta de dos fases (primero saber, después saber hacer; primero las reglas, después las

aplicaciones; primero los elementos simples, después el todo con sus significados...).

En este sentido, el curso escolástico es, para muchos, antinatural.

En el ámbito de la educación lingüística, una actitud natural consiste en afrontar la

lengua como cultura, como sistema simbólico portador de valores, de aportaciones y

de actitudes. No obstante, los niños a menudo se topan de improviso -respecto a sus

expectativas, que son de este tipo (por ejemplo, un acercamiento relacional y cultural,

ligado a los significados y a las funciones que lleva a cabo la lengua)- con signos

incomprensibles, con algo que tiene la apariencia de un jeroglífico, en cuyo universo

deben orientarse para hallar un sentido vivido con anterioridad (de la misma manera

nos topamos los adultos con la taquigrafía, el árabe, el álgebra superior...).

Aprender en situación: el método natural Esencial es la realización de un clima social positivo en el día a día de la escue­

la, organizando formas de trabajo en grupo y de ayuda recíproca, y favoreciendo la

iniciativa, la autodeterminación y la responsabilidad personal de los alumnos.

FREINET (1962) indicaba que el método natural era el corrector justo de la rigidez

de los métodos escolásticos cuando escribía: "Si dejáramos a los pedagogos la tarea

exclusiva de enseñar a los niños a montar en bicicleta, no tendríamos muchos ciclis­

tas ".

Era en el comportamiento materno de apoyo, en el control de los progresos a la dis­

tancia debida, en el reflejo y en el ánimo -credibilidad respecto a los éx i tos - donde

Freinet veía la clave de acceso incluso al código escrito:

- porque se realiza un paso gradual de la inmersión en el lenguaje oral a la toma de dis­

tancia que requiere lo escrito, pero en un contexto motivador, relacional y afectivo

en el que el grado del éxito descansa en la adquisición de significado, y no en ope­

raciones abstractas de combinación de signos;

- un aspecto ulterior hace referencia al modo de considerar la lengua escrita no como

entidad única, sino como ente que está continuamente expuesto a la influencia de

otros códigos y formas de organización de los conocimientos y, de esta forma, inte-

ractúa con ellos.

En la actualidad se habla de una multimedialidad difundida, de una presencia de

120 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

los medios de comunicación, de jergas, de vivencias espacio-temporales y mentales,

de contaminación entre modos específicos (en otros periodos) de un solo código, de

transformaciones profundas en las vivencias y en la conciencia de los sujetos, atadas

al bombardeo electrónico y a la condición elíptica de los mensajes y a su rapidez, así

como a la falta de estructuras narrativas de enlace de significado.

DE KERCHKOVE (1993) parte de la consideración de que el simple hecho de que los

seres humanos aprendan a leer posee un alcance notable en el desarrollo de su psique.

De forma análoga, el hecho de que el hombre moderno pueda atravesar largas distan­

cias ha tenido una influencia significativa en los modelos de pensamiento; este hecho

analiza los guiones de la mente, los frames o marcos organizadores que históricamen­

te han encauzado y coordinado las formas de recepción e interpretación de los mensa­

jes, al menos en la cultural occidental moderna, a caballo entre la escritura y la inven­

ción de la imprenta (y más adelante de la elaboración mecanográfica de la informa­

ción) con largas permanencias que se han prolongado hasta hace pocos años en las

mentalidades.

Siempre partiendo del supuesto de que es el cerebro el que se ocupa de la recons­

trucción, De Kerchkove lo define como un ecosistema biológico en diálogo constante

con la tecnología y la cultura. Las tecnologías que se basan en el lenguaje, como la

radio y la televisión, pueden enmarcar al cerebro, tanto fisiológica como psicológica­

mente, en el plano de la organización cognitiva (...) las tecnologías (...) como los saté­

lites y las redes telefónicas se han convertido en prolongaciones del cerebro y del sis­

tema nervioso central. Estas tecnologías crean estructuras que enmarcan al ecosistema.

De este modo, entre los brainframes o marcos cerebrales que durante siglos han cons­

tituido los marcos de nuestra manera de pensar y de elaborar la información, en la

base, por tanto, también de nuestros modelos profundos de enseñanza y de alfabetiza­

ción concretas se encuentran: el marco cerebral alfabético, la escritura con su activi­

dad direccional y sus características organizativas, y también la perspectiva, que sugie­

re, en el ámbito de la representación del espacio, la sucesión ordenada de objetos en

una realidad espacial.

Actualmente no podemos ignorar que vivimos en nuevos escenarios en los que las

coordenadas de perspectiva las sugieren otras operaciones, montajes, saltos, interven­

ciones del color y del movimiento (incluso en la escritura), misceláneas de aspectos

reales y virtuales y, por último, modificaciones de los lugares mismos de la comuni­

cación. Ésta es, pues, la nueva realidad cultural y mediática, junto con la ya señalada

de la presencia simultánea de muchas culturas, que hay que tener en cuenta para pro­

yectos de primera alfabetización que no sean impersonales.

Aprendizaje como investigación

Por tanto, definamos operativamente el método natural, según las directrices de la

Hacia una nueva alfabetización I 121

crítica a los métodos de enseñanza y de las nuevas exigencias como conjunto de prác­

ticas destinadas a garantizar:

- un conocimiento que tiene sus raíces en la corporeidad y en la entereza a través

de la experiencia, los órganos sensoriales, la percepción, las actividades de investiga­

ción y aquélla a la que LE B O H E C ( 1 9 9 1 ) llama la espiral del conocimiento: desde la

actuación a la observación, a la información recogiendo y organizando conocimientos,

a la invención, a la construcción de modelos explicativos con un retorno a la acción.

Tendremos que acostumbrarnos a la idea de que no se debe considerar la ciencia

como un cuerpo de conocimiento, sino más bien como un sistema de hipótesis; esto

es, como un sistema de anticipaciones o de intentos de adivinar.

"Un conocimiento procesal: Los progresos (...) no tienen lugar según principios

más o menos racionales, sino tras una larga experiencia de intentos, por medio de la

repetición automática de las pruebas, y según un principio de progresión, de econo­

mía, de audacia y de prudencia, con una reconciliación constante con los modelos

adultos que el individuo, instintivamente, trata de imitar (...) esta prueba experimen­

tal presupone la presencia de una tendencia al movimiento revolucionario que es, en

el primer nivel, la necesidad de perfección y de potencia del niño, y en el estadio supe­

rior, la motivación mediante técnicas apropiadas (...). No existe oposición entre los

métodos científicos y la prueba experimental, porque el progreso científico se lleva a

término por medio de pruebas experimentales.

¿Debemos dejar hablar al niño que no sabe pronunciar correctamente algunas

palabras para que aprenda a hablar, o bien debemos hacerlo callar hasta que conoz­

ca suficientemente el significado y el uso de las palabras como para que las utilice con

seguridad? Ninguna de las grandes adquisiciones vitales se lleva a cabo mediante

procedimientos aparentemente científicos. El niño aprende a andar andando, de la

misma forma en que dibujando aprende a dibujar.

(...) Al principio, el individuo busca; busca el porqué; no está satisfecho con su

situación. En uno de estos actos lo consigue: ha llegado al descubrimiento. En el

momento en el que nuevos descubrimientos elevan el conocimiento a un nivel supe­

rior, las reglas anteriores se vuelven anticuadas. De hecho, estos nuevos descubri­

mientos son posibles rompiendo las reglas y las leyes de la primera fase.

El descubrimiento científico difícilmente se puede reducir a un proceso mental

perfectamente lógico y coordinado. Con frecuencia, la intuición nos hace predecir un

aspecto profundo de la realidad. Las leyes dinámicas del pensamiento, y particular­

mente aquéllas que, mediante el proceso de investigación, conducen al descubrimien­

to, no se pueden reducir simplemente a la lógica formal. Nuestra mente no es una

máquina de silogismos. En el proceso cognitivo hay que distinguir dos fases: se trata

de una especie de latido en el que una fase desencadena la acción mientras la otra la

organiza." (FREINET, 1 9 7 1 ) .

Esto resulta especialmente acertado en el caso del aprendizaje de la lecto-escritu-

122 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

ra, en el que mucho se juega con la instauración de relaciones entre dicho y no dicho,

implícito y explícito, y también con la adivinanza y con la anticipación.

Los métodos a los que Freinet denominaba métodos escolásticos tienen su funda­

mento, básicamente, en los ejercicios preparatorios, en la descomposición y la recom­

posición, todo ello en un ámbito en el que el significado está ya asignado desde el prin­

cipio y no queda nada por descubrir (aún más a menudo, el significado es nulo duran­

te toda una larga fase para permitir la concentración en la correspondencia entre soni­

dos y signos).

La investigación psicológica reciente, sin embargo, ha confirmado las intuiciones

de Freinet, destacando la importancia de las actitudes de exploración y mostrando que

la hipótesis de una tendencia básica del sujeto a aprender naturalmente estaba lejos de

ser absurda e inviable:

- una metodología de valorización de los procedimientos personales y de la escucha

que requiere el refuerzo progresivo de la seguridad y de la fe de base como condi­

ciones positivas; se trata, por tanto, de una pedagogía del éxito, tanto personal como

de grupo, frente a una pedagogía propensa a señalar los errores y fracasos;

- un procedimiento relacional que tiende a establecer conexiones, a incidir en la evo­

lución de las dinámicas, a profundizar en el conocimiento recíproco y a utilizar las

aportaciones de cada persona. El individuo es reconocido y valorado dentro del

grupo; éste crea las condiciones necesarias para que haya un ambiente relajado en el

que participe y se anime a hablar. Estas condiciones no se dan desde el principio, sino

que se van construyendo, a partir de las formas iniciales de crítica y tensión perso­

nal entre unos y otros, con un estilo que podría definirse como cooperativo, válido

incluso en el caso de los adultos y de los que vienen del extranjero;

- un modo de vida: sólo los procesos cognitivos inmersos en el ambiente y en una

comunidad viva permiten que el aprendizaje no se transforme en secuencias de téc­

nicas, sino que implique a la persona en su totalidad y no únicamente sus aspectos

racionales. Sólo en una consideración de la historicidad de cada uno y de su com­

plejidad y diversidad, las acciones, acompañadas de los resultados positivos, se auto-

rrefuerzan y se autoalimentan, organizándose en técnicas de vida (la hipótesis prevé

que toda persona puede comportarse de modo espontáneo como lector o como escri­

tor en un contexto receptivo);

- el placer de aprender, que tiene sus raíces en el hecho de no rechazar, el de compro­

bar que no se ha rechazado nada y, asimismo, en el de no censurar; pero sobre todo,

se basa en la búsqueda simultánea de alternativas conjuntas;

- el reconocimiento de la importancia del error desde un punto de vista filosófico o

científico (o, mejor, de la improcedencia del mismo en una situación comunicativa

determinada). Partiendo del intento de comprender y de explicar los orígenes de los

errores en un contexto dinámico, caemos en la cuenta, por una parte, de que tanto las

interpretaciones como los caminos posibles son mucho más numerosos de lo que se

pensaba, y por otra, de que existe una pluralidad de formas de inteligencia.

Hacia una nueva alfabetización I 123

Se trata de hacer resaltar la originalidad implícita en los procesos de pensamiento,

de utilizar las representaciones parciales y, en último lugar, de preguntarse por los orí­

genes y por los diferentes modelos explicativos con los que cuenta cada uno.

"(...) las reglas no se enseñan desde el exterior, en su forma abstracta y muerta. Se aprenden, uno se embebe de ellas usándolas, se utilizan bastante antes de cono­cerlas (...). Los procedimientos escolares se mueven desde el intelecto, desde la teoría y desde la ciencia abstracta hacia el empleo, más o menos adaptado al comporta­miento. Es un modo de proceder profundamente anormal. El nuevo método natural parte de la vida normal, natural y compleja hacia la diferenciación, la comparación, la exploración y la ley." (FREINET, 1 9 7 1 ) .

Situaciones reales

Una de las peculiaridades del método es la de proponer situaciones de comunica­

ción reales, correspondencia, intercambio de dibujos y de álbumes utilizados en situa­

ciones concretas del laboratorio, preparación de encuentros, invitaciones, instruccio­

nes respecto al uso del material, asignación de etiquetas y organización de espacios

para la lectura. Aunque el profesor, durante un periodo de tiempo, haga las veces de

secretario y escribano (del mismo modo que, por otra parte, actúa como lector y como

intérprete de los intentos de escribir de cada persona) y le dicten los textos y las ins­

trucciones, ya se ha dado vía libre para escribir.

Con frecuencia, en lugar de copiar de la pizarra las palabras modelo, lo cual resul­

ta pesado, los individuos se arriesgan a reproducir lo que habrían querido que estuvie­

ra escrito, y se comprueba en la segunda lectura.

El niño entrega lo que ha escrito para que lo lean y recibe las cosas escritas que

intenta leer. Tiene los estímulos de encontrar el sentido, de tratar de recibir y de utili­

zar, antes de dominarlos, los elementos lingüísticos que permiten la expresión, la

comunicación y la lectura. Al principio son frases, expresiones utilizadas y reconoci­

das globalmente, palabras portadoras de un fuerte valor afectivo; se trata de expresio­

nes y palabras buscadas en los textos, en las cartas, en los diarios de clase, en los libros

de la biblioteca y en las listas que se elaboran en clase. Más adelante, éstas se vuelven

a utilizar para escribir cartas y cuentos.

Cuando es al contrario, por ejemplo, cuando el niño recibe una carta, desempeña

el papel de lector, emitiendo hipótesis de sentido a partir del contexto de las palabras

que aparecen y comprobando su validez en función del tipo de mensaje y de la situa­

ción a la que aluden los referentes. Estos cambios modifican y concilian los compor­

tamientos de los alumnos, sus expectativas y sus conocimientos. Tiene lugar el desa­

rrollo de una lógica de la comunicación y de la funcionalidad de los mensajes. Es así

como, en situaciones reales, se crean condiciones que permiten dominar la lectura. El

124 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

proceso de adquisición se establece sobre el modelo de adquisición del lenguaje oral,

en el que el sentido es anterior al dominio del lenguaje.

Apelando a todo lo que se ha expuesto hasta aquí, nos encontramos con la hipóte­

sis de método natural, de tâtonnement (de tanteo) de Freinet, por un lado, bajo las

directrices del estudio que Paul Le Bohec, profesor francés miembro del I.C.E.M.,

(Institut Cooperatif d'Ecole Moderne) ha llevado a cabo en una serie de encuentros y

prácticas dentro y fuera de Italia en el ámbito de la F.I.M.E.M. (Federation des Mouvements d'Ecole Moderne); asimismo, y por otro lado, en la línea de las recientes

investigaciones neo-cognitivas de EMILIA FERREIRO y A N A TEBEROSKY ( 1 9 7 9 ) acerca

de la construcción de la lengua escrita.

La premisa que hemos de respetar tanto nosotros como los profesores y los inves­

tigadores es la de garantizar que cada persona conservará su propio estilo, que es único

e irrepetible, incluso en el momento del primer aprendizaje.

Un buen método -y éste sólo puede ser na tura l - no debe ser ni exclusivamente glo­

bal ni exclusivamente analítico; debe estar vivo y tener una capacidad equilibrada de

recurrir a todas las posibilidades del niño, el cual debe esforzarse por superarse, por

enriquecerse y por crecer. Se trata, además, de provocar un encuentro con otras perso­

nas de forma enriquecedora; de construir instrumentos lingüísticos que crezcan rode­

ados de ámbitos, de estímulos y de aportaciones, y no de forma aislada.

"La escritura, que en un primer momento consiste simplemente en la firma, luego

es un texto incorporado al dibujo que no se distingue de él, después se convierte en un

complemento del dibujo, más adelante empieza su historia autónoma (...). Pero el

texto escrito a mano adquiere valor sólo en su función de instrumento para expresar

un deseo, un pensamiento, una orden (...). Para emplear este medio de expresión no

natural, es necesario hallar una motivación concreta que lo haga necesario.

Evitamos escribir por escribir. Hay que otorgarle una finalidad a la transcripción

de los acontecimientos de la vida, una finalidad natural que no puede ser otra que la

difusión, la extensión del pensamiento más allá de los muros de la escuela." (FREINET,

1 9 7 1 ) .

Diferentes estrategias

Introducir mensajes en un contexto, en una comparación simétrica entre iguales y

asimétrica-complementaria con otros chicos y con adultos que no conozcan el contex­

to de origen del mensaje, y pedir por tanto las reformulaciones y explicitaciones opor­

tunas; hablar en presencia o en ausencia de alguien, hablarles sucesivamente a otras

personas, contar, planear y jerarquizar las cosas importantes son todos aspectos de un

proyecto dirigido a la lengua escrita que casi no merece la pena recordar, pero que

exige tiempos reales para ser ejecutado; naturales en el sentido de que la comunica-

Hacia una nueva alfabetización I 125

ción tiene fases reales de maduración, y la adquisición de competencias en la lengua

escrita no puede prescindir de las competencias que se han alcanzado en el plano oral.

Y menos si se pretende coordinar entre ellas sujetos poseedores de culturas distintas.

Los procesos de lectura y escritura se están constituyendo, pues, en este ámbito de

interés, cooperación y atención al objeto. Recordemos a Kohl en este sentido.

Cualquiera que sepa leer con cierta soltura puede ayudar a los que no leen tan bien,

independientemente de la edad y sin que sea necesaria una previa preparación peda­

gógica. No obstante, la gran mayoría de los individuos que integran nuestra cultura no

están acostumbrados a considerarse profesores. "Esto es válido, concretamente, para

los alumnos de las escuelas, que infravaloran sus capacidades recíprocas de poner a

disposición conocimiento y habilidad, y consideran al profesorado adulto como la

fuente de todo el saber (...) mi familia está compuesta por otras cuatro personas apar­

te de mí: mi mujer, Judy; mis hijas, Antonia, de cinco años, y Erica, de tres y medio;

y mi hijo Joshua, que tiene un año y medio. Josh está aprendiendo a hablar con cua­

tro profesores, cada uno de ellos con un nivel distinto de competencia lingüística. El

hecho de que Judy y yo tengamos un mayor dominio del inglés hablado que nuestras

hijas no significa, sin embargo, que seamos profesores más eficaces para Josh. Las

niñas pasan mucho más tiempo que nosotros jugando con él, y él, por su parte, las

sigue y les habla continuamente... He observado que, de vez en cuando, lo corrigen, o

le dicen los nombres de distintos objetos y le piden que los repita. Se trata, principal­

mente, de un juego, pero ellas se quieren comunicar con él y él con ellas; por ello, hay

una razón natural que hace que las niñas lo guíen y le ayuden, y que Josh acepte su

ayuda. Las niñas también están aprendiendo a leer de forma natural. En casa tenemos

muchos libros, los niños ven que los adultos los leen y quieren leer ellos también: Josh

coge un libro y hace como si estuviera leyendo, y lo mismo hacen las niñas, pero de

otra manera." ( K O H L , H., 1 9 7 6 ) .

ELIANE y GERARD CHEVAUX ( 1 9 9 8 ) , psicólogos parisinos que trabajan en la inte­

gración cultural de niños magrebíes en barrios periféricos, actúan por regla general

introduciendo a niños y a adultos en un microgrupo con diferentes competencias para

que interactúen ante los textos que hay que leer: especifican las peticiones de la escue­

la, las expectativas de las familias y las observaciones que pueden hacer los niños

fijándose en chicos y en adultos lectores y no lectores.

Las conductas de sonorización y de lectura silenciosa son, sobre todo, las que se

comparan y se evalúan en cuanto a la eficacia que tienen a la hora de captar el conte­

nido del texto (libritos fáciles, desde la primera infancia, con fábulas e historietas y

muchas imágenes de apoyo al texto). Se les propone a los adultos, padres y profeso­

res, hermanos y asistentes sociales o bibliotecarios del colegio, que se observen unos

a otros, de forma que les sea más fácil aprovechar los valores de las distintas estrate­

gias y la posible eficacia de las mismas.

126 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

Ha sido Jean Foucambert quien, desde los años setenta y a partir de algunos estu­

dios de psicolingüística de Frank Smith, ha puesto de relieve las distintas estrategias

de lectura relacionadas con los trayectos que recorre la vista, con las hipótesis y con

las anticipaciones que realiza el lector, así como la importancia de la lectura silencio­

sa a la hora de hojear el texto a distintos ritmos. Se llega así a una propuesta de lectu­

ra funcional, de lectura por áreas visuales, por interiorización y discriminación de for­

mas de manera casi ideogramática, percibiendo que siempre, en el caso de que los lec­

tores sean adultos, extranjeros y prácticamente analfabetos, se procede mediante iden­

tificaciones visuales basadas en hipótesis de sentido que el sujeto elabora y trata de

confirmar a través del contexto en el que se encuentra el mensaje (periódicos con ofer­

tas de trabajo, instrucciones de uso de aparatos como lavadoras de la comunidad, hora­

rios, tablones de anuncios, letreros o etiquetas de los productos del supermercado,

donde resulta imprescindible determinar con rapidez si existen o no ingredientes

incompatibles con los patrones culturales y religiosos).

Los mismos resultados ha obtenido Emilia Ferreiro con niños de grandes ciudades

sudamericanas que viven en barrios de chabolas en relación a su captura de mensajes

escritos y a la posterior elaboración mental de modelos e hipótesis.

Teoría y práctica

Cada individuo, en la fase de aprendizaje, dispone de un funcionamiento propio.

Presenta y desarrolla características personales, actitudes, elecciones y modalidades

particulares de conocimiento. De esta forma, resulta que el problema principal de la

enseñanza no es (o no es tanto) la individualización, concebida como adquisición en

la didáctica de los distintos ritmos de cada uno respecto a un mismo objeto de aplica­

ción, haciendo así, de los mencionados ritmos, las iasis o infecciones parasitarias, las

condiciones y la fragmentación de los aprendizajes y los contenidos, que son los mis­

mos para todos. El problema consiste, más bien, en la personalización, esto es, la posi­

bilidad de expresar necesidades, motivaciones, dinámicas, ámbitos y diferentes conte­

nidos de conocimiento, además de modalidades cognitivas, perceptivas y sensoriales

profundamente diferentes.

La consecuencia que se deriva de todo esto es la importancia de los análisis de las

estrategias de aprendizaje, de los progresos, de las detenciones, de los tanteos (tâton-

nements) de cada uno y del grupo (disponemos de procesos de vaivén entre la cons­

trucción personal y la construcción social de conocimiento que el propio individuo,

progresivamente, va filtrando y reelaborando). Por tanto, es importante mantener una

relación constante entre la práctica educativa, la experiencia escolar y la reflexión teó­

rica. La relación teoría/práctica es un modo de vida en la que el docente es, por un

lado, creador de sus estrategias de enseñanza (instrumentos, técnicas, organizaciones),

y por otro, investigador junto con sus alumnos (se trata de ese tipo concreto de inves­

tigación definida como investigación/acción. De la misma manera, en el ámbito de la

Hacia una nueva alfabetización I 127

actuación con los chicos, hay que tener presentes y barajar, para conseguir que reac­

cionen, dos posibles puntos de partida, entre los cuales hay muchos puntos de contac­

to y conexiones:

- del cuerpo, de lo real, a la simbolización;

- de un principio general, abstracto, a su materialización (por ejemplo, la traducción

de una línea en una danza o de una serie de dibujos en una tela, ...)

Las estructuras, los códigos, las reglas, los planos de acción (los guiones) que los

hombres se imponen, son recursos creados, más allá de los momentos concretos, para

vivir, para sobrevivir en medio de las incertidumbres, para actuar, comunicar, satisfa­

cer las necesidades y proyectar (funcionalidad). No se pueden imponer estructuras pre­

establecidas y pensar que vayan a servir para afrontar la vida y la realidad y que vayan

a adaptarse automáticamente. El método natural se fundamenta en el juego de ajuste

recíproco de asimilación y adaptación entre el interior y el exterior. Las estructuras que

cada uno de nosotros nos construimos en interacción con los demás y con la realidad

son las más adecuadas y adaptables. Cada uno posee unos esquemas que aplica a las

experiencias que está teniendo, cada uno tiene una visión de la realidad distinta de la

de los demás. Esto es válido tanto para los chicos como para los profesores, de ahí que

la relación entre la teoría y la práctica resulte fundamental en el método natural.

Somos más ricos, abarcamos más campos y nos mostramos más sutiles respecto a

los conocimientos y a la estimación de las situaciones cuantas más experiencias ten­

gamos, y cuantas más estrategias pongamos en marcha a través de la comparación, la

colaboración, el contacto con los demás y la intervención técnica. En este método

encuentran el lugar que les corresponde el poder contrastar y el poder compartir (lo

que no significa que se vaya a adoptar incondicionalmente) la forma que los demás tie­

nen de ver la realidad, permitiendo que se amplíen las posibilidades de cada uno para

recibir y, por tanto, para relativizar vivencias e ideas.

En el método natural se establece una relación delicada entre el descubrimiento y

la fase de formalización, de sistematización.

El investigador y el científico, de un conjunto confuso de elementos, extraen datos

que, a menudo, no sirven más que para aclarar inicialmente un aspecto mínimo de la

realidad analizada. La regla, es decir, la ley descubierta de este modo, se transforma

por medio de la experiencia de la eficacia o del éxito para hacerse más generalizada y

generalizable y, en consecuencia, transferible. Lo mismo ocurre, por un lado, con las

hipótesis de significado de un texto cuando, ante expresiones desconocidas, se utilizan

anticipaciones e inferencias que parten de un contexto conocido (sin embargo, para

poder dominar la situación, ésta ha de estar vinculada a situaciones de la vida, a nece­

sidades o a motivaciones fuertes); y por otro lado, con la búsqueda de regularidad.

Interviniendo en el caos se pueden conseguir instrumentos para actuar. La realidad se

presenta como un aglomerado confuso de relaciones y de fenómenos en cuyo interior

1 2 8 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

es preciso percibir la posibilidad de empezar a poner orden, establecer jerarquías y

encontrar recursos, analogías y referencias.

El método descrito deja espacio a la expresión, partiendo del supuesto de que el

individuo tiene necesidades imperiosas de expresarse, de explicar aquello que experi­

menta en su interior. Frecuentemente, los niños están predispuestos a no expresarse.

Es necesario hacer lo posible para que sean libres en la expresión, en el gusto y en el

placer de escribir (que, por sí solos, proporcionan el acceso a la libertad de decisión).

El lenguaje es usado y considerado de manera tal que se verifica su función de ins­

trumento para expresarse, para controlar los problemas con los demás, para comuni­

car, inventar, planear, narrar...

R E F E R E N C I A S BIBLIOGRÁFICAS

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LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA'

Teresa Colomer*

La lectura y su aprendizaje son un tema de un interés social permanente y no cir­

cunscrito exclusivamente a los ámbitos escolares, tal como una simple ojeada a nues­

tro alrededor permite observar. Así, por ejemplo, el interés de los padres por este

aprendizaje ha permitido desarrollar programas de cooperación entre las familias y la

escuela en los que las familias se comprometían, por ejemplo, a leer diariamente en

voz alta juntamente con sus hijos y a seguir una serie de pautas facilitadas por la escue­

la. También, colaborando con el espacio escolar, han aparecido últimamente nuevos

profesionales y nuevos programas de aprendizaje que se ofrecen, institucionalmente,

o simplemente a través de anuncios, para la recuperación lectora de quienes no han

alcanzado los niveles de competencia esperados a lo largo de su escolaridad. Las

bibliotecas, por otra parte, se esfuerzan por llegar a sus lectores potenciales a través de

iniciativas audaces como la instalación de puntos de préstamo en mercados o piscinas.

Y la alfabetización forma parte también de las discusiones y decisiones políticas a tra­

vés de las campañas de alfabetización impulsadas por los gobiernos de muchos países

o de los mismos objetivos fundamentales de instituciones internacionales como la

UNESCO.

Aparte de estos ejemplos escogidos al azar sobre el interés social por la lectura, es

bien conocido que la investigación en este campo ha sido un aspecto privilegiado por

parte de varias disciplinas durante las pasadas décadas. Los estudios psicológicos

sobre el desarrollo intelectual consolidaron un enfoque cognitivo del procesamiento de

* Departamento de Didáctica de la Lengua y Literatura de la Universitat Autónoma de Barcelona.

1 Articulo extraído de la revista S I G N O S (1997), 20 pp.6-15 El lector interesado puede hallar un balance sintético en el artículo de COLOMER (1993): "La enseñanza de la lectura. Estado de la cuestión", antes aludido, o en el de I. SOLÉ (1996): "Llegir, lectura, compren-sió: sempre hem parlat del mateix?", en Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 7, 7-20. Algunas de las ideas de este artículo han tenido una primera versión en la introducción de COLOMER (Coord.) ( 1 9 9 2 ) : Ajudar a llegir. Barcelona: Barcanova; y en COLOMER (1993): "La enseñanza de la lec­

tura. Estado de la cuestión". Cuadernos de Pedagogía, 216, 15-18.

130 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

la información como teoría hegemónica en el seno de la psicología evolutiva. Sus

avances en el estudio sobre cómo se comprende fueron a encontrarse con los nuevos

intereses de las teorías lingüísticas por cómo se usa el lenguaje en las distintas situa­

ciones comunicativas y por qué configura un texto en tanto que unidad superior a la

frase. Los estudios sobre la lectura se beneficiaron de esta confluencia a través de la

definición del acto de lectura como un acto de comprensión de un mensaje en una

situación de comunicación diferida a través de textos escritos. La psicolingüística esta­

blecieron puentes entre ambas disciplinas, y muchos otros campos científicos (la

sociolingüística, la pragmática, la teoría de la comunicación, los estudios sobre inteli­

gencia artificial con la aparición de la informática, las teorías de la recepción literaria,

etc.) interrelacionaron sus avances de tal forma que el conjunto resultante ofrece

actualmente una descripción incomparablemente más profunda que la de hace algún

tiempo sobre qué significa leer un texto.

1 . L E E R E N NUESTRA S O C I E D A D

¿Por qué tanto interés social e investigador sobre la lectura? Hace unos años, la

aparición de los medios audiovisuales de comunicación incluso permitió prever su

desaparición como una tecnología superada. Pero hoy parece ya evidente que el pro­

greso social que supuso la invención de la lengua escrita no ha hecho sino acelerarse

con la asunción de nuevos códigos de representación de la realidad que, lejos de des­

bancarse unos a otros, diversifican los usos y se interrelacionan fuertemente entre

ellos. Las relaciones entre los contenidos del mensaje, el código (oral, escrito, visual)

en que se producen y el medio de comunicación que los transmite son muy variados y

todos los sistemas de representación simbólica colaboran en las ventajas proporciona­

das por la lengua escrita en el momento de su invención: la posibilidad de constituir

una memoria colectiva y una comunicación mayor gracias a la superación de los lími­

tes impuestos por la necesidad de presencia física de los interlocutores. Las nuevas

posibilidades de conservación y distancia hicieron posibles unos niveles de análisis y

abstracción del lenguaje que determinaron un gran progreso del conocimiento y que se

hallan en la base del desarrollo científico y cultural de nuestras sociedades. La evolu­

ción social, por otra parte, ha conducido a una división muy compleja del trabajo que,

precisamente, exige poder operar sobre representaciones simbólicas de la realidad.

Ello supone la necesidad de que los ciudadanos adquieran este dominio a través de sus

etapas de formación. La descripción del proceso de alfabetización de nuestro mundo

y de su traducción a las formas de enseñanza de la lectura es un tema ampliamente tra­

tado en la bibliografía actual (DARNTON, 1 9 9 3 ; CHARTIER y HÉBRARD, 1 9 9 4 , entre

otros) que ayuda a situar el proceso de innovación en el que se halla este tema.

Sabemos, por otra parte, que el acceso a la lengua escrita tiene también conse­

cuencias para el desarrollo intelectual de los individuos. Los mensajes escritos tienen

la posibilidad de ser analizados y confrontados con nuestras ideas o las de otros tex­

tos. Ello favorece la apropiación de la experiencia y el conocimiento humano ya que

La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora I 131

permite convertir las interpretaciones de la realidad hechas por los demás, o incluso

por nosotros mismos, en algo material y articulado que puede ser gozado, contrastado,

conceptualizado e integrado en nuestro conocimiento del mundo. La lengua escrita

supone, pues, una ampliación considerable de las posibilidades de comunicación y

desarrollo personal que la adquisición del lenguaje oral inicia en la vida de cualquier

persona. A menudo, el discurso sobre la lectura parece muy complejo porque se está

hablando, en realidad, de cómo los humanos interpretamos la realidad. Y, efectiva­

mente, una gran parte de la descripción podría aplicarse tanto a la forma de entender

un texto como a la forma de entender la explicación oral del profesor. Pero, a diferen­

cia de los usos primeros de la lengua oral, para la adquisición de las competencias lec­

toras se necesita un soporte de instrucción que se encuentra delegado en la escuela.

Esta institución se encarga de facilitar a todos los individuos la capacidad de utilizar

la lectura para todas sus funciones sociales, funciones que podemos sintetizar en los

tres usos de la lectura presentes en la escuela (TOLCHINSKY, 1 9 9 0 ) : la adaptación a una

sociedad urbana y postindustrial que exige su uso constante en la vida cotidiana, la

potenciación del conocimiento y el acceso a la experiencia literaria.

2. L O S C A M B I O S EN LA PLANIFICACIÓN DE LA LECTURA

La primera consecuencia del cambio de perspectiva en la forma de contemplar la

lectura es la del cambio en su planificación escolar.

Aprender a lo largo del tiempo

Es evidente, en primer lugar, que ya no podemos entender la lectura como su

aprendizaje restringido a los primeros niveles de escolaridad y centrado, simplemen­

te, en las habilidades de descodificación. El proceso es un continuo que empieza antes

de la escolarización, puesto que a través de la presencia social del escrito los niños y

niñas llegan a la escuela con muchos conocimientos sobre este tema. Una parte de la

investigación sobre lectura se ha dirigido, efectivamente, a esta etapa para describir los

inicios de la cultura escrita. Para describir, por ejemplo, el papel de las narraciones o

de la literatura oral en el desarrollo del "papel de espectador" necesario para contem­

plar el lenguaje como objeto externo y poder adquirirlo en las primeras edades

(APPLEBEE, 1 9 7 8 ) . O para describir (FERREIRO y TEBEROSKY, 1 9 7 9 ) ; ( W E L L S , 1 9 8 6 )

cómo, antes de acudir a la escuela, los niños y niñas saben, por ejemplo, que el escri­

to evoca realidades que no están presentes, conocen formas determinadas de las grafí­

as o de tipos de escritos, o bien tienen experiencia sobre cuándo y cómo se lee social-

mente. Y el proceso de aprendizaje lector se alarga a toda la escolaridad y más allá si

la entendemos como una habilidad interpretativa.

Aprender a lo ancho de las materias

La enseñanza de la lectura ha pasado a ser contemplada como una tarea propia de

132 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

los profesores de todas las áreas de conocimiento. En realidad, una parte muy impor­

tante del aprendizaje escolar consiste en la ampliación del dominio lingüístico desde

la mera conversación hasta formas cada vez más formalizadas y abstractas. En la

escuela, los alumnos reciben mucha información sobre cómo interpreta su sociedad la

realidad física y social a través de los contenidos de todas las disciplinas curriculares.

Estas interpretaciones son indisociables de la manera de hablar sobre ellas, de la mane­

ra como el lenguaje interpreta el mundo. Es por ello que la posibilidad de éxito aca­

démico va estrechamente ligada a la exigencia de una mayor capacidad de simboliza­

ción, exigencia cada vez más alta cuanto más se asciende en el curriculum escolar.

La alarma ante el fracaso académico, identificado como un fracaso en la capacidad

de lectura, no se produjo, justamente, en el área de Lengua, centrada habitualmente

en el texto literario, sino en las restantes áreas del curriculum. Los primeros progra­

mas de aprendizaje lector en los cursos avanzados se centraron en la lectura de los tex­

tos expositivos y generaron métodos de estudio o prácticas de "técnicas de estudio "

como se han venido denominando aquí. En los últimos tiempos ha empezado a sentir­

se la necesidad tanto de integrar estas técnicas en las prácticas normales de aula de las

distintas materias como de interesar a todos los enseñantes en el conocimiento de qué

significa entender los textos que proponen, qué capacidades y conocimientos requie­

ren del lector y qué características textuales favorecen o dificultan su comprensión

(COLOMER, 1 9 9 3 ) .

Usar, analizar y ejercitar

La enseñanza de la lectura ha iniciado un movimiento de integración y articulación

entre los aprendizajes sobre la forma del escrito y sobre su función, entre las habilida­

des que se ponen en juego y el sentido que la lectura tiene para los lectores. Los estu­

dios sobre la adquisición del lenguaje oral han demostrado claramente que los niños y

niñas amplían su lenguaje a base de atender a la vez la forma, el significado y la fun­

ción y todo conduce a pensar que el acceso a la lengua escrita debe basarse en un pro­

ceso análogo.

La fusión entre forma y función se inició en los aprendizajes de los primeros nive­

les. Fue una discusión presente ya en las aceradas polémicas entre los métodos globa­

les y analíticos de la descodificación. A lo largo de nuestro siglo, la reflexión pedagó­

gica fue haciendo aportaciones importantes sobre esta cuestión. Por ejemplo, destacó

la importancia de leer textos con significado, de utilizar la lectura como un instru­

mento integrado en las tareas educativas o de atender las diferentes habilidades de base

(percepción, memoria, etc.) implicadas en el aprendizaje, más allá del simple trabajo

sobre el descifrado. Los métodos de Decroly, Freinet o Montessori renovaron así

muchos aspectos de las actividades escolares de lectura. La polémica sobre la educa­

ción literaria desatada a partir de los años sesenta también responde, en parte, a este

mismo movimiento. El aprendizaje formal e histórico de la literatura se contrapuso al

La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora I 133

acceso al texto, al placer de la lectura, es decir, con sentido inmediato para el lector.

Los primeros resultados sobre la descripción del acto lector parecieron ofrecer a la

escuela la posibilidad de establecer un nuevo tipo de ejercicios que venían avalados

por su cientificidad. Provenían de los estudios sobre la percepción sensorial realizados

por la psicología experimental y cambiaron las ideas vigentes sobre aspectos tales

como la manera de mirar el texto cuando se lee o sobre la relación existente entre

visión, moralidad y velocidad lectora. Por otra parte, los estudios sobre la legibilidad

de los textos (RICHADEAU, 1976, 1987) ofrecieron fórmulas concretas para medir su

dificultad (porcentajes de tipos de palabras, longitud de las frases, etc.), fórmulas que

fueron utilizadas, por ejemplo, en la confección de libros infantiles o en los tests de

evaluación lectora. Ambas novedades fueron adoptadas con entusiasmo por muchos

enseñantes deseosos de incidir en un aprendizaje de la lectura que percibían como

abandonado a la espontaneidad de la biblioteca o perdido en el nivel implícito de los

trabajos de aula. Los cuentos y textos ofrecidos a los niños y niñas fueron revisados

concienzudamente para detectar palabras que no pertenecieran al "vocabulario míni­

mo" o que no relacionaran convenientemente la sintaxis de las frases con la compagi­

nación de las páginas. La realización de ejercicios de velocidad lectora, de percepción,

de ampliación del campo visual, etc. se unió a la programación de técnicas de estudio

cual si de una nueva asignatura se tratara.

Aprender a leer a través de la programación de ejercicios o aprender a leer leyen­

do constituyeron así dos tendencias didácticas de relación variable y detectables aún

hoy, sobre todo en la escuela primaria. Sin embargo, los avances de la investigación

educativa han ido insistiendo hasta la saciedad en la necesidad de relacionar el uso de

la lectura dotada de objetivos con la enseñanza de formas de afrontar la comprensión

de todo tipo de textos y con el entrenamiento de habilidades específicas, de forma que

su planificación resulta hoy perfectamente abordable en la práctica escolar.

3 . LA E N S E Ñ A N Z A DE LA C O M P R E N S I Ó N LECTURA

Enseñar a entender un texto ha ido convirtiéndose en el objetivo real de las prácti­

cas escolares y ha permitido experimentar y articular nuevas prácticas para conseguir­

lo. Partimos de la idea de que leer es un acto interpretativo que consiste en saber guiar

una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje

escrito a partir tanto de la información que proporciona el texto como de los conoci­

mientos del lector. A la vez, leer implica iniciar otra serie de razonamientos para con­

trolar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posi­

bles incomprensiones producidas durante la lectura.

1. El lector incluye los conocimientos que éste posee en un sentido amplio, es decir,

todo lo que es y sabe sobre el mundo, así como todo lo que hace durante la lectura

para entender el texto.

134 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

2. El texto se refiere a la intención del autor, al contenido de lo que dice y a la forma

en que ha organizado su mensaje,

3. El contexto comprende las condiciones de la lectura, tanto las que se fija el propio

lector (su intención, su interés por el texto, etc.) como las derivadas del entorno

social, que en el caso de la lectura escolar son normalmente las que fija el enseñante

(una lectura compartida o no, silenciosa o en voz alta, el tiempo que se destina, etc.)

La relación entre estas tres variables influye enormemente en la posibilidad de

comprensión del texto y, por lo tanto, en las actividades escolares debe velarse por su

compaginación. Un alumno enfrentado a un texto demasiado difícil para él muestra un

divorcio entre las variables de texto/lector, de la misma manera que un alumno que lee

un texto pertinente, pero en voz alta, muestra un desajuste entre las variables de

texto/contexto que hacen más difícil la comprensión. La separación total entre los tres

componentes puede contemplarse, por ejemplo, en la lectura de un alumno acostum­

brado a fracasar en esta actividad: casi siempre se halla ante textos excesivamente difí­

ciles para él (texto/lector) y no los aborda con una intención adecuada (lector/contex­

to) porque se ha acostumbrado a no buscar otro sentido a su lectura que el de cumplir

mecánicamente la orden del profesor.

La investigación sobre lectura se ha encaminado fundamentalmente a la descrip­

ción pormenorizada de lo que el lector tiene que saber y saber hacer para leer un texto.

La descripción de estos aspectos ofrece, precisamente, el objetivo de la enseñanza de

la lectura, ya que la escuela es la encargada de desarrollar estos saberes en toda la

población. El cuadro que se reproduce en este artículo (IRWIN, 1986) ofrece un esque­

ma de la descripción de los conocimientos y procesos implicados en el acto de lectu­

ra:

Las estructuras son las características del lector con independencia de su lectura,

mientras que los procesos se refieren al desarrollo de actividades cognitivas durante la

lectura. Estructuras y procesos pueden caracterizarse del modo siguiente.

1. Las estructuras cognitivas se refieren a los conocimientos sobre la lengua (fonoló­

gicos, sintácticos, semánticos, pragmáticos) y a los conocimientos sobre el mundo,

organizados en forma de esquema mentales.

2. Las estructuras afectivas incluyen la actitud del lector ante la lectura y sus intereses

concretos ante un texto. Su autoimagen como lector, su capacidad de arriesgarse o

su miedo al fracaso, etc. son aspectos afectivos igualmente implicados en cualquier

lectura.

3. Los microprocesos aluden a la comprensión de la información contenida en una

frase e incluyen el reconocimiento de las palabreas, la lectura agrupada por sintag­

mas y la microselección de la información que debe ser retenida.

4. Los procesos de integración se dirigen a enlazar las frases o las proposiciones e

incluyen la utilización de los referentes y conectores, así como las inferencias fun-

La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora I 135

dadas sobre el texto y sobre los conocimientos del lector sin apartarse del texto.

5. Los macroprocesos se orientan hacia la comprensión global del texto, hacía las rela­

ciones entre las ideas que lo convierten en un todo coherente. Incluyen el identifi­

cación de las ideas principales, el resumen y la utilización de la estructura textual.

6. Los procesos de elaboración llevan al lector más allá del texto a través de inferen­

cias y razonamientos no previstos por el autor. Se sitúan aquí las predicciones, la

construcción de imágenes mentales, la respuesta afectiva, la integración de la infor­

mación con los conocimientos del lector y el razonamiento crítico.

7. Los procesos metacognitivos controlan la comprensión obtenida y permiten ajus­

tarse al texto y a la situación de lectura. Incluyen la identificación de la pérdida de

comprensión y su reparación.

Toda estas estructuras y procesos han sido objeto de numerosas investigaciones. La

comparación de las diferencias entre los lectores expertos e inexpertos sirvió para des­

cribir el acto de lectura y para detectar el tipo y la gradación de las dificultades que

requieren ser superadas por los aprendices de lector para dominar los distintos aspec­

tos de la lectura. La investigación lectora se aplicó después a la enseñanza para inves­

tigar las distintas maneras de ayudar a los alumnos en este camino.

Algunos de estos aspectos han sido más investigados que otros, según su comple­

jidad o según la posibilidad de disponer de instrumentos adecuados para hacerlo. Así,

por ejemplo, la descripción del relato ofrecida por la narratología en la década de los

setenta fue muy útil para estudiar el uso que el lector hace de su conocimiento de los

distintos elementos narrativos en el momento de la lectura. En cambio, los procesos de

elaboración han sido elaborados más recientemente a causa del desconocimiento de

muchos de los mecanismos cognitivos que los conforman, como en el caso de la ela­

boración de imágenes mentales.

También su traspaso a la enseñanza presenta grandes diferencias. En parte porque

la escuela ha sentido una mayor necesidad de centrarse en unos aspectos más que en

otros. Por ejemplo, los profesores se sienten más preocupados por la necesidad de

enseñar a resumir que por la promoción del razonamiento crítico o inferencial. Y en

parte, también, por la posibilidad de traducir los avances investigadores en activida­

des, programas y ejercicios de fácil aplicación en las aulas.

En la última década han aparecido bastantes propuestas encaminadas a establecer el

puente entre los resultados de la investigación hasta el momento y la enseñanza de la

comprensión lectora en la escuela. En nuestro país han aparecido o se han traducido

diversas obras (COLOMER y CAMPS, 1996; SÁNCHEZ MIGUEL, 1993; SOLÉ, 1992;

CAIRNEY, 1992; COOPER, 1990; etc.) que, aunque están centradas en aspectos distintos o

superpuestos, tales como la planificación de la lectura, la enseñanza de estrategias o el

texto expositivo, vienen a coincidir tanto en sus planteamientos sobre la lectura y la edu­

cación como en la posibilidad de incorporar realmente sus propuestas en la escuela.

136 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

No es posible realizar aquí un balance de los resultados obtenidos tanto en la des­

cripción de los distintos mecanismos de la lectura como de las mejores maneras de

incidir en su aprendizaje. Ante la gran cantidad de investigaciones realizadas en ambos

aspectos, no deja de ser sorprendente constatar la lentitud con que muchos de estos

avances son capaces de traducirse en rutinas escolares, en el buen sentido de la pala­

bra, y ofrecer a los enseñantes programaciones y prácticas en las que se sientan segu­

ros. A continuación, nos limitaremos a comentar brevemente algunas de las prácticas

que más se han incorporado o se están incorporando a la enseñanza escolar. Para ello,

las dividiremos entre las que se refieren a la relación entres el texto y el lector y las

que abordan la relación entre las variables del lector y el contexto escolar de lectura.

EL LECTOR

ESTRUCTURAS P R O C E S O S

C O G N I T I V A S AFECTIVAS M I C R O - / P R O C E S O S D E \ M A C R O -

P R O C E S O S / INTEGRACIÓN \ P R O C E S O S

S O B R E S O B R E P R O C E S O S P R O C E S O S

LA LENGUA EL M U N D O DE ELABORACIÓN M E T A C O G N I T I V O S

3 . 1 EL TEXTO Y EL LECTOR

La interacción entre el texto y el lector incluye la influencia del conocimiento pre­

vio a la lectura, el dominio de los microprocesos y procesos inferenciales en los nive­

les inferiores del texto, la capacidad de entender globalmente el texto, la capacidad de

interpretarlo más allá de su información estricta y la posibilidad de controlar la lectu­

ra que se realiza.

Conocer previamente... sin divagar

Una de las actividades que más se está incorporando a las rutinas escolares es la

de explorar los conocimientos previos de los alumnos antes de la lectura de los textos

propuestos. En realidad, relacionar lo que se sabe con la información que se quiere

abordar es una práctica tan antigua como la enseñanza misma y todos los buenos pro­

fesionales recurren a ella. En este momento, sin embargo, esta estrategia de enseñan­

za puede beneficiarse de los modelos ofrecidos por la investigación lectora y por la

reflexión psicopedagógica que ha transformado la autointerrogación tradicional del

profesor: "¿qué no saben los alumnos y cómo puedo enseñárselo?" por la más ade-

La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora I 137

cuada a las formas de aprendizaje: "¿qué saben los alumnos y cómo puedo ampliarlo

o precisarlo?". Los problemas de los alumnos en este aspecto se refieren tanto a una

cantidad de conocimiento suficientes para entender el texto (un 8 0 % de la información

del texto para poder entender un 20% de información nueva, según Irwin) como a la

distorsión interpretativa introducida por concepciones erróneas sobre el tema.

Una manera de intentar solucionar este último problema es el de combinar la lec­

tura con actividades sobre el tema que obliguen a los alumnos a comparar y a distin­

guir entre los conocimientos propios y la información del texto, tal como proponen

GORDON y RENNIE ( 1 9 8 7 ) . Otra es la discusión previa en el aula y ésta es la actividad

que se está generalizando en la escuela. Sin embargo, a menudo su eficacia queda anu­

lada, bien porque la incitación de los enseñantes es excesivamente general y deriva

hacia un diluvio disperso de ideas y opiniones, o bien porque se desvía hacia aspectos

del tema que son secundarios en el texto propuesto. Aunque estos aspectos puedan ser

más motivadores para los alumnos, en realidad crean unas expectativas que no serán

satisfechas en la lectura posterior del texto. Es importante, pues, centrarse en los

aspectos esenciales y no limitarse a una simple interrogación abierta. La mejor rutina

de intervención parece ser la que incluye las tres fases siguientes:

1. Estimular la explicación de conocimientos pertinentes.

2. Ayudar a organizarlos agrupándolos por subtemas, interrogantes suscitados, etc.

3. Conducir cada uno de los apartados creados a la lectura del texto constatando si

han obtenido más información o respuesta.

La preparación también varía en función del tipo de texto. En los narrativos la pre­

paración más efectiva es la utilización de técnicas orales que susciten intriga, ofrezcan

una breve sinopsis de la historia y motiven la predicción. En los informativos parece

más adecuada la exploración de las palabras claves, la formulación de hipótesis sobre

los fenómenos tratados y la advertencia sobre las posibles discrepancias con los cono­

cimientos propios.

Curiosamente, el trabajo previo sobre el vocabulario del texto no parece haber sido

influido por los avances de la investigación, a pesar de su cualidad de conocimiento

previo. Los enseñantes reconocen, sin duda, la importancia de la lectura en la adquisi­

ción del léxico, pero ello no parece utilizarse como un argumento para fomentar la lec­

tura individual. Por otra parte los profesores continúan resolviendo las palabras que les

parecen difíciles sin considerar si el contexto en que aparecen es lo suficientemente

rico como para que los alumnos las deduzcan, dedican las clases de léxico a la ense­

ñanza directa de palabras y no a la enseñanza de estrategias útiles (como la deducción

por el contexto o el análisis morfológico) y cuando plantean ejercicios sobre defini­

ción éstos se dirigen al aprendizaje formal y no a su uso para la comprensión de pala­

bras en la lectura real de los textos.

1 3 8 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

Descodificar: una renovación perpleja

El primer aprendizaje de la lectura ha sufrido grandes cambios. Los criterios que

habían apoyado la enseñanza a partir de los métodos globales (SMITH, 1 9 7 1 ;

F O U C A M B E R T , 1 9 7 6 ) , sobre los conocimientos con los que los niños y niñas inician

este aprendizaje y sobre la importancia del sentido de la lectura. Pero la forma de ense­

ñar la descodificación de los signos gráficos continúa asumida en un cierto descon­

cierto, mayor aún cuando la investigación pasó a demostrar (STANOVICH, 1 9 8 9 ) que los

lectores procesan realmente la mayoría de signos y no sólo los imprescindibles. Mc

L E A N ( 1 9 8 8 ) y otros autores han señalado que la enseñanza del descifrado podría ofre­

cer una representación artificial pero necesaria para comprender la relación entre el

código oral y el escrito. En cualquier caso, la compaginación entre la inmersión de los

niños y niñas en un mundo escrito y los aprendizajes formales no ha hallado aún su

mejor encaje.

Entender: el gran paso hacía delante

En cambio, la investigación sobre los macroprocesos es el campo que más traduc­

ción ha tenido en la renovación de los ejercicios sobre comprensión del texto. La des­

cripción de las características de los textos por parte de la lingüística ha supuesto una

enorme ayuda a estas investigaciones y ha desembocado, incluso, en la programación

escolar a partir de tipologías textuales en un trasplante algo discutible. En lo que a la

comprensión se refiere, se han desarrollado muchas actividades sobre la identificación

de las ideas principales, la comprensión global del texto a través del resumen y el uso

de la superestructura textual. Entre ellas podemos destacar los programas graduados

para aprender a formular la idea principal del texto (como el detallado por BAUMANN,

1 9 9 0 , y otros autores de los llamados "métodos de enseñanza explícita ") , la enseñan­

za de las estrategias propias del resumen, la sensibilización sobre los organizadores

textuales (referentes, conectores, informaciones metatextuales, etc.) y el despliegue de

distintos aspectos textuales: La articulación de las ideas a través de gráficos y esque­

mas como superación de las dificultades producidas por la linealidad del texto o la

expansión semántica de nominalizaciones, conceptos sintéticos, etc. A pesar de tra-

trarse de un proceso de elaboración, las predicciones se han incorporado a este bloque

de actividades más desarrolladas a causa de su relación con la utilización de las estruc­

turas textuales por parte del lector.

interpretar: un mundo incontrolado

No es extraño, por otra parte que las actividades interpretativas, situadas en los

procesos de elaboración, hayan tenido poca traducción en modelos de actividades

escolares ya que el desarrollo de su descripción teórica también ha sido escaso.

Además, la interpretación aboca a la constatación de la diversidad y multiplicidad de

las repuestas personales ante los textos, un aspecto que la lectura guiada en la escuela

La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora I 139

no ha potenciado ni incluso aceptado hasta ahora. Sin embargo, la respuesta del lector

es un aspecto muy atendido en la tradición educativa anglosajona y el razonamiento

crítico (distinguir entre datos y opiniones del autor, juzgar la credibilidad, aplicar la

información de forma creativa, etc.) empieza a recibir atención a causa de la introduc­

ción de nuevos tipos de textos, como el argumentativo o el publicitario, en la ense­

ñanza escolar.

Controlar: una introducción sinuosa

El autocontrol de la comprensión presenta muchas irregularidades en su incorpo­

ración escolar. Algunos de sus aspectos han hallado refugio en el uso creciente de la

evaluación o en el criterio cada vez más extendido de dotar de sentido a la lectura

como condición necesaria para la adquisición del autocontrol. Efectivamente, la inte­

gración de la actividad lectora en contextos reales comporta implícitamente la con­

ciencia por parte del lector de los objetivos y de la intención de su lectura. El alumno

sabe que debe leer un texto para memorizar un poema, preparar una exposición o com­

probar unos datos. Al representarse mentalmente la actividad que se propone realizar,

el lector puede coordinar su capacidad de saber leer con su capacidad de saber como

ha de hacerlo para aquella finalidad concreta (de forma detenida y repetida para la

memorización, selectiva y rápida par la comprobación, etc.) y, a la vez, esa represen­

tación mental le sirve también de patrón para decidir cuándo ha leído de forma satis­

factoria para su intención.

En un futuro inmediato puede esperarse un desarrollo más intenso y pormenoriza­

do de las actividades de aprendizaje del control de la lectura. La metacognición -o la

meta-comprensión, en este caso- es un campo en auge en la investigación educativa ya

que la relación entre el conocimiento implícito y explícito, entre el uso de las habili­

dades lingüísticas y su aprendizaje formal, es un tema esencial para la definición y pro­

gramación de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

3.2 El l e c t o r y el c o n t e x t o

Los estudios sobre la lectura han cambiado, efectivamente, la idea sobre qué es

leer y han permitido la creación de actividades que ayuden al desarrollo de todos los

mecanismos implicados. Pero el hecho de que los aprendizajes se produzcan en el

ámbito escolar hace que la investigación educativa se haya dirigido también a obser­

var qué condiciones contextuales favorecen el dominio lector. En este sentido, los pro­

gresos de las disciplinas psicopedagógicas han ofrecido datos relevantes para este

aprendizaje específico, entre los que pueden destacarse los siguientes:

Querer leer

La condición fundamental para una buena enseñanza de la lectura es la de otorgarle

140 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

el sentido de práctica social y cultural que posee, de tal manera que los alumnos

entiendan su aprendizaje como un medio de ampliar las posibilidades de comunica­

ción, ampliar las posibilidades de comunicación, fruición y acceso al conocimiento.

Esta experiencia interna es la única motivación real de los alumnos que, en muchos

casos, como nos recuerda M E E K (1992), "no desean realmente saber leer". Vale la

pena reflexionar sobre ello ante la invasión de propuestas de "animación a la lectura"

que a menudo agotan su energía en actividades tan extraordinarias y poco perennes

como los fuegos de artificio.

En este sentido, enseñar a utilizar la biblioteca del centro supone abrir un camino

esencial para el acceso al conocimiento y a la lectura de ficción. Los aprendices de lec­

tor pueden experimentar allí la lectura como un instrumento que les proporciona la

llave de entrada a un amplio mundo de posibilidades del saber. Ciertamente la escue­

la ha sido bastante reacia a la utilización de este espacio como centro de aprendizaje

escolar. La lectura escolar ha sido tradicionalmente una lectura guiada y programada

que se contrapone a la idea de una lectura exploratoria y autónoma por parte de los

alumnos. CHARTIER y HÉRBRAD (1994) describen justamente el pulso de fuerza produ­

cido entre dos discursos sociales sobre la lectura encarnados, respectivamente, por la

iglesia y la escuela, por una parte, y las bibliotecas, por otra. No por casualidad, la

obligación de instalar bibliotecas en las escuelas se instaura en nuestro país con la Ley

de Educación de 1970, cuando se produce el triunfo del discurso sobre una lectura

libre y de gratificación inmediata que los cambios tecnológicos de los últimos tiempos

no han hecho sino ahondar. Sin embargo, ambos discursos han evolucionado hacia for­

mas de compromiso que permiten en estos momentos una compaginación enriquecida

de ambas experiencias de aprendizaje. El plan de potenciación de las bibliotecas esco­

lares emprendido recientemente por el Ministerio de Educación supone, así, una nueva

esperanza de la incorporación definitiva del uso de la biblioteca en las prácticas esco­

lares.

Leer, discutir y escribir

Muchas de las actividades que han demostrado su valía en el aprendizaje de la

comprensión de textos relacionan la lectura con la oralidad y la escritura

(ALLVERMANN, 1990). Por una parte, la discusión colectiva o en pequeños grupos enri­

quece la comprensión al ofrecer las interpretaciones realizadas por los demás, refuer­

za la memoria a largo plazo, ya que los alumnos deben recordar la información para

explicar lo que han entendido, y contribuye a mejorar la comprensión en profundidad

y el pensamiento crítico si se ven obligados a argumentar sobre las opiniones emitidas

y han de eliminar las inconsistencias y contradicciones lógicas de su propio pensa­

miento en relación con el texto. Por otra parte, la producción de textos ayuda a anali­

zar y a entender muchos aspectos textuales, tales como las estructuras utilizadas o la

importancia de los conectores. A menudo la escuela establece una dicotomía, incluso

temporal, entre leer para aprender la información y escribir para dar cuenta de lo

La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora I 141

aprendido. Pero se ha demostrado que relacionar ambas actividades repercute clara­

mente en su progreso y es una vía muy explorada en la actualidad a través de la pro­

gramación por proyectos de trabajo, por ejemplo.

Ver leer

i

En los inicios de la investigación educativa sobre la lectura, cuando los investiga­

dores constataron la nula dedicación escolar a la enseñanza de la comprensión

(DURKHEIM, 1979; SOLÉ, 1987), ya se advirtió que los enseñantes propiciaban este

aprendizaje de forma inconsciente a través de su actividad como lectores ante los

alumnos. R O C K W E L L (1982) describió, por ejemplo, cómo la explicación de las lec­

ciones del libro de texto se convertía en un modelo escenificado de la forma de explo­

rar y comprender la información allí contenida. La idea de escenificar ante los alum­

nos los procesos seguidos por los lectores expertos para obtener una buena compren­

sión del texto se convirtió más tarde en uno de los caminos privilegiados por la inves­

tigación educativa para enseñar activamente a comprender. Así, los métodos de ense­

ñanza explícita adoptaron este procedimiento para las estrategias de identificación de

las ideas principales o de resumen (BAUMANN, 1990), así como para las estrategias de

control y superación de las dificultades de lectura detectadas (COLLINS y SMITH, 1980).

En otras experiencias, favorecer la visión de formas de proceder no se ha circuns­

crito a la figura del enseñante sino que se ha utilizado, por ejemplo, en tareas colecti­

vas entre iguales. TOLCHINSKY y PIPKIN (1995), por ejemplo, describen una lectura en

grupo en la que se ha establecido un reparto de papeles en el que cada alumno se encar­

ga de ejercer uno de los mecanismos de la lectura: anticipar, formularse preguntas,

relacionar la información nueva con la que ya saben, etc. Y en general, todo el traba­

jo cooperativo entre alumnos permite percibir cómo operan los demás. Diversos auto­

res (DANSERAU, 1987, por ejemplo) han establecido que los alumnos entienden más un

texto y retienen mejor la información cuando el texto ha sido analizado en grupo que

cuando únicamente se ha trabajado individualmente.

4 . LA LECTURA EN EL SIGLO X X I

Las formas de comunicación de nuestra sociedad cambian a una velocidad tal que

la escuela se halla abocada a una situación de cambio permanente. Sin embargo, el

objetivo básico de ayudar a los niños y niñas a dominar los instrumentos de interpre­

tación cultural que tienen a su alcance ofrece una plataforma última de seguridad a los

enseñantes. Estos pueden apoyarse en la investigación educativa para encontrar acti­

vidades y formas útiles para hacerlo en cada momento determinado, sabiendo, en el

caso de la lectura, que está sigue siendo un instrumento imprescindible para incorpo­

rarse al diálogo permanente de los individuos con su cultura, sea a través de las for­

mas vertiginosas de la informática, sea a través de la reflexión introspectiva de un lec­

tor ante un libro.

142 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos

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