cartografía de la memoria: malvinas, entre las propuestas
TRANSCRIPT
Esta obra está bajo licencia 2.5 de Creative Commons Argentina.Atribución-No comercial-Sin obras derivadas 2.5
Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorioinstitucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de laUniversidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE.
Para más información consulte los sitios:http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar
Belinche Montequin, Manuela
Cartografía de la memoria:Malvinas, entre las propuestaspedagógicas estatales y lasrepresentaciones que circulan enlas aulas
Tesis presentada para la obtención del grado deLicenciada en Sociología
Director: Kahan, Emmanuel Nicolás
CITA SUGERIDA:Belinche Montequin, M. (2013). Cartografía de la memoria: Malvinas, entre laspropuestas pedagógicas estatales y las representaciones que circulan en las aulas [enlínea]. Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad deHumanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica. Disponible en:http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.953/te.953.pdf
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATAFACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA
TESINA
Cartografía de la memoria. Malvinas, entre las propuestas
pedagógicas estatales y lasrepresentaciones que circulan en las
aulas.
Alumna: Manuela Belinche MontequinLegajo: 92576/0Correo electrónico: [email protected]: Emmanuel Kahan Fecha: septiembre de 2013
RESUMEN
La presente investigación se inscribe en el área de conocimiento vinculada a la
enseñanza del pasado reciente y se ocupa específicamente del modo en que la “cuestión
Malvinas” es trabajada al interior del sistema educativo argentino.
El histórico reclamo de soberanía, la retórica nacionalista, el terrorismo de
Estado, el recuerdo de la Guerra y la derrota impactan hoy en diferentes sectores de la
sociedad argentina, en la producción de discursos y en los imaginarios simbólicos que
se ponen en juego para su elaboración. El estudio focaliza tanto en el discurso educativo
oficial como en las representaciones que circulan en las aulas sobre este asunto
entendiendo a la escuela como un espacio privilegiado para reflexionar, desde un punto
de vista sociológico, sobre la materialización de aquellos sentidos.
Para ello se estudian los materiales didácticos –nacionales y bonaerenses–
referidos al tema y producidos en el período 2003-2012 y los trabajos escolares
resultantes de la propuesta educativa “Malvinas en un minuto” impulsada por la
Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires en el año
2012.
Términos claves: Cuestión Malvinas/ Sistema educativo argentino / Pasado reciente /
Discurso oficial / Representaciones.
2
INDICE
Agradecimientos…………………………………………………………………….... 4
Introducción…………………………………………………………………………... 6
Capítulo I
1.1 La Nación en la escuela: de la constitución de 1853 a la Guerra de 1982..……….. 9
1.2 Memorias de posguerra……………………………………………………………. 18
1.3 Dimensiones múltiples del debate sobre Malvinas durante el kirchnerismo……… 22
1.4 El pasado reciente como contenido escolar……………………………………….. 27
Capítulo II
2.1 Análisis de los materiales pedagógicos: los discursos oficiales…………………... 38
2.2 Materiales del Programa Educación y Memoria …………………………………. 40
2.3 Materiales del Programa Derechos Humanos y Educación.……………………… 50
2.4 Material del Observatorio Malvinas de la UNLa…………………………………. 53
Capítulo III
3.1 Análisis de las producciones audiovisuales: discursos e imágenes escolares…….. 62
3.2 Recopilaciones de archivos y video-performance…….………………………….. 64
3.3 Animaciones.……………………………………………………………………… 66
3.4 Testimonios….……………………………………………………………………. 71
3.5 Ficciones.…………………………………………………………………………. 72
3.6 Tres casos salientes..……………………………………………………………… 75
3.7 Significados y sentidos.…………………………………………………………... 80
Consideraciones Finales…………………………………………………………….. 84
Bibliografía general………………………………………………………………..... 93
Fuentes……………………………………………………………………………….. 99
3
AGRADECIMIENTOS
A mi papá Daniel y mi mamá Diana, por el amor y la confianza.
A Emmanuel, por acompañarme en esta primera experiencia de investigación
con tanto compromiso y calidez.
A Mariel, por la dedicación y la paciencia infinita.
A Aníbal, por su generosidad.
A Ana y Soraya, por incentivarme en la elección de este tema. Por las
enseñanzas, el cariño y el impulso.
A Graciana y Mario, por haberme ofrecido un espacio para iniciar mi camino en
la docencia.
A Loli, Manu y Lau, por estos años. Por su incondicionalidad y por el futuro.
A mis compañeros de cátedra, de Revista y a las Pueblas, porque los
aprendizajes más importantes suceden trabajando con otros.
A mi familia y mis amigos de la vida y de la música, por mejorarlo todo.
A los que colaboraron desde distintos lugares para que pudiera concretar esta
investigación. Al Programa Derechos Humanos y Educación y al Programa Educación y
Memoria por facilitarme el acceso a los materiales y a la información. A María y a
Andrew por las traducciones. A Laura por sus aportes. A aquellos ex combatientes a los
que he escuchado en encuentros y seminarios y con los que he tenido la oportunidad de
conversar sobre la educación y sobre Malvinas. A quienes leyeron estas líneas y me
dieron sus valiosas opiniones.
A todos, muchas gracias.
4
Articular históricamente el pasado no significa
conocerlo tal como verdaderamente ha sido.
Significa apoderarse de un recuerdo tal como este
relumbra en un instante de peligro.
Walter Benjamin (1940)
5
INTRODUCCIÓN
Desde fines del siglo XIX, la escuela pública argentina se modeló en torno a la
construcción de la ciudadanía, la identidad nacional y un sentido de pertenencia que fue
mutable. A partir del normalismo, surgido con la necesidad de diferenciar “la
normalidad” que supuestamente identificaba a las élites nacionales del aluvión de
inmigrantes que el mismo liberalismo había promovido, hasta la actual noción de patria
inscripta en la defensa de los derechos humanos y la unidad latinoamericana, se han
sucedido y han coexistido enfoques diferentes acordes a los modelos con los que se
concebían el Estado y el proyecto de país. Estas mutaciones pueden reconocerse al
aproximarse a los contenidos que cada etapa definió como prioritarios, tanto en la
enseñanza de determinadas materias, como en las efemérides, las canciones patrias, los
actos, los textos escolares y los materiales didácticos.
Las Islas Malvinas, caracterizadas como causa pendiente de los argentinos,
ocuparon un lugar notorio en el proceso de nacionalización que cimentó el sistema
educativo en nuestro país.1 Cuando la escuela comenzó a tematizar las relaciones de
dependencia con el imperio británico, la “cuestión Malvinas” apareció definitivamente
en las aulas y su lugar en las áreas curriculares y los rituales escolares creció junto con
los reclamos diplomáticos y la centralidad que el tema adquiría para los ciudadanos.
En el marco del terrorismo de Estado, la reivindicación de esa causa soberana
pudo sostenerse al ser expresada en un idioma considerado legítimo: el idioma de la
Nación.2 Durante la concreción del conflicto bélico, Malvinas se convirtió en una
1 Matías Farías; Cecilia Flachsland; Violeta Rosemberg, “Las Malvinas en la escuela: enseñar la patria”.En Ciencias Sociales. Revista de la facultad de Ciencias Sociales/UBA n°80, Buenos Aires, 2012.
2 Rosana Guber, ¿Por qué Malvinas? De la causa nacional a la guerra absurda, 2ª ed., Buenos Aires,Fondo de la Cultura Económica, 2012.
6
referencia cotidiana en numerosos establecimientos educativos y se multiplicaron los
actos de solidaridad con los soldados. Los niños de las escuelas primarias les enviaban
cartas y las aulas lucían en sus carteleras profusa gráfica sobre las Islas.
El final fue abrupto, igual que la derrota. Y en los años de la transición
democrática las contradicciones respecto de lo que era posible reivindicar se
manifestaron con crudeza. La asociación Dictadura/Malvinas, la incertidumbre que
generaba la presencia de caídos en batalla que habían sido identificados como
torturadores y los más de 400 suicidios de ex combatientes desdibujaban el límite de lo
reivindicable. El lugar común fue la omisión.
No obstante, en estos tiempos signados por lo que podríamos denominar
“post-neoliberalismo” en Argentina y América Latina, se habilita una reconfiguración
en distintos planos de los discursos en torno a Malvinas. El impulso de políticas de
Estado vinculadas a la memoria, la verdad y la justicia que se consolida con los
sucesivos gobiernos kirchneristas repercute también en este tema generando
condiciones favorables a muchos ex combatientes para la presentación de denuncias por
crímenes de lesa humanidad durante la Guerra.
El afán de recuperación de las Islas, el repertorio patriótico y la retórica
nacionalista propios del discurso oficial, apoyado por buena parte de la izquierda
nacional y popular, logran interpelar al mismo tiempo –e incluso tal vez sin
proponérselo– a sectores conservadores que defienden la “causa nacional” al margen de
sus circunstancias, escindida de sus vínculos con el terrorismo de Estado.3
En el seno de esta complejidad, resulta interesante preguntarse por los sentidos
atribuidos actualmente a Malvinas desde un punto de vista sociológico. Es decir, de qué
modo el histórico reclamo de soberanía, el recuerdo de la Guerra y la derrota impactan
3 Federico Lorenz, Las guerras por Malvinas, 1ª ed., Buenos Aires, Edhasa, 2006.
7
hoy en diferentes sectores de la sociedad argentina, en la producción de discursos y en
los imaginarios simbólicos que se ponen en juego para su elaboración.
El presente estudio se circunscribirá al análisis del modo en que el tema es
trabajado al interior del sistema educativo, entendiendo a la escuela como un espacio
privilegiado para reflexionar sobre la materialización de aquellos sentidos y focalizando
tanto en el discurso oficial –que se expresa en aquellos materiales producidos en los
ámbitos ministeriales– como en las representaciones que circulan en las aulas.
En vistas a responder a los objetivos propuestos y conociendo los alcances
restringidos de una indagación de este tipo, se considera apropiada la utilización de una
metodología cualitativa que permita analizar los materiales didácticos –nacionales y
bonaerenses– editados en el período 2003-2012 y los trabajos escolares resultantes de la
propuesta educativa “Malvinas en un minuto” impulsada por la Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.
8
CAPÍTULO I
La Nación en la escuela: de la constitución de 1853 a la Guerra de 1982
La pregunta por Malvinas y su inserción en el sistema educativo entrañan un
interrogante acerca del papel desempeñado por la escuela argentina en la configuración
de una idea de patria cuyo contenido ha mutado a lo largo de la historia.
La Constitución sancionada en 1853 delineaba las premisas fundacionales de la
Nación moderna: la unificación del sistema político, el Estado republicano, el régimen
de derecho, la consolidación del orden interno y la economía liberal basada en la
exportación de bienes primarios serían los pilares de ese Estado naciente. En un
programa que se orientaba a promover el ingreso de inversiones y mano de obra
extranjeras,4 la educación era exhibida como un instrumento clave para difundir la
cultura común del ser nacional entre los inmigrantes, y, tal lo pregonado por Domingo
F. Sarmiento,5 para concretar el tránsito de una “infancia bárbara” (campestre, federal,
local) a una civilizada (urbana, unitaria, europea/norteamericana).6
Sin embargo, en lugar de aquellos noreuropeos cultos que los dirigentes
argentinos esperaban, los recién llegados eran campesinos expulsados del proceso de
modernización europea, refugiados políticos, anarquistas o socialistas y muchos de ellos
analfabetos y católicos. A la población nativa –indios, gauchos y negros– que
presentaba rasgos culturalmente insatisfactorios desde la perspectiva de la élite
4 El flujo inmigratorio europeo fue considerado como la respuesta más eficaz frente al proyectomodernizador, en tanto los extranjeros traerían consigo nuevas costumbres democráticas y liberales ytambién técnicas de trabajo y producción industriales.5 Sarmiento sobre Malvinas: “La Inglaterra se estaciona en las Malvinas para ventilar después el derechoque para ello tenga… Seamos francos; su invasión es útil a la civilización y al progreso”. En:“Navegación y Colonización del Estrecho de Magallanes”, Diario El Progreso, 11 de noviembre de 1842.6 Sandra Carli, “La infancia como construcción social”. En: Carli, Sandra comp. De la familia a laescuela. Infancia, socialización y subjetividad, Buenos Aires, Santillana, 1999.
9
dirigente, se agregó una enorme masa de inmigrantes de diverso origen a los que
también habría que reeducar.
Familia de inmigrantes arribando al puerto de Buenos Aires. Fines del Siglo XIX.Fuente: Museo Roca. Instituto de Investigaciones Históricas. Secretaría de Cultura de la Nación.
Lilia Ana Bertoni analiza esta preocupación de la elite dirigente por cimentar
una nacionalidad propia frente al fantasma de una sociedad en disgregación y la
amenaza de un posible cuestionamiento a la soberanía argentina, en el marco de la
inmigración masiva,7 de la consolidación de las naciones y nacionalidades europeas y de
la expansión colonial imperialista. Según la autora, la construcción de la escuela pública
7 De acuerdo a los datos que introduce Adriana Puiggrós, en las últimas décadas del siglo XIX llegaron al
país 3.000.000 de inmigrantes, el 35% de los habitantes de la Argentina eran analfabetos y la población
escolar era inferior al medio millón. En: Puiggrós, Adriana, ¿Qué pasó en la educación argentina? Breve
historia desde la conquista hasta el presente, Buenos Aires, Galerna, 2002.
10
fue en tal contexto una cuestión primordial, junto a los esfuerzos por revitalizar las
fiestas patrias y la naturalización de los extranjeros. La orientación nacional de la
educación, expresamente establecida en la Ley 1420 de Educación Común sancionada
en 1884,8 debía ser acompañada por un desarrollo del sistema escolar que incluyera la
formación del cuerpo docente y técnico y la actualización de métodos, contenidos y
prácticas de funcionamiento. 9
En esta línea, el Consejo Nacional de Educación centró sus esfuerzos en mejorar
las escuelas comunes del Estado para volverlas más atractivas, instalando en el campo
educacional el conflicto con las escuelas particulares de las colectividades extranjeras.
En paralelo, se introdujeron símbolos y contenidos nacionales, y se apeló al pasado
como aglutinador del presente para construir la nacionalidad.
El propósito de capacitar en la escuela común confluía con el de formar la
nacionalidad argentina. Con todo, advierte Bertoni “(…) en la medida en que la nueva
idea de nacionalidad –la misma que cobraba auge en Europa– fue definiéndose en
términos de singularidad cultural, arrasó tras de sí otra definición de la sociedad
nacional, caracterizada por la diferencia y la exclusión de lo distinto”.10 Así, el
positivismo pedagógico diseñó mecanismos para expulsar, promover u ordenar en el
sistema educativo a los distintos grupos sociales, buscando una correspondencia entre la
raza, el sector social de origen y la educación brindada por el Estado.
Durante el yrigoyenismo, representantes de la vanguardia pedagógica como José
Rezzano procuraron institucionalizar algunas innovaciones en materia educativa,
influidos por el pragmatismo democrático y norteamericano de John Dewey. Si bien
8 La Ley 1420 de Educación Común daba prioridad a la generalización de la educación básica,extendiéndola hasta abarcar al conjunto de la población “educable”. Esta Ley establecía la obligatoriedadde una escuela primaria (de los seis a los catorce años) común, gratuita y laica. 9 Lilia Ana Bertoni, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidadargentina a fines del siglo XIX, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2007, pp. 41 a 71.
10 Ibídem.
11
estas reformas enfrentaron al positivismo normalista, nunca pretendieron abandonar los
rituales que sustentaban la identidad de la escuela pública. Los maestros y profesores
eran patriotas y, aunque reclamaban un mayor margen de acción para diseñar las
ceremonias y homenajes escolares, enseñaban con gran compromiso los símbolos de la
Nación.
No obstante, en la década de 1930, que se inició con el gobierno de facto de José
Uriburu, los términos libertad y Nación comenzaron a volverse incompatibles. Las ideas
liberales de democracia, escolanovismo y reforma fueron rechazadas por los defensores
del hispanismo y el nacionalismo católico. Estos sectores, señala Adriana Puiggrós,
ganaron posiciones en el terreno educativo: “Se hacían homenajes a Mitre, Urquiza,
Avellaneda y Juan B. Terán. Se superponían las simbologías patrióticas, militares y
eclesiásticas. Se instauraban los días de la escarapela y del Himno Nacional”.11 La
agricultura, la ganadería y el folklore se incorporaron a la vida escolar. En estos años de
reactivación de los discursos antiimperialistas, el tema Malvinas hizo su aparición en el
campo educativo y las Islas empezaron a ser mencionadas en libros y manuales
escolares de Historia, Geografía e Instrucción Cívica –áreas curriculares que desde el
normalismo habían sido clave para delinear la identidad nacional.
Más tarde, durante la primera presidencia de Perón, se realizaron reformas
importantes en el sistema educativo buscando acompañar los principios del Primer Plan
Quinquenal. Este consideraba como un problema del Estado la promoción y el
enriquecimiento de la cultura nacional mediante la enseñanza y la tradición. Asimismo,
según Mariano Plotkin, el gobierno utilizó al sistema educativo como una herramienta
para la consolidación de una mística peronista.12
11 Adriana Puiggrós, op. cit, p.123.
12 Mariano Plotkin, Mañana es San Perón, Buenos Aires, Compañía Editora Espasa Calpe Argentina,S.A.
12
Fragmento del Libro de Lectura para Primer Grado Inferior Evita de Graciela Albornoz de Videla
El diagnóstico oficial era que los problemas educacionales tenían que ver con el
enfoque del normalismo positivista y liberal, el enciclopedismo y la falta de conciencia
nacional. En consecuencia, se impulsó una propuesta pedagógica basada en la
educación para el trabajo,13 la vinculación con la realidad y la formación del hombre
para la Nación, intentando marcar una distancia con el liberalismo normalizador.14 De
esta manera, la política educativa peronista de los primeros años pretendía erradicar la
discriminación, democratizar el sistema, dar respuesta a la demanda de educación de los
sectores populares y modernizar los contenidos presentados en textos escolares
–enfatizando la importancia del desarrollo económico e industrial y presentando una
visión de la sociedad más flexible y realista que la expresada en los textos y programas
preperonistas. No obstante, en términos de Plotkin, al mismo tiempo el peronismo trajo
al sistema educativo elementos más tradicionales de la visión de la sociedad como
13 Se creó un circuito paralelo de educación laboral con tres ciclos.14 Adriana Puiggrós, op. cit.
13
aquellos vinculados a la religión, la disciplina y el principio de autoridad. Estas
contradicciones al interior de la doctrina se expresarían con mayor nitidez en la tercera
presidencia hasta la muerte del líder.
La autoproclamada Revolución Libertadora de 1955 se propuso “desperonizar” a
la sociedad argentina y, por lo tanto, a su educación. Se derogaron leyes, se eliminaron
la iconografía y la simbología peronistas de los libros de lectura y se revitalizaron los
enunciados católicos y el discurso normalista (por cierto antagónicos) que habían
resistido a una década de nacionalismo popular.
El gobierno desarrollista del radical Arturo Frondizi seguiría, a partir de 1958,
los lineamientos del esquema modernizador promovido por los países centrales, donde
se ponderaban, como valores primordiales de la Nación, la tecnificación, la
racionalización y la eficacia. En este contexto, la educación era un soporte que
preparaba los “recursos humanos” necesarios para ese estilo de desarrollo económico. A
pesar de estas intenciones, la vinculación entre educación y trabajo no alcanzó a tener
verdadera incidencia en el sistema educativo, más allá de su importancia en el
imaginario del gobierno.
Los primeros años de la década del 60, durante el gobierno de Arturo Illia,
consagrado presidente con poco más del 20% de los votos en una elección en la que el
peronismo estaba proscripto, fueron no obstante auspiciosos para el avance de
experiencias educativas democráticas. Se propició una tendencia liberalista,
escolanovista y laica muy influida por el psicoanálisis, la psicología social y el modelo
educativo de instituciones de la izquierda comunista y de la comunidad judía.
Asimismo, desde los departamentos de extensión de muchas universidades nacionales,
representantes del movimiento reformista y del humanista impulsaron programas
dirigidos a una población marginal, desertora, obrera y analfabeta.15 Se intensificaron
15 Adriana Puiggrós, op. cit.
14
los reclamos diplomáticos sobre Malvinas, la ONU reconoció la ocupación inglesa de
las Islas como una violación a la integridad del territorio argentino y la presencia del
tema en las áreas curriculares se incrementó notablemente.
La historieta Mafalda del humorista Quino apareció en los 60 con una prédica democrática,antiimperialista y pacifista.
El devenir de este proceso democrático se vio interrumpido por el golpe de
Estado encabezado por Juan Carlos Onganía en 1966. Con el objetivo de llevar a cabo
una “depuración” académica, Onganía decretó la intervención y ocupación militar de las
universidades nacionales y la represión y expulsión de estudiantes, profesores e
investigadores. Esta política ocasionó el despido, la renuncia y la emigración de cientos
de los mejores profesores de las universidades argentinas, la suspensión de los centros
de estudiantes y la persecución de militantes.16 Amílcar Herrera sostiene que en estos
años las fuerzas regresivas y opuestas a la liberación nacional buscaron desarticular los
centros más importantes de la actividad educativa en los que se había alcanzado un
considerable desarrollo teórico que permitía pensar en la superación de la
dependencia.17
Con relación a Malvinas, el 28 de septiembre de 1966 tuvo lugar el Operativo
Cóndor. Un comando armado de 18 estudiantes, obreros, sindicalistas y periodistas
16 Liliana De Riz, La política en suspenso 1966/1976, Buenos Aires, Paidós, 2000.
17Amílcar Herrera, Ciencia y política en América Latina, Siglo XXI, 1971.
15
secuestró un avión de Aerolíneas Argentinas que tenía por destino Río Gallegos y lo
desvió hacia las Islas. En su mayoría eran militantes del peronismo conducidos por
Dardo Cabo, afiliado a la Unión Obrera Metalúrgica. El episodio fue ampliamente
reflejado en la prensa y contribuyó al comienzo de la gradación de la figura de Onganía,
que abandonaría el poder años más tarde después de las revueltas populares cuya
expresión más trascendente fue el Cordobazo.
El “Cóndor” en Puerto Rivero, MalvinasFuente: La Gazeta Federal
A comienzos de los 70, el nacionalismo popular volvió a manifestarse
pedagógicamente y se convirtió en la política educativa del Estado con la vuelta de
Perón al poder. El calendario escolar se vio transformado por la inclusión de
recordaciones tales como la Campaña al Desierto, la muerte de Juan Manuel de Rosas,
la Defensa de Nuestra Soberanía, el Día de los Caudillos, el Día de los Derechos Civiles
de la Mujer, el Día de la Lealtad Popular, el Día del Aborigen y la Semana de la
Soberanía Nacional, entre otras.18 En esos años, la Ley 20.561 estableció el 10 de junio
como “Día de la Afirmación de los Derechos Argentinos sobre las Islas Malvinas y
Sector Antártico” en referencia a la designación de Luis Vernet como primer
18 Laura G. Rodríguez, “La Historia que debía enseñarse durante la última dictadura en Argentina (1976-1983)”. En: Antiteses. Dossier História e Ensino. A produção de conhecimento", V. 2., N° 3, Londrina,Brasil, Universidad Estadual de Londrina, 2009.
16
gobernador en las Islas. Pero la experiencia educativa nacionalista y popular se vio
prontamente interrumpida frente al proceso de represión que comenzó durante el
gobierno de María Estela Martínez de Perón y se profundizó radicalmente con el
terrorismo de Estado.19
La dictadura militar instaurada el 24 de marzo de 1976 ejerció un control pleno
sobre las instituciones del sistema educativo, colocando agentes de las fuerzas de
seguridad en los cargos directivos, secuestrando a estudiantes y docentes, censurando
materiales y quemando libros considerados portadores de concepciones subversivas.20
Esta represión en el plano ideológico condujo a una intervención sobre el currículum
escolar evitando la participación de los actores educativos en su definición,
descontextualizándolo, buscando asegurar la continuidad de los valores tradicionalistas
y acentuando un nacionalismo que apelaba a la idea de “defensa nacional”.21 En
palabras de Laura Rodriguez:
La argentinidad se relacionaba con la soberanía y se denunciaban las múltiples formas de
su violación, afirmando la necesidad de su defensa militante y cotidiana. Estas nociones
típicas de los años 1950 y 1960 se profundizaron durante la última dictadura, los
currículos se hicieron más católicos y se reforzaron las cuestiones de los límites y la
frontera en un registro geopolítico. En definitiva la Junta Militar buscaba transmitir a los
alumnos el mensaje que la nación (democrática, occidental y cristiana) se encontraba
asediada y seriamente amenazada por estos peligrosos “enemigos”.22
Durante los días de la Guerra en Malvinas se buscó reforzar la identificación con
la causa soberana. En las escuelas se llevaban a cabo colectas de alimentos, vestimenta
y provisiones, se tejían abrigos y se escribían cartas que nunca llegarían a las Islas.
19 Adriana Puiggrós, op. cit.20 En los años de la dictadura se profundizaron la repitencia, la deserción y el analfabetismo y los sectoresmás pobres fueron expulsados del sistema educativo. 21 Martín Legarralde, “Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo)”. En Memoriaen las aulas, Segunda Parte (Educación, militancia juvenil y represión). [En línea] 22 Esos enemigos estaban representados externamente por el “comunismo” y el “terrorismo internacional”e internamente por la “subversión”. En: Rodriguez, op. cit, p. 237
17
Aunque el apoyo a los soldados era una constante que permitía unificar posturas,
los repudios al conflicto armado también se hacían presentes. Así, las reacciones que se
manifestaban en la escuela iban “(…) desde cierto acompañamiento a la euforia social a
la resistencia contra la Guerra, pasando por apoyos a la causa Malvinas que no
necesariamente debían interpretarse como signos de aprobación a la dictadura”.23
Memorias de posguerra
Lo hemos aprendido
Nosotros los sobremurientes
sabemos muy bien que tras el silencio
viene otro silencio atronador
Siempre será así.
Gustavo Caso Rosendi, 2009
Como símbolo construido en la escuela y fuera de ella, Malvinas llegó a
convertirse para los argentinos en una metáfora de la Nación. En términos de Rosana
Guber, es esa asociación la que ha habilitado una continuidad de la reivindicación
argentina sobre las Islas, aún bajo las gestiones militares. Según la autora, Malvinas se
habría mantenido en el imaginario como una causa “pura” hasta 1982, concediendo de
este modo legitimidad a la iniciativa bélica.24
Algo cambiaría a partir de la rendición. La Nación a la que apelaba el Proceso
era integrada por enemigos fatales y después del 14 de junio las Malvinas pasaron a
inscribirse en esa contienda interna.
Si se compara la densidad del discurso en torno a los desaparecidos con el de
torturadores y torturados en las Islas durante la posguerra, los rastros enmudecidos
parecieran metaforizar la pérdida cartográfica: una pieza falta en el mapa. Al analizar
este cambio en la recepción popular sobre Malvinas, Guber sostiene que:23 Matías Farías, Cecilia Flachsland, Violeta Rosemberg, op. cit., p. 46.24 Guber, op. cit.
18
(…) la reacción anti Malvinas que dominó en buena parte de la posguerra se debió a que,
después de la rendición, los argentinos procedieron a identificar la guerra y, por ende, a
“Malvinas” con el Proceso de Reorganización Nacional, el régimen, la dictadura y las
fuerzas armadas golpistas y antipopulares del siglo XX.25
A esta hipótesis debe añadirse un señalamiento sobre el papel operado por
aquellos políticos e intelectuales que establecieron las coordenadas imperantes en las
dos décadas posteriores a 1982. La “desmalvinización” en los medios, las escuelas, las
universidades y las fábricas y la descripción de la Guerra como una locura irresponsable
contribuyeron a anular la posibilidad de una reflexión necesaria sobre las
contradicciones entre la condena a una dictadura y la legitimidad que tiene un país
soberano e históricamente dependiente de defenderse de un imperio.
La atmósfera de época de los años ochenta, aunque imbricada con la post
industrialización y la posmodernidad europea, favoreció el paulatino deslizamiento del
tema Malvinas al interior de los sectores directamente involucrados y su desaparición de
la agenda política. No fue la única cuestión silenciada. Al respecto, es interesante la
opinión de Nicolás Casullo, quien en el apartado “La suspensión de la historia” dice:
Durante el posterior proceso de transición democrática iniciado en 1984 (…) dos
circunstancias o estrategias incidieron sobremanera sobre el relato de ‘los años de la
revolución’ de los sesenta y setenta, conspirando contra sus posibles formas de
estructuración crítica abiertas del pasado (…) se produjo la paradoja de que la
consistencia de la lucha por la memoria no quebró en lo fundamental la compaginación
narrativa que delineó la dictadura en cuanto a releer la violencia desde un corte
des-historizante y despolitizador de aquellos años de lucha social. La democracia política
asumió la mayor parte del vaciamiento biográfico del pasado con que los dispositivos
discursivos militares habían impregnado a la sociedad. Y desde un planteo reparador de
justicia basado en la defensa de los derechos humanos y en la denuncia de crímenes de
lesa humanidad, esa narrativa prescindente de historia sirvió para juzgar el mundo de los
sanguinarios campos de exterminio implementado por los militares como maquinaria de
la muerte. 26
25 Guber, op. cit., pp. 112-113.
26 Nicolás Casullo, Las cuestiones, 1ª ed. 2ª reimp., Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2013, p. 261.
19
Este planteo de Casullo orienta en la conjetura de que el discurso previo al
Golpe de grandes sectores de la población estaba centrado en la confianza del triunfo de
un proyecto revolucionario y que la posterior elaboración discursiva acerca de la
realidad del fenómeno bélico y el conflicto como concepto dinámico y transformador se
inscribe en lo que el mismo autor denomina la “escena ausente” o “revolución como
pasado” con un sentido más universal y ontológico que político. El rechazo a toda
forma de violencia englobaba a Malvinas tanto como a la Revolución cubana o la
caracterización del conflicto social en los 60 y los 70 y fue fundamento de la posterior
“Teoría de los dos demonios”.
De esta manera, durante los primeros años del gobierno de Alfonsín el episodio
fue prácticamente enterrado. Era un hecho vergonzante. Pero luego de la rebelión de
Semana Santa en 1987,27 Malvinas volvería a la escena pública como símbolo de una
pertenencia común, como invocación a la Nación, como posibilidad de superar las
oposiciones. En relación con esto, Lorenz señala que buena parte del relato intelectual
sobre Malvinas producido a partir de los ´80 diluyó la especificidad de la guerra y sus
protagonistas en el contexto más amplio de las violaciones a los derechos humanos,
haciendo posible que:
(…) el discurso patriótico, patrimonio de las Fuerzas Armadas por acción u omisión de
los demás actores sociales durante la década del ochenta, continúe siendo eficaz, aún
cuando haya sido pisoteado por los acontecimientos de 1982. Sucede que para los
sobrevivientes, para los familiares de los muertos –y para muchos argentinos-, es el
único que sigue hablando de una marca de fuego en sus historias: la guerra.28
27 Durante la Semana Santa de 1987 un grupo de militares –los “carapintadas”– se sublevó contra elgobierno de Raúl Alfonsín exigiendo la suspensión de los juicios a los militares comprometidos en delitosde lesa humanidad. Frente a esas presiones el entonces Presidente negoció lo que más tarde sería la ley deObediencia Debida que eximió a los militares por debajo del rango de coronel de la responsabilidad porlos delitos cometidos bajo mandato castrense.28 Lorenz, op. cit., p. 309.
20
Con el gobierno menemista, la política malvinera presentaría algunas
contradicciones. La utilización de Malvinas como emblema de la causa nacional y
popular convivía con los esfuerzos por reestablecer las relaciones con Gran Bretaña,
dejando en suspenso las tratativas con relación al reclamo soberano.
En julio de 1999 los cancilleres Guido Di Tella y Robin Cook firmaban un acuerdo parareanudar los vuelos entre Argentina y las Islas Malvinas.29
En la década previa, las agrupaciones de ex soldados que vinculaban su lucha
con la de los movimientos reprimidos por la dictadura y denunciaban las violaciones
cometidas por las cúpulas militares durante la Guerra, sostenían un discurso antiliberal,
latinoamericanista y revolucionario. En los 90, la fuerza de ese discurso fue mermando
–excepto en algunos casos puntuales, por ejemplo el del Centro de Ex Combatientes
Islas Malvinas de La Plata– en la medida en que avanzaba la narrativa patriótica clásica
y las distintas instituciones involucradas en el conflicto consolidaban sus versiones.
Así, el Estado lograba una mayor asimilación de lo acontecido en el archipiélago.
29 Un episodio que atestigua la deserción de los reclamos durante el menemismo y que se da en el marcode las llamadas “relaciones carnales” con Inglaterra es el por lo menos extravagante episodio en el que elcanciller Guido Di Tella incrementó lo que podría denominarse como una política de seducción a losKelpers enviándoles en cada navidad regalos como 600 videos del dibujo animado de la BBC de LondresPingu, fotos familiares en las que posaba el propio Di Tella junto a sus nietos, ejemplares de El Principitode Antoine Saint Exupéry, un libro de la Patagonia escrito en inglés y finalmente, la historia del ositoWinnie de Pooh.
21
Dimensiones múltiples del debate sobre Malvinas durante el kirchnerismo
El escenario político que comenzó a consolidarse con los sucesivos gobiernos
kirchneristas reconfiguró la inscripción de Malvinas en el terreno de lo público. El afán
de recuperación de las Islas puede agruparse en un conjunto de medidas que parecen
señalar una línea de continuidad del gobierno de Néstor Kirchner y Cristina Fernández
respecto de su política exterior: independencia del Fondo Monetario Internacional
(FMI), rechazo al Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA), creación de la
Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR) y de la Comunidad de Estados
Latinoamericanos y Caribeños (CELAC), apoyo a Rafael Correa durante el intento
golpista, alianza estratégica con líderes del continente que friccionan con los países
centrales, entre otras.
Sin embargo, el sentido de oportunidad que el gobierno de Cristina Fernández
pone en juego para instalar en la agenda política la integración de las Islas al territorio
nacional se diferencia de otras decisiones trascendentes que se han tomado en los
últimos años, si se tiene en cuenta que su concreción no se vislumbra como una
posibilidad en el corto plazo.
La reestatización de YPF, la Asignación Universal por Hijo o la cancelación de
la deuda con el FMI eran medidas que asomaban realizables otorgándole al gobierno la
iniciativa política y poniendo a sus adversarios y enemigos a la defensiva. Malvinas no
se ajusta a esas premisas. Argentina se enfrenta a un enemigo militarmente más
poderoso, dispuesto a defender su colonialismo con portaaviones y misiles. Y ante tal
voluntad guerrera, los avances en el terreno diplomático parecen inocuos. Aún cuando
Argentina no está sola en su demanda, la percepción general es que en tanto persista
esta asimetría será muy difícil registrar cambios sustantivos.
22
Entonces, ¿qué lleva a un gobierno caracterizado por la tangibilidad de sus
logros a poner en superficie un conflicto cuya resolución resulta lejana? Cabe decir aquí
que un aspecto que tiñe el modo de construir poder y de ejercer gobierno de Néstor
Kirchner y de Cristina Fernández es la permanente disputa del universo simbólico. Esta
ha sido una constante del peronismo a lo largo de la historia, desde la iconografía y la
gráfica de los años 50 con la exaltación de las figuras obreras, la leyenda “Evita te ama”
en los libros de lectura, la marcha peronista, las estampillas con las caras de Eva y Perón
o la frecuencia con la que la pareja participaba de actividades con artistas, pasando por
el sencillo pero pregnante “Viva Perón” y hasta el actual “Néstor Vive”.
Incluso la disputa del mundo de la imagen visual y audiovisual y,
fundamentalmente, la confrontación por la posesión de la verdad –materializada por
ejemplo en “Clarín miente”– han llevado la contienda discursiva a la puja por los
medios. La Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual, la aparición de programas
de televisión como “678” y “Duro de Domar”, el “Futbol para todos”, Canal Encuentro,
Paka Paka, los actos del Bicentenario, Tecnópolis y la misma muerte de Néstor
Kirchner seguida de todas las connotaciones de orden comunicacional posteriores
permiten pensar que los rasgos identificatorios de este gobierno no hay que buscarlos
únicamente en las decisiones políticas o económicas sino también en el terreno cultural
y simbólico.
Por otro lado, si se tienen en cuenta los consejos que Nicolás Maquiavelo dirigía
a los gobernantes de la Italia de su tiempo para consolidar un Estado capaz de afianzar
su soberanía y rechazar los ataques extranjeros, podríamos aventurar que el filósofo
florentino acordaría con la postura adoptada por la Presidenta:
Sin duda los príncipes se hacen grandes cuando superan las dificultades y las resistencias
que se les oponen; y así la fortuna (sobre todo cuando quiere ensalzar a un príncipe
nuevo, que tiene más necesidad de adquirir popularidad que un príncipe hereditario), le
crea enemigos, y le empuja a realizar empresas en contra suya para que así él encuentre la
23
ocasión de superarlas y de subir cada vez más arriba por aquella escalera que le han
ofrecido sus propios enemigos. Por eso, muchos consideran que un príncipe sabio debe,
cuando tenga la oportunidad, conseguirse con astucia alguna enemistad para que, al
vencerla, resulte mayor su grandeza.30
En cuanto a la aceptación que la iniciativa oficial en torno a Malvinas logró
cosechar en diversos sectores de la sociedad argentina, es clave reparar en ese
imaginario heredado y construido históricamente del cual ya se ha hablado. En el plano
de las representaciones, para muchos las Malvinas son argentinas, fueron invadidas,
están más cerca de nuestro territorio, en sus entrañas hay gas, fauna y petróleo que es
depredado, nos asiste la razón y esto comienza a ser reconocido por el complejo
entramado internacional. Inglaterra únicamente se sirve de un argumento brutal pero
definitorio: su poder de fuego. No obstante, algunas de las diversas respuestas a esta
retórica merecen ser estudiadas con más detalle.
Del lado de los apoyos se agrupan aquellos actores que históricamente fueron
opositores a la Guerra sosteniendo una profunda crítica a su conducción y denunciando
los delitos cometidos por algunos de sus oficiales. Actualmente, esos sectores
encuentran en la política de derechos humanos delineada por el kirchnerismo, en la
crítica a las Fuerzas Armadas de la dictadura y en el impulso a los juicios por crímenes
de lesa humanidad, una posibilidad de rearticular sus demandas.
En cuanto a la histórica tensión entre ex combatientes que impulsan denuncias
contra militares por estaqueamientos durante la Guerra y sectores de veteranos que
reivindican un discurso belicista, a partir de la llegada de Néstor Kirchner al poder y en
adelante, la balanza se ha inclinado a favor de los primeros. La Comisión Nacional de
Ex Combatientes que desde su creación durante el menemismo había sido conducida
por veteranos ligados a los carapintada pasó a estar intervenida desde el año 2003 y a
30 Nicolás Maquiavelo. El príncipe, Buenos Aires, Ediciones Andrómeda, 2003, p.151.
24
partir de 2012 es presidida por Ernesto Alonso, uno de los más nítidos impulsores de los
juicios contra militares señalados como torturadores en las Islas.
Pero la retórica propuesta por el gobierno en relación a Malvinas no se define
únicamente por la lucha contra la impunidad y la reivindicación de los derechos
humanos. El nacionalismo, el latinoamericanismo y el antiimperialismo son también
componentes definitorios de ese discurso y constituyen elementos que, en palabras de
Lorenz, dan cauce a visiones más esencialistas sobre la Guerra que aunque se
autoproclaman populares y revisionistas defienden la “causa nacional” desde un alegato
patriótico a la par de las facciones más conservadoras y en detrimento de una
comprensión de las causas internas de la Guerra. En relación con esto, el autor afirma:
(…) la política de los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández en relación con
la reparación judicial del pasado dictatorial, de fuerte crítica a las Fuerzas Armadas de
entonces y a los sectores civiles cómplices, acaso involuntariamente esté reforzando
discursos que evitan la revisión de las conductas y responsabilidades de esos actores y
garantizan su impunidad.31
Así, es posible pensar que la fuerte impronta patriótica de la construcción
discursiva oficial sobre Malvinas conlleva elementos que objetan de algún modo la
reflexión y el acercamiento crítico al pasado impulsado por el mismo gobierno.
Hasta aquí los apoyos. Para identificar los rechazos a la política kirchnerista
respecto a las Islas es necesario advertir ciertos matices. Por un lado, están aquellos que
abiertamente prefieren que las Malvinas sean inglesas, del mismo modo en que
sostienen que la Argentina debe volver a endeudarse con los organismos internacionales
y que han intervenido de un modo casi lineal a lo largo de la historia del país, desde el
liberalismo del siglo XIX pasando por los pactos con los sucesivos gobiernos británicos,
la concepción de una matriz económica basada en la exportación de materias primas y
31 Federico Lorenz, “Hay más cuadros que bajar”. En: Le Monde diplomatique, Edición Cono Sur N°153, 2012.
25
hasta las políticas de mercado en un sentido ortodoxo. Son economistas que adscriben a
los gobiernos conservadores –por caso, los que encarnaron George Bush en EEUU o
Margaret Thatcher en Inglaterra–, analistas políticos claramente vinculados a los
intereses de las grandes potencias, algún sector de las Fuerzas Armadas que
solapadamente reivindica a la Dictadura, los representantes de las corporaciones con
mayor concentración económica, monopolios latifundistas, etcétera.
Por otro lado, puede distinguirse a quienes de algún modo desestiman el tema de
la soberanía por considerarlo de escasa significación frente a otros asuntos de
trascendencia más abstracta y universal como las libertades individuales o la legitimidad
de la autonomía de los habitantes de las Islas. Esta es la posición expresada en el
documento de reflexión “Malvinas: una visión alternativa”32 presentado por un grupo de
periodistas e intelectuales argentinos, semanas antes del 30 aniversario de la Guerra. En
dicho documento, los autores advierten la inexistencia de una crítica profunda al apoyo
social que acompañó la Guerra de Malvinas movilizando a amplios sectores de la
sociedad y señalan que entre las razones que motivaron aquél respaldo “(…) no fue
menor la adhesión a la causa-Malvinas, que proclama que las Islas son un ‘territorio
irredento’, hace de su ‘recuperación’ una cuestión de identidad y la coloca al tope de
nuestras prioridades nacionales y de la agenda internacional del país”.33 Pero en opinión
de los firmantes, la “enormidad de los actos” que colocan a la causa Malvinas como un
asunto sustantivo de la agenda nacional e internacional contrasta con la verdadera
dimensión del tema y está desvinculado de los grandes problemas políticos, sociales y
económicos que aquejan al país. En este sentido, repudian el “clima de agitación
32 Documento público presentado en distintos medios de comunicación en febrero de 2012 y firmado porEmilio de Ipola, Pepe Eliaschev, Rafael Filippelli, Roberto Gargarella, Fernando Iglesias, SantiagoKovadloff, Jorge Lanata, Gustavo Noriega, Marcos Novaro, José Miguel Onaindia, Vicente Palermo,Eduardo Antin (Quintín), Luis Alberto Romero, Hilda Sábato, Daniel Sabsay, Beatriz Sarlo, Juan JoséSebreli. 33 Ibídem.
26
nacionalista” impulsado por dirigentes tanto oficialistas como de la oposición “(…)
quienes se exhiben orgullosos de lo que califican de ‘política de Estado’”.34
En este punto, el estudio de las diversas posturas que afloran ante el discurso y el
accionar político kirchnerista sobre la causa Malvinas habilita una serie de
interrogantes: ¿Malvinas constituye un asunto de interés para el conjunto del pueblo y de
la región o es sólo un renacer del discurso populista y nacionalista? ¿Es un tema de
agenda en la Argentina actual o una cuestión menor exacerbada por un neo
nacionalismo chauvinista? Su presencia en las escuelas, ¿responde a una necesidad
política del gobierno o es relevante para la configuración de la memoria y de un contra
relato del pasado? ¿Los núcleos a develar son el colonialismo, la guerra, la explotación
de los mares argentinos, la posición latinoamericana, la soberanía, la unidad simbólica
cartográfica y cultural o la autodeterminación de los isleños? La búsqueda de una
respuesta a estos interrogantes excede los márgenes de esta investigación. Sin embargo,
algunas consideraciones sobre estos temas se desplegarán en los próximos capítulos.
El pasado reciente como contenido escolar
El pasado próximo se ha convertido en los últimos años en un tema de creciente
importancia en la agenda política argentina y en el ámbito de la opinión pública.
También en objeto de estudio de investigaciones que provienen de diversas disciplinas
de las Ciencias Sociales.
En palabras de Marina Franco y Florencia Levín al hablar de la historia cercana
se hace referencia a aquel pasado inconcluso que se extiende hasta nuestro presente
mediante sus efectos en los procesos individuales y colectivos. Un pasado que se forja
tanto a partir de representaciones y discursos socialmente transmitidos como de
vivencias personales rememoradas en primera persona. “Se trata, en suma, de un pasado
34 Ibídem.
27
‘actual’, o, más bien, de un pasado en permanente proceso de ‘actualización’ y que, por
tanto, interviene en las proyecciones a futuro elaboradas por sujetos y comunidades”.35
Las fuertes implicancias de esa historia contigua en el presente suscitan que su
abordaje se vea atravesado por una compleja e ineludible relación con los discursos
provenientes de aquello que podríamos llamar memoria. Al respecto, Enzo Traverso,
explica que estas esferas se entrecruzan constantemente porque comparten un mismo
objeto de interés: la elaboración del pasado.
La historia es una puesta en relato, una escritura del pasado según las modalidades y
las reglas de un oficio –digamos incluso, con muchas comillas, de una “ciencia”- que
constituye una parte, un desarrollo de la memoria. Pero si la historia nace de la
memoria, también se emancipa de ella, al punto de hacer de la memoria uno de sus
temas de investigación como lo prueba la historia contemporánea. 36
En sintonía, Franco y Levín advierten que los temas vinculados a la historia
reciente en Argentina instauran un campo incipiente estrechamente vinculado con la
explosión de la memoria como problemática de época. Sin desconocer la
heterogeneidad de trabajos que conforman esta área de conocimiento, se hará hincapié
en aquellas investigaciones que versan sobre el tratamiento escolar de tal pasado y la
transmisión de representaciones y sentidos sobre ese tramo de la historia a las nuevas
generaciones. Dentro de ese profuso corpus pueden reconocerse, de manera
esquemática, distintos grupos.
En primer lugar, se encuentran aquellas producciones circunscriptas al análisis
de manuales y textos escolares que buscan desentrañar las características que asume la
transmisión de la historia cercana en la propuesta editorial.
35 Marina Franco y Florencia Levín, “El pasado cercano en clave historiográfica”. En: Historia reciente.Perspectivas y desafíos para un campo en construcción. -1ª ed- Buenos Aires, Paidós, 2007, p. 31.
36 Enzo Traverso, “Historia y memoria. Notas sobre un debate”. En: Historia reciente. Perspectivas ydesafíos para un campo en construcción. Comp. Marina Franco y Florencia Levín, -1ª ed- Buenos Aires,Paidós, 2007, p. 72.
28
En esta línea, Gonzalo de Amézola analiza el modo en que los manuales de
enseñanza media de la provincia de Buenos Aires trabajan el período de la última
dictadura militar en Argentina. El autor repara en que a partir de la reforma introducida
por la Ley Federal de Educación de 1993 la industria editorial comenzó a preocuparse
por acompañar los cambios de los diseños curriculares y los contenidos en los que la
dictadura de 1976-1983 pasó a ocupar el centro de las políticas de memoria. Asimismo,
los textos escolares se renovaron con mayor frecuencia y paulatinamente los equipos a
cargo de esta tarea fueron incorporando especialistas provenientes del campo
académico.
Pero De Amézola nota que la condena al terrorismo de Estado propuesta en la
mayor parte de los textos escolares no va de la mano de una problematización acerca de
cómo ese terrorismo fue posible ni de cómo se vinculó con el conjunto de políticas de la
dictadura. Aunque los libros escolares han cambiado en los últimos años, el autor
supone que esa transformación no ha sido determinante en la forma en que se trabaja el
pasado próximo. Esto vale también para el abordaje de la Guerra de Malvinas sobre el
cual señala:
La relación entre guerra, dictadura y sociedad civil es persistentemente opacada en los
relatos y no se intenta problematizar la adhesión popular a la ocupación de las Islas. (…)
lo que el conjunto de las narraciones deja como mensaje es el ingenuo y generalizado
apoyo a la invasión y, luego, el súbito cambio de opinión al producirse la derrota, sin una
reflexión que procure explicarlas. 37
De tal modo, en los textos analizados el repudio a la Dictadura se conjuga con
una perspectiva convencional de otros sucesos relevantes de la época como la Guerra
de Malvinas.
En la misma línea pueden ubicarse los aportes de Fabiana Alonso y de María
Reta y Carlos Pescader. En sus respectivos trabajos estos autores realizan un análisis
37 Gonzalo De Amézola, “Currículo oficial y memoria. El pasado reciente en la escuela argentina”. En:Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigación. N°7, 2008, p. 49.
29
pormenorizado del modo en el que se hace presente la dictadura militar de 1976 en los
textos escolares de diversas editoriales. Alonso toma los manuales dirigidos al tercer
ciclo de la Educación General Básica mientras que Reta y Pescader se detienen en las
propuestas para nivel medio.38 Los investigadores coinciden en reconocer un avance en
la factura de los materiales producidos a partir de los 90, que incluyen temas antes
excluidos y los desarrollan con mayor profundidad. Pero aún así subrayan –en sintonía
con De Amézola– la ausencia de reflexiones críticas sobre rasgos decisivos de lo
acontecido en la última dictadura.
Por su parte, Luis Alberto Romero discurre sobre la consolidación de imágenes y
consensos básicos en torno a la Nación acuñados en la experiencia escolar argentina
gracias a las nociones transmitidas por los textos escolares.39 Romero entiende que el
mito del origen nacional acuñado en la escuela y en los manuales estructura todo relato
sobre el pasado apelando a una idea de Nación que se erige como entidad preexistente al
Estado y a la acción de los hombres, una esencia acabada, inalterable y trascendente que
atraviesa los distintos períodos ajena a cualquier tipo de historicidad. Y este imperativo
de atemporalidad es acompañado por el predominio del territorio como sustento de la
identidad nacional. Los libros escolares, señala el autor, describen un territorio que
existe como argentino desde siempre, a pesar de las ambigüedades presentes en su
origen. Y alrededor a esa cartografía se construyen asociaciones positivas y negativas
que definen un nosotros distinto de los otros. Por ejemplo, se establece cierta
continuidad entre el Imperio español y la actual República Argentina contrastante con la
38 María Reta y Carlos Pescader, “Representaciones del pasado reciente. Análisis de los textos escolaresde nivel medio”. En: Clio & Asociados. La historia enseñada, N°6, Santa Fe, UNL, 2002. 39 Romero lleva a cabo un análisis de los textos escolares escritos a partir de 1950 hasta fines del siglo XXy se detiene particularmente en el estudio de la Historia, la Geografía y el Civismo, entendidas como tresdisciplinas sumamente influyentes en la construcción del sentido común acerca de la Nación. En:Romero, Luis Alberto. La argentina en la escuela. La idea de nación en los textos escolares, 1ª ed.,Buenos Aires, Siglo XXI editores Argentina, 2007.
30
alteridad que se acentúa frente a otras potencias monárquicas como la portuguesa o la
británica. La clave territorial, dirá Romero, permite entonces nacionalizar la historia
colonial y una vez instituida esa continuidad, la “cuestión Malvinas” es introducida en
los textos escolares a partir de una premisa según la cual los derechos de la Argentina
sobre las Islas son incuestionables.
Si bien Romero advierte, a la par de los otros autores, un cambio en los
contenidos de los manuales a partir de 1983 –con la consolidación del régimen
democrático y la posterior reforma educativa de 1993– desde su perspectiva, el
nacionalismo territorial sustentado en enfoques geopolíticos tradicionales se mantuvo en
alguna medida vigente. Los esfuerzos por desnaturalizar la idea de Nación e inscribirla
en el terreno de los procesos históricos habrían tenido resultados parciales debido a la
resistencia de elementos residuales de la versión antigua y a la incertidumbre frente al
creciente vacío en el plano de la identidad colectiva. De ahí, dice Romero, la
revitalización del tema Malvinas como apelación a la patria esencial.
Un segundo grupo está constituido por escritos en los que se toma como
referencia a las conmemoraciones de efemérides vinculadas al pasado reciente con la
intención de ahondar en los mecanismos mediante los cuales el tema logra ingresar al
espacio áulico.
Sandra Raggio se detiene en este asunto con la intención de ahondar en las
normativas que prescriben cierto modo de gestionar la memoria de la dictadura en la
escuela. Raggio contrasta la escasa relevancia que se le otorga a las conmemoraciones
del 24 de marzo –Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia–, el 16 de
septiembre –Día de la Reafirmación de los Derechos del Estudiante Secundario– y el 30
de octubre –Día de la recuperación de la Democracia– frente al lugar destacado que
31
suelen ocupar las efemérides vinculadas a la Guerra de Malvinas en el calendario
escolar. Al respecto, asevera que:
(…) esta preeminencia del acontecimiento ‘Guerra de Malvinas’ hablaría de una cierta
tendencia del sistema educativo a gestionar institucionalmente el pasado mediante la
construcción de mitos, la edificación de héroes y batallas más que de una apropiación
crítica de un pasado dictatorial que no tiene nada de gesta heroica y que revela zonas de
la conducta social donde muy pocos quieren reconocerse y asumirse como parte. 40
Esta dificultad con la cual se topa la escuela al tener que asumir el conflicto que
entraña la cimentación de memorias de la dictadura es también analizada por Claudia
D’achiary y Gonzalo de Amézola, quienes investigan las conmemoraciones del 24 de
marzo en escuelas primarias del conurbano bonaerense. Los autores discurren sobre la
encrucijada en la cual se ve la escuela –y sus actores– frente a la institución de esa fecha
como efeméride del calendario escolar:
(…) la escuela que desde siempre se ocupó de evocar el pasado glorioso de la patria para
formar el carácter de los niños con el ejemplo de la conducta de los héroes, recibe el
mandato de conmemorar el 24 de marzo invirtiendo dramáticamente ese modelo: hay que
recordar las acciones miserables y despiadadas de los dictadores para aprender a no
repetir ese pasado vergonzoso. Esta modificación de las reglas pone a la escuela en una
tensión que para muchos es insoportable y no son pocos los que la resuelven con la
omisión o la banalización del compromiso. También la cultura escolar limita el espectro
de memorias de posible circulación en las aulas. La escuela puede reivindicar a las
víctimas inocentes, pero ¿podría exaltar las acciones armadas de la guerrilla, siguiendo el
último ciclo de las políticas oficiales de la memoria? 41
Este interrogante en torno a las memorias sobre la dictadura –y en nuestro caso
la Guerra– susceptibles de ser construidas al interior del aula nos resultará útil para
complejizar el análisis posterior de las producciones audiovisuales.
40 Sandra Raggio, “La enseñanza del pasado reciente. Hacer memoria y escribir la historia en el aula”. En:Revista Clio & Asociados n°5, Universidad Nacional del Litoral, 2004, p.7.41 Gonzalo De Amézola, Claudia D’Achary, “Memorias para armar. Las conmemoraciones del 24 deMarzo en escuelas primarias del conurbano bonaerense”. En: Quinto Sol n°13, 2009, p.170.
32
En tercer lugar, existe una serie de investigaciones centradas en el imaginario de
los estudiantes acerca de la historia cercana. Entre ellas se encuentra, por ejemplo, la de
Lidia Quintana, quien indaga en las ideas sobre autoritarismo y guerra en un grupo de
alumnos del conurbano bonaerense de entre 15 y 17 años.42 Es el caso también del
estudio de María Garriga, Viviana Pappier y Valeria Morras que investigan las
representaciones de alumnos de escuela secundaria sobre la democracia, los gobiernos
militares y el futuro a partir de una encuesta realizada a jóvenes de 15 y 16 años
(Garriga; Pappier; Morras, 2010). Varios de los trabajos consultados exhiben una
estructura equivalente, partiendo del análisis de encuestas y entrevistas destinadas a
estudiantes secundarios.
Florencia Levín, María Paula Clérico, Ana María Manfredini, Pablo Erramouspe
y Gustavo Schujman centran su estudio en las representaciones de los adolescentes
respecto de algunas de estas problemáticas a partir del análisis de 150 monografías
recibidas con motivo de la convocatoria “Concurso nacional de monografías: La
dictadura militar. 25 años después del Golpe” organizada por el Ministerio de
Educación de la Nación. Dejando al margen las evaluaciones más específicas y
pormenorizadas a las que los autores arriban, se destaca una apreciación general:
La mayoría de las monografías analizadas muestra que los estudiantes tienen dificultades
para reflexionar, construir interrogantes y elaborar consideraciones propias sobre la
historia reciente. El indicador más notorio de estas dificultades es que la mayoría de los
trabajos recurren de forma visiblemente pasiva a discursos e interpretaciones habituales,
más o menos estereotipadas, en los modos expositivos, argumentativos y narrativos de su
presentación escrita.43
42 Lidia Quintana, “¿Cómo regresa el pasado desde la mirada adolescente. Hacer investigación desde la escuela: las problemáticas al abordar la historia reciente en la escuela secundaria?”, UNCórdoba- UTN, 2009.
43 Florencia Levín; M. Laura Clérico, M; Pablo Erramouspe; Ana Manfredini; Gustavo Schujman, “Elpasado reciente en la escuela. Análisis y reflexiones a propósito de las representaciones estudiantiles de laúltima dictadura militar argentina”. En: Iber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia nº55, 2008, p.92.
33
Una de las razones que lleva a los escritores del artículo a enunciar esa
descripción es el hecho de reparar en que en las monografías aparece reiteradamente la
idea de que no hay palabras que permitan explicar lo sucedido y lo único que puede
hacerse es repudiar ese pasado. Esto remite a una noción de infalibilidad de lo
acontecido. A la vez, explican, son recurrentes las interpretaciones dicotómicas de la
historia (en términos de inocentes y culpables, víctimas y victimarios), así como una
visión idealizada de la sociedad, una sobrevaloración de la memoria como resguardo de
la reiteración del pasado, cierta inclinación a la morbosidad y un modo de concebir los
acontecimientos que carece de politización y contextualización y en consecuencia recae
en prejuicios y clichés.
La advertencia de estas peculiaridades de la narrativa que proponen los jóvenes
sobre el pasado puede relacionarse con algunas de las conclusiones a las que arriba
Quintana, para quien la mirada de los adolescentes suele centrarse en los sentimientos
de los distintos actores sociales y en los relatos de penuria y dolor, como las torturas en
los centros clandestinos o lo acontecido en el campo de combate en el caso de la Guerra
de Malvinas.
Por último, existe un conjunto de análisis que versan sobre el rol asumido por los
profesores frente a la introducción de este tipo de contenidos. Aquí se interroga al
propio cuerpo docente, sus percepciones, biografías, experiencias y saberes, su
influencia determinante en los procesos de transmisión y se enfatiza en los posibles
desajustes entre el curriculum oficial y las prácticas concretas.
Los trabajos de Alonso y Rubinzal, Diego Higuera Rubio y Paula González
transitan este derrotero. Los primeros vinculan las experiencias de vida de los
profesores y la inserción en el espacio educacional de un pasado al que adjetivan como
traumático. Analizan el modo en que esta conjunción da lugar a un relato testimonial
34
que define y condiciona las prácticas docentes dentro de las aulas.44 Higuera Rubio parte
de entender a la escuela como un escenario donde conviven interpretaciones sobre el
pasado que dan lugar a disputas simbólicas entre docentes, estudiantes, padres y
directivos por su definición.45 Por último, Paula González hace foco en las prácticas
docentes condicionadas por las tensiones y posibilidades del currículum, las propias
biografías y lecturas personales sobre la historia y los disímiles contextos y culturas
institucionales.46
Como se ha puntualizado, la teorización relacionada al tema que aquí nos ocupa
es abundante y abarca problemas vastos. Aún así, se advierte que la mayor parte de
estas investigaciones asumen la elaboración escolar del pasado inmediato haciendo eje
en la forma en que se trabaja la última Dictadura militar en las escuelas, atiende a las
tensiones que genera la conmemoración del 24 de marzo o indaga en el imaginario de
jóvenes y docentes respecto del terrorismo de Estado.
La reflexión sobre las lecturas de Malvinas –como guerra y como causa–, la
efeméride del 2 de abril y los sentidos en pugna que se ponen en juego para su
enseñanza son asuntos que emergen de manera liminal –muchas veces a modo de breves
comentarios– dentro del corpus teórico vinculado a historia, memoria y educación. Pero
esta marginalidad del tema en el plano académico no parece corresponderse con su
verdadera relevancia al interior de las escuelas. Ya se ha hecho mención, con Raggio, a
la centralidad de las efemérides referidas a Malvinas. En la misma línea, cabe citar a
González:
44 Fabiana Alonso; Mariana Rubinzal, “Memorias y representaciones”. En De Signos y Sentidos, nº 2,Cuadernos de la Universidad Nacional del Litoral, 2004.45 Diego Higuera Rubio, La escuela ante la transmisión del pasado reciente argentino: sentidos comunes,dilemas de la representación y los desafíos del presente, Buenos Aires, Libros libres, FLACSOArgentina, 2010.46 M. Paula González, “Los profesores y la transmisión de la historia reciente: entre el currículum y elcontexto”. En: Trabajos y Comunicaciones, 2ª Época nº 30/31, 2005.
35
Malvinas apareció recurrentemente en las entrevistas con profesores, un tema tan
problemático como interesante. Problemático puesto que la guerra de Malvinas es un
tópico que permite eludir la historia reciente aún cuando parezca estar afrontándola:
implica tratar la última dictadura desde su aspecto menos controversial ya que Malvinas
ha quedado como símbolo del desquicio militar y el principio de su fin. Asimismo porque
es un contenido en el que pueden hallarse ciertas persistencias nacionales y patrióticas. 47
Un aporte potencial de la investigación reside justamente en establecer una
aproximación entre el indudable anclaje e impacto del tema Malvinas en el ámbito
escolar y su comparativamente escasa teorización en el campo académico.
En los próximos dos capítulos se abordarán las representaciones acerca de la
“causa Malvinas” que circulan en el imaginario escolar. Para ello se indagará en los
rasgos salientes del discurso educativo oficial sobre Malvinas mediante un estudio
detallado del modo en que la temática es tratada en los materiales didácticos
–nacionales y bonaerenses– editados durante el período 2003-2012. Además, se
analizarán 30 producciones elaboradas por alumnos de instituciones de la provincia de
Buenos Aires con motivo de la convocatoria “Malvinas en 1 minuto” impulsada por la
Dirección General de Cultura y Educación. Por último, se confrontarán casos
específicos de narraciones, relatos y discursos en torno a las ideas de Nación, soberanía,
guerra y terrorismo de Estado expresadas en dos soportes diferentes: los documentos
pedagógicos oficiales y los audiovisuales referidos, atendiendo a sus particularidades
formales entendiendo que éstas no son ajenas al enfoque con el que se conciben los
contenidos en cada caso.
47 M. Paula González, “La historia argentina reciente en la escuela media: un inventario de preguntas”.En: Entrepasados, Revista de Historia, año XIV, n°28, 2005, p. 100.
36
CAPÍTULO II
Análisis de los materiales pedagógicos: los discursos oficiales
Desde la vuelta a la democracia, en la escuela argentina se recuerda a los caídos
y sobrevivientes de la Guerra de Malvinas mediante la conmemoración de las
efemérides vinculadas al tema,48 la imposición de nombres a las instituciones y la
presencia en las aulas de muchos ex combatientes que conversan con los alumnos en
torno a su experiencia.
48 En el año 2000, durante el gobierno de Fernando De la Rúa, el 2 de abril fue reinstalado como el “Díadel Veterano y de los caídos en la guerra en Malvinas”. Actualmente esta fecha es acompañada por la del2 de mayo “Día de los Heroicos Tripulantes del Crucero General Belgrano” y la del 10 de junio “Día delos Derechos Argentinos sobre las Malvinas, Islas y Sector Antártico”.
37
Actualmente, la reinscripción del debate sobre Malvinas es acompañada por la
búsqueda de un cambio en el modo en que su abordaje ingresa en el espacio escolar. La
nueva Ley de Educación Nacional 26.206, sancionada en el año 2006, establece la
problemática como un contenido curricular común y, en su artículo 92, compromete al
Estado nacional y las provincias a sostener el reclamo por la soberanía argentina en las
Islas y a impulsar la enseñanza de la historia reciente.
En palabras de Farías, Flachsland y Rosemberg:
(…) el artículo de la Ley referido a Malvinas implica desafíos políticos para la Escuela
que no están exentos de las discusiones sociales más generales. Porque exige que la
enseñanza de Malvinas no se limite a la repetición vacía de la frase “son argentinas” sino
que invita a asumir la enorme complejidad del tema. Esto es: por un lado, defender la
soberanía en el Atlántico Sur como un punto clave de la identidad nacional pero no
hacerlo de cualquier manera sino en relación a dos condiciones: atendiendo a una
perspectiva latinoamericana y a la construcción de la memoria colectiva sobre los
procesos que quebraron el orden institucional.49
En los últimos años, el Ministerio de Educación de la Nación asumió el tema
Malvinas como uno de los ejes que definieron su política orientada a la historia
reciente, los derechos humanos, la restitución de derechos y su ampliación. Los tres
ministros de Educación que se sucedieron en la última década –Daniel Filmus, Juan
Carlos Tedesco y Alberto Sileoni– mantuvieron, cada uno con su impronta, una
constante que podría caracterizarse en tres grandes líneas de acción: la presencia de
Malvinas en el discurso político, la promoción de su debate en las escuelas y la edición
de materiales específicos, su distribución gratuita y su presentación pública en
congresos, actos protocolares e incluso en las mismas instituciones escolares.
En este marco, se examinarán algunos materiales pedagógicos producidos o
avalados por el Ministerio de Educación de la Nación y la Dirección General de Cultura
49 Matías Farías; Cecilia Flachsland; Violeta Rosemberg, op. cit., p.92.
38
y Educación de la provincia de Buenos Aires durante el lapso 2003-2012,
entendiéndolos como un medio para conocer los discursos oficiales con relación a la
temática. Se intentará registrar los rasgos esenciales de su composición, tanto en lo
formal como en lo que atañe a sus líneas argumentales y teóricas.
Se parte de la comprensión de que esta postura oficial no implica
necesariamente, al menos en la proporcionalidad de los cambios operados en la
enseñanza, que en la escuela hayan mutado de manera radical las perspectivas sobre
Malvinas. Al analizar la política educativa mexicana entre la Dictadura de Porfirio Díaz
y el Estado revolucionario, Patience Schell reseña brevemente la relación de niños y
maestros frente a directivas que pretendían limitar el comportamiento autoritario de los
profesores con posterioridad a la Dictadura y señala que muchas de estas prácticas
persistieron, tal como persisten en la actualidad en las escuelas de nuestro país. De
acuerdo a Schell, esto sirve para demostrar “(…) como un ideal imaginario de los
programas escolares chocaba con la realidad de la vida diaria mexicana. Los maestros
mantenían sus propias ideas de cómo dar sus clases, y no todos estaban dispuestos a
implementar un programa con el cual estaban en desacuerdo”.50
Entonces, la revisión crítica de los textos oficiales en cualquier período de la
historia no significa necesariamente una fotografía que registre lo que ocurre en las
aulas. En esta sección el interés estará centrado en la factura de esos textos más que en
su devenir y su efectividad. Se intentará registrar los rasgos esenciales de su
composición, tanto en lo formal como en lo que atañe a sus líneas argumentales y
teóricas sin avanzar sobre sus consecuencias que si tendrán mayor peso -aunque
tangencialmente, a partir de las producciones de los alumnos- en el próximo capítulo.
50 Patience A. Schell, “Entre la libertad y el control. Política educativaz mexicana y reacciones desde elPorfiriato hasta la Revolución”. En: Di Liscia, María Silvia; Bohoslavsky, Ernesto ed. Instituciones yformas de control social en América Latina. 180-1940. Una revisión, Buenos Aires, Prometeo, 2005, p.88.
39
Materiales del Programa Educación y Memoria
El equipo que constituye el Programa Educación y Memoria –dependiente de la
Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la
Nación– se conformó en el año 2006, en vísperas del 30° aniversario del golpe de 1976.
Ya en esos inicios se delineaban los objetivos que hoy caracterizan las acciones
llevadas a cabo por el área: “(…) consolidar una política educativa que promueva la
enseñanza de la historia reciente mediante la elaboración y puesta a disposición de
materiales y acciones de capacitación docente a nivel nacional”.51 Desde esta
perspectiva, el Programa logró consolidarse como referente nacional en el tratamiento
educativo de la temática, promoviendo la enseñanza de algunos ejes fundamentales:
“Memorias de la Dictadura”; “Enseñanza del Holocausto”; “La lucha por la vigencia de
los derechos humanos en vísperas del Bicentenario” y “Malvinas: sentidos en pugna”.
Desde el Programa, y en consonancia con esos ejes, se produjeron diversos
materiales dirigidos específicamente a cada nivel educativo. En estas líneas se
estudiarán los libros, cuadernillos y afiches sobre Malvinas pensados para Secundaria.
En general, son materiales orientados a la formación docente y al trabajo en el
aula compuestos por entrevistas, reseñas históricas, poemas, análisis de los materiales
publicados durante la Dictadura o en otros gobiernos democráticos, testimonios de ex
combatientes, etcétera. Los textos comparten una matriz conceptual que se despliega
haciendo énfasis en diferentes aspectos según el caso. En ellos, la cuestión Malvinas es
abordada a partir de un ejercicio de memoria en dos tiempos: por un lado, como causa
de larga data que expresa 180 años de usurpación por parte de Gran Bretaña y un justo
51 Presentación del Programa Educación y Memoria disponible en el sitio web del Ministerio deEducación de la Nación: http://www.me.gov.ar/educacionymemoria/
40
reclamo argentino de soberanía; por otro, como conflicto armado que se desencadena
en el contexto del terrorismo de Estado con las implicancias que eso conlleva.
El libro Pensar Malvinas. Una selección de fuentes documentales,
testimoniales, ficcionales y fotográficas para trabajar en el aula fue presentado dentro
de la colección Educación y Memoria junto a otras dos publicaciones, una sobre
terrorismo de Estado y otra sobre Holocausto. Son, en los tres casos, ediciones con una
cuidada calidad de impresión, textos extensos y profusos registros fotográficos.
La publicación, pensada para acompañar a los docentes, plantea un recorrido
amplio que retoma diversas aristas de la problemática organizadas en ejes:
(…) cuál fue el lugar de Malvinas en el imaginario nacional; cómo pensar la compleja
experiencia de la guerra; qué memorias se construyeron en torno a ese episodio y cuáles
son sus marcas regionales; qué formas encontró la escuela, a lo largo de su historia, para
enseñar Malvinas; qué representaciones posibles (o imposibles) se desplegaron en el
campo de la cultura; qué aportes pueden realizar las investigaciones hechas por
estudiantes de institutos de Formación Docente de distintos lugares del país.52
Aquí aparecen las singularidades regionales como marco para comprender las
diferentes elaboraciones de la temática y, al mismo tiempo, la potencialidad que
encierran las Islas en tanto significante que habilita reflexiones sobre la Nación, la
Patria y las identidades colectivas. El libro se estructura en seis capítulos, cada uno de
los cuales aborda uno de los ejes mencionados y lo organiza en tres partes: una
introducción, una selección de fuentes documentales, fotográficas, testimoniales y
ficcionales y una serie de propuestas de análisis, discusión, investigación, elaboracón y
reflexión sobre las fotografías para trabajar en el aula. Un aspecto fundamental a
destacar respecto de este material tiene que ver con la elección de las imágenes y el
lugar que se les asigna. Los autores hacen referencia a su potencialidad para producir
52 Cecilia Flachsland, María Cecilia Ademoli, Federico Lorenz, Pensar Malvinas: una selección defuentes documentales, testimoniales, ficcionales y fotográficas para trabajar en el aula, 2a ed., BuenosAires, Ministerio de Educación de la Nación, 2010, p. 13.
41
conocimiento e interpelar a los jóvenes y, en este sentido, las ubican como una
herramienta más de trabajo, apartándolas así de una función meramente ilustrativa.
La fotografía de la página 68 muestra los restos de un avión Pucará en las
cercanías de Darwin. La imagen del avión deshilachado sobre el césped remite a la
muerte y la soledad con lo que alguna vez fueron parte de las alas ya fundidas con el
pasto. Esta foto es la continuación de un apartado que se llama “Revisionismo histórico
conservador”. El anacronismo entre la imagen y el texto dispone la lectura de un modo
oblicuo, no lineal, volviendo más compleja esa alusión a la muerte.
Lo mismo ocurre con la fotografía de unas rocas en la página 79. Sin el contexto
del libro podría pensarse que es el registro de uno de los tantos lugares donde tundra y
piedras se aúnan en nuestro país. Se trata de Monte Longdon, el sitio donde se
produjeron algunos de los combates más sangrientos que recuerda la Guerra. Pero no
hay cadáveres, ni sangre, ni acentuaciones que circunscriban nuestra mirada. La imagen
conserva el necesario silenciamiento como para que el lector se sumerja en ella sin
pretensiones de simplificación.
42
Incluso las imágenes más directas conceden diversas interpretaciones. La foto
tomada en junio de 1982 por una fotoperiodista de una agencia internacional en el
aeropuerto de Malvinas muestra a un grupo de soldados argentinos que esperan para
entregar sus armas y ser reembarcados rumbo al continente; la foto se titula justamente
“Soldados”. Algunos parecen mirar la cámara desde la más honda desesperanza; otros
sonríen, tal vez aliviados y pensando en el regreso más que en la derrota.
43
El texto en su conjunto aporta consignas y propuestas para las clases. En la
misma medida incluye escritos de Roland Barthes acerca de la relación entre las
imágenes siempre polisémicas y los textos que las acompañan, breves desarrollos
literarios, como un cuento, narrativas de guerra y de posguerra y fuentes de distintos
momentos de la historia como un manual escolar del año 1953 publicado por Kapeluz
que reza “Las Malvinas son argentinas”, circulares oficiales dirigidas a rectores y
directores de instituciones educativas, y hasta un texto autorreferencial en uno de cuyos
párrafos un ex combatiente dice “(…) no fui a la guerra pensando en Galtieri sino en
San Martin”.53
Así, la lectura de este libro no resulta lineal ni teleológica. Pasado, presente y
futuro aparecen ensamblados no por un ordenamiento lógico que tienda a eliminar las
incertezas que el tema abre aún hoy, sino por este ir y venir entre lo vivido y sus
reflexiones, entre el registro visual y una narrativa que se permite saltos y retornos.
Incluso es capaz de generar preguntas que el mismo material no responde. Esto queda a
exclusiva responsabilidad de quien lee y mira.
Por su parte, el cuadernillo “Soldados” también dirigido a los docentes, contiene
propuestas de lectura y actividades para trabajar en base al libro de título homónimo
escrito por el poeta y ex combatiente Gustavo Caso Rosendi. Siempre con la Guerra
como telón de fondo, sus escritos hablan de la juventud, la amistad, el hambre, la
muerte, la vida cotidiana, los paisajes e incluso ponen en tensión a la escuela y los
símbolos patrios:
Himno en la escuela
¿Acaso oímos el llanto sagrado
el sangrado grito de rotas cabezas?
¿O coronados de gloria vivimos
mientras flotan al viento
53 Ibídem, p.121.
44
jirones de pueblo perdido salud?
¿Están resecos los laureles
escarapelas grises que caen
desde las sienes?
¿Y escucharán ellos allá lejos
esta tarde el estribillo
ahora que mi hijo está vestido
de granaderito
ahora que canta la inocencia
ahora que la bandera
se mancha de crepúsculo?54
El material pedagógico ofrece dos claves de lectura diferentes, valiéndose de la
multiplicidad de acercamientos que habilitan estos poemas. En el primer capítulo se
hace referencia a una serie de elementos históricos y culturales que apuntan a
contextualizar algunas de las temáticas abordadas en los textos: “Malvinas y la
Dictadura”; “Los libros durante la Dictadura”; “La experiencia de la guerra y la
posguerra”; “La escuela, Malvinas y la Patria”. Cada uno de esos ejes es introducido
brevemente y complementado con propuestas de actividades que invitan a generar
puentes entre Caso Rosendi y Paco Urondo, Pablo Neruda o Mario Benedetti para
reflexionar sobre la estructura clasista del servicio militar obligatorio, el rol de los
medios de comunicación durante el golpe, la censura, la centralidad de la muerte, la
amistad y la enemistad en las vivencias de la guerra, las dificultades de la posguerra
para los ex combatientes y el lugar que ocupó el sistema educativo en la construcción
de una idea de Patria. Sobre esto último, por ejemplo, se proponen trabajos específicos
en base a tres poemas –Patria, Himno en la escuela e Inés French– y se sugiere
interpelar a los alumnos con interrogantes del tipo: “¿Qué papel jugó la escuela en la
instalación de Malvinas como metáfora de la Nación?”; “La experiencia del terrorismo
54 Gustavo Caso Rosendi. Soldados, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2009, p.109.
45
de Estado, ¿modificó, transformó, la idea, el sentido de Patria?”, “¿Cuál consideran que
es el sentido del término Patria en la actualidad? ¿Cuál el de Malvinas?”55
En el segundo capítulo se facilitan redes literarias para relacionar estos textos
con cuentos, novelas, películas y poemas de otros autores. Desde Los sueños de Akira
Kurosawa, pasando por Los pichiciegos de Rodolfo Fogwill o Las Islas de Carlos
Gamerro, hasta Moby Dick y El principito. También se establecen correspondencias
con cuentos como “El cuervo” de Edgar Alan Poe o poemas de César Vallejo y Miguel
Hernández.
El capítulo final incluye una entrevista a Gustavo Caso Rosendi en la que se
indaga en sus años de formación, su paso por el servicio militar, su experiencia en las
Islas y su escritura. La palabra del autor se vuelve por momentos polémica y sugerente.
Busca alejarse de la figura de héroe, se define como poeta antes que como ex
combatiente, deja en claro que aunque está en contra del colonialismo no es
nacionalista e incluso desliza frases del tipo “(…) a mí que las Malvinas sean o no sean
argentinas no me interesa”.56 Destaca también que su aporte para que no se olvide lo
acontecido tiene que ver con la palabra poética porque “La memoria queda más a través
del arte que en un libro de historia”.57 Así, la entrevista en sí misma resulta una
interesante herramienta pedagógica y de hecho muchos de sus fragmentos son
utilizados en las propuestas didácticas de los capítulos precedentes.
Por último, “Malvinas: educación y memoria” es un cuadernillo para docentes
de escuelas secundarias que se presenta en diálogo con un afiche cuyo encabezado
alude a la efeméride del 2 de abril y a Malvinas como “una causa presente en cada
región de la patria”.
55 Programa Educación y Memoria, Soldados. Cuadernillo para docentes, Buenos Aires, Ministerio deEducación de la Nación, 2009, p. 27.56 Ibídem, p. 54.57 Ibídem.
46
Ambos materiales mantienen en su gráfica cierto estilo escolar. El afiche
muestra un mapa de la Argentina en el cual se señalizan escuelas, cementerios, barrios,
calles, monumentos, estadios, comercios, bibliotecas, aeropuertos, universidades,
plazas y localidades cuyos nombres hacen referencia de una u otra manera a las
Malvinas: la Escuela de Soberanía Nacional en San Miguel de Tucumán, la Avenida
Luis Vernet en La Rioja, la Plaza 2 de abril en Catamarca, etcétera. El cuadernillo
adjunta en su interior una reflexión del Ministro Alberto Sileoni en torno a la
oportunidad que se abre a partir de 2003 con las nuevas políticas educativas de
memoria para repensar la causa Malvinas desde una perspectiva regional y desde una
idea reconfigurada de la identidad nacional que permita dejar de lado sesgos militaristas
e imaginarios homogeinizadores. Luego, se presenta la propuesta didáctica, se justifica
la conveniencia de trabajar con los denominados “sitios de memoria” y se distinguen
tres ítems –“Para pensar la soberanía”, “Para pensar la guerra y la Dictadura” y “Para
pensar la memoria”– cuyo objetivo es ofrecer una marco de referencia de cara al
recorrido por el mapa.
47
El primer apartado propone pensar la noción de soberanía en vínculo con la
defensa de un territorio y sus recursos, pero también en términos de la capacidad de sus
habitantes para tomar decisiones de forma autónoma. De este modo, se apunta a que el
concepto admita hablar sobre la Nación, la libertad y la integridad de los pueblos
suramericanos. Además se esgrimen argumentos geográficos, históricos y jurídicos que
afirman la soberanía argentina sobre las Islas y se brinda información sobre el
pronunciamiento de los distintos organismos latinoamericanos e internacionales en
apoyo del reclamo argentino. A continuación se ofrece una reseña de los sitios que
pueden relacionarse con este concepto y una serie de actividades para la investigación,
el debate, el análisis y la producción que apuntan, por ejemplo, a comprender los
conceptos de “imperialismo” y “colonialismo”, a discutir sobre la idea de soberanía
nacional o a rastrear en los diarios cuál es la posición de organismos como
MERCOSUR, la UNASUR o la CELAC frente al conflicto.
En el ítem “Para pensar la guerra y la Dictadura” se describe brevemente el
último golpe de Estado y se exponen las razones que condujeron a las Fuerzas Armadas
a desembarcar en las Islas: la crisis económica, las denuncias por violaciones a los
Derechos Humanos, los reclamos de la Multipartidaria y una creciente actividad
sindical que volvían hostil el contexto político interno y hacían tambalear la
credibilidad del gobierno de facto. Luego se relatan los acontecimientos más
significativos del desarrollo de la contienda y su desenlace. Replicando el formato
definido antes, estos párrafos finalizan con la indicación de sitios para pensar la guerra
y un conjunto de actividades tales como rastrear testimonios en la localidad de
pertenencia o trazar puntos de contacto entre la Guerra y el Mundial de fútbol de 1978.
El tercer eje problematiza la construcción de la memoria sobre Malvinas
subrayando el silenciamiento que vivieron los soldados sobrevivientes en la posguerra y
48
la difícil tarea que muchos asumieron en su lucha contra la “desmalvinización”,
buscando conformar una identidad colectiva a partir de su experiencia de guerra y
retomando las banderas del antiiperialismo sin caer en una reivindicación del terrorismo
de Estado. También se alude a la nueva situación que se experimenta a partir de 2003
en términos de la elaboración de esa memoria, con la mejora en las pensiones que
perciben los ex combatientes, la mayor presencia del asunto en la esfera pública, la
apertura de juicios a militares argentinos por malos tratos y torturas en las Islas y la
multiplicación de “marcas de Malvinas” en todo el país. Por último, se reproduce el
formato ya analizado en los casos anteriores: sitios para pensar la memoria y
actividades específicas.
Podría decirse que el abordaje del tema propuesto por este material resulta en
alguna medida más lineal que en los casos anteriores. El cuadernillo Malvinas:
educación y memoria ofrece una propuesta de trabajo delimitada y acabada que
requiere un margen menor de innovación por parte del docente –aún cuando se haga
referencia a un “mapa en construcción”. En Pensar Malvinas… tanto como en
Soldados. Cuadernillo para docentes el intento de tamizar y simplificar la información
parece más velada haciendo que por momentos el lector esté, en el buen sentido de la
expresión, “abandonado a su propia suerte”.
Materiales del Programa Derechos Humanos y Educación
El Programa Derechos Humanos y Educación comenzó a funcionar en el año
2008 dependiendo de la Subsecretaría de Educación de la Dirección General de Cultura
y Educación. Sus acciones atraviesan todas las modalidades y niveles del sistema
educativo provincial. Este espacio trabaja en función de dos ejes centrales. Por un lado,
los Derechos Humanos concebidos desde una perspectiva amplia y entendidos como
49
producto de luchas sociales y conquistas históricas. Por otro, la pedagogía de la
memoria y la transmisión del pasado argentino reciente. En esta línea se enmarca la
elaboración de materiales y propuestas pedagógicas vinculadas a Malvinas.
Entre ellas se encuentra la convocatoria “Malvinas en 1 minuto”, en la cual se
profundizará en el próximo capítulo y la propuesta “A 30 años de la guerra de
Malvinas. Los nombres en las aulas”, que invita a docentes y alumnos de todas las
escuelas primarias y secundarias de la provincia de Buenos Aires a realizar una
investigación en sus respectivas localidades para luego designar un aula de sus
instituciones con el nombre de un ex combatiente.58 Asimismo, el tema está presente en
“La Punta del Ovillo”, una muestra itinerante sobre el último golpe cívico militar
dirigida al nivel primario constituida por objetos lúdicos y 19 banners con ilustraciones
y textos, dos de los cuales fueron destinados específicamente a Malvinas.
De las producciones para Nivel Secundario, se analizará el afiche “Malvinas”
que forma parte de una serie denominada “Afiches de la memoria”. Se trata de un
póster cuya cara delantera está ilustrada por Pablo Bernasconi. En el dibujo se ve a un
hombre con uniforme militar, bigote y anteojos negros prendiendo fuego a las Islas
Malvinas y a partir de ellas a toda la Argentina. El mapa del país está hecho con
recortes de diarios y revistas en los que se leen frases como “Estamos ganando”, “The
british attack”, “Desembarcaron en las Malvinas” y “Seguimos ganando”.
58 La convocatoria especifica que la elección del nombre no debe contraponerse con la restricciónintroducida por la Dirección General de Cultura y Educación según la cual no puede identificarse ningunainstitución educativa con el nombre de hombres o mujeres que hayan sido condenados por delitos de lesahumanidad aún cuando se hubieren visto beneficiados con indulto o conmutación de la pena.
50
El dorso del afiche presenta una narración del periodista y escritor Juan
Duizeide titulada “Si uno se anima”. El protagonista -se infiere que es un ex
combatiente– relata un episodio en el que, por haber dejado caer unas cajas de
munición debido al agotamiento físico, fue insultado por un teniente quien luego obligó
a sus compañeros a estaquearlo. El ex soldado se encontraba muy débil y casi
dejándose morir en el momento en que otro colimba se arriesgó para acercarle una
manta, galletas y una petaca de ginebra. Más tarde, cuando “vino el infierno”, otros
compañeros lo desataron salvándole la vida.
En la misma cara del afiche, dentro de un recuadro, se propone una serie de
interrogantes para trabajar con el relato: “¿quién narra esta historia?” “¿Cuándo y
dónde transcurrieron los hechos?” “¿Por qué el personaje principal considera
importante contar su historia ‘por ellos, por mí, por todos’?”59 También se mencionan
películas y textos alusivos y se sugiere que los estudiantes investiguen cómo se vive en
Malvinas actualmente, cuántos habitantes hay en la isla, cuál es su procedencia, qué
59 Esta pregunta hace referencia al último párrafo del relato, en la que el protagonista reflexiona: “Elnegro fue de los que no se salvaron esa noche. Pero si yo estoy acá es por él, por él y por los compañeros.Por eso, cada vez que me piden de una escuela que vengamos a contar, yo vengo. Por ellos, por mí, portodos. Por ustedes también, por ustedes sobre todo”.
51
idioma hablan, cuáles son sus costumbres y cuántas cosas tenemos en común con ellos.
Podría decirse que estas consignas intentan mantener ciertos enigmas cuyo
desciframiento le corresponderá al docente o al estudiante. La pregunta por el narrador,
el ámbito y las causas de esa narración no son tan frecuentes en un sistema educativo
que –con honrosas excepciones– tiende a intrumentalizar el análisis enfocándose en el
“contenido fundamental” más que en sus rasgos formales o compositivos. Esta elección
menos directa deja espacio para que la breve narración devenga en otras
consideraciones posibles que no acaban simplemente en la identificación del “tema”.
Una vez más nos encontramos con un material que abre más de lo que cierra. Si
bien es claro que el tópico a trabajar es la Guerra de Malvinas en el contexto de la
Dictadura, esto no se anuncia ni se explicita. Sin ir más lejos, la palabra “Dictadura” no
aparece mencionada en el afiche en ningún momento. Y aún así es posible establecer
líneas de implicancia entre la ilustración de Bernasconi y la propuesta de trabajo que
conducen a abordar ese eje.
El dibujo es portador de una clara intención metafórica y su percepción invita a
miradas y lecturas abiertas. Introduce elementos que no están allí casualmente pero que
tampoco se subrayan. Es el caso del rol desempeñado por los medios de comunicación
durante el terrorismo de Estado al que sin dudas alude de manera sutil aquella
cartografía hecha de diarios y revistas.
Tanto la ilustración como el relato ficcionalizan más de lo que informan,
logrando que la ineludible carga dramática individual y colectiva pueda ser tamizada
con cierta distancia y frescura.
Material del Observatorio Malvinas de la UNLa
52
“Malvinas en la historia. Una perspectiva suramericana” es un Manual
Multimedia para la Escuela Secundaria elaborado por el Programa de Investigación y
Desarrollos Pedagógicos del Observatorio Malvinas de la Universidad Nacional de
Lanús. Este material fue realizado con el apoyo del Ministerio de Educación de la
Nación, que luego retiró su sello por desacuerdos con relación al contenido de la
propuesta. Se considera interesante incluir al manual dentro de esta selección por
tratarse de una mirada que es parte de los discursos sobre Malvinas avalados
oficialmente, teniendo en cuenta que la Universidad es una agencia estatal reconocida
como productora legítima de conocimientos. La publicación va acompañada por el
DVD Malvinas 1492-2010/Línea de Tiempo: una base de datos interactiva que recorre
la historia de las Islas de manera cronológica. El contenido del libro se divide en tres
grandes capítulos: “Geografía”, “Las Islas Malvinas desde fines del Siglo XV a fines
del Siglo XIX” y “Las Islas Malvinas Siglo XX”. Cada uno de esos temas contiene ejes
que a su vez están constituidos por varios subtítulos.
En el primero se abordan cuestiones vinculadas a la organización espacial y la
cartografía de las Malvinas, la unidad geográfica, histórica y jurídica entre las Islas y la
Argentina, el ambiente, los recursos naturales, el clima y el relieve, los procesos
productivos, las actividades económicas del territorio, la plataforma continental
argentina, la integración regional, etcétera.
En el segundo, los subtemas tienen que ver con los orígenes de la ocupación del
territorio malvinense, las primeras disputas entre las potencias por el territorio, la
soberanía sobre las Islas durante los primeros gobiernos patrios, la usurpación inglesa,
el silenciamiento del reclamo de soberanía durante los primeros años de conformación
del Estado Nacional argentino, la importancia del control de las rutas marítimas y la
reiniciación de los reclamos durante el gobierno de Roca.
53
El tercero abarca la lucha de las potencias por el control de Malvinas durante la
Primera Guerra Mundial, la relación entre la elite dirigente argentina y la corona
británica, la “cuestión Malvinas” durante los primeros gobiernos peronistas, la posición
de Argentina en la Guerra Fría, los actos de resistencia civil a la ocupación británica, el
crecimiento de la tensión en el conflicto por Malvinas durante los 70, el Golpe del 76,
la proyección hemisférica de la Dictadura y la alianza con Estados Unidos, la Guerra, la
posguerra y la “cuestión Malvinas” hoy.
A su vez, en la introducción se sugiere relacionar todos estos contenidos con las
áreas de Geografía, Historia y Construcción de la Ciudadanía para Secundario Básico y
Superior, especificando con cuál de estas áreas puede vincularse cada eje.
La presentación del manual responde a las exigencias de un trabajo a priori
riguroso con un nivel de impresión que despliega recursos infrecuentes para este tipo de
material. Tiene 310 páginas, todas a fondo color, con una gran cantidad de imágenes
superpuestas que son acompañadas por escritos cortos sobre cada uno de los temas que
se abordan.
La portada está compuesta por un título (“1492-2010. Malvinas en la historia.
Una perspectiva suramericana”) ligeramente inclinado hacia el cuadrante izquierdo
inferior cuya tipografía cambia de tamaño y color, en pocas palabras, cuatro veces. La
tapa desafía la composición clásica de figura y fondo cuya pregnancia por lo general
implica una figura nítida en un fondo relativamente desprovisto o vacío.
Por el contrario, en este fondo se yuxtaponen barcos piratas en un océano de
colores que fulguran entre el gris, el celeste y el marrón oscuro, con fragmentos
cartográficos del mapa de las Islas. Éstos llevan impresos nombres de distintas
localidades sobre las cuales descansa un sol ocre herido por una mancha de sangre a
tono, sostenida a su vez por un soldado que sonríe. De sus manos brotan fotos y
54
estampillas de diferentes colores y su torso está semioculto a su vez por una el dibujo
de un indio blandiendo una lanza sobre una carreta.
La imagen pretende representar prácticamente la totalidad de la historia.
Aparecen también la bandera argentina, un granadero en un caballo blanco, el crucero
Belgrano envuelto en un tono amarillento y otoñal rompiendo su quilla que desgrana en
unas manchas de tinta salpicando el fondo de la imagen. Una brújula, una reproducción
de un cuadro de marco generoso con la imagen de Cristóbal Colón, lo que aparenta ser
un arcabuz imbricado a una bandera típica de la piratería de los siglos XVII y XVIII, un
papiro y el retrato de Luis Vernet. Todo esto sobre un papel resquebrajado y amarillo
en cuyo borde izquierdo se plasman algunas anotaciones que parecen escritas a mano.
Debajo de todo ello, el texto “Áreas sugeridas: Geografía, Historia, Construcción de
Ciudadanía”, puntos verdes, celestes y rojos que anteceden la leyenda “Secundario
Básico y Superior” que se repite tres veces y los logos: granate de la Universidad de
Lanús, negro del Observatorio Malvinas y celeste del Ministerio de Educación.
55
Se repara en este aspecto fuera de todo afán descriptivo. El formato no es
independiente de los problemas que pueden reconocerse en el conjunto de la
realización, ni de su enfoque conceptual. Así, la reseña que se acaba de realizar tiene
como objetivo descifrar lo más cercanamente posible los sentidos que esta publicación
plantea desde el primer contacto que como lectores podemos tener con ella.
Tamaña textura, que no se priva de ningún componente, omite sin embargo
cualquier referencia a la Dictadura. Este olvido no deviene casual si se lo relaciona con
el prólogo del escrito que invoca la necesidad de un pensamiento crítico y complejo que
contribuya a la afirmación de valores, propone un abordaje “(…) de las dimensiones
histórica, geográfica, política, militar e identitaria de la cuestión Malvinas (…)” y
advierte, ya en la tercera página, que asumir únicamente el punto de vista de la Guerra
de Malvinas vinculada al fin de la Dictadura militar es un error. Esa sentencia, aunque
en parte cierta, parece signar la diagramación de toda la obra.
La Guerra y el gobierno dictatorial están presentes en el subcapítulo N°16
denominado “El golpe cívico-militar de 1976”, desarrollado en tres carillas bajo los
subapartados “¿Qué fue el llamado ‘Proceso de Reorganización Nacional’?”,
“Proyección hemisférica de la dictadura argentina” y “Se estrecha la alianza con los
Estados Unidos”. Pero el relieve de esta acotada referencia en un manual de tal
envergadura que le dedica, por ejemplo, 15 páginas al subtema “Ambiente: recursos,
problemáticas, características. Aspectos sociales, económicos y políticos” disuelve la
importancia de ese tramo, como la imagen descripta disgrega la atención perceptual. La
huella que deja la Guerra de 1982 es una parte de una marca más amplia, de una
tragedia estructural para el país y para el pueblo; sus implicancias son recíprocas. El
énfasis o el vigor con que son encarados algunos asuntos relevantes pero acaso menores
respecto del tramo histórico –cuyos ecos y consecuencias aún no se han extinguido–
56
morigera lecturas subyacentes sin las cuales es arduo el intento de comprender el
despliegue que presupone este asunto en la actualidad.
Asimismo, las páginas dejan correr los años de la historia organizándolos, como
se dijo, en tres grandes capítulos que corresponden a categorías conceptuales de distinto
orden, incluso en su nivel de síntesis (un punto es “Geografía”, otro es “Las Islas
Malvinas desde fines del Siglo XV a fines del Siglo XIX”, y el último “Las Islas
Malvinas Siglo XX”).
En cuanto a las guías de trabajo, de ellas se desprenden incongruencias formales
y criterios diferentes y en cierto modo contrapuestos. Algunas de las guías parecen
remitirse al lugar común escolar que interroga sobre cuál es el tema central, aún
aplicado a veces a producciones donde ese tema central no existe o puede responderse
con pocas palabras, por ejemplo: “¿Cuándo fue firmado el Tratado Interamericano de
Asistencia Recíproca (TIAR) y cuál era su finalidad?” o “¿A qué conflicto se denominó
Guerra Fría?”
Otras, en cambio, ameritarían formulaciones bastante más complejas. La
pregunta “¿Cuál fue la reacción de la sociedad argentina ante la noticia de la
recuperación de las Islas?” podría responderse de las siguientes y disímiles maneras:
jubilosa, llenando la plaza de mayo; apesadumbrada, si se considera que dos días antes
se convocó a una marcha de la CGT contra la Dictadura militar en la que tuvo lugar una
de las represiones más recordadas de la historia argentina; oportunista, si se atiende al
tratamiento que los medios masivos le otorgaron a los primeros días de la Guerra;
indiferente, si se registran los niveles de audiencia del Mundial de Fútbol que tuvo
lugar pocos años antes; crítica, si se recuerdan algunos de los escritos y los
pronunciamientos de los organismos de Derechos Humanos, intelectuales, sindicatos;
asombrada, si de igual modo se advierte lo inesperado de la irrupción a las Islas en el
57
contexto crepuscular de la Dictadura de Galtieri. Y se podría continuar. La misma idea
de “sociedad” como un estrato unificado, carente de matices, como un abstracto
universalizado y homogéneo, traza un concepto un tanto instrumental para simbolizar,
sobre todo en ese lapso umbrío y aún difuso, sus alcances. Acaso “¿Cuáles fueron las
reacciones de los distintos estamentos de la sociedad argentina ante la noticia de la
recuperación de las Islas?” permitiría un abordaje menos estigmatizante. La respuesta a
la que alude la grilla está implícita en la pregunta. Ella sería “jubilosa”.
Finalmente, otra de las propuestas didácticas reza: “¿Cómo evolucionaron los
acontecimientos políticos de la Argentina luego de la guerra de Malvinas?” Este
interrogante podría conducir a una respuesta tan llana como “mal” o a escribir un libro
capaz de retratar –seguramente de un modo incompleto– el insondable y laberíntico
tránsito de la sociedad argentina pos Dictadura.
Un tópico atendible en la elección taxonómica que abona esta tendencia a
presentar aspectos polisémicos y a menudo contradictorios es el mote de héroes para
calificar a los combatientes. En la página 237, un apartado que incluye fotos de los
soldados lleva por título “Héroes” y comienza diciendo:
Apenas concluido el conflicto bélico de 1982 por iniciativa de la propia comunidad,
comenzaron a designarse calles, plazas y edificios con nombres que recordaban a los
caídos argentinos y a la causa por la que habían dado sus vidas. Así también se
levantaron monumentos y otros lugares de recordación. La extendida presencia de estos
homenajes en el paisaje urbano es testigo del reconocimiento con que el pueblo recuerda
a quienes dieron todo por su patria.60
Este es, sin dudas, un asunto que merece un tono especialmente cuidadoso
teniendo en cuenta que un sector de los mismos ex combatientes rechaza en la
actualidad esa calificación, desbrozando el hechizo de dejarse llevar por el lugar
común. Puede arriesgarse lo siguiente: en efecto a buena parte de quienes combatieron60 Observatorio Malvinas, Malvinas en la Historia. Una perspectiva suramericana, Remedios deEscalada, Universidad Nacional de Lanús, 2011, p. 237.
58
en Malvinas les cabe el adjetivo. Si se considera el coraje con el que los soldados, en su
mayoría jóvenes inexpertos, enfrentaron las pésimas condiciones en las que fueron a
combatir, la desazón creciente ante el devenir de los hechos desde su cenit hasta su
derrumbe, el hecho de ir desarmados –no sólo en términos propiamente bélicos (sin
armas) frente a un enemigo profesional y poderoso sino desarmados de toda estrategia,
de toda contención política–, enfrentando la soledad, la distancia, el hambre, el frío y en
muchos casos la muerte, propia o de sus compañeros, indudablemente el mote hace
justicia. Pero del mismo modo iguala, como ocurre en otros tramos del material. En
primer lugar, descuida parte de las grandes contradicciones humanas e impide
distinguir responsabilidades: represores y torturadores enfrentaron también las balas del
enemigo. Por otra parte, las líneas citadas presentan un paisaje de reconocimiento
público de un optimismo por lo menos llamativo. Fueron más los monumentos que los
subsidios, mayor el soslayo que la visibilidad pública. Llevó décadas desandar los
silenciamientos y el informe Rattenbach fue desclasificado recién en 2011.
Se desconocen los pormenores que llevaron a que el Ministerio de Educación de
la Nación retirara su aval y su sello del manual de referencia. Pese a esta limitación, el
mayor o menor énfasis en torno a algunas de las cuestiones señaladas, la pretensión de
desarrollar la totalidad de la historia de manera casi lineal combinada con cierta
reticencia a interrumpir ese compás carente de hiatos e incluso desacuerdos que
exceden al contenido –como por ejemplo la presencia de imágenes que ilustran más de
lo que interpelan– permiten conjeturar discretas desavenencias. El manual dista en
cuantiosos aspectos de la matriz conceptual y estética del resto de los materiales
producidos por esa cartera educativa.
Como es esperable, este análisis no socava la integridad ni el compromiso
académico de los responsables de la publicación. Resulta estéril no coincidir con buena
59
parte de lo allí expuesto. El proyecto es en varios planos un aporte, fundamentalmente
en el tratamiento de la cuestión de la soberanía. A su vez, incorpora profusa
información y describe hasta el detalle aristas significativas de la “cuestión Malvinas”.
El esfuerzo de sus autores entrega pasajes que brindan información relevante y aspira,
con diferente éxito, a construir un relato total de la historia. Tal vez, éste se resiente
como consecuencia de su propia desmesura: la voluntad de observarlo todo.
Por último, es interesante detenerse en un aspecto que constituye en cierta
medida una novedad: el intento de convertir Malvinas en un contenido de aprendizaje.
Al ser un núcleo temático que el conjunto social determina como prioritario, este tópico
comienza a ser asumido por fuera de las efemérides y su instrumentación habitual en
las escuelas. Desde esta lógica, las propuestas de trabajo involucran una participación
activa por parte de los estudiantes a partir de, por ejemplo, una materialización de
sitios, lugares, calles y ciudades hilvanadas con algunas de las nociones clave en
función de las cuales Malvinas debe ser comprendido –la memoria, la soberanía, la
guerra y la Dictadura.
A su vez, los docentes pueden trabajar y echar mano de estos textos en
asignaturas como historia, geografía, construcción de la ciudadanía, filosofía, literatura
y arte en sus distintas disciplinas. La estructura interior de estos materiales parece haber
tenido en cuenta la necesidad de adaptarse a las características intrínsecas de aquellas
cajas curriculares que fueron definidas en acuerdos federales y no invadirlas.
60
CAPÍTULO III
Análisis de las producciones audiovisuales: discursos e imágenes escolares
En este capítulo se analizarán las producciones audiovisuales resultantes de la
convocatoria “Malvinas en 1 minuto”61 impulsada por la Dirección General de Cultura y
Educación por medio del Programa de Derechos Humanos y Educación, y las
direcciones de Educación Artística, Educación Secundaria, Educación Técnica y
Educación de Adultos en el año 2012.
61 Las bases de la Convocatoria “Malvinas en 1 minuto” y los 30 videominutos que serán analizados eneste capítulo se encuentran disponibles en el sitio web:www.abc.gov.ar/lainstitucion/programaddhhyeducacion/malvinasvideominutos
61
Mediante esta propuesta, docentes y estudiantes de toda la provincia de Buenos
Aires fueron convocados a reflexionar sobre “(…) los conceptos de patria y soberanía,
sobre la importancia de sostener el reclamo diplomático, sobre la diferencia existente
entre la Guerra y la ‘causa’ Malvinas (…)”62 y asumir el reto de plasmar esas
consideraciones en un minuto audiovisual, pudiendo tomar como referencia la alusión a
alguno de los siguientes ejes: 1) Malvinas y Dictadura; 2) Malvinas y Soberanía; 3)
Malvinas en tiempo presente; 4) Malvinas en mi pueblo/ciudad; 5) Los imaginarios de
Malvinas.
Como respuesta a esta iniciativa, se recibieron doscientos veinticinco trabajos de
distintos distritos de la Provincia, treinta de los cuales fueron escogidos para su
compilación en el DVD “A 30 años de la Guerra de Malvinas, 30 videominutos”. La
investigación hará hincapié en estos últimos, entendiendo que resultan representativos
de la totalidad y que revelan además rasgos singulares y destacables que conjugan la
temática propuesta con su tratamiento formal y compositivo.
Los videos seleccionados parecieran tejer una conexión, componer una única
obra hilvanada sin dudas por el tema de la convocatoria, por su brevedad y por la
convergencia de rasgos audiovisuales semejantes. No obstante, aquí se reparará en la
variedad de formatos: hay ficciones, testimonios, animaciones, recopilaciones de
archivo y hasta lo que podríamos denominar como video-performance.63 La música y el
sonido presentan también una gama diversa que va desde el cuarteto de cuerdas hasta el
rap.
62 Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, “Malvinas en 1 minuto.Convocatoria a muestra de videominutos”. Disponible en: www.abc.gov.ar/lainstitucion/programaddhhyeducacion/2_de_abril/convocatoria_bases_condiciones.pdf63 Algunos autores utilizan esta categoría para referirse al registro audiovisual de una performance. Estaúltima puede ser entendida –de manera muy general y sin desconocer las dificultades que signan sudefinición unívoca– como un tipo de producción caracterizada por el cruce de lenguajes, la presencia delcuerpo, el involucramiento del público (ya sea a partir de la interpelación o mediante la participación) y laelaboración en tiempo real. Ver: Diana Taylor, Hacia una definición de la performance, Buenos Aires,Picadero 15 (Sep.-Dic.): 3-5, Publicación del Instituto Nacional del Teatro, 2005; Richard Schechner,Performance. teoría y prácticas interculturales, Buenos Aires, Libros del Rojas, 2000.
62
El análisis de los videos se realizará atendiendo a dos perspectivas que se
consideran relevantes. En primer lugar, se utilizará el concepto de forma para abarcar
las relaciones que se producen al interior de cada obra, las configuraciones que es
posible advertir, el modo en que se vinculan entre ellas y las consecuencias que generan
estas decisiones compositivas en el espectador. Así, no se entenderá a la forma como el
reverso del sentido, sino como un aspecto decisivo de la totalidad de la obra.
Los asuntos de alta carga emocional, aquellos temas que deben abordar
cuestiones humanas como la muerte, la tragedia, la soledad, la pena y en Argentina la
dictadura, los desaparecidos o la Guerra son frecuentados en la escuela con suerte
dispar. La propensión al estereotipo minimiza la hondura intrínseca a estos sucesos
cuando el contenido es mostrado de manera literal o es exagerado apelando a la
utilización de recursos, imágenes y palabras largamente transitados. Ese desgaste sólo
puede atenuarse desde una formalización cuidada. En esta clave se estudiarán los
trabajos realizados a consecuencia de una consigna que de por sí implica concisión y
síntesis poética –decir mucho en poco tiempo.
La otra perspectiva deriva del concepto de análisis, en una dirección similar. Se
empleará esta categoría como una herramienta que transita los umbrales borrosos entre
la tradición formalista o estructuralista del análisis del interior de las obras (qué dicen,
cómo se articulan sus componentes, la palabra, la música, el encuadre, los créditos, etc.)
y las tradiciones analíticas contextuales, hermenéuticas, cuyo interés radica en la
recepción, el efecto, los sentidos, los contextos, el impacto sobre la subjetividad del
espectador, las interpretaciones plurales. Se entiende que ambas líneas han atravesado
sucesivas crisis, dando lugar en el presente a síntesis posibles en las que estas dos
grandes vertientes se atañen. En consecuencia se intentará efectuar una aproximación a
63
estas pequeñas obras sorteando la clásica oposición forma/contenido y
producción/recepción.64
Recopilaciones de archivos y video-performances
En primer lugar se distinguirá un conjunto de videos que resultan difíciles de
catalogar partiendo de tipologías fijas. Buena parte de ellos se encuentran en un punto
intermedio entre lo que podría denominarse recopilaciones de archivos y aquello que se
definirá como video-performance.
Algunas constantes se reiteran permitiendo caracterizar a este grupo
heterogéneo. Se trata de imágenes actuales de los estudiantes en las que no se intenta
sustituir a otras personas ni representar otro tiempo. Son ellos mismos en el presente.
Casi todos muestran carteles, lo que encarna en sí mismo un rasgo de época: el uso de la
palabra como imagen –el graffiti, la leyenda. En general, esos carteles apelan a términos
sueltos, mensajes muy contundentes y frases cortas: “Abandono”, “Esperanza”,
“Soledad”, “¿Era necesario llegar a una guerra?”, “Recuperación”, “Secuestro”,
“Secuelas”, “¿Cuál fue el rol de los medios de comunicación?”, “Derrota”, “Fracaso”,
“Duelo”, “Pérdida”, “Dolor”, “Por siempre nuestras”. La modalidad de collage remeda
ciertos procedimientos del lenguaje visual de imagen fija que años más tarde fue
tomado por el cine y la música suele cumplir una función de enlace.
En las recopilaciones de archivos, los carteles se intercalan con recortes de
diarios y fotos de la Guerra e incluso en algunos casos se introducen datos concretos
sobre ella, fechas, números de víctimas, etcétera. En varias oportunidades aparecen
fragmentos del conocido discurso pronunciado por Leopoldo Fortunato Galtieri en
64 Ver: Jorge Luis Borges, Arte poética. Seis conferencias (1980), Barcelona, Editorial Crítica, 2001;Eduardo A. Russo, Diccionario de Cine, Buenos Aires, Paidós, 1998; Umberto Eco, Los límites de lainterpretación, Barcelona, Editorial Lumen, 1992; Ricardo Piglia, “Nueva tesis sobre el cuento”. EnFormas Breves, Buenos Aires, Tema Grupo Editor SRL, 1999; Jacques Rancieré (1998), La palabramuda, Buenos Aires, Eterna Cadencia, 2009; María Nagore, “El análisis musical, entre el formalismo y lahermenéutica”. En: Músicas al Sur N°1, Madrid, Universidad Complutense, 2004.
64
Plaza de Mayo el 10 de abril de 1982: “(…) si quieren venir que vengan, les
presentaremos batalla”.
Los video-performance, en cambio, dan cuenta de una búsqueda menos
explícita. En la propuesta de la Escuela Secundaria Técnica N°5 de Avellaneda, por
ejemplo, la imagen muestra a un grupo de estudiantes asumiendo diferentes posturas
mientras se escucha una canción de fondo. Se utiliza el blanco y negro y durante varios
cuadros los estudiantes simplemente mutan de lugar, se agrupan, se alejan o
intercambian posiciones. Luego la cámara toma planos de distintos carteles que en
conjunto forman la siguiente frase: “Por aquellas personas que tenían una vida por
delante”. Uno de los carteles está en blanco y otro deja ver un signo de interrogación.
En los siguientes dice “Tristeza” y “Cuando vistas un enorme ‘nunca más’ hazlo
pensando en sus vidas”. La cámara siempre se mueve y titila. La última toma, en la cual
los jóvenes se concentran en un semicírculo, concluye con el cartel “Malvinas, herida
abierta” y pasa del blanco y negro al color.
Las otras dos producciones que se catalogan como performáticas –“Malvinas,
dolor y soledad” y “Silencio”– comparten como elementos compositivos la relevancia
dada la disposición de los cuerpos en la escena, los primeros planos de rostros
65
ensombrecidos y el empleo del blanco y negro y el color para representar el pasado y el
presente o el énfasis y la distancia.
De este modo, puede decirse que si bien varias de las realizaciones aquí
agrupadas resultan híbridos de ambos formatos lo que permite escindirlas es que
algunas dan cuenta de una pretensión de añadir un componente simbólico, de no
literalizar, mientras que otras optan por una búsqueda más reproductiva.
Animaciones
Muchas manos construyen un mapa de la Argentina y de las Islas con plastilina.
Sobre la imagen se van sucediendo las frases de un poema de Atahualpa Yupanqui:
Malvinas, tierra perdida de un rubio tiempo pirata
Patagonia te suspira, toda la Pampa te llama.
Seguirán las mil banderas del mar, azules y blancas,
pero queremos ver una sobre tus piedras, clavada.
Para llenarte de criollos, para curtirte la cara
hasta que logres el gesto tradicional de la patria.
Ay hermanita perdida, hermanita vuelve a casa.
Las líneas marrones de la tierra que unen el continente con las islas se vuelven
rojas y las Malvinas celestes y blancas.
66
Este audiovisual, titulado “Hermanas de sangre”, forma parte de un segundo
grupo dentro de esta clasificación: los videominutos animados. Resulta llamativa la gran
cantidad de producciones realizadas con la técnica stop motion (cuadro por cuadro) que
consiste en simular el movimiento de objetos estáticos por medio de una sucesión de
fotografías. La utilización de plastilina y play móviles que simulan ser personas es
recurrente en estas realizaciones.
Es el caso de “Orgullo argentino” donde se recrea la situación de un joven –en
este caso un play-móvil– que se entera que debe ir a la Guerra. El audio inicia con la
melodía del Himno Nacional Argentino. Un muchacho se encuentra jugando a la pelota
cuando aparece un sobre en primer plano, notablemente más grande que él. En una hoja
de cuaderno se lee con letra manuscrita “Carlitos López debe presentarse a luchar por su
patria”. De fondo se empieza a oír una canción entonada por voces jóvenes que irá
relatando la historia del protagonista una vez llegado a las Islas:
En las Malvinas estoy luchando por un amor
es la esperanza de esta tierra y de mi nación.
Con la bandera guardada en mi corazón
celeste y blanca, por esos colores lucho yo
Los días corren sin saber qué va a pasar
un amigo muere y otro que va a ayudar
Días y noches de fría soledad
Sólo pensando en que las vamos a salvar
Son nuestras islas y de nadie más
Por eso les pido que nunca las vayan a olvidar.
Si bien la rima y el nombre elegido como título restringen en buena medida las
posibilidades metafóricas del trabajo, a su pesar se deslizan aspectos más silenciosos. El
sobre de la carta que convoca al joven a la batalla es más grande que quien lo recibe.
Luego, mientras la letra reza “días y noches de fría soledad” vemos al play-móvil
intentando asir una carta que se evapora en sus manos. Puede pensarse que esta relación
67
entre cartas y cartas confiere a la propuesta una mayor profundidad que la que se
evidencia en la rusticidad de la rima.
Otro de los videos que recurren al uso de play-móviles es el de la Escuela
Secundaria N°19 de Almirante Brown “Luz cámara… Memoria”. Esta producción es
una de las que formula de modo más vasto la relación entre Guerra y Dictadura. Aquí
también se escuchan estrofas del Himno y se ve en pantalla un mapa de la Argentina.
Sorpresivamente, un fragmento musical que responde a parámetros muy contrastantes
en volumen, timbre y estridencia interrumpe el audio. En esta ocasión la música no
opera como enlace entre imágenes yuxtapuestas sino como refuerzo semántico de la
escena. Aparecen play-móviles vestidos de civiles levantando carteles: “Dictadura”,
“crisis económica”, “endeudamiento”, “censura”, “exilio”, “impunidad”, “tortura”,
“desapariciones”.
Otros play-móviles vestidos con uniformes militares y a caballo resisten la
avanzada de lo que aparenta ser una marcha. Luego se ve el monumento de Plaza de
Mayo y un grupo de mujeres con pañuelos blancos. Los militares avanzan hacia allí.
Uno de ellos levanta un cartel que dice “necesitamos distracción”, otro muestra muchos
signos de interrogación y un tercero ofrece la respuesta: “Recuperación de las Islas
Malvinas”. Se escucha de fondo el discurso de Galtieri referido anteriormente. En la
escena siguiente se ve a un grupo de play-móviles que parecen ser soldados en las Islas.
68
Sus carteles dicen “tenemos 18 años, sin instrucción militar, con hambre, con frío, con
armamento ineficaz, sin un plan de lucha, igual dimos todo por la patria”. Los soldados
se empiezan a convertir en cruces. Un cartel en lo alto reza “gloria y honor a nuestros
héroes de Malvinas”. Se escucha “el combate de puerto argentino ha finalizado” y luego
“O juremos con gloria morir”.
Algunos elementos rescatados en la descripción de estos videominutos dan
cuenta de la incidencia decisiva de los materiales seleccionados para tratar determinadas
temáticas. Puede pensarse que los play-móviles o la plastilina en tanto objetos lúdicos
habilitan un abordaje novedoso y en algún sentido más distante de temas que arrastran
cierto desgaste, como la idea de que las Malvinas están unidas a la Argentina por tierra,
o el sufrimiento y la soledad de los soldados en las Islas durante la Guerra.
Lo mismo ocurre con “Ya no soy nada” una animación oscura y abstracta que
parece relatar la muerte de un soldado y con el video denominado sugestivamente “Y Q”
el cual utiliza letras convertidas en aviones, orugas, tanquetas, soldados, tumbas, nubes
que son islas. En ambos casos la factura técnica es despojada y sutil y se habla de la
Guerra y la muerte sin mencionarlas de manera explícita.
69
En este sentido, se considera que la elección del formato animado ha permitido a
varios de los grupos participantes del concurso construir imágenes ficcionales poéticas
sin apelar a lugares comunes o aprovechándose de ellos para adherirles improntas
menos exploradas.
Testimonios
Otro formato frecuentemente utilizado es el testimonial. Aquí se apela a los
relatos de los protagonistas entendidos como voces autorizadas para reconstruir el
pasado que en todos los casos refiere al conflicto bélico. De ahí que algunos
videominutos se construyan a partir de fragmentos de anécdotas o reflexiones sobre la
Guerra narradas en primera persona.
Un ejemplo de ello es “La canción no olvida” de la Escuela Secundaria N° 352
de Lomas de Zamora. El videominuto consiste en la edición y selección de subtítulos
que ordenan la entrevista realizada a Sergio Oscar Rodríguez, veterano de guerra. Los
subtítulos elegidos “Madurar de golpe”, “Memoria” e “Indiferencia” resultan
pertinentes para sintetizar un discurso enfocado en la juventud de los soldados, la
importancia de no olvidar lo sucedido y de que la Guerra no resulte indiferente (“que la
70
Guerra no nos mate, que no nos sintamos ni olvidados, ni marginados, ni desplazados”).
Sobre el final se escucha la melodía “Sólo le pido a Dios” tocada por un clarinete. La
línea es reconocible, pero evita el texto tan frecuentado y apenas lo evoca.
En “Regreso Eterno”, realizado por alumnos del C.E.N.S. N°451 “Juana
Azurduy” de Benito Juarez, Daniel Verón cuenta cómo fue llegar a su casa luego de
haber sobrevivido en las Islas. El ex combatiente habla de las dificultades de “salir de
vuelta a la sociedad” y hace referencia a que sus familiares: “no sabían que estaba
vivo”. Si se tiene en cuenta que la entrevista fue realizada por estudiantes que viven en
un contexto de encierro, resulta significativo reparar en el regreso que se imagina detrás
del regreso que se narra. En otros casos, el formato testimonial se combina con escenas
ficcionales. “Ecos de un recuerdo” muestra a un niño paseando por un camino de tierra.
Luego es un joven que corre por ese mismo camino, se detiene agitado frente a la
cámara y mira al cielo. En la imagen siguiente un hombre sentado en un parque le
enseña a un grupo de chicos fotos de la Guerra y les cuenta algo –sin audio. Al final los
espectadores sabremos que es Sergio Brangeri, veterano de guerra. No escuchamos lo
que él les dice. Los chicos sí.
71
Ficciones
En la propuesta de la Escuela Secundaria N°5 de Brandsen se muestra a una
mujer y a un joven –probablemente madre e hijo– expectantes y angustiados
escuchando en una radio vieja el sorteo para la conscripción correspondiente a ese año.
Cuando el locutor anuncia el número 950 los protagonistas se toman de la mano. Es un
relato detrás del relato de una Guerra futura.
Debido a que oculta en mayor medida de lo que exhibe, esta obra podría servir
como ejemplo de una historicidad específica dando cuenta de aquello que Walter
Benjamin llamaba “conexiones atemporales”.65 Los personajes todavía no saben que la
Guerra va a ocurrir efectivamente, pero los espectadores del video sí conocemos el
devenir de los hechos, su trágico desenlace y sus consecuencias posteriores.
La mayor parte de los videominutos que aquí se denominarán, de un modo muy
genérico, “ficciones” –a los 30 ejemplos les cabe esta calificación– comparten una
construcción narrativa similar. Se trata en prácticamente todos los casos de dos tiempos
que componen una misma historia: a veces se viaja de la Guerra al pasado, otras de la
Guerra al presente.
65 Esta idea de ruptura con la continuidad temporal subyace en la obra tardía de Walter Benjaminparticularmente en Sobre el concepto de historia y es analizada por Georges Didi-Huberman en variospasajes de Ante el tiempo. Historia del arte y anacronismo de las imágenes, Buenos Aires, AdrianaHidalgo Editora, 2006.
72
En “El último adiós” la canción “Alicia en el País” de Charly García acompaña
las imágenes de la Guerra y las tumbas con cruces blancas. Una vez más se oyen las
palabras de Galtieri. Mientras tanto, un joven escribe una carta de despedida para sus
padres en un cuaderno. Las imágenes de la Isla se superponen. En el escritorio del
muchacho se ve una tira de la historieta “Mafalda”. El joven se toma la cara entre las
manos. La última escena consiste en un primer plano de sus ojos y se oye un disparo.
“Un mar de nostalgia” recorre el camino temporal inverso. La escena muestra a
un chico frente al mar en absoluta mudez. Luego aparecen imágenes de la Guerra
llamativamente logradas para las expectativas de la convocatoria. En el cuadro siguiente
el joven ha sido reemplazado por –o se ha convertido en– un hombre adulto. Siguen
intercalándose las imágenes. El ruido de tiros y gritos de la Guerra contrasta con el
silencio del agua.
Esta idea de recuerdo también está presente en el trabajo de la Escuela Media
N°7 de Malvinas Argentinas donde un padre y su hijo observan una placa de las Islas.
El niño pregunta: “Pa, ¿por qué el mapa es tan grande?” El padre piensa unos instantes
y responde “Porque lo vale”. Con el discurso de Galtieri como nexo se produce el
traslado a las Islas. Un grupo de soldados recibe armas. Luego, esos jóvenes esperan en
73
posición de combate y comienzan a desaparecer hasta que sólo queda uno. Se retorna al
presente y se ve al padre con su niño alejándose.
En “El soldado es nuestro”, por otra parte, ya no se trata de un recuerdo sino de
la construcción de aprendizajes sobre el pasado a partir de herramientas del presente. Un
grupo de chicos con guardapolvo va caminando por la calle. Parecen divertidos. Al
pasar por una plaza visualizan el monumento a un caído en Malvinas. Los jóvenes se
acercan a leer la placa. No conocen la historia. Uno de ellos saca de la mochila una
netbook y todos se reúnen frente a ella para investigar. En la última escena los
estudiantes se toman una foto con el monumento y la bandera argentina.
Por último, el trabajo del Instituto San José de Carmen de Patagones es de un
minimalismo extremo. La imagen se reduce a un joven huyendo y así se denomina el
video que está atravesado por un sugestivo texto de Luca Prodán:
Una vez fui joven.
Entonces, me perseguían todos.
En la escuela, en la calle, en mi casa, en las islas.
Sólo sabía huir constantemente,
una fuerza me empujaba siempre hacia delante
Quizá era miedo.
Uno iba aprendiendo a correr, a huir,
a preguntarse qué habríamos hecho
Todo era locura y desesperación.
Los medios mentían, la gente se creía la mentira,
y algunos nos esforzábamos por creer que no las había.
Un dictador vociferaba y repetía un mensaje desquiciado y de muerte.
Una plaza aullaba por sangre y armas,
y la nieve del sur.
Y yo no entendía.
Quizá porque éramos justamente los jóvenes
la carne para alimentar semejante locura
Una vez fui joven.
Entonces me persiguieron
y me llevaron lejos
y me mataron
74
y me hicieron sentir
que era lo último que importaba perder
Aunque la huída del joven transcurre en un único tiempo, el blanco y negro de la
imagen y las palabras del texto hablan de otras historias condensadas en esa carrera.
Tres casos salientes
Antes de analizar los últimos ejemplos, que destacan del resto por la originalidad
de su factura, pueden delinearse algunas consideraciones. La traslación a la escritura de
formatos visuales o audiovisuales resulta tan fatigosa para quien escribe como para
quien lee. El riesgo es narrarlo todo, como le ocurre al Funes de Borges66 que imagina o
percibe con una fidelidad absoluta y tarda un día entero en describir un solo día. Se ha
decidido cargar ese lastre valorando en la elección de estos casos una tensión resuelta
con mayor o menor destreza entre lo que podría denominarse como estereotipos y la
austeridad impuesta por el formato propuesto. En ese conflicto se cuela lo más
interesante de estas realizaciones. Hay siempre un intento compositivo, una intención
metafórica que obliga a tomar alguna distancia con lo dicho. Por otra parte, el
agrupamiento escogido para el análisis no tiene pretensiones taxonómicas sino
ordenadoras. Sin ir más lejos, los tres videos en los que se indagará a continuación se
resisten a ser clasificados.
En “Herida abierta” la imagen se centra en un único intérprete que canta un rap o
algo que se le asemeja. La letra es directa y no abunda en metáforas.
La Guerra de Malvinas
los pibes que se fueron
y otros siguen con vida
a esos grandes guerreros
No hay que olvidar
66 Jorge Luis Borges. “Funes el memorioso”. En: Ficciones, Madrid, Alianza Editorial, 1993.
75
Por culpa de Videla
Algo quería ocultar
Los medios no mentían no decían la verdad
Callaban a la gente que quería hablar
Con armas, con palos hacia los protestantes
Golpeaban a cualquiera menos un militante
Todos son estudiantes peleando una Guerra
Para ellos mis respetos, no son gente cualquiera
Nadie aguantaría lo que ellos han pasado
Si alguien me lo niega no está bien informado
Era sólo una Guerra que estaba por perdida
Descanso para todos combatientes de Malvinas
Algunos detalles convierten este ejemplo en peculiar. El primero es de carácter
escenográfico: un chico con gorra y vestimenta deportiva en una obra en construcción.
El segundo se vincula a la elección del género musical. El mismo tono del rap, una nota
sola, el ritmo del fondo y una lejana pero visible festividad que invita más a bailar que
al llanto, supera los lugares comunes propios de la emoción. Aunque el rap no sea tan
característico de esta generación, igual que el rock y la cumbia, mantiene como género
una impronta juvenil que delimita cierto tipo de lenguaje coloquial. Se genera, de ese
modo, un mayor equilibrio entre forma y contenido. La lectura del texto desprovista de
ese ritmo pierde carnadura. El estilo del improvisado cantautor, entre la bronca y la
sonrisa, la voz que no se priva de ciertos defasajes respecto del fondo y una base
continua superpuesta a tres sonidos en arpegio que se alternan, le otorgan a la versión un
atractivo insospechado. Una poética que no se permite el menor desahogo sentimental y
que, no obstante, es perturbadora.
76
Algo diferente ocurre con “Malvinas en el cuerpo”, videominuto que se
distingue de los 29 restantes por ser el único en el cual se utiliza el lenguaje de la danza
como recurso compositivo. En un espacio al aire libre cuatro varones y una joven
vestidos con ropa de calle pero con un criterio unificador (camisas blancas y jean los
hombres, vestido blanco la mujer) montan una coreografía sobre algunas estrofas de “La
isla de la buena memoria” de Alejandro Lerner: “(…) no hay mal que no venga al
hombre, no hay un Dios a quien orar, no hay hermanos ni soldados, ya no hay jueces ni
jurados, sólo hay una guerra más.”
77
La canción explícita acompaña los movimientos “estetizados” de los intérpretes
y algunos estereotipos presentes en la realización: las expresiones de sufrimiento en las
caras, la mirada al cielo y a la tierra, etcétera. Aún así, la destreza de los jóvenes
bailarines y algunas sutilezas como el modo desordenado e imprevisible en que los
cuerpos caen al suelo sobre el final de la obra sorprenden y dan cuenta de una
exploración más contemporánea del lenguaje, no tan apegada a las formas tradicionales
de la composición coreográfica. Hay allí un sesgo –pretendido o no– que quiebra por
momentos los diseños y las formas “bellas” de los cuerpos, tal vez en el intento de
aproximarse a imágenes que remitan de manera más realista a la Guerra.
Por último, se destaca el proyecto de la Escuela Agraria N°1 de Mercedes. En la
primera escena unas botas caminan sobre la tierra y se escucha un grito “apúrense
soldados”. Un eco lejano repite “héroes, héroes, héroes”. La imagen en blanco y negro
pasa a color, la cámara sube y enfoca a unas vacas caminando y sobre ese plano aparece
el título del videominuto “Héroes en la escuela”.
Una voz en off relata:
Hay un nuevo tambero en la escuela, se llama Alfredo y fue un desconocido para
nosotros hasta el acto del 2 de abril. Ese día él estaba adelante con una medalla en el
pecho y así supimos que había combatido en Malvinas. Orgulloso de haber defendido
a la patria, como él dijo, nos mostró algunos recuerdos de la Guerra, nos contó que
una bomba explotó muy cerca de él, imposibilitándolo para tener hijos y que luego
con su esposa, después de mucho luchar, lograron adoptar una nena a la que llamaron
“Malvina Soledad”. Todos aplaudimos emocionados, viendo que las islas están
marcadas a fuego en su vida. El es un héroe que también tuvo que combatir contra el
miedo, el dolor, la soledad, la muerte al acecho. El profesor nos dijo que nosotros
también podemos ser héroes, sin portar un fusil, ganándole batallas a la
discriminación, al analfabetismo, a los vicios, a las burlas que hieren, a la violencia, a
la mediocridad. Y aunque a veces perdamos es nuestra la decisión de volver a
78
levantarnos hasta ganar esta Guerra. Alfredo ya no es un desconocido para nosotros,
es el tambero del agro y es un héroe que cada día nos recuerda que hoy podemos
ganar batallas y ser héroes en la escuela.
Sobre esta voz se intercalan imágenes que acompañan la narración. Fotos de
Alfredo con las vacas, la medalla, la esposa y la niña, los chicos de la escuela. Las
palabras discriminación, analfabetismo, violencia, etc. escritas en hojas de cuadernos y
libros. La frase “aunque a veces perdamos es nuestra la decisión de volver a
levantarnos” es acompañada por dos fotos: en la primera se ve un examen desaprobado,
en la siguiente uno aprobado con 9. En la imagen final se lo ve a Alfredo en el campo
rodeado de alumnos.
Aquí se pueden rastrear rasgos formales inherentes a cualquier obra de aquellas
que se agrupan bajo el concepto de arte. Botas y botas, homónimos con diferente
sentido; vida y muerte, muerte en las Malvinas, vida en la familia, el campo e incluso la
leche, con todas sus connotaciones nutricias y culturales. No se trata únicamente del
contraste entre el superviviente y sus avatares hasta llegar a construir una vida actual
plena y reivindicatoria. Se trata también de cierta liberación de las formas –presente en
79
otros videominutos analizados– que se abre a aquello que el arte y la literatura sólo se
pueden permitir y que la vida real imposibilita: la idea de “y pasaron 30 años”. En un
minuto se condensan 30 años. El soldado que debería estar muerto está vivo, la total
desesperanza de las botas del horror se convierte en botas que producen y además son
rescatadas, redimidas por adolescentes que en poco tiempo tendrán la edad de aquellos
que fueron a combatir a Malvinas.
Significados y sentidos
Como se ha consignado, las dinámicas formales no funcionan de manera
independiente al contenido, a lo que se quiere decir o mostrar. Por el contrario, estos
elementos se integran y determinan recíprocamente. Aún así, resulta necesario
condensar algunas reflexiones vinculadas específicamente a lo que se podría denominar
como “los sentidos” sobre Malvinas presentes en las obras.
En primer lugar, aunque no se trate del denominador común, las pequeñas
pantallas no quedan libradas de estereotipos: las fotos de tumbas con cruces blancas y
familiares llorando como metáfora de la muerte, el empleo de frases y letras muy
explícitas que aluden al dolor, la soledad de los protagonistas y las heridas abiertas, el
discurso del dictador que retorna sin cesar con su voz atroz y la tendencia a enaltecer la
figura de los veteranos y los caídos en combate. Esto último se refleja no sólo en los
numerosos videominutos centrados en testimonios, sino también en las historias que se
describen en las ficciones y las animaciones. Los combatientes, en general, son ex
combatientes. Es decir, combatientes que ya no combaten y que sólo mantienen la
vigencia de su relato, sus experiencias de vida, el retrato socavado de su juventud.
En segundo lugar, abundantes producciones dan cuenta de una elaboración en
torno a las relaciones intrínsecas entre la Guerra y la Dictadura. El discurso de Galtieri
80
utilizado en reiteradas oportunidades, las imágenes de las madres y abuelas de Plaza de
Mayo, la denuncia al rol de los medios de comunicación durante el conflicto, la
utilización de canciones cuyas letras hacen referencia al terrorismo de Estado -como
“Alicia en el país” de Charly García o “La memoria” de León Gieco-, e incluso una
sugerente mención a la persecución política –con el texto de Prodán- son recursos que
aparecen en distintos videominutos para hacer alusión a las mutuas implicancias entre
esos dos procesos. Este no resulta un dato menor si se tiene en cuenta el silenciamiento
al que esa arista del asunto ha sido sometida a partir de la posguerra con el intento de
“desmalvinizar” la esfera pública. Más allá de que algunas obras recaigan en lugares
comunes, como por ejemplo entender la Guerra como producto de una decisión
irresponsable o un “manotazo de ahogado” por parte de un gobierno dictatorial en crisis,
el hecho de que ese contenido esté presente habla, tal vez, de cierto avance en la
elaboración escolar de la temática.
Aún así, en tercer lugar, se registra una ausencia de reflexiones que tomen la
línea histórica en una dimensión más vasta y la “causa Malvinas” como un proceso de
larga data. En estos proyectos las Islas parecieran existir recién a partir del conflicto
bélico. Los 180 años de usurpación están ausentes y las propuestas que recuperan
asuntos vinculados a los recursos en disputa –los mares, la fauna, las plataformas
submarinas– son excepcionales.
Tal como se ha reseñado, Malvinas irrumpió en el escenario educativo como
correlato de la retórica antiimperialista y la apuesta a una consolidación de la identidad
nacional durante los años 30. En las décadas posteriores, más allá de las particularidades
de los gobiernos que se sucedieron, las Islas fueron leídas en esa misma clave al interior
del sistema educativo hasta llegar a convertirse en un emblema de la Nación. La
reivindicación de esa causa impoluta lograría sostenerse incluso durante la gestión
81
militar. Pero la Guerra, como se ha dicho, interrumpió esta linealidad. De allí en
adelante, ya sea por acción u omisión, el conflicto bélico pasaría a erigirse como un
hiato insoslayable y obnubilante en la historia de Malvinas.
Por lo tanto, no resulta sorpresivo que las representaciones en torno al tema, en
los casos examinados, se restrinjan a la Guerra. Ésta sigue dibujando la silueta del
imaginario colectivo y desde ese plano, el resto de la historia aparece como un entorno
intrincado y borroso. En los videominutos, la reivindicación soberana sobrevuela. Pero
las causas de la confrontación atañen a la propia circunstancia, entonces la soberanía
funciona como una añadidura a la Guerra más que como un escenario de disputa que
eventualmente la pudo haber provocado.
En el capítulo precedente se critica el modo en que el material producido por la
Universidad Nacional de Lanús relega el tratamiento de la Guerra y sus lazos con la
Dictadura a un apartado pequeño en comparación con la amplitud de la prosa respecto
de otros asuntos cuyas implicancias en el presente son menos tangibles. No obstante,
ceñirse únicamente al conflicto bélico, aunque permite enhebrar discursos altamente
emotivos y reivindicatorios otorga también un ámbito de cierta comodidad que obtura la
alternativa de poder reparar en un desarrollo en el que la Guerra es esencial pero no
excluyente, si se pesan las resonancias del colonialismo, los delitos de lesa humanidad,
la soberanía y otros matices. La reciprocidad de estas categorías, es sin dudas, un
aspecto clave para futuros derroteros.
82
CONSIDERACIONES FINALES
En estas páginas se ha tratado un asunto significativo para la subjetividad social
de nuestro tiempo, y no sólo en la Argentina si se repara en que el neocolonialismo
adquiere actualidad e importancia con episodios recientes.
Con ese fin, se seleccionaron dos grandes objetos de análisis: los materiales
pedagógicos oficiales sobre Malvinas y los audiovisuales de alumnos de las escuelas
secundarias en la provincia de Buenos Aires. Los ejes alrededor de los cuales se ha
83
propuesto el estudio han intentado no desvincular los “contenidos” de su tratamiento
formal. Estos ejes fueron delimitados con la arbitrariedad que supone todo recorte y la
restricción de considerar en ellos núcleos insoslayables y rasgos periféricos. Pueden
mencionarse como estructurales, por un lado, el tratamiento de la cuestión de la
soberanía, de la Dictadura, de la Nación y del terrorismo de Estado y, por otro, el
análisis de las categorías historiográficas puestas en juego, los asuntos enfatizados u
omitidos, la factura técnica y estética de los mismos, el modo en que estas
configuraciones se hacen presentes y las relaciones que se establecen entre ellas.
En cuanto a los videominutos, en la mayor parte de ellos sobrevuela el discurso
patriótico y la imagen exaltada y enaltecida de los combatientes es proporcional al
ocultamiento al que fueron sometidos durante años. En los videos merecen una
calificación sin fisuras. Son héroes o mártires.
A su vez, se ha advertido que prácticamente todas las producciones hablan sobre
la Guerra. Algunas narraciones abordan concretamente el conflicto bélico desde
diversos planos, otras se detienen en sus causas y la mayor parte versa sobre sus
consecuencias tanto desde un punto de vista colectivo –el silenciamiento, la necesidad
de la memoria, etc.– como individual –las elaboraciones subjetivas de los protagonistas.
Si bien existe un registro de las mutuas implicancias entre la Guerra y la
Dictadura esa asociación aparece en muchos casos de manera difusa o exiguamente
problematizada. Lo mismo ocurre con la “causa”. Aunque Malvinas emerge como
emblema de la Nación y la reivindicación de la soberanía sobre el territorio se hace
presente en los audiovisuales, la pregnancia de la Guerra opaca tanto el devenir
histórico de la larga usurpación como otros componentes decisivos para su
develamiento: los argumentos geográficos, jurídicos e históricos, la explotación de los
84
recursos naturales, el neocolonialismo, los posicionamientos de los países de la región
frente al conflicto, etc.
En cierto modo, el vocabulario y la elaboración formal de asuntos tan espinosos
como Malvinas parecen previstos de antemano, es como si se escribieran solos. La
densidad emocional de la trama y el hecho de que estos temas se hayan mantenido
ocultos durante tanto tiempo es una tentación al desborde y a la sobre argumentación.
En los videominutos el interés se renueva cuando los discursos consiguen superar esos
umbrales. Aquella búsqueda formal es acaso, con los atenuantes atribuibles a la edad, a
los recursos básicos y a la inexperiencia de los autores, un mérito en varias de las
creaciones analizadas. Hay segundas intenciones, alusiones, sustituciones y apelaciones
simbólicas. La extrema concisión de la propuesta coopera probablemente con este fin.
Obliga a la síntesis, evita penosos desarrollos y promueve un desplazamiento instalando
un espacio vacío, una distancia que obliga a una percepción más compleja y más lenta.
La incerteza en medio de discursos solemnes y taxativos. En todas las composiciones
sobrevuela la pena, la pérdida y la muerte, pero no siempre se trata de una pena
exacerbada. En oportunidades puede reconocerse una composición que invita a
descubrir distintos planos en la imagen y en el relato. Historias que para ser
comprendidas deben descifrarse en sus pliegues narrativos, los que habitan en la
superficie y los que requieren el desciframiento de una segunda trama. Entre tanta
producción algunas perlas: la elaboración de buena parte de las imágenes, una apelación
a éstas por encima de la argumentación explicativa y la elección frecuente de música
original y de calidad.
El otro gran bloque temático habilita un análisis menos compasivo dado que no
se trata de adolescentes ni de videominutos sino de materiales oficiales a cargo de
historiadores, sociólogos, politólogos, comunicadores sociales y otros profesionales
85
legitimados por el Estado Nacional y Provincial. Aquí se ha forzado de manera
deliberada el examen de un grupo reducido de casos en cuyo devenir se produjo una
fisura. Un manual que fue oficializado y luego dejó de serlo. Y esa anécdota aparente se
ungió como una condición necesaria para intentar establecer algunas constantes tanto
explícitas como subyacentes de los textos de referencia.
Los materiales auspiciados por el Ministerio de Educación de la Nación y la
Dirección General de Cultura y Educación reivindican la soberanía sobre las Islas,
caracterizan al período 73-83 como una Dictadura, rescatan a los soldados sin dejar de
lado las distinciones pertinentes, proponen secuencias didácticas y preguntas para
acercar el tema a los millones de alumnos del sistema educativo nacional. El texto de la
Universidad de Lanús -al que hemos objetado buena parte de su desarrollo- no se aparta
completamente de esta línea aunque hace foco en elementos contextuales e históricos
escasamente reconocibles en el resto de los materiales. ¿En qué difiere de los otros? Por
momentos en el posicionamiento ideológico. Pero fundamentalmente en el afán de
contarlo todo sin jerarquizar una lectura que repare más en las relaciones que en las
cosas.
Estas producciones oficiales sobre Malvinas, al menos en teoría, se distribuyen
en todas las provincias, en la mayor parte de los niveles de las escuelas, se realizan
seminarios y cursos para interpretar sus contenidos y elaborar sus secuencias didácticas
y se aprueban a nivel nacional en el Consejo Federal de Educación. Sin embargo, esta
presencia no se concreta de manera mecánica. Las dificultades que presuponen una
escala que abarca todo el país, las tradiciones y prejuicios de algunas escuelas en torno a
los temas “que pueden generar conflicto” y las ocasionales implicancias de los mismos
textos pueden obturar las buenas intenciones y confinar los libros a un rincón de las
bibliotecas escolares. Las aulas son espacios de enorme valor en el tejido social;
86
también, por momentos, resultan inexpugnables. Así, el destino pedagógico de estos
materiales discurre por senderos intrincados y cargados de sentidos y lecturas que
pueden vascular entre el interés, la sobreinterpretación, la literalidad o la apatía.
Esta suerte de impermeabilidad institucional de la escuela la ha puesto a salvo,
en otros procesos históricos, de formas de control social en el sentido foucaultiano. En
la introducción de Instituciones y formas de control social en América Latina
1840-1940 Ernesto Bohoslavsky y María Silvia Di Liscia señalan la importancia de
analizar
(…) tanto las prácticas coercitivas de las dirigencias estatales y sociales como las
prácticas de los sujetos sobre los que esta coerción se ejerció. Se habla de resistencias y
de luchas, de negociaciones y de sumisiones. Así, aparecen en el escenario figuras que
rara vez la historiografía atiende a la hora de hablar de instituciones de sujeción social.67
Si el sistema educativo en general y la escuela en particular, como unidad fáctica
y conceptual de ese sistema, han funcionado -y acaso sigan funcionando- como
herramientas de control social y, tal lo que plantean los autores, esta relación no puede
leerse de manera mecánica, las resistencias a veces anónimas y en muchos casos
colectivas suelen desviar el cauce que fluye desde el Estado hacia los individuos,
originando fisuras y, en casos excepcionales, la inversión de esa direccionalidad.
Durante los años 90 –en los que el tema Malvinas también fue tratado por las políticas
oficiales– la escuela fue un lugar de resistencia y en plena crisis de 2001 uno de los
pocos ámbitos del Estado que permanecieron de pie. Con sus contradicciones y límites,
a menudo convertidas en comedores y refugios mientras el sistema financiero, el poder
ejecutivo y el sistema político en general crujían y se desmoronaban, fueron
fundamentalmente las escuelas las que sostuvieron en las zonas más pobres de la
67 María Silvia Di Liscia; Ernesto Bohoslavsky, ed., Instituciones y formas de control social en AméricaLatina. 180-1940. Una revisión, Buenos Aires, Prometeo, 2005, p. 13.
87
Argentina una cotidianeidad que funcionó como amparo a ese derrumbe.68 Pero esta
resistencia puede deberse a intentos de renovación de los contenidos, de aperturas de
debates, de cambios de paradigmas, tal como se ha argumentado en sintonía con el
trabajo de Schell. De manera tal que, pese a la mayor hondura con la que el tema
Malvinas se ha tratado en las políticas públicas en la última década, es probable que en
las instituciones sobrevivan lenguajes, imágenes y prácticas de las décadas pasadas que
en ocasiones han resultado estrategias de supervivencia y que tal vez en la actualidad
puedan resurgir en forma de estereotipos.
¿Cómo vincular la aspiración legítima que pretende incluir el tema de la
memoria reciente en su vasta complejidad en el mundo cotidiano de las escuelas con la
lógica instrumental que muchas veces es característica en los establecimientos
educativos? ¿Cómo se configura la relación entre el discurso estatal sobre la “causa
Malvinas” y las prácticas y concepciones que circulan en la escuela en torno a este
asunto? Es indudable que los textos producidos por los Ministerios –que han mutado a
lo largo de los años aún dentro del mismo gobierno– y las realizaciones escolares, en
este caso audiovisuales, aparecen intermediados por códigos y estructuras muy
diferentes. Los textos oficiales son sometidos a instancias de debate y es posible
reconocer en su factura un posicionamiento respecto del pasado –en particular del
pasado reciente. La escuela, descontando valiosas excepciones, es más proclive a una
68 Ver: Pablo Martinis, “Educación, pobreza e igualdad: del ‘niño carente’ al ‘sujeto de la educación’”. EnRedondo, P., Martinis, P:(comps), Igualdad y Educación: Escrituras entre (dos) orillas, Buenos Aires,del Estante Editorial, 2006; Denis Merklen, Pobres ciudadanos. Las clases populares en la erademocrática (Argentina, 1983-2003), Buenos Aires, Editorial Gorla, 2005; Patricia Redondo, Escuelas ypobreza. Entre el desasosiego y la obstinación, Buenos Aires, Paidós, 2004; Rossana Reguillo,“Instituciones desafiadas, Subjetividades juveniles: territorios en reconfiguración”. En Tenti Fanfani, E.(Comp.) Nuevos temas en la agenda de política educativa, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008; MaristellaSvampa, La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo, Buenos Aires, Taurus2005.
88
concepción histórica cuyos aconteceres supuestamente más relevantes se imponen sobre
las condiciones contextuales en las que ellos se materializan.
Josefina Cuesta Bustillo señala, en referencia al pasado nazi, que “La
experiencia de los campos de concentración, en particular, ha puesto de relieve cómo las
vivencias, cuando son especialmente traumáticas, pueden arrastrar a la necesidad del
recuerdo, en unos casos, o a la necesidad del silencio en otros.” 69 La guerra de Malvinas
parece imponerse actualmente en las aulas como una referencia inevitable que marca el
rasgo más identificable de un tema que no se restringe a ella. La abrumadora elección en
los videominutos de la cuestión de la guerra podría resultar en alguna medida esperable
si se admite la mayor pregnancia de lo acontecimental por sobre el transcurrir de los
procesos históricos que lo generan. Pero, al mismo tiempo, esa exaltación del episodio
bélico obtura en muchos casos el abordaje de otras cuestiones nodales como el
imperialismo, la soberanía territorial y las torturas en las Islas, en las que sí hacen
hincapié los materiales oficiales analizados. Acaso resulte menos escabroso para
algunos docentes hablar de la guerra en términos un tanto generales y abstractos que
sumergirse en las aguas turbulentas de las relaciones entre militares y civiles y de la
revisión del pasado por fuera de la historia clásica. En palabras de Inés Dussel:
La pregunta sobre cómo se recuerda hoy en la escuela no es (...) una pregunta
cualquiera, que pueda prescindir de las discusiones actuales sobre las políticas de la
memoria ni de los problemas y desafíos contemporáneos de las instituciones
educativas argentinas (…) No es sólo un problema de los contenidos de la
memoria, sino también de las formas que ella asume, de las relaciones con la
cultura que propone, de las formas institucionales en que se la ejercita, y de los
diálogos que habilita con lo contemporáneo (…) como decía Walter Benjamin, cada
generación tiene una cita propia y original con el pasado. Se plantea allí la cuestión:
¿qué lugar se le hace desde la escuela a que esa cita, ese encuentro donde cada uno
se apropia y recrea ese pasado, tenga lugar?70
69 Josefina Cuesta Bustillo, “La memoria del horror, después de la II Guerra Mundial”. En: CuestaBustillo, Josefina ed., Memoria e historia, Madrid, Marcial Pons, 1998, p.84.70 Inés Dussel, “A 30 años del golpe. Repensar las políticas de transmisión en la escuela”, Mimeo, 2006.
89
Dos breves comentarios sobre este párrafo. El primero tiene que ver con la
interesante y superadora noción de temporalidad que no pretende sustituir a los actores
de los hechos si no otorgarles significación en el presente. Si la presencia del Estado es
heterodoxa y no constituye una totalidad homogénea71 ni tampoco impacta en sujetos
unívocos y universales desde Tilcara hasta Tolhuin, desde los grandes centros urbanos a
las escuelas rurales que a veces tienen un alumno, la memoria tampoco se puede
concebir como una categoría universal y abstracta. En su conformación, las omisiones o
los subrayados responden a reservorios individuales que se cimientan en la primera
infancia y a otros colectivos cuyos gérmenes se remontan a las historias narradas en
algunos casos por profesores y en otros por abuelos. Lo heroico y lo épico, entre ellos.
El segundo es el modo en que la autora emplea el siempre problemático término
“forma” sin escindirlo del no menos viscoso “contenido”. Podría arriesgarse que
Malvinas, como un fondo integrado a la idea de patria, está “siempre ahí”, aún si es
olvidado porque siguiendo a Sigmund Freud lo olvidado no es destruido y nada de lo
formado puede desaparecer jamás. Es justamente en la memoria, en las formas en que
esta opere y en las políticas que se activen con ella donde se juegan las posibles lecturas
e interpretaciones que se acumulen como materiales disponibles para las próximas
generaciones. Comprender el pasado para que este no retorne en forma de pesadilla.
Esta reflexión por reiterada no debería resultar fatigosa. La dicotomía entre
contenido y forma, entre ciertos imaginarios en el sentido más amplio del término y el
modo en que estos son plasmados en lo que podría llamarse una obra (un texto, un
manual, una producción audiovisual, una ilustración) no delimitan planos indiferentes.
71 Germán Soprano, “Del Estado en singular al Estado en plural. Contribución para una historia social delas agencias estatales en la Argentina” En: Cuestiones de Sociología. Revista de Estudios sociales, N°4,UNLP, Prometeo, 2007.
90
No existen los “contenidos sociales” (la batalla, la muerte, la Dictadura, los jóvenes, la
escuela, la patria, el territorio, la soberanía) y por otro lado los abordajes neutros (las
palabras, los énfasis, los silencios, las interpretaciones, las imágenes, los créditos, los
títulos). Ambas dimensiones son las que intervienen en la actual representación sobre
Malvinas y más que sobre Malvinas sobre las identidades subjetivas y colectivas. La
reconquista de ese territorio, tal vez, se dará como consecuencia de una obstinación
histórica que va a requerir políticas educativas tangibles, constantes, capaces de
despejar la bruma que como una metáfora envuelve a las Islas, a su tratamiento
académico y a su dimensión simbólica. Para ello será imprescindible anclar en
problemas específicos con el único fin de favorecer el análisis y detenerse no sólo en el
intento por develar la verdad de la historia si no en hacer evidentes estereotipos y
artificios acerca de su narración.
La conclusión final entonces está abierta, tan abierta como el futuro de
Malvinas. El tema se ha reinstalado. Existe una política al respecto, su enfoque ha ido
variando y forma parte de las reivindicaciones que laten con más intensidad en el
interior de las escuelas, también por una oportunidad que pocas veces la historia brinda:
muchos de quienes la protagonizaron están vivos. Se ha contado para realizar esta
investigación con la palabra de los protagonistas, a quienes se ha podido escuchar en
conferencias, charlas y entrevistas. Esto plantea un punto de encuentro entre la
Sociología y la Historia que vuelve familiar aquello que para las generaciones actuales
resulta ya lejano. Para quienes nacieron 20 años después de la guerra y hoy están en
primer año de la escuela secundaria y para buena parte de los docentes más jóvenes.
Malvinas constituye un asunto de interés para el conjunto del pueblo y de la
región. Se trata de un tema de agenda en la Argentina actual. Su presencia en las
escuelas es un asunto relevante para la configuración de la memoria y de nuevos relatos
91
del pasado. Los núcleos a develar son el colonialismo, la guerra, la explotación de los
mares argentinos, la posición latinoamericana, la soberanía y la unidad simbólica
cartográfica y cultural.
No se abunda en estas cuestiones por su valor en sí mismas. La importancia de
estos asuntos con respecto a la investigación reside en que sus abordajes en el sistema
escolar no devienen neutros. Si apenas fuera posible contribuir a la comprensión de que
al contemplar los íconos que aluden a Malvinas no se está ante la percepción
cartográfica de un mapa sino que, como ante cualquier imagen, se está ante el tiempo y
en este caso ante las historias supervivientes que anidan en las representaciones actuales
sobre Malvinas; si esto fuera posible, aunque modestas y circunscriptas a los límites de
una tesina de grado, estas reflexiones podrían resultar una contribución.
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
Alonso, Fabiana; Rubinzal, Mariana, “Memorias y representaciones”. En De
Signos y Sentidos, nº 2, Cuadernos de la Universidad Nacional del Litoral, 2004.
Bertoni, Lilia Ana, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de
la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica, 2007.
92
Bohoslavsky, Ernesto; Di Liscia, María Silvia (ed.), Instituciones y formas de
control social en América Latina. 180-1940. Una revisión, Buenos Aires,
Prometeo, 2005.
Borges Jorge Luis, Arte poética. Seis conferencias (1980), Barcelona, Editorial
Crítica, 2001.
Carli Sandra, “La infancia como construcción social”. En Carli, Sandra (comp.)
De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad, Buenos Aires,
Santillana, 1999.
Casullo, Nicolás, Las cuestiones, 1ª ed. 2ª reimp., Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, 2013.
Cuesta Bustillo, Josefina, Memoria e historia, Madrid, Marcial Pons, 1998.
De Amézola, Gonzalo, “Problemas y dilemas en la enseñanza de la Historia
reciente”. En Revista Entrepasados nº17, Buenos Aires, 2000.
De Amézola, Gonzalo, “Currículo oficial y memoria. El pasado reciente en la
escuela argentina”. En: Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de
investigación. N°7, 2008.
De Amézola, Gonzalo; D’Achary, Claudia, “Memorias para armar. Las
conmemoraciones del 24 de Marzo en escuelas primarias del conurbano
bonaerense”. En Quinto Sol n°13, 2009.
De Ipola, Emilio; Eliaschev, Pepe y otros, “Malvinas una visión alternativa”,
Documento público presentado en distintos medios de comunicación en febrero
de 2012. [En línea].
De Riz Liliana, La política en suspenso 1966/1976, Buenos Aires, Paidós, 2000.
93
Didi-Huberman, Georges, Ante el tiempo. Historia del arte y anacronismo de
las imágenes, Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora, 2006.
Dussel, Inés, “A 30 años del golpe. Repensar las políticas de transmisión en la
escuela”, Mimeo, 2006.
Dussel, Inés, Finocchio, Silvia, Gojman, Silvia, Haciendo memoria en el país de
Nunca Más, 2ª ed., Buenos Aires, Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1997.
Eco, Umberto, Los límites de la interpretación, Barcelona, Editorial Lumen,
1992.
Farías, Matías; Flachsland, Cecilia; Rosemberg, Violeta, “Las Malvinas en la
escuela: enseñar la patria”. En: Ciencias Sociales. Revista de la facultad de
Ciencias Sociales/UBA n°80, Buenos Aires, 2012.
Franco, Mariana; Levín, Florencia (comps.), Historia reciente. Perspectivas y
desafíos para un campo en construcción, Buenos Aires, Paidós, 2007.
Garriga, Pappier, Morras, “Los jóvenes entre la historia y la política. Primeras
aproximaciones a las representaciones de la democracia, los gobiernos militares
y la participación política de alumnos de la escuela secundaria”. En Dossier Los
jóvenes frente a la historia. Clio & Asociados.
González, M. Paula, “Los profesores y la transmisión de la historia reciente:
entre el currículum y el contexto”. En Trabajos y Comunicaciones, 2ª Época nº
30/31, 2005.
González, M. Paula, “La historia argentina reciente en la escuela media: un
inventario de preguntas”. En: Entrepasados, Revista de Historia, año XIV, n°28,
2005.
94
Guber, Rosana, ¿Por qué Malvinas? De la causa nacional a la guerra absurda,
2ª ed., Buenos Aires, Fondo de la Cultura Económica, 2012.
Guelerman, Sergio (comp.), Memorias en presente. Identidad y transmisión en
la Argentina posgenocidio, Buenos Aires, Norma, 2001.
Herrera, Amílcar, Ciencia y política en América Latina, Siglo XXI, 1971.
Higuera Rubio, Diego, La escuela ante la transmisión del pasado reciente
argentino: sentidos comunes, dilemas de la representación y los desafíos del
presente, Buenos Aires, Libros libres, FLACSO Argentina, 2010.
Jelín, Elizabeth; Lorenz, Federico (comps.), Educación y memoria. La escuela
elabora el pasado, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2004.
Kaufmann, Carolina (dir.), Dictadura y Educación. Los textos escolares en la
historia argentina reciente, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2006.
Kaufmann, Carolina, El fuego, el agua y la Historia. La Dictadura en los
escenarios educativos: memorias y desmemorias, Buenos Aires, Libros del
Zorzal, 2008.
Legarralde, Martín, “Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro
enemigo)”. En Memoria en las aulas, Segunda Parte (Educación, militancia
juvenil y represión). [En línea].
Levín, Florencia; Clérico, M. Laura; Erramouspe, Pablo, Manfredini, Ana;
Schujman, Gustavo, “El pasado reciente en la escuela. Análisis y reflexiones a
propósito de las representaciones estudiantiles de la última dictadura militar
argentina”. En Iber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia nº
55, 2008.
95
Lorenz, Federico, Las guerras por Malvinas, 1ª ed., Buenos Aires, Edhasa,
2006.
Lorenz, Federico, “Hay más cuadros que bajar”. En Le Monde diplomatique,
Edición Cono Sur N°153, 2012.
Maquiavelo, Nicolás, El Príncipe, Buenos Aires, Ediciones Andrómeda, 2003.
Martinis, Pablo, “Educación, pobreza e igualdad: del ‘niño carente’ al ‘sujeto de
la educación’. En Redondo, P., Martinis, P:(comps): Igualdad y Educación:
Escrituras entre (dos) orillas, Buenos Aires, del Estante Editorial, 2006.
Merklen, Denis, Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era
democrática (Argentina, 1983-2003), Buenos Aires, Editorial Gorla, 2005.
Nagore María, “El análisis musical, entre el formalismo y la hermenéutica”. En:
Músicas al Sur N°1, Madrid, Universidad Complutense, 2004.
Pappier, Viviana & Morras, Valeria, “La construcción de la memoria en la
escuela. Una mirada a los actores y conflictos que genera la conmemoración del
24 de marzo”. En: Revista Clío & Asociados n° 12, 2008.
Piglia Ricardo, “Nueva tesis sobre el cuento”. En Formas Breves, Buenos Aires,
Tema Grupo Editor SRL, 1999.
Pigna, Felipe y Seoane, María, La Noche de los Bastones Largos, Editorial
Caras y Caretas, Buenos Aires, 2006.
Puiggrós, Adriana, ¿Qué pasó en la educación argentina? Breve historia desde
la conquista hasta el presente, Buenos Aires, Galerna, 2002.
Plotkin, Mariano, Mañana es San Perón, Buenos Aires, Compañía Editora
Espasa Calpe Argentina, S.A.
96
Quintana, Lidia, “¿Cómo regresa el pasado desde la mirada adolescente. Hacer
investigación desde la escuela: las problemáticas al abordar la historia reciente
en la escuela secundaria?”, UNCórdoba- UTN, 2008-2009.
Raggio, Sandra,“La enseñanza del pasado reciente. Hacer memoria y escribir la
historia en el aula”. En Revista Clio & Asociados n°5, Universidad Nacional del
Litoral, 2004.
Raggio, Sandra, “Cuando la escuela da la palabra. El rol de la educación formal
en la transmisión del pasado”. En Revista Puentes n° 7, 2002, pp. 41-46.
Rancieré, Jacques (1998), La palabra muda, Buenos Aires, Eterna Cadencia,
2009.
Redondo, Patricia, Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación,
Buenos Aires, Paidós, 2004.
Reguillo, Susana, “Instituciones desafiadas, Subjetividades juveniles: territorios
en reconfiguración”. En Tenti Fanfani, E. (Comp.) Nuevos temas en la agenda
de política educativa, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008.
Reta, María y Pescader, Carlos, “Representaciones del pasado reciente. Análisis
de los textos escolares de nivel medio”. En Clio & Asociados. La historia
enseñada, N°6, Santa Fe, UNL, 2002.
Rodríguez, Laura, “La Historia que debía enseñarse durante la última dictadura
en Argentina (1976- 1983)”. En: Antiteses. Dossier História e Ensino. A
produção de conhecimento", V. 2., N° 3, Londrina, Brasil, Universidad Estadual
de Londrina, 2009.
97
Romero, Luis Alberto, La argentina en la escuela. La idea de nación en los
textos escolares, 1ª ed., Buenos Aires, Siglo XXI editores Argentina, 2007.
Russo, Eduardo A., Diccionario de Cine, Buenos Aires, Paidós, 1998;
Soprano, Germán, “Del Estado en singular al Estado en plural. Contribución
para una historia social de las agencias estatales en la Argentina”. En:
Cuestiones de Sociología. Revista de Estudios sociales, N°4., UNLP, Prometeo,
2007.
Schechner Richard, Performance. teoría y prácticas interculturales, Buenos
Aires, Libros del Rojas, 2000.
Svampa Maristella, La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del
neoliberalismo, Buenos Aires, Taurus, 2005.
Taylor Diana, “Hacia una definición de la performance, Buenos Aires, Picadero
15 (Sep.-Dic.): 3-5, Publicación del Instituto Nacional del Teatro, 2005.
FUENTES
Materiales del Ministerio de Educación de la Nación
Flachsland, Cecilia; Ademoli, María Cecilia; Lorenz, Federico, Pensar
Malvinas: una selección de fuentes documentales, testimoniales, ficcionales y
fotográficas para trabajar en el aula, 2a ed., Buenos Aires, Ministerio de
Educación de la Nación, 2010.
Disponible en:
98
http://conocemalvinas.educ.ar/wp-content/uploads/2012/05/pensar_malvinas.pdf
Programa Educación y Memoria, Soldados. Cuadernillo para docentes, Buenos
Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2009.
Disponible en:
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/files/2010/08/cuadernillo.pdf
Programa Educación y Memoria, “Malvinas Educación y Memoria. Cuadernillo
para docentes de escuelas secundarias”, Buenos Aires, Ministerio de Educación
de la Nación, 2012.
Disponible en:
http://portal.educ.ar/noticias/Cuadernillo%20Secundaria%20Malvinas.pdf
Programa Educación y Memoria, Afiche “2 de abril, Día del Veterano y de los
Caídos en la Guerra de Malvinas”, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la
Nación, 2012.
Disponible en:
http://portal.educ.ar/noticias/Afiche%20malvinas_Secundario_PRINT.pdf
Presentación del Programa Educación y Memoria disponible en el sitio web del
Ministerio de Educación de la Nación:
http://www.me.gov.ar/educacionymemoria/
Material de la Universidad Nacional de Lanús
Observatorio Malvinas. Malvinas en la Historia. Una perspectiva
suramericana, Remedios de Escalada, Universidad Nacional de Lanús, 2011.
Materiales de la Dirección General de Cultura y Educación
99
Programa Derechos Humanos y Educación, “Afiche de la memoria: Malvinas”,
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,
2011.
Disponible en:
www.abc.gov.ar/lainstitucion/programaddhhyeducacion/24marzo/afiche_malvin
as_web.pdf
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,
“Malvinas en 1 minuto. Convocatoria a muestra de videominutos”, 2012.
Disponible en:
www.abc.gov.ar/lainstitucion/programaddhhyeducacion/2_de_abril/convocatori
a_bases_condiciones.pdf
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,
DVD “A 30 años de Malvinas, 30 videominutos”, 2012.
Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/programaddhhyeducacion/malvinasvide
ominutos/index.html
100