cartografía social pedagógica barragán diego

8/19/2019 Cartografía Social Pedagógica Barragán Diego

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Revista Colombiana

de Educación, N.º 70.

Primer semestre de 2016,

Bogotá, Colombia.

Artículo de investigación

Keywords

Socio-pedagogical Cartography,Participative Cartography, SocialCartography, Qualitive research,Research methodology.

Palavras chave

Cartografia social pedagógica,cartografia participativa,

cartografia social, pesquisaqualitativa, metodologia dapesquisa.

Palabras clave

Cartografía social pedagógica,cartografía participativa,cartografía social, investigacióncualitativa, metodología de lainvestigación.

Resumen

El presente artículo presenta los resultados de un ejercicio investigativo de cortecualitativo en el que, a partir de la experiencia de profesores en ejercicio quecursan estudios de maestría en Educación, se aporta a la configuración del corpusteórico y metodológico de la cartografía social pedagógica (CSP). Con base en lo

acontecido y observado en catorce talleres y las narraciones de los profesores encuestión, se presentan ciertas particularidades de la CSP y se proponen algunasrutas comprensivas que evidencian las coincidencias y distancias con la cartogra-fía participativa y la cartografía social. Además, la investigación permitió validaruna propuesta de realización de CSP.

Abstract

The article presents the results of qualitative research which, from the experienceof teachers enrolled in graduate education studies, contributes to the configura-tion of the theoretical and methodological corpus of educational social mapping[cartografía social pedagógica (CSP)]. Based on what happened and what wasobserved in fourteen workshops and feedback from the teachers involved, someparticularities of the CSP were presented and some comprehensive routes thathighlighted the similarities and differences between participatory and socialmapping were proposed. Moreover, the investigation allowed the proposal ofactualizing the CSP to be validated.

Resumo

O seguinte artigo apresenta os resultados dum exercício investigativo de cortequalitativo no que, a partir da experiência de professores em exercício que cursamestudos de Mestrado em Educação, aporta-se à configuração do corpus teóricoe metodológico da cartografia social pedagógica (CSP). Com base no acontecidoe observado em catorze oficinas e as narrações dos professores em questão,

apresentam-se algumas particularidades da CSP e propõem-se algumas trilhascompreensivas, que evidenciam as coincidências e distâncias com a cartografiaparticipativa e a cartografia social. Além disso, a pesquisa permitiu validar umaproposta de realização de CSP.

Recibido: 15/01/2015

Evaluado: 21/02/2015

11/05/2015

09/06/2015

23/06/2015

Cartografía social pedagógica:

entre teoría y metodología*

//Cartografia social pedagógica:

entre teoria e metodologia

//Social Pedagogical Carthography:

Between Theory and Methodology

Diego Fernando

Barragán Giraldo**

pp. 247-286

*

**

El artículo presenta algunos hallazgos asociados a la investigación Práctica de enseñanza y saber pedagógico de do-

centes universitarios desarrollada entre 2012 y 2015 en la Universidad de La Salle, Bogotá. El trabajo aquí presentado

corresponde a la clarificación teórica y metodológica sobre cartografía social pedagógica que se utilizó como metodo-logía en una sección de la investigación mencionada.

Doctor en educación y sociedad por la Universidad de Barcelona, España y magister Desarrollo Educativo y Social de

la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. Profesor investigador de la Universidad de La Salle, Bogotá. Profesor de

la maestría en educación de la Universidad Santo Tomás, Bogotá. Premio Compartir al Maestro (2004). Colombia.

Correo electrónico: [email protected]


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El ser humano ha intentado representar el mundo circundante pormedio de diversas formas creativas: narraciones, arte, escritura,

fotografía, entre otras tantas; en esta amalgama de posibilidades,los mapas suelen ser una producción humana en la que se intentacomprender lo circundante ya sea en relación con la geografía ocon lo que está más allá de lo terreno. Es probable que la creenciade los filósofos presocráticos, en la que se concebía a la tierracomo un disco flotante, provenga de la tradición cultural y de lostextos sagrados de civilizaciones ribereñas como la mesopotámicay la egipcia (Kirk, Raven, & Schofield, 2014, p. 32). Esta alusiónsobre la configuración geográfica del mundo conocido tuvo susprimeras manifestaciones sistemáticas en la filosofía de Tales deMileto, de quien Aristóteles dice que el milesio creía que la tierraestá sobre el agua (Metafísica, III, 983, b6)1. También se afirma que“Anaximandro de Mileto, discípulo de Tales, fue el primero que seatrevió a dibujar la tierra habitada sobre una tablilla; después deél, Hecateo de Mileto, viajero incansable, perfeccionó la carta,hasta el punto que llegó a ser motivo de admiración” (Agatémero,I, 1). Por su parte, Heródoto dice que “los griegos adquirieron delos babilonios el conocimiento de la esfera celeste” (Heródoto,II, 109) y pone en duda las cartas del mundo conocido, tal vez

las jonias: “Me río al ver que muchos, hasta la fecha, dibujaroncontornos de la tierra y que ninguno desarrolló sensatamente:dibujan a Océano fluyendo en torno a la tierra, a la que pintancircular, como hecha a compás, y hacen a Asia igual a Europa”(Heródoto, IV, 36).

Este interés de los griegos por mapear el mundo deja entreverla importancia que ha tenido poder hacer una representaciónde lo terreno y supraterreno, como en el caso de la observaciónastronómica o los mapas geográficos. Y aun cuando la realización

de cartas geográficas ha sido un asunto de no poca importancia enla historia, estas solo tienen valor en la medida en que las puedeninterpretar diferentes personas al poder decodificar aquello quequien las realizó deseó plasmar. En consecuencia, aquello que serefleja en tales mapas es una representación del mundo geográficoy comúnmente se asumen como “espejos, representaciones grá-ficas de algunos aspectos del mundo real [...] y que el papel delmapa es de presentar una imagen factual de la realidad geográfica”(Harley, 2005, p. 73); realidades que pueden comprenderse de

1 En esta sección se han dejado las referencias de las fuentes clásicas tal como aparecenen la versión de los textos griegos recopilados en el estudio de Kirk, Raven y Schofield

(2014).


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acuerdo con las representacionessocioculturales de quien realiza el

gráfico y de quien lo lee; es decir, loque se representa es un sistema rela-cional de comprensión del mundo.Ahora bien, aun cuando esta maníahumana de mapear es antigua y losgriegos ya lo hacían sistemáticamente“sólo hasta el siglo XIX apareció eltérmino cartografía, acuñado por elhistoriador portugués Manuel Fran-cisco de Barros y Sousa” (Montoya,2007, p. 157).

En todo caso, los mapas eviden-cian la hegemonía de ciertos mode-los de comprensión del mundo, puesaun cuando se intente mostrar cómoes realmente la tierra (como el casode la fotografías satelitales o la ubi-cación mediante el sistema de posi-cionamiento global, GPS por sus siglas

en inglés), siempre se evidencian lastensiones económicas y sociales dequienes diseñan los mapas al refe-renciar ciertas convenciones queson de utilidad para quien se guíapor ellos. En el mapa del mundo seevidencian las tensiones políticas yculturales de la dominación colonialque sobrevive más allá de la ocupa-

ción territorial mediante el controleconómico y político que se permeaen la cultura (Walsh, 2007); inclusoen la actualidad tal situación siguepresentándose:

Hasta el mapa miente.Aprendemos la geografíadel mundo en un mapaque no muestra el mundo

tal cual es, sino tal comosus dueños mandan que

sea. En el planisferio tradi-cional, el que se usa en las

escuelas y en todas partes,el ecuador no está en elcentro, el norte ocupa dostercios y el sur, uno. Amé-rica Latina abarca en elmapamundi menos espa-cio que Europa y muchomenos que la suma deEstados Unidos y Canadá,cuando en realidad Amé-

rica Latina es dos vecesmás grande que Europa ybastante mayor que Esta-dos Unidos y Canadá. Elmapa, que nos achica,simboliza todo lo demás.Geografía robada, econo-mía saqueada, historia fal-sificada, usurpación coti-

diana de la realidad delllamado Tercer Mundo,habitado por gentes detercera, abarca menos,come menos, recuerdamenos, vive menos, dicemenos. (Galeano E.,2003, p. 362)

Los mapas son, en definitiva, una

de las formas de ejercicio de poderdonde los imperios se han adueñadode los territorios, de manera tal queen el discurso cartográfico se repro-duce la ideología imperante (Harley,2005, p. 79 y ss). Así, Boaventura deSousa Santos hablará de cartografíaabismal para definir e introducir lanoción de pensamiento abismal, en

el que se ahonda cada vez más enla radicalidad dicotómica moderna,


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eurocéntrica en la que se agudiza la separación norte y sur, la cualdesde la Colonia se instauró con vehemencia universalizando un

único concepto de humanidad:… existe, por lo tanto, una cartografía moderna dual:una cartografía legal y una cartografía epistemológica. Elotro lado de la línea abismal es el reino de más allá de lalegalidad y la ilegalidad (sin ley), de más allá de la verdady la falsedad (creencias, idolatría y magia incomprensible). Juntas, estas formas de negación radical resultan en unaausencia radical, la ausencia de humanidad, la subhuma-nidad moderna. (Santos, 2010, p. 18)

En este contexto, la cartografía como representación de lofísico siempre está cargada de las intencionalidades políticas desu elaboración, de los horizontes ideológicos de su lectura y, a lavez, no se circunscribe al mapa que representa exclusivamente logeográfico, sino que designa las formas de representarse aquellosespacios no visibles que se escapan a las representaciones gráficasy que permanecen en la cultura mediante la delimitación delterritorio. Así, e intentando ir más allá de los mapas geográficos,aparece la cartografía social (CS) en la que, inicialmente, a partir de

las consideraciones espaciales del terreno se busca que las comu-nidades reconfiguren la territorialidad de los espacios habitados.Esta estrategia de intervención social y de investigación cobra cadavez más fuerza en diferentes campos de indagación cualitativosya que posibilita reconstruir representaciones del mundo físico,social y cultural para configurar rutas de transformación. De igualmanera, aparece la cartografía social pedagógica (CSP), en la quese intenta trasladar ciertos aspectos de la cartografía social alcampo de la educación.

Mapas participativos, cartografíaparticipativa y cartografía social (CS)

Antes de hablar propiamente de la cartografía social vale la penamencionar que por todo el mundo, al trabajar con comunidadesrurales y urbanas, existen variadas experiencias y desarrollosteóricos de mapeo participativo (Advancement Project-HealthyCity, 2012; Chambers, 2006; Fox, Suryanata & Hershock, 2005;Hristova, Quattrone, Mashhadi & Capra, 2013; Rambaldi, 2005;

United Nations Human Settlements Programme, 2010), en los


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cuales diferentes actores intervienenen la configuración del territorio que

les compete produciendo colectiva-mente mapas del mismo. De igualmanera, la cartografía participativa(Braceras, 2012; Fondo Internacio-nal de Desarrollo Agrícola, 2009;Habegger, 2008), que ha sido nom-brada también como: “CartografíaSocial indígena, contra cartografía,cartografía comunitaria, Cartogra-fía Social, SIG participativo o mapeocomunitario” (Braceras, 2012), per-mite que comunidades reconfigurensus concepciones sobre el terreno,y lleva a que estas se empodereny decidan sobre los trascenden-cia social, cultural y política de suentorno:

Los mapas participativosproporcionan una valiosarepresentación visual delo que una comunidadconsidera que es su lugary de sus característicasdistintivas. Abarcan des-cripciones de los rasgosfísicos naturales, de losrecursos y de los rasgossocioculturales conocidos

por la comunidad […] Elproceso de CartografíaParticipativa puede influiren la dinámica interna deuna comunidad ya quepuede contribuir a cohe-sionar la comunidad, aestimular a sus miembrosa intervenir en la adop-

ción de decisiones sobre

la tierra, sensibilizar entorno a los problemas

apremiantes relacionadoscon la tierra y, en últimotérmino, contribuir alempoderamiento de lascomunidades locales yde sus miembros. (FondoInternacional de Desarro-llo Agrícola, 2009, p. 4)

Los alcances de la cartografía

participativa permite pensar en lasposibilidades comunitarias más alláde las cartografías oficiales en las quelas narraciones gráficas delimitanlas subjetividades; esta opción alter-nativa, que algunos investigadoresasocian con la investigación-acciónparticipativa (IAP), cobra especial rele-vancia en los trabajos con comunida-des y posee ciertas particularidadesque la vinculan con la participacióny la transformación (véase la tabla 1).


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Tabla 1. Criterios para identificar y denotar mapas participativos en la car-tografía participativa

La cartografía par-ticipativa se definepor el proceso deproducción.

Los mapas participativos se planean en torno a un objetivo

común y a una estrategia de empleo, y a menudo serealizan con aportaciones de toda una comunidad en unproceso abierto e incluyente. Cuanto mayor sea el nivelde participación de todos los miembros de la comunidad,más beneficioso será el resultado, porque el mapa finalreflejará la experiencia colectiva del grupo que lo hayaproducido.

La cartografía par-ticipativa se definepor un productoque representael ideario de la

comunidad.

La producción de mapas se lleva a cabo por comunidadespara mostrar información que es pertinente e importantepara sus necesidades y que está destinada a su uso.

La cartografía par-ticipativa se definepor el contenidode los mapas querepresenta conoci-mientos e informa-ción locales.

Los mapas contienen los nombres de los lugares de unacomunidad, sus símbolos, escalas y características prio-ritarias y representan sistemas de conocimientos locales.

La cartografíaparticipativa no sedefine por el nivelde observancia delas convencionescartográficasoficiales.

Los mapas participativos no se limitan a los medios ofi-

ciales: el mapa de una comunidad puede ser un dibujohecho en la arena, lo mismo que puede estar incorporadoen un sofisticado SIG informático. En tanto que los mapasordinarios buscan la conformidad, los comunitariosasumen la diversidad de presentación y de contenido.Dicho esto, para que resulten útiles a los grupos ajenos ala comunidad, como las autoridades estatales, cuanto másde cerca sigan las convenciones cartográficas reconoci-das, mayor será la probabilidad de que se los considereinstrumentos de comunicación eficaces.

Fuente. Elaboración del autor a partir de: Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola (2009)

Por otra parte, sin desconocer la similitud con muchos ele-mentos de la cartografía participativa, se puede decir que laparticularidad de la cartografía social radica en que también esuna opción metodológica para aproximarse a las comprensionessobre el territorio que un conjunto de seres humanos poseen de él.De esta manera, el levantamiento del mapa (cartografía) no secircunscribe a la delimitación de los espacios físicos, sino quese ancla a las diversas tensiones que emergen de las relacionessocioculturales de quienes habitan el territorio en cuestión.Importa en esta estrategia el que los diferentes actores lleguen aacuerdos sobre las interpretaciones que emergen de las problemá-ticas socioculturales que se evidencian en el territorio, de forma tal


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que, como colectivo, puedan tomardecisiones de transformación de sus

prácticas. Algunos autores relacionanesta estrategia cartográfica con lainvestigación-acción participativa(IAP), por el carácter dinámico de laconfiguración del mapa y los acuer-dos de actuación que surgen del tra-bajo colectivo en el que se dialogasobre las problemáticas que el mapaevidencia, que llevan al empodera-miento de los participantes. Así, laCS remite a fijar las miradas en lasprácticas, no solo en el plano instru-mental, sino que las vincula con losaspectos éticos, morales, axiológicosy políticos del hacer cotidiano dequienes participan del mapeo.

Ahora bien, la CS como propuestanovedosa “de investigación huma-nista y humanizadora” (Habegger,

Serrano, & Mancila 2006) se hautilizado en el ámbito de la inves-tigación, intervención y acompaña-miento social. Este tipo de cartografíapermite que las diferentes comunida-des se empoderen de sus espaciosterritoriales, para transformar laspropias realidades; por ello, algu-nos investigadores entienden que

“el objetivo de la Cartografía Sociales comprender mejor el territorio yconsolidar un sentido de pertenen-cia” (Centro de Estudios Sociales,2011, p. 8) pero su base sigue siendola referenciación geográfica dondeacontecen las relaciones sociales.Así, elementos del paisaje social ycultural, como ríos, casas, cultivos,parques, mercados y lugares dondeacontecen las relaciones producti-vas, sociales, amistosas, amorosas,

violentas, por citar algunos aspectos,son relacionados por quienes dibu-

jan el mapa2

. No obstante, más alláde la representación física, aquelloque llega a parecer en la CS son las“relaciones de etnicidad, identida-des compartidas, que acontecen enun determinado territorio y que seperpetúan transformándose en lacultura e interacción de los indivi-duos” (Gabbert, 2006), por lo que esnecesario reconfigurar la concepcióntradicional de mapa.

Con este marco de referencia valemencionar que la CS gradualmenteha conformado un campo de inter-pretación de la realidad, en el que anivel investigativo y de intervenciónse configuran los procesos de subje-tivación e identificación de diversosgrupos humanos en relación con su

territorio y lo que allí acontece. Amanera de antecedentes, y solo porcitar algunos procesos de interven-ción e investigación en los que seha utilizado la CS, pueden mencio-narse las siguientes experiencias:comunidades afrodescendientes enColombia que llegan a reconocer ydefender la importancia de la perte-

nencia de la tierra, en la medida enque se exploran sus territorios y sesubjetivan políticamente para tomardecisiones, dialogar y exigir sus dere-chos ante instancias gubernamentaleso no gubernamentales (Vélez, Rátiva& Valera, 2012). Procesos en los quese ha levantado información valiosa

2 Los mapas pueden ser creados por los participan-

tes o utilizar aquellos preestablecidos, tambiénse pueden utilizar fotografías satelitales o siste-

mas de georreferenciación por medio de GPS.


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sobre la vulneración de los derechos humanos por parte de gruposarmados o sociedad civil, en comunidades ancestrales americanas

en el departamento del Meta, Colombia (Vicepresidencia de laRepública, 2010). Pueblos originarios americanos que en el actualBrasil pueden exaltar sus voces para evidenciar la importancia desu territorio y la incidencia de las políticas económicas, sociales yambientales que los afectan (Berno de Almeida & Acevedo, 2010;Movimento Interestadual das Quebradeiras de Coco Babaçu,2005; Sampaio, 2012). Zonas urbanas en las que se resignifica elconcepto de “barrio” en sus tensiones de poder y las dinámicasproductivas (Hallak & Barberena, 2012; Montoya, 2007; Montoya,García, & Ospina 2013); también, vinculación de las compren-siones sobre la ciudad desde la participación juvenil (AlcaldíaMayor de Bogotá D. C., 2008) y la familiarización de estudiantesuniversitarios con el trabajo de campo al mapear la ciudadmediante un levantamiento cartográfico en la localidad de Subaen Bogotá (Osorio & Rojas, 2011). La pertenencia de una comuni-dad alrededor de la problemática de las basuras y sus propuestasde transformación (Escudero, 2012; Vázquez & Massera, 2012).Estrategias de reubicación urbana de comunidades en situaciónde riesgo (Quiñónez, 2011) y de configuración de la Geomática

(Mora-Páez & Jaramillo, 2004). Policías en ejercicio y otros actoressociales que comprenden las tensiones sobre violencia intrafami-liar (García, 2012). Temas sobre género en educación (Stromquist,2006). La vinculación de diferentes actores con una facultad deciencias en Uruguay (Álvarez et al., 2011). La forma como la CS permitió pensar los espacios geográficos mediante los sistemas deinformación geográfica (SIG) vinculando tecnologías de informa-ción y comunicación (TIC) para la enseñanza de ciencias socialesen una escuela rural de Colombia (Bernal & Galindo, 2012). La

configuración de los momentos de los procesos con enfoque deinvestigación-acción participativa (IAP) (Braceras, 2012; Habegger,2008; Valderrama, 2013). Presentación de una metodología enColombia para la elaboración de mapas de vulnerabilidad , riesgoy oportunidades que permitan identificar los factores que incidenen la vinculación de niños, niñas y jóvenes a grupos armadosilegales y los factores protectores en sus contextos más cercanos(Organización Internacional para las Migraciones, 2009).

Ahora bien, en toda cartografía la comprensión que se tengadel concepto territorio es fundamental. En el caso de la CS estese entiende como un conjunto de interacciones sociales quepueden ser captadas discursivamente y determinan los lugares de


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convivencia de los individuos, másallá del orden natural, permitiendo

que estos se configuren como sujetosde la acción social; en el territoriose dan las tensiones de poder y laslógicas de resistencia:

El territorio construye sub-jetividad y es construidodesde ella. Lo territoriales memoria, recuerdosy “previsiones extrañas”

poseyendo tamb iéndiversas posibilidades deacceso a la multiplicidadde imágenes, represen-taciones, imaginarios ysentidos que trasciende ala realidad objetiva desdefisonomías que cambiana partir de innumerablesexpresiones […] El territo-rio, de esta manera puedeser entendido como unaconstrucción social quese desarrolla a partir delas significaciones y usosque los sujetos construyencotidianamente, a partir dehistorias comunes, usos ysentidos. Así como sujetos

somos seres con historia, elterritorio también la tieney esa historicidad es cons-truida en forma colectiva.(Carballeda, 2012, p. 28)

Así entendido, el territorio ya noes simplemente la localización deun grupo humano en un lugar espe-cífico, sino que remite a la presen-

cia existencial de un conjunto dehabitantes del mismo; el territorio se

habita y esa acción de presencialidadremite a la configuración de ciertos

territorios existenciales, que derivanen conceptualizaciones del ordensociocultural. Sin embargo, tal comoGuattari (2000) lo propone, el detri-mento de los territorios existenciales por la exacerbación de la producciónde bienes materiales ha llevado a uninmenso vacío de la subjetividad (p.40); se trata, en palabras del filósofo,de ritornelos existencialistas, que sonmodos de producción de subjeti-vidad y universos incorporales quecristalizan “territorios existenciales más desterritorializados. Este tipode ritornelo transversalista escapa auna delimitación espacio-temporalestricta” (Guattari, 1996, p. 29).

Cartografía social

pedagógica (CSP)

Romper con el pensamiento positi-vista que ha imperado durante losúltimos siglos, implica nuevas formasde configuración de la subjetividaden relación con las tensiones ético-políticas en las que los seres huma-nos nos insertamos en el mundomediante prácticas de diverso orden(Barragán, 2012, 2013); desde estaperspectiva, las rupturas epistemoló-gicas y metodologías de indagaciónsocial son una necesidad, para asíencontrar otras formas de compren-sión sobre lo humano. Tal como seha mostrado líneas atrás, la CS se haconvertido en uno de esos puntosde fuga donde se va más allá de lo

instituido por la lógica moderna decomprensión del mundo:


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[… ] reconocer al mapa como un mensaje social, implicauna labor de descomposición de la retórica y las metáforas

cartográficas, y un alejamiento del pensamiento positivistapara adentrarse en la teoría social, prescindiendo porprincipio de la neutralidad y la objetividad con que se harevestido hasta ahora el saber científico. (Diez Tetamanti,2012, p. 15)

En este contexto, el mapa, como mensaje social, no remiteexclusivamente a un lugar físico, sino que bien puede entendersecomo abstracción que sirve para situarse en el mundo; es decir,como la expresión de diversos modos de subjetivación por los

que el ser humano habita su propia existencia. Por lo anterior yteniendo en cuenta que la mayoría de experiencias de cartografíasocial poco abordan el tema educativo, en un trabajo anterior(Barragán & Amador, 2014) hemos propuesto asumir algunosprincipios de la cartografía social y ponerlos en juego en el campode la educación, con miras a dinamizar la investigación educativay promover niveles de acción didáctica de los diferentes actoresque intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así,la cartografía social pedagógica (CSP) es una posibilidad para irmás allá de lo tradicionalmente instituido y es una vía efectivapara transformar la educación. La CSP se puede entender comouna estrategia de investigación y acompañamiento en la que,por medio de la acción colectiva, se lleva a los participantes areflexionar sobre sus prácticas y comprensiones de una problemá-tica común, mediante el levantamiento de un mapa (cartografía)en el que se evidencian las problemáticas que acontecen endicho territorio; en este caso, los territorios relacionados con lastensiones de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje.La finalidad de la CSP va más allá de la representación gráfica de

los territorios donde acontecen las acciones educativas; implicavincular a los participantes en la posibilidad de transformar susprácticas; se fortalecen lazos de cooperación y se fortifica elaprendizaje entre pares3. Para lograr lo anterior y desarrollar CSP se han de tener en cuenta los siguientes elementos: el mapa,

3 La CSP puede llevar a que los aprendizajes sean más efectivos, especialmente cuando hay

un reconocimiento del otro como un ser capaz de humanidad; es decir, los participantes

se pueden reconocer como pares y entre todos llegar a construir horizontes comunes de

actuación. Esta subjetivación entre pares cobra especial valor cuando se llega a crear co-

munidades de práctica en las que se produce conocimiento y se transforman las accionesconcretas de individuos y colectividades (Barragán, 2015).


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el territorio, el sistema de relacionesy las acciones-relaciones (Barragán

& Amador, 2014). A continuación unbreve desarrollo de los conceptos.

El mapa

En la CSP el mapa se concibe comouna representación gráfica que,realizada en colectivo, deja ver lastensiones socioculturales que sur-gen en determinado territorio físico

donde suceden situaciones de ense-ñanza y aprendizaje (aula, escuela,barrio, ciudad, ciberespacio, etc.).Sin embargo, el mapa también puedeexpresar un territorio epistemoló- gico o uno existencial , en estos casosaquello que aparece son las abstrac-ciones constituidas en colectivo, enlas que se resignifican las compren-

siones de diversos temas educativosy pedagógicos, los cuales deben plas-marse cartográficamente a partir delas experiencias de los participantesy, si es el caso, de la teoría educativa.Como producto discursivo, el mapaevidencia la subjetivación de los par-ticipantes de la CSP. Se pueden enun-ciar tres tipos de mapas que logranser punto de partida para explorar las

posibilidades de esta opción metodo-lógica (Barragán & Amador, 2014):el ecosistémico-poblacional, que serefiere a relaciones territoriales; eltemporal-social, en el que se explo-ran las tensiones de pasado, presentey futuro; y el temático, que configuralas problemáticas y la planificacionesconcretas (véase la figura 1).

El territorio

Como se ha mencionado, el territoriosobrepasa los límites físicos. En suaproximación a la constitución de lasubjetividad y a la configuración deuna cartografía ecosófica, Guattari(1996, 2000) ha propuesto hablarde “Territorio Existencial más quede instancias del yo y de transferen-cia” (Guattari, 1996, p. 153). En esteorden de ideas, el territorio existencial

alude a las diferentes maneras en quela existencia humana hace presenciaen diversas formas narrativas y quese materializa en ciertos límites queidentifican a los habitantes de esaesfera narrativa. En la CSP el territoriose delimita, representa y plasma enel mapa; allí, los territorios son múl-tiples, diversos y pueden cohabitar de

modos extraños. Por ello, el territoriosolo existe en la medida en que apa-recen los actores que lo habitan y, enconsecuencia, hacen existir aquelloque el mapa evidencia4. El territorioes la existencia misma, la cual seexpresa en el arraigo y permite quela subjetividad emerja: “el territorioes la vida dijo en algún momentodel ejercicio (cartográfico) un par-ticipante indígena del municipio deMapiripán” (Vicepresidencia de laRepública, 2010, p. 109). Así, en laCSP los territorios pueden tener unaconnotación física o se puede llegar

4 Sin forzar el discurso, estas relaciones se acer-

can al concepto de campo de Bourdieu, el cual

existe solo en la medida en que se juega el jue-

go y se conforma el habitus relacional de quie-

nes están actuando en el campo.


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hablar de un territorio epistemológico, en el que se esquemati-zan las condiciones de producción de las concepciones sobre

educación que los participantes comparten con base en suspropias experiencias y sus presupuestos teóricos. En todo caso,trátese de territorios fiscos o epistemológicos, en la CSP se busca,fundamentalmente, develar el carácter vivencial de los mismos,es decir: territorios existenciales.

El sistema de relaciones

En la CSP, mapa y territorio son importantes siempre y cuandodejen evidenciar la forma como se dan las relaciones y sus

respectivas tensiones. Comprender las tensiones que emergenen las relaciones sociales es uno de los ejes importantes de todaconstrucción colectiva de los mapas. Ahora bien, en la CSP esteelemento cobra especial relevancia al aparecer el otro como posi-bilidad de realización. Las relaciones se dan entre seres humanos,en consecuencia, lo fundamental que se expresa en el mapa esla manera como individuos y colectividades se relacionan conel medio y con los otros.

Acciones relaciones

El centro de la CSP es la transformación de las prácticas que involu-cran la enseñanza y el aprendizaje en relación con los contextossocioculturales como la política pública, las relaciones de poder,las didácticas, la socioafectividad, la teoría de la educación,la economía, la evaluación, por solo citar algunos campos deinvestigación. Las acciones son el centro de la vida social, estasproceden de horizontes complejos y son, por excelencia, lasprácticas de los individuos que actúan en consistencia con unos

espacios colectivos. Así, las acciones relaciones hacen referenciaa la manera como los participantes en la CSP se empoderan de susterritorios, explicitando tales tensiones en los mapas, y se com-prometen a transformaciones concretas de sus prácticas. Es en eluniverso del actuar donde se da la auténtica presencia territorialde los individuos que mapean su realidad, de lo contrario la CSP se queda en una simple descripción diagnóstica.


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Figura 1. Tipos de mapas recomendados en la cartografía social pedagógica (csp)

Fuente: Barragán y Amador (2014)

Ecosistémico-poblacional

Busca hacer emerger las relaciones territoriales conbase en los vínculos y rupturas entre la población y

la naturaleza, más allá de las delimitacionesadministrativas y políticas.

Temporal-social

Permite reconocer acontecimientos que subsistenen la memoria de un grupo, de cara a comprender

el presente y dibujar posibilidades futuras de actuación,que los actores pueden proponer y decidir realizar.

Temático

Posibilita comprender situaciones problemáticas, en términosde fortalezas y debilidades, que se convierten en posibilidades

de transformación. Además visibiliza situaciones de riesgoque puedan llevar a fortalecer redes y a tomar acciones

concretas de transformación.

Sin olvidar la importancia de lostres tipos de mapas propuestos, estainvestigación se apoya en el tercero:el temático. Este mapa abre nuevasfronteras y posibilidades pues permiteir más allá del territorio físico e invo-lucrarse en lo que se ha denominadoen este trabajo —agregando a la cate-gorización inicial— el territorio epis-

temológico, el cual como aporte a lacartografía social invita a pensar enlas formas en que podemos descolo-nizar los campos del saber instituidoshegemónicamente, para así constituirsubjetividad. Un territorio epistemo-lógico lleva a explorar las formasen que se han instaurado discursosomniabarcantes sobre aquello que

es verdadero y posibilita comprenderlas condiciones de producción de

conocimiento. Mapear un territorioepistemológico puede derivar en lasimple enunciación teórica de aque-llos conceptos determinantes paraconsolidar un campo del saber deter-minado. Por ello, en la CSP se ha derecurrir de manera privilegiada a laexperiencia de los participantes yluego a las teorías implícitas sobre las

que pueden ponerse de acuerdo.Ahora bien, más allá del hori-

zonte epistemológico, la acción seconvierte en el centro de la CSP; allíaparece el nivel hermenéutico enla medida en que se debe centraren las prácticas como eje de todaposible subjetivación en un territorioexistencial :


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[La hermenéutica] no puede entenderse solamente comouna reflexión exegética o una interpretación de textos;

comprendida así, la hermenéutica quedaría reducida ala simple intelección y se disipa el sentido originario delquehacer comprensivo. La hermenéutica implica necesa-riamente la aplicación, de forma tal que se resignifica lointerpretativo y lo comprensivo más allá de la abstraccióny la interpretación lingüística, para situar su labor en elquehacer existencial del ser humano, más allá del usometodológico que se le suele dar en los estudios sobre losocial o sobre el ser Humano. […] Desde esta perspectiva,el horizonte hermenéutico apunta a ir más allá de la

intelección e interpretación de datos e involucra la acciónmisma, como eje y centro de cualquier búsqueda humana.Practicar no es en modo alguno solamente hacer cosas,es fundamentalmente aplicar; allí radica la fuerza decualquier acción. Aplicar significa trasladar un conjuntode conocimientos del campo de la abstracción al terrenodel mundo natural; es decir, implica transformar el ordennatural mediante la racionalidad propia del ser humano.(Barragán, 2015, p. 164)

Consideraciones metodológicas

La investigación educativa invita a pensar rigurosamente las prác-ticas; no debe tratar de la conquista de la teoría sobre la prácticay busca rutas nuevas de indagación (Carr, 2004; 2007). Con elanterior presupuesto se inició este trabajo, en el que se desarro-llaron, entre marzo y noviembre de 2014, 12 talleres de CSP conestudiantes de posgrado (especializaciones y maestrías) y 2 talleres

con profesores en ejercicio de la Secretaría de Educación Distrital(SED) de Bogotá; participaron 313 personas durante el proceso. Lostalleres tenían como finalidad fortalecer las comprensiones de losparticipantes sobre las temáticas trabajadas (cursos académicos otalles de formación), para que pudiesen pensar y transformar susprácticas. En primera instancia, el uso de la CSP tenía un alcanceeminentemente didáctico y pedagógico, ya que como herramientametodológica se tenía la certeza que podía ayudar a afianzarcomprensiones y vivencias.


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Tabla 2. Relación de talleres de csp realizados

Taller Universidad Programa y lugar Curso/Taller Fecha Código Participantes

1 Univ. de Bogotá Jorge Tadeo Lozano

Especialización enEconomía de la Salud.Bogotá

Ética y Valoresen Salud

14/03/14 TCSP 1 21

2Univ. SantoTomás-VUAD

Maestría en Educación.Bogotá

Investigación 29/5/14 TCSP 2 12

3Univ. Distrital

–Secretaría de Edu-cación Distrital

Proyecto ImplementaciónCiclos de Aprendizaje.

BogotáTaller prácticas 13/6/14 TCSP 3 32

4Univ. de SanBuenaventura

Maestría en Ciencias de laEducación. Bogotá


5Univ. Francisco de

Paula Santander

Maestría en Práctica

Pedagógica. Cúcuta

Hermenéutica 27/7/14 TCSP 5 21

6Univ. Distrital

–Secretaría de Edu-cación Distrital

Proyecto ImplementaciónCiclos de Aprendizaje.

BogotáTaller Prácticas 29/7/ 14 TCSP 6 35

7Univ. de Bogotá

Jorge Tadeo Lozano

Especialización enEconomía de la Salud.

Cúcuta

Ética y valoresen salud

16/8/14 TCSP 7 26



Cambio deParadigma

6/9/14 TCSP 8 29

9 Univ. de La SalleMaestría en Ciencias de

la VisiónHumanismo y

Ciencia11/10/14 TCSP 9 13

10 Univ. de SanBuenaventura Maestría en Ciencias de laEducación. Bogotá Epistemología 18/10/14 TCSP 10 29




12 Univ. Santo Tomás Maestría en Pedagogía.

Tunja.Tendenciaspedagógicas

14/11/14 TCSP 12 16

13Univ. Francisco dePaula Santander

Maestría en PrácticaPedagógica. Cúcuta


14Univ. Francisco dePaula Santander

Maestría en PrácticaPedagógica. Cúcuta


Total

participantes 313Fuente: Elaboración del autor

Los 14 talleres se llevaron a cabosiguiendo la propuesta de Barragány Amador (2014) para desarrollar CSP:a) selección del tipo de problemá-tica, b) selección del tipo de mapa,motivación de los participantes, d)grupos de trabajo, e) acuerdo deconvenciones, f) elaboración del

mapa, g) explicación del mapa, h)acuerdos de transformación, i) aná-lisis de los mapas y memoria de lacartografía. Así, al inicio de la sesiónse explicaba a los participantes elsentido del ejercicio cartográfico y sualcance, y se les explicaba los pasosde su realización; de esta manera,


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se buscaba que las personas asumieran el proceso con miras alempoderamiento sobre las problemáticas de las prácticas. Todos

los grupos cartografiaban sus prácticas pedagógicas con ocasiónde las temáticas de los cursos o talleres y así mapeaban aquellosterritorios epistemológicos y existenciales que los unían, es decirque se intentaba fomentar la pertenencia a un territorio existencial ,en este caso relacionado con sus prácticas pedagógicas. Como laintencionalidad de los talleres correspondía a un interés didáctico,al terminar cada sesión se solicitó a los participantes elaborar unapequeña reflexión sobre aquello que había significado para ellosla elaboración de los mapas, haciendo especial énfasis en losaspectos colaborativos del ejercicio y, sobre todo, en las posibili-dades de transformación de las prácticas; no obstante, emergierontambién las opiniones de los profesores sobre su percepción dela CSP y aportes respecto a su utilización.

Ahora bien, la lectura de los mapas solo se tuvo en cuenta parael ejercicio didáctico con los participantes, en relación con elempoderamiento sobre sus prácticas; en consecuencia, el mate-rial reflexivo que se solicitó a los participantes se convirtió en elinsumo principal que se plasma en este artículo y sobre el cualse desarrolló el análisis de la información, a tenor del objetivo de

la investigación.En la medida en que avanzaban los talleres, se tomó la decisión

de sistematizar estas acciones en un ejercicio de investigacióncualitativo que permitiera acercarse a la experiencia de los par-ticipantes con la CSP y, a la vez, avanzar en la teoría sobre estaopción metodológica. Como la mayoría de los participantes eranmaestros en ejercicio y estudiaban una maestría, se asumió elsiguiente objetivo: Aportar a la configuración del corpus teóricoy metodológico de la cartografía social pedagógica (CSP ), a partir

de la experiencia de profesores en ejercicio que cursan estudiosde maestría en el campo de educación.

Con este contexto y teniendo en cuenta el énfasis educativode la CSP, se tomó la decisión de considerar solo las narracionesde 186 participantes, las cuales provenían de profesores en ejer-cicio que en ese momento desarrollaban estudios de maestría enel campo de la educación, quienes por la particularidad de surelación con la teoría educativa y su experiencia personal dinami-zarían mejor el ejercicio investigativo. Tal decisión se tomó puestoque este grupo de maestros estaban reflexionando, en el momento,acerca de las relaciones teóricas sobre las prácticas pedagógicas.


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La narraciones señaladas atañen a lostalleres números 2, 4, 5, 8, 10, 11, 12,13 y 14 (véase la tabla 2). Los demástalleres servirían para reforzar el ejer-cicio de validación de las pautas pararealizar CSP enunciadas por Barragány Amador (2014).

Aun cuando este no es un ejerci-cio propiamente de teoría fundada,se decidió no contar con categoríasprevias y dejar que emergieran de

las narraciones, para así posibilitarla presencia existencial del discursode los diferentes actores. Las regu-laridades emergentes de las narra-ciones permitieron configurar elmarco teórico (que se presentó enla primera parte de este artículo) yprofundizar en las experiencias delos participantes visibilizando su vozy aportando a la comprensión de laCSP y la teorización sobre la misma.

Figura 2. Ejemplo de mapas realizados en los talleres (tcsp 7; tcsp14)


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Las categorías emergentes fueron: teorización sobre CSP, per-tenencia a un territorio existencial , posibilidades de la CSP en

investigación y pedagogía, transformación de las prácticas yexperiencia vital.Para el análisis de la información, se realizó una codificación

simple asignando una nomenclatura a cada taller y sujeto dentrodel mismo, por ejemplo: TCSP 5, profesora 8, donde TCSP corres-ponde a Taller de Cartografía Social Pedagógica y profesora 8 allugar de la participante dentro del mismo. También se utilizaronalgunos elementos de análisis de contenido (Creswell, 1997;Huberman & Miles, 1991; Krippendorf, 1990; Navarro & Díaz,1999) teniendo en cuenta que esta técnica permite abordar “laestructura interna de la comunicación (composición, organiza-ción, dinámica) y el contexto en el cual se produce la informa-ción” (Galeano M. E., 2009, p. 123). Los datos se sistematizaronen una plantilla que aglutinaba las categorías emergentes.

Hallazgos y discusión

Una vez realizados los talleres de Cartografía Social Pedagógica(CSP) y analizada la información proveniente de las narraciones

seleccionadas de profesores en ejercicio que cursan maestríasen el campo educativo, se encontraron ciertas regularidades quebien pueden entenderse como categorías emergentes. Estas son:teorización sobre CSP , pertenencia a un territorio existencial, posi-bilidades de la CSP en investigación y pedagogía, transformación

de las prácticas y experiencia vital .Cabe mencionar que en esta sección se intentará exaltar la per-

cepción de los participantes para así fortalecer la idea subyacenteen la CSP que sostiene que es posible producir conocimiento apartir de este ejercicio, la cual ha dado forma al horizonte teórico

que se presentó en las primeras páginas de este trabajo.

Teorización sobre CSP

Todos los participantes coinciden en que la CSP es una opciónmetodológica en la que, al participar de un colectivo, se puedeconfigurar una forma de acceder a los fenómenos que acontecenen dicho grupo, trastocando una visión uniforme, estática, unívocade la realidad:


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Este ejercicio lo asumícomo una act iv idad

“caricaturesca” pero enesa aparente diversión dela representación radicatambién su gran poder: lainterpretación de lo indi-vidual a lo colectivo dela realidad. Cada quiencuenta su versión de loshechos y los reconstruyedesde su experiencia de

vida, o desde su perspec-tiva de conocimientos, susvalores, haciéndolo nosólo a través de la repre-sentación, sino a través deldiálogo, de la discusióny de la concertación delos contenidos de aquelloque se va a representar.

Por otra parte al socializarcon otros equipos de tra-bajo es mucho lo que sepuede aprender. (TCSP 11,profesora 3)

De esta manera, el ejercicio car-tográfico realizado permitió ir másallá de los usos cartográficos tradi-cionales y asumir los mapas de forma

amplia, no solo como la descripciónde un espacio físico, tal como seevidencia en el siguiente testimonio:

[...] pude comprenderque la cartografía no solosirve para representar enplanos todos los com-ponentes de un espacio,sino, que también puede

ser utilizado [sic] como

una herramienta paragraficar las actividades y

desarrollos del hombre,lo que permitiría entenderconceptos no muy clarosde comprender. (TCSP 8,profesora 5)

Los participantes, salvo dos perso-nas, no habían tenido la experienciade cartografía social ni de cartografíaparticipativa, asunto que se convirtió

en motivo de expectativa y de oportu-nidad para configurar vivencialmentesu percepción sobre la CSP:

Nunca había escuchadomencionar este tema, yal trabajar en un campodesconocido me sentísiendo arrojado en unmundo nuevo donde se

parte de cero, es decir, seeliminan los prejuicios yse comienza a crear unnuevo lenguaje, en estecaso un lenguaje simbó-lico donde no existe nin-gún tipo de convencionesy estas deben establecersepor el grupo. (TCSP 5, pro-fesor 13)

Esta situación, antes de con-vertirse en una limitante, permitióque los diferentes participantes enla experiencia cartográfica pudie-sen abrirse a nuevos horizontes decomprensión de lo participativo alrealizar una cartografía con enfoquepedagógico y no solo desde el trabajo

social o áreas afines: “de todas lasexperiencias de aprendizaje que he


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tenido esta fue la mejor. Había escuchado sobre el tema perosiempre pensé que era algo que solo se podía hacer en el área de

sociales” (TCSP 8, profesora2). En estos términos, la oportunidadpara indagar sobre las posibilidades de la CSP y su aplicabilidaden el campo de la educación resultó evidente, como lo manifiestala reflexión siguiente:

[...] sin lugar a dudas la Cartografía Social Pedagógicademostró que la misma tiene lógica y sentido cuando sehace un ejercicio colectivo del entorno, desarrollandoentre otras cosas, un lenguaje común de interpretación delas realidades de cada uno de los participantes; lo cual dio

lugar, a generar espacios de reflexión para mejores saberesde la realidad que se estaba construyendo (educativa eneste caso) y que obviamente está en constante evolución.(TCSP 13, profesor 20)

Tales percepciones llevaron a configurar, desde la vivenciade los participantes, una conceptualización sobre la CSP . Acontinuación, se muestran algunas propuestas que por su fuerzaargumentativa, nacida de la experiencia, bien pueden tomarsecomo horizonte teórico de conceptualización que aporte a la

configuración las características de la CSP:Desde mi punto de vista la Cartografía Social Pedagó-gica se puede definir como un proceso didáctico quenos motiva al diálogo entre todos los actores presentes,nos lleva a la incorporación de categorías conceptualespedagógicas de una manera más compleja, elaboraciónde estructuras conceptuales (mapas) de una forma creativaque nos contextualiza y generar visiones sobre nuestroentorno. Desde esta noción hermenéutica podemos

realizar investigación en práctica pedagógica para lageneración de conocimiento de un fenómeno social devital importancia como lo es la educación en nuestromedio y llevar al mejoramiento de la calidad de este ennuestra comunidad. (TCSP 13, profesor 15)

La Cartografía Social Pedagógica brindó un espacio deinteracción con los compañeros y un verdadero trabajoen equipo donde en el proceso de aprendizaje se partió

del dialogo [sic]. […] Es de gran valor reconocer cómo


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se discutió, se opinó y sedieron posibles solucio-

nes al respecto, llegandoa acuerdos sólidos quepermitieran obtener bue-nos resultados. Escoger eltema para aplicarlo a laeducación fue aventura yaque llevo [sic] al grupo apensar en algo que fueraoriginal, divertido y crea-tivo. (TCSP 5, profesora 8)

Es un ejercicio bastantecomplejo donde se debetener un buen cono-cimiento y una buenaobservación del objeto deestudio. La complejidad dela cartografía se plasma alconectar todos sus elemen-

tos o subsistemas represen-tándolos gráficamente yasí tener una comprensiónde sus elementos y cómointeractúan entre sí. (TCSP 2,profesor 3)

La elaboración de la car-tografía requiere de untrabajo organizado y suéxito, en gran medida,depende de las pregun-tas que orienten este tra-bajo, por lo tanto es muyimportante que quienesse involucren en su ela-boración, participen deun diálogo horizontal ydel intercambio de ideas

y percepciones. (TCSP 8,profesora 7)

Es un proceso dinámico,y participativo que nos

permite acercarnos a larealidad social y educa-tiva, que tiene en cuentala participación de cadauno de los individuosque conforman el grupode creación. En la Car-tografía Social Pedagó-gica, se puede apreciarun producto social que

es lo esencial en el cono-cimiento, a partir de ellose crea una relación deconvivencia y truequede ideas que circundanuna realidad vivenciada,dejando como núcleocentral la unión y el desa-rrollo de pensamiento e

integralidad de una comu-nidad, o sociedad […] esla evidencia observada enel diario vivir, la experien-cia adquirida y compar-tida, la realidad circun-dante, la aceptación deideas diversas y contra-dictoras, que empiezan a

ser compartidas. (TCSP 10,profesora 14)

Como herramienta meto-dológica de trabajo,permite vincular a losintegrantes de un grupocon cada una de susparticularidades, y lograrreflexiones sobre temas

específicos. (TCSP 11, pro-fesora 5)


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Los testimonios anteriores dan cuenta de un ejercicio seriode reflexión, en el que los participantes en los talleres pudieron

asumir lo que significaba su experiencia y produjeron teoría alre-dedor de la CSP, al punto de proponer argumentos que permitencaracterizarla.

Pertenencia a un territorio existencial

Como se ha mostrado en el horizonte teórico de este trabajo, eltema del territorio resulta crucial en cualquier tipo de cartografía.En las narraciones que nos convocan este es un aspecto que apa-rece con notoria fuerza, ya que los participantes no mapeaban un

territorio físico, sino que se adentraban en la complejidad de losterritorios epistemológicos (de conocimiento) y los existenciales(de la vida misma). Así las cosas, las comprensiones sobre la CSP remiten a que es una ruta válida y poderosa para generar cambiossignificativos en un territorio, el cual, en el caso de este grupo enparticular, no se circunscribe al lugar geográfico donde acontecenlas relacione sociales. El territorio aquí toma dimensiones másamplias y se relaciona con los procesos educativos

La cartografía como estrategia metodológica me permite

visualizar situaciones que generen cambios de mejoras enun territorio, en este caso nos centramos en la comunidadeducativa. Una de las ventajas de esta estrategia es queen lugar de dar un informe narrativo que puede llenar apáginas y páginas, se puede mostrar de forma amena conun solo impacto visual. La Cartografía Social Pedagógicase podría convertir en catalizador de procesos de cambio,de intervención que encaminan estrategias colectivas detransformación social”. (TCSP 11, profesora 4)

O como se expresa en estos testimonios:

Desde el ejercicio de hacer Cartografía Social, he podidoromper paradigmas acerca de cómo leer el sistema educa-tivo en el cual estamos inmersos, puesto que pude leer losproblemas y ubicarlos dentro de una imagen o imágenes,en este caso, viendo el sistema como el universo del cuales imposible salirse, y ubicando así mismo como [sic] losactores (estudiantes, maestros, conocimiento, ciencia,hermenéutica, epistemología, método científico, razón,

teoría, etc.) intervienen; y a su vez generan cambios omantienen un orden. (TCSP 8, profesor 18)


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La Cartografía SocialPedagógica promueve una

forma didáctica de encon-trar regularidades en unespacio o en un territoriodeterminado, habitado porun grupo humano con elobjetivo de obtener unaparticipación de la comu-nidad con compromisocon miras de una transfor-mación del mismo. (TCSP

11, profesora 6)

Me sentí bien, pues todaslas compañeras apor-

tamos nuestras ideas ylogramos el objetivo derealizar el mapa, consi-dero que la cartografía esun excelente ejercicio conel cual podemos apropiar-nos más de la realidadescolar y del contextode nuestras institucioneseducativas. (TCSP 10, pro-

fesora 10)

Figura 3. Ejemplo de mapas: territorios epistemológicos y territorio existencial (tcsp 5;tcsp 13)


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Por otra parte, se evidencia un tipo de la subjetivación en unterritorio existencial que vincula el quehacer docente; es decir,

un territorio que va más allá del simple conocimiento de lasteorías pedagógicas:

Gadamer enfatiza que “El lenguaje es la primera etapa de lacomprensión, que determina no solo el objeto sino la formaen que entendemos”; complementando lo anterior con lacartografía, y tomándola como una forma de ver la realidadde: ¿cómo vivo mi territorio como docente y cómo cons-truyo el futuro territorio que deseo?, e integrando el trabajorealizado en clase por cada grupo, donde inicialmente fue

complejo interpretar lo que decía cada convención; así, lapedagogía que implemento como maestra, debe cambiarla visión para que deje de ser un concepto confuso deautonomía y se convierta en instrumento de reflexión, deacción y posibilidades, proponiendo nuevas maneras dehacer educación. (TCSP 5, profesora 6)

Desde esta perspectiva, la pedagogía ya no puede reducirse alos asuntos teóricos que fundamentan las acciones, pues comoterritorio existencial permite configurar las representaciones de

los procesos de enseñanza y aprendizaje en clave del papelhumanizante del formador: “en especial me ayudó [el taller deCSP] a recordar que antes que docente soy humana y que dependede las practicas pedagógicas que yo emplee enseñar al niño elarte de saber vivir” (TCSP 14, profesora 22).

El territorio, entonces se transforma y este es tal vez uno delos aportes más importantes de la CSP a la cartografía social y ala cartografía participativa, que el territorio ya no se circunscribeal mapeo de realidades que acontecen en un espacio físico (el

campo, la ciudad, el parque, la escuela, por ejemplo) sino quese vincula con toda forma de abstracción que es habitada porun grupo humano, rompiendo, incluso, con los cánones de talescartografías. Así entonces, se rompe con lo hegemónicamenteestablecido sobre el conocimiento y la investigación social:

Tradicionalmente se ha entendido que la investigación –sea en el campo de las ciencias naturales o en las cienciasdel espíritu (sociales y humanas)– es simplemente aplicarun marco teórico a una realidad que se comprende como

externa al sujeto. Sin embargo, con el trabajo cartográficoque realizamos en grupo, en el cual se tomó como campode investigación un territorio epistemológico en el que se


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confrontaba: la filosofía,la ciencia y el trabajo de

investigación etnográfica,se pudo reconocer que enla investigación el sujetopone en juego sus inte-reses, sensaciones y hori-zontes de comprensión; esdecir, la investigación notiene como característicafundamental la neutrali-dad de un sujeto frente a

un sujeto. Por otro lado,el trabajo colectivo noscondujo a reconocer lasdiferencias, los diferen-tes pareceres, opinionesy visiones de mundo, dela ciencia y del hombre.No fue fácil, en principio,llegar a acuerdos sobre el

territorio epistemológicoque íbamos a investigar,ni las convenciones queíbamos a utilizar, pero unavez fueron resueltas estastareas el mapeo fue másfácil de llevar a cabo. (TCSP 10, profesor 6)

Posibilidades de la CSP eninvestigación y pedagogía

Para los profesores participantesen los talleres de CSP fue muy sig-nificativo el poder ver las posiblesaplicaciones de lo experimentado:“significó evidenciar que existenotras maneras de observar, analizar,interpretar y expresar contextos yrealidades. Es un proceso de apren-dizaje, una herramienta que per-

mite generar estrategias pedagógicasdesde la lúdica hasta la rigurosidad

que exige la investigación” (TCSP 14,profesor 9). Dos tendencias emer-gieron con significativa fuerza; laprimera se da en relación con usosdidácticos y pedagógicos de la CSP:

La cartografía aplicadaa la pedagogía se puedeconvertir en una herra-mienta importante para el

desarrollo de las compe-tencias en los estudiantes.En una primera aplicaciónse puede utilizar para laapropiación de concep-tos y el afianzamiento deconocimientos alrededorde un saber porque pone aprueba en el estudiante sucapacidad para compren-der, analizar, sintetizarinformación y el desa-rrollo del pensamientocrítico. Por otro lado esti-mula la creatividad por-que lleva al participantea recrear el conocimientopara demostrar su nivelde apropiación. Además

se puede convertir en unaexcelente estrategia deevaluación porque brindala posibilidad de que susparticipantes entren enuna relación profunda quepermite el intercambio desaberes y la medición delos niveles de compren-

sión y aprendizaje. (TCSP 14, profesor 16)


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Diseñar una planificación educativa apoyada en la car-tografía me proporcionó herramientas dirigidas hacia

calidad de las enseñanzas pedagógicas que me favorezcanen la praxis. La cartografía era algo que desconocía y mepermitió aplicar técnicas acerca de lo importante y útilpara mi desempeño como docente. (TCSP 14, profesora 6)

Los mapas cartográficos como uso pedagógico en laeducación, desentrañan en el binomio docente-dicente lacapacidad productiva de invención, que poseen; inventivaque permite que se plasme a través de la cartografía,críticas y propuestas del quehacer educativo, generán-

dose conclusiones que permitirán reorientar el modelode enseñanza- aprendizaje y reformularse la didácticapedagógica utilizada. (TCSP 13, profesor 27)

Figura 4. Ejemlo de onvenione maa (tcsp 8 y tcsp 10)


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En esta misma línea de subjetiva-ción, profesores de diversas áreas ven

en la CSP una oportunidad para apo-yar su ejercicio docente mejorandosu didáctica: “muy buena actividad,excelente herramienta para replicarcon nuestros estudiantes del programade Derecho” (TCSP 13, profesora 24).También, otra maestra dice: “visua-lizando mi práctica como maestrade química, veo que son necesariosalgunos cambios que están limitadospor los contenidos de las asignaturas,y en general por los modelos pedagó-gicos, establecidos en las institucioneseducativas” (TCSP 5, profesora 6); otramaestra afirma:

[…] a futuro, esperoponer en práctica estemétodo en mis clases,para hacer en mis asigna-turas, un ambiente másagradable para aprender.Como dicto matemática,soy consciente de quemis alumnos manejanun alto grado de estrés, yeste método es ideal paraque aprendan no sólo atrabajar un concepto en

equipo, sino también paraafianzar conocimientosy pasarla bien. (TcSP 12,profesora 5)

Una trabajadora social que habíarealizado intervención con cartografíasocial y es profesora universitaria afirma:

[…] en esta oportunidad

para la aplicación de laclase se hizo un poco difí-

cil porque trabajar la car-tografía desde una mirada

desde la pedagogía puesfue de un solo conceptoy desde ahí buscar larelación de este con otrosque lleven a entender susignificado. (TCSP 14, pro-fesora 4)

La segunda tendencia se relacionacon la pertinencia de la CSP como

recurso investigativo en lo relacio-nado con las metodologías o conel ser del profesor que se asoma alejercicio investigativo: “el docenteinvestigador debe emplear nuevasformas de acercarse al territorio deinvestigación, esto se puede lograr através de la Cartografía Social Pedagó-gica” (TCSP 8, profesora 25). También,en relación con los procesos de losestudiantes: “[la CSP] permite identi-ficar metodologías que pueden seracertadas al punto de crítica e infor-mación de las capacidades intelec-tuales de cada uno de sus estudiantesinvestigadores” (TCSP 13, profesora 8),para así configurarse como investiga-dor: “considero que me ha de servirenormemente en mi trabajo como

investigador social” (TCSP 8, profesor4). Con este marco de referencia, lasposibilidades investigativas de la CSP cobran especial relevancia en estegrupo de profesores que se forman anivel posgradual, al punto de presen-tarse como una de las regularidadesmás fuertes dentro del proceso deanálisis de la información de la pre-

sente investigación:


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Esta herramienta de trabajo [la CSP] en la investigaciónhace que el investigador se acerque a su objeto de estudio,

es decir, hace que se aproxime al cambio de oyente y deautor del conocimiento, para que los diferentes grupossociales de ese territorio intercambien ideas y percep-ciones, que luego serán interpretadas por el investigador.(TCSP 10, profesora 21)

Desde el aula de clases los docentes la podemos emplear[la CSP], para ahondar en la realidad social del grupo deestudiantes a los cuales acompañamos; es una estrategiaque posibilita trabajar de diferentes maneras siempre y

cuando seamos creativos y recursivos al utilizar la infor-mación. (TCSP 4, profesora 3)

Conocimos, que con este tipo de cartografía se realizanmapas sociales, que con ellos se facilita delimitar elespacio físico de la investigación (lugar habitado por ungrupo humano). (TCSP 11, profesora 1)

Descubrir que el maestro es investigador y que sus escritos

están basados en su quehacer, en sus prácticas de día adía, y que esto de cambiar de paradigma precisamentebusca que uno así mismo se conciba como investigador,pero un investigador que tome y asuma riesgos por fueradel conocido método científico aplicado a desde lasciencias naturales a todas las demás ciencias incluyendolas humanidades y ciencias sociales. (TCSP 8, profesor 18)

En mi rol como docente-tutor veo la Cartografía SocialPedagógica, como una herramienta de trabajo que nos

permite realizar diferentes acciones en nuestras prácticasde aula. La podemos utilizar con nuestros estudiantes parahacer investigación sobre algún acontecimiento en parti-cular (identificar las tradiciones de algún lugar, conocer losimaginarios de algo) como herramienta evaluativa permiterealizar una representación gráfica y sintetizada de algúntema, libro, realidad o suceso. (TCSP 14, profesor 15)

Realizar el ejercicio de la Cartografía Social Pedagógica

me permitió complementar la contextualización delos conceptos abordados en clase y establecer unas


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conexiones entre estosy las particularidades

en que se pueden hacerinvestigaciones de índoleeducativo [sic]. (TCSP 10,profesor 28)

Transformación

de las prácticas

Lo expuesto solo tiene sentido en lamedida en que la CSP impacta direc-tamente a los actores de la misma,en relación con la transformaciónde las prácticas. En estos términos,todos los participantes en los talle-res reconocieron que por esta vía deacercamiento a sus territorios exis-tenciales como profesores se puedeafectar su quehacer educativo: “fueel trabajo que más me agradó de los

que hicimos pues desde algo tan sim-ple se llega a cosas muy complejas yademás me aporta una nueva idea parapoder aplicarlo en mi practica peda-gógica” (TCSP 10, profesora 16). Paralos participantes se convirtió la CSP en la posibilidad de pensar y ver elespacio de aula de otra forma: “laexperiencia vivida con la cartografía

pedagógica nos da la oportunidadde mirar de una forma diferente losprocesos de aula y generar distintasmetodologías en las cuales el alumnosea protagonista dentro del desarrollode productos basados en la temáticapropuesta” (TCSP 13, profesor 5). Detal manera, que se articula tambiéna comprensiones de currículo: “entérminos generales considero que elejercicio fue enriquecedor, particu-

larmente logré realizar vínculos conmi práctica pedagógica engranando

la cartografía como una alternativapara la interpretación y apropia-ción de varios temas del currículode las asignaturas que dirijo” (TCSP 11, profesora 5); de prácticas sobreinclusión: “además como docentede infantes y de personas con N. E. E. (necesidades educativas especiales)lo observo como un recurso accesiblea esta población porque son quienesaprenden más con lo visual, lo grá-fico, lo concreto podría ser adaptadosegún las necesidades e interesesdel educando” (TCSP 11, profesora6); sobre didácticas más allá de lostemas sociales: “como docente dematemáticas me di la oportunidad derealizar este ejercicio con mis estu-diantes, abordando el concepto de

área, ya que es uno de los temas másrelevantes en las pruebas nacionales ycomprendí la importancia de analizarlas diferentes vías en que los educan-dos asimilan dicho conocimiento”(TCSP 10, profesor 19); como tambiénprácticas en el ámbito del preescolar:“esta experiencia me dejó muy satis-fecha a nivel personal, y me queda la

inquietud, para ponerla en prácticacon mis estudiantes de forma lúdicae innovadora, a pesar de la corta edadque tienen, veo que lo puedo adecuara ellos” (TCSP 11, profesora 1).

La modificación de las prácticasse convierten en el centro y eje de laCSP, de tal suerte que los profesoresconstituyen su subjetividad comoprofesionales de la educación ynecesariamente se asume la auténtica


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transformación educativa y el empoderamiento como agentes detransformación social en educación a través de nuevas formas de

practicar las relaciones entre enseñanza y aprendizaje:[…] me permitió, junto a los compañeros de mi grupo,construir conocimiento integral para reconstruir nuestroaprender a través de la Cartografía Social, desplegada enel ámbito de las prácticas pedagógicas […]. Debemosesforzarnos al máximo por cambiar nuestras prácticaspedagógicas aburridas y arcaicas, hacerlas modernas,actuales, tanto en contenidos como en lo práctico, evolu-cionando en el paso a paso que conlleva la modernidad

y hacer un diagnóstico pedagógico para llevar a un pro-nóstico hermenéutico significativo y la Cartografía SocialPedagógica me contribuyó a repensar lo aprendido. (TCSP 5, profesora 7)

El diseño estructural de una Cartografía Social Pedagógicapermite al docente ahondar en dimensiones que el docenteen su práctica cotidiana puede reconocer, mas no analizarde forma tan clara. El diseño de esta herramienta permitetrazar derroteros que guían y orientan la actividad peda-gógica en pos no solo del mejoramiento del proceso deenseñar y aprender, sino también, de la formación integraldel sujeto educado. En tal sentido, es importante que elmaestro entienda que esta car

cartografía social pedagógica barragán diego

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