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CARTOGRAFÍA DE LAS CONCEPCIONES DE TALLER LÚDICO-CR EATIVO

EN UN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCO LAR. UN

ESTUDIO FENOMENOGRÁFICO

CARTOGRAFÍA DE LAS CONCEPCIONES DE TALLER LÚDICO-CREATIVO

MARÍA CONSUELO MARTÍN, MARTHA LEONOR AYALA

Facultad de Educación. Fundación Universitaria Monserrate

RESUMEN

Este artículo presenta los resultados obtenidos en una investigación acerca de las

concepciones que tienen docentes y estudiantes de la licenciatura en educación preescolar

de la Fundación Universitaria Monserrate (FUM) sobre taller lúdico-creativo. Tuvo como

objetivo general construir un sistema categoríal para interpretar las concepciones que

tienen docentes y estudiantes sobre taller lúdico-creativo. El método empleado fue la

fenomenografía, definida como : “[…] un método de investigación para delinear las

diferentes formas cualitativas en las cuales las personas experimentan, conceptualizan,

perciben y comprenden varios aspectos de y dentro de los fenómenos del mundo que los

rodea.”(Marton, 1995). El procedimiento consistió en primera medida, en la indagación de

las concepciones de docentes y estudiantes; luego en la construcción de la cartografía

docente y dicente; y finalmente, en la comparación de concepciones de estudiantes a partir

del análisis de tres ejes transversales: sujeto , ambiente y metodología. Una de las

conclusiones a las que se llegó es que para las estudiantes el taller lúdico-creativo está

concebido más que como una metodología en el sentido clásico, como una condición para

abordar el trabajo pedagógico donde el sujeto es reconocido como ser integral valorando

especialmente su dimensión emocional y su potencial creativo y cognitivo.

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Palabras clave: taller, fenomenografía, concepciones, lúdico-creativo

MAPPING OF THE CONCEPTIONS OF LUDIC CREATIVE WORKSHOP IN THE PRESCHOOL EDUCATION ACADEMIC PROGRAMME.

A PHENOMENOGRAPHY STUDY

ABSTRACT

This article offers the results of an investigation followed, to identify the different

understandings that teachers and students of the Fundación Universitaria Monserrate

(FUM) have, regarding the meaning of a creative ludic (Playful) workshop. The main

objective of the investigation was to build a categorical system that would define the

conceptions teachers and students have about the meaning of ludic creative workshop. The

method used was –Phenomenography-, defined as: “[…] an investigation method to outline

the different qualitative forms in which people experiment, conceptualize, perceive and

understand various ways of and about phenomenon of the world that surrounds them.

(Marton 1995). The object of the procedure was based, in first instance, in the inquest of

the conceptions of the topic which teachers and students have. In second instance, on the

mapping of teachers and students. Finally, it consisted on the comparison of the

understandings that students have, based on three transversal axes: Subject, Environment

and Methodology. Amongst the main conclusions, it was found that for students, a ludic

creative workshop is conceived further than a methodology, in the common sense, as a

condition to approach the pedagogic work were the subject is recognized as integral, giving

a special value to emotional dimension and the creative and cognitive potential.

Keys Words: Workshop, Phenomenography, Understandings, ludic creative

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INTRODUCCION

En el discurso pedagógico propio de la práctica docente preescolar existen una variedad de

concepciones frente al taller lúdico-creativo que amerita estudiar, particularmente en un

momento donde su uso y abuso es común en los espacios formativos para docentes y para

niños. Esto llevó a pensar en la importancia de realizar un estudio que diera respuesta a la

siguiente pregunta: ¿Cuáles son las concepciones que sobre taller lúdico-creativo circulan

entre docentes y estudiantes en formación en el programa de Licenciatura en Educación

Preescolar diurno?, partiendo del supuesto de que los discursos que manifiestan los

docentes en los diferentes espacios académicos afectan los discursos que acerca de este

mismo tema circulan entre los estudiantes.

Para esto se definió una dirección a manera de objetivo general: construir un sistema

categoríal para interpretar las concepciones que sobre taller lúdico-creativo tienen

docentes y estudiantes de la Licenciatura en Educación Pre-escolar; del cual se

desprendieron unos objetivos específicos que pretendían indagar las concepciones que

sobre taller lúdico-creativo tienen los docentes de talleres de la licenciatura, y las que han

elaborado las estudiantes, mediadas por el discurso docente; para finalmente, comparar las

concepciones que sobre este mismo tema tienen las estudiantes en distintos momentos del

proceso formativo.

En este estudio, las concepciones se entendieron como las significaciones personales

elaboradas en las interacciones, y que “…se conforman por la necesidad que tiene el sujeto

de conocer; se desarrollan como efecto de la experiencia cognitiva, de manera sistemática,

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que tiene el individuo en función de resolver problemas. Se construyen sobre objetos

particulares de conocimiento.” (Calderón, 2001.46 p).

Por otra parte, el discurso existente acerca de taller se basa en los siguientes

planteamientos:

El taller se entiende como una estrategia pedagógica basada en la acción protagónica libre,

responsable y placentera, en donde se elabora y se transforma algo para ser utilizado

(Lespada, 1990; Ander-Egg 1991). “ Aplicado a la pedagogía, el alcance es el mismo: se

trata de una forma de enseñar y sobre todo de aprender, mediante la realización de “ algo”,

que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo..” (Ander-Egg , 1991

p 10). Para González (1987) , es visto como un tiempo y espacio para la vivencia, la

reflexión, la conceptualización; como un momento de síntesis del pensar, sentir y hacer en

donde se aprende haciendo. Puede ser entendido como un lugar de vínculo, comunicación

y, por ende, un lugar social de objetos, hechos y conocimientos.

Los supuestos y principios pedagógicos de esta estrategia señalados por Maya (1991),

Lespada, (1990) y Ander-Egg,(1991) son los siguientes: Se aprende haciendo; es una

metodología participativa, se basa en la pedagogía de la pregunta; tiende al trabajo

interdisciplinario y al enfoque sistémico; la relación docente/alumno queda establecida en

la realización de una tarea común; es fundamental la articulación teoría-práctica; permite

integrar en un solo proceso tres instancias como son la docencia, la investigación y la

práctica; la actividad en él es de naturaleza lúdica – creativa.

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Sumado a lo anterior, se consideró fundamental revisar lo que propone la licenciatura de

educación preescolar en su proyecto educativo, el cual plantea: “Los talleres pretenden,

principalmente, fortalecer el eje lúdico creativo del programa permitiéndole al estudiante

desarrollar su dimensión lúdica y, a partir de ésta, profundizar en las diferentes expresiones

del niño y apoyar el diseño y creación de espacios que potencien tales formas de expresión,

relación y representación. El trabajo se enfoca en un conjunto de saberes o formas

culturales que se consideran esenciales en el desarrollo personal y social de los seres

humanos. ( Fundación Universitaria Monserrate, 1999 p102).

En síntesis, el taller está ligado al desarrollo de la dimensión lúdico-creativa lo que hace

posible que la categoría de taller lúdico-creativo (TLC) se incorpore en el discurso de la

Educación Preescolar y pueda ser objeto de estudio.

PROCESO METODOLOGICO

El método empleado fue la fenomenografía, la cual se inscribe dentro del paradigma de la

investigación cualitativa, que busca comprender y explicar los fenómenos sociales, desde el

punto de vista de los actores. Marton (1995), define la fenomenografía como: “[…] un

método de investigación para delinear las diferentes formas cualitativas en las cuales las

personas experimentan, conceptualizan, perciben y comprenden varios aspectos de y dentro

de los fenómenos del mundo que los rodea.” (Marton, 1995, p168).

Para Nagle (2004), “El resultado final de la empresa fenomenográfica es la obtención de

un sistema de categorías que representa formas cualitativamente diferentes de aprehender,

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concebir, entender el fenómeno estudiado. El sistema de categorías está basado en una

descripción analítica del material empírico..”( p 4 ).

Procedimiento.

� Construcción de la cartografía docente. .Para llegar a la representación del

pensamiento de los docentes, se definió una unidad de análisis que estuvo

compuesta por diez maestros de los talleres que hacen parte de la estructura del plan

curricular 2005. Inicialmente, se obtuvieron sus concepciones acerca de TLC, por

medio de la técnica de entrevista en profundidad. Luego, se hizo una inmersión a

profundidad en los datos obtenidos logrando una visión de conjunto, se definieron

categorías tentativas, para después chequear la homogeneidad interna de las mismas

y finalmente, estructurar el sistema categorial definitivo.

� Construcción de la Cartografía de los estudiantes. Se realizaron 15 entrevistas a

estudiantes, 5 correspondieron a II semestre, 5 a V semestre y 5 a IX semestre, a

través de la técnica llamada Clasificación Múltiple de Ítems, la cual busca que el

entrevistado realice una serie de categorizaciones y clasificaciones a partir de un

conjunto de elementos. La aplicación estuvo compuesta de dos partes, la primera

correspondió a la clasificación libre y la segunda a la clasificación dirigida

asignando valor a cada uno de los ítems a partir de un criterio específico.

Como lo plantea Pacheco (1996), “la clasificación múltiple de ítems permite el

surgimiento espontáneo de conceptos y categorías por parte del entrevistado [...] no

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introduce preconceptos del investigador y, por tanto no sensibiliza al entrevistado,

quien para resolver el instrumento, parte de sus propias concepciones”. ( p 26)

Para el procesamiento de los datos se utilizó el paquete estadístico Psycometric

Análisis Package (PAP) compuesto por el programa Análisis de Escalograma

multidimensional (MSA) para la clasificación libre y para las clasificaciones

dirigidas, el análisis de Escalograma de Ordenamiento Parcial ( POSAC), “estos

programas a través de una serie de correlaciones estadísticas elaboran índices y

puntajes de afinidad de los ítems, con base en las asociaciones efectuadas por los

sujetos al agruparlos. Esos cálculos permiten construir representaciones espaciales

de las semejanzas de contenido de los criterios empleados en las clasificaciones

(cercanías y distancias geométricamente representadas) y de las afinidades entre los

ítems”( Pardo, 2006 p 312).

� Comparación de concepciones de estudiantes. Para comparar las concepciones de

las estudiantes de los diferentes semestres se identificaron tres ejes transversales:

sujeto, ambiente y metodología; lo que permitió establecer semejanzas y

diferencias entre semestres.

RESULTADOS

En primera instancia se mostrará la cartografía docente, a continuación la de los

estudiantes, para finalmente, cerrar con la comparación entre estos.

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Cartografía Docente

Con fines comprensivos la cartografía docente se presenta a través de una red descriptiva en

la que se muestran las categorías emergentes y posteriormente algunas evidencias tomadas

del discurso docente.

Figura No 1 – Red descriptiva de Categorías de Taller Lúdico-creativo

Categoría: Definición

Esta categoría corresponde al “qué es” el objeto definido. Al preguntar a los profesores

acerca de su concepción de TLC, surge una manera general de entenderlo, que incluye dos

referentes:

• Espacio:

TALLER LÚDICO CREATIVO

CONDICIONES DE REALIZACIÓN

DEFINICIÓN

FINALIDAD FORMAS DE

TRABAJO

ESPACIO

METODOLOGÍA

CONSTRUCCIÓN

GENERAR PRODUCTOS

DESARROLAR CAPACIDADES

APRENDIZAJE Y ENCUENTRO CONSIGO MISMO

APRENDER A HACER HACIENDO

COMUNICACIÓN

EXPERIENCIAS DE JUEGO

VIVENCIA PLACENTERA NOVEDOSA

ORGANIZACIÓN FLEXIBLE

FLEXIBLIDAD DE LAS ACTIVIDADES

PARTICIPACIÓN ACTIVA

DINAMICA PREGUNTA -ACCIÓN

TEORÍA-PRÁCTICA

EXPERIENCIA Y CONOCIMIENTO PREVIO – REFLEXIÓN - CONSTRUCCIÓN

HACER REFLEXIONAR ARGUMENTAR

TALLER LÚDICO CREATIVO

CONDICIONES DE REALIZACIÓN

DEFINICIÓN

FINALIDAD FORMAS DE

TRABAJO

ESPACIO

METODOLOGÍA

CONSTRUCCIÓN

GENERAR PRODUCTOS

DESARROLAR CAPACIDADES

APRENDIZAJE Y ENCUENTRO CONSIGO MISMO

APRENDER A HACER HACIENDO

COMUNICACIÓN

EXPERIENCIAS DE JUEGO

VIVENCIA PLACENTERA NOVEDOSA

ORGANIZACIÓN FLEXIBLE

FLEXIBLIDAD DE LAS ACTIVIDADES

PARTICIPACIÓN ACTIVA

DINAMICA PREGUNTA -ACCIÓN

TEORÍA-PRÁCTICA

EXPERIENCIA Y CONOCIMIENTO PREVIO – REFLEXIÓN - CONSTRUCCIÓN

HACER REFLEXIONAR ARGUMENTAR

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VA-“... un taller lúdico creativo, para mí es un espacio donde la persona, donde

el estudiante, debe encontrarse consigo mismo...”

• Metodología:

AG- “ Una metodología y una didáctica en la que se combina la teoría y su

práctica, con carácter flexible y dinámico participativo...”

Categoría: Finalidad

Esta categoría permite apreciar que el taller es concebido, en este grupo, en relación con

una serie de finalidades o propósitos que muestran su intencionalidad :

• Construcción

SR- “Creo que si, por un lado es propiciar desde la experiencia propia la

construcción de nuevos conocimientos, o construcción o reconstrucción de

conocimientos...”

• Desarrollar capacidades

MIB- “El nivel de participación aumenta y así mismo su confianza porque ellas

ya proponen asumiendo su rol de docentes en formación, porque todavía se

consideran estudiantes cambian un poco de rol y trabajan en lo que tienen y lo

que traen”.

• Aprendizaje y encuentro consigo mismo

LO- “Entonces yo he podido llevar y ellas mismas están viendo como los

resultados de que no es jugar, digamos, el concéntrese porque sí, si no todo lo

que eso produce en uno mismo en su parte cognitiva y cómo a través de la

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charla, del juego, de crear el texto entre todas, también están jugando, están

construyendo para nosotras mismas ese taller”.

Categoría : Formas de trabajo

Esta categoría se entendió como la metodología utilizada para desarrollar el taller. Es

posible establecer dentro de las concepciones de TLC, expresadas por el grupo profesoral,

varias formas de proceder, entre ellas:

• Dinámica Pregunta-Acción

MIB-“ Como diseñar una experiencia que te permita lanzar hipótesis, lo básico

esta como en la pregunta, es como la situación de hacer cosas, no solo en lo

teórico sino que ellas hagan .”

• Experiencia y conocimiento previo -reflexión-construcción

SR-“.. y lo que ven en la universidad no es una cosa monstruosa que esta fuera

de ellas mismas sino que también hay una cierta relación con lo que viven y

que eso que viven las puede hacer reflexionar”.

Categoría: Condiciones de realización

Esta categoría se entendió como las características que determinan la realización del taller.

Se aprecia que el TLC está concebido en relación con una serie de condiciones como las

siguientes:

• Flexibilidad de las actividades

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MIB.-.”.. le implica a uno crearse como una idea de todo e ir preparado para

varias cosas ,por ejemplo, se va hacer una actividad podrían surgir muchas

cosas, ir preparado para eso.”

• Vivencia Placentera Novedosa

AG.- “La parte vivencial de hecho por su naturaleza, todo lo que se vivencia

genera placer, es placentero, entonces se experimentan nuevas sensaciones,

nuevas emociones y de hecho nuevas concepciones frente a un hecho”.

• Experiencias de juego

LFA.-“.. cómo a partir de la lúdica nosotros podemos jalonar esos procesos y

permitir o lograr que los niños logren acceder a ciertos procesos; Y ciertos

niveles de pensamiento a través del juego… entonces cuando uno habla de

pensamiento matemático; pues son como cosas muy teóricas; pero todo el

tiempo lo estamos aterrizando al manejo lúdico.”

Cartografía del Total de Estudiantes

Con la información de la entrevista de Clasificación Múltiple de Ítems, procesada por el

MSA, en las clasificaciones libres se construyeron cinco categorías que muestran las

concepciones de taller lúdico-creativo (TLC) que tiene el total de estudiantes. Las

relaciones cercanas que existen entre las categorías 3 ,4 y 5, dieron origen a una macro

categoría que se llamó: Ambiente de Producción Personal. En las cinco categorías se

identificaron tópicos comunes: conocimiento, creatividad, dimensión personal, estrategia

enseñanza aprendizaje.

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CATEGORIAS Nº NOMBRE CONCEPTUALIZACION 1

Construcción de conocimientos

La construcción y transformación libre y placentera, por medio del juego, de conocimientos propios; a partir de la valoración y confianza en las experiencias, habilidades propias y saberes previos. Este proceso se da por la definición de objetivos que determinan su orientación.

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Metodología para enseñar y aprender

Una forma lúdica de enseñar y aprender, teniendo en cuenta la libertad y confianza en la expresión de sensaciones y emociones, combinando teoría-practica a partir de objetivos previamente definidos para la construcción de nuevos conocimientos; asumiendo el juego como medio y destreza para el desarrollo de habilidades y capacidades propias, que se dan a partir de experiencias flexibles, imaginativas, placenteras de manera individual y grupal.

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Procesos personales de producción

Forma flexible y placentera de aprender, a partir de un saber previo y de la conciencia y reflexión de las propias capacidades y experiencias; de encuentro consigo mismo y con los demás, donde se expresan sentimientos, se genera confianza y asombro para transformar y producir elaboraciones originales, libres y colectivas.

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Ambiente posibilitador y seguro

Ambiente informal de aprendizaje, que propicia la creatividad y la originalidad, donde se construyen conocimientos en conjunto para crear nuevas propuestas, integrando la teoría y práctica, favoreciendo la seguridad y confianza propia donde hay desarrollo de destrezas, reflexión y juego, a partir de los conocimientos previos.

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El ambiente para la vivencia personal

Ambiente placentero de reflexión, seguridad y confianza en el que se desarrolla una estrategia que permite imaginar, expresar, crear de manera libre y flexible desde la propia experiencia, encontrándose con uno mismo y con los otros a través del juego. Posibilitando, a partir de un tema, el desarrollo de la lúdica y la creatividad en la construcción de conocimientos y su aplicación.

3 4 5

Ambiente de producción Personal

Ambiente de aprendizaje flexible, seguro y placentero donde se construye conocimiento a partir de un saber y experiencia previa, producto del encuentro consigo mismo y con los demás , posibilitando la propia reflexión, expresión de sentimientos y el desarrollo de destrezas y capacidades para la producción original.

Tabla No. 1– Sistema categorial de los Estudiantes acerca de TLC Por otra parte, el análisis de la Clasificación Dirigida mostró que en la conformación de las

concepciones expresadas por las estudiantes, las categorías más características de TLC son:

el Ambiente para la Vivencia Personal y la Metodología para Enseñar y en segundo lugar

Procesos Personales de Producción y Construcción de Conocimiento. La menos

característica es la de ambiente posibilitador y seguro.

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Comparación de concepciones sobre TLC de las estudiantes de II, V y IX semestres.

Para establecer las comparaciones entre las concepciones que sobre TLC, tienen las

estudiantes en distintos momentos del proceso formativo se identificaron tres ejes

transversales: Sujeto, Metodología, Ambiente .

Sujeto

En los tres semestres, se reconoce al participante como un sujeto con capacidades,

adicionalmente en quinto semestre el sujeto toma conciencia de ellas y en noveno dichas

capacidades son reconocidas por el otro y además se tiene en cuenta que el sujeto posee

conocimientos previos.

Metodología

En segundo semestre la metodología es vista como un proceso de acompañamiento; en

quinto y noveno como la disposición de las diferentes experiencias, que para el caso de

noveno debe tener carácter lúdico. En segundo y noveno semestre la metodología permite

la libre expresión, la producción y la interacción y se reconoce el valor de la lúdica; en

cambio en quinto semestre permite la integración teoría práctica. En quinto y en noveno se

parte de los conocimientos previos del sujeto. En segundo y en quinto, aparece la

creatividad como elemento metodológico.

Ambiente

En los tres semestres el ambiente se convierte en el lugar de contención del sujeto donde él

se puede mostrar tal como es. En quinto se privilegia la interacción social, en segundo y

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noveno, en menor grado de importancia, se privilegia la posibilidad que tiene el sujeto de

hacer. En noveno, se privilegian la libertad y seguridad que debe brindar el ambiente.

DISCUSIÓN

Cartografía Docente

Las concepciones de los docentes fueron susceptibles de ser organizadas en cuatro

categorías emergentes: Definición, Finalidad, Condiciones y Formas de trabajo.

En cuanto a la Definición se encontró que los docentes definen el TLC bajo dos formas: los

que lo definen como espacio o lugar simbólico donde el participante vive experiencias y

aporta desde sí mismo, lo que supone la delimitación de un entorno particular. En segunda

medida, los que lo definen como metodología, perspectiva didáctica donde se hace evidente

la definición clásica de taller como: “ Una metodología que permita integrar la teoría y la

práctica, los afectos, la reflexión y la acción”. ( Pasel, S y Asborno, S. 1993 p16).

Como segunda categoría en el grupo de docentes se evidenciaron varias Finalidades, una

que se relaciona con el aprendizaje significativo, otra con el desarrollo de los participantes,

una tercera con la obtención de un producto y una última con la construcción de

conocimientos. En cuanto a la primera el participante le encuentra sentido a lo que hace y

aprende, en esa medida lo afecta y lo transforma. En cuanto a la segunda, el participante

hace visible sus capacidades y las potencializa, “por eso el taller pedagógico resulta una vía

idónea para formar, desarrollar y perfeccionar hábitos, habilidades y capacidades que le

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permiten al alumno operar con el conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse a sí

mismo”( Mirabent, citado por Maya , 1996, p 13). En cuanto a la tercera tiene que ver con

un resultado o producto específico que puede ser un objeto o un saber, el cual requiere de

un proceso para su elaboración,”... el taller es un espacio de enseñanza donde hay una

producción (se hacen cosas) y donde el foco está puesto en el saber-hacer (y no tanto en

aprendizajes intelectuales)” (Souto, 2006 p 1). Y la última, con la construcción de manera

individual o colectiva, haciendo énfasis en la construcción de conocimientos,

“consideramos aula-taller un espacio donde cada uno junto con el otro es protagonista,

donde cada uno construye su conocimiento a través de un dinámico intercambio social y

procesamiento individual.” (Asborno, 1995, p24).

En cuanto a la tercera categoría, para los docentes el TLC, tiene varias Formas de trabajo.

La más característica supone la presencia de elementos claves como la teoría y la práctica,

variando la forma en la cual se hacen presentes, en unos casos se considera la teoría como

condición de la práctica y en otros la práctica y la teoría se dan de forma simultánea, en

ningún caso se vio que la práctica fuera generadora de teoría, como plantea Maya (1996): “

Uno de los logros didácticos del taller es la integración en el proceso de aprendizaje o

adquisición del conocimiento de la práctica y la teoría, sin darle preeminencia a ninguna de

estas dos categorías, ya que ambas hay que reconocerles equitativo valor en la construcción

o adquisición del conocimiento” (p25). Una segunda forma de trabajo inicia con la pregunta

que genera situaciones de aprendizaje, centradas en la acción, donde se producen hipótesis

y nuevas preguntas que determinan su dinamismo. Otra forma de trabajo, es la acción del

participante que en algunos casos surge a partir de lo que él trae como saber y experiencia

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acumulada para ponerlo en juego en el taller, reflexionar y dar origen a nuevas

construcciones y en otros surge de la actividad propuesta hacia una posterior reflexión de lo

vivido por cada uno, y de allí se busca llegar a la argumentación teórica. Es importante

resaltar que las formas de trabajo que se vislumbran son características que se le asignan a

la categoría taller en general, no identificándose elementos particulares definitorios de un

TLC.

En relación con la cuarta categoría, el taller lúdico-creativo, según los docentes, tiene una

serie de Condiciones que hacen posible su realización girando todas ellas en torno al

participante, lo que permite evidenciar un interés centrado en la persona más que en los

saberes, elemento que obliga al taller a ser totalmente flexible. Una de ellas, es la

organización que varía desde lo individual hasta lo grupal, con distintas dinámicas y

transformaciones del espacio, dependiendo de la etapa de desarrollo e intereses de los

participantes. Otra condición, que se evidenció en el discurso docente, del TLC, es la

flexibilidad que se hace visible en su ejecución, donde la planeación diseñada por el

docente es susceptible de modificaciones dependiendo de lo que ocurra. Una tercera, es que

el participante ponga en juego todas sus dimensiones como ser humano, generando una

actividad autónoma y libre que le permita crear y aportar al proceso. Una cuarta, es el

diseño de propuestas novedosas, que le permitan al participante asombrarse al sumergirse

en una experiencia placentera de encuentro consigo mismo y con los demás. Otra condición

es el uso del juego como medio para que el participante se apropie de los saberes.

Finalmente, la comunicación permite la expresión, interacción y el intercambio de saberes y

sentimientos, con miras a la construcción de conocimiento, respondiendo a la dinámica

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cambiante del taller. Así nos plantea Asborno, (1995) “la metodología del aula-taller se

sustenta en la participación activa, el protagonismo, el constante intercambio, la

socialización del producto individual y el procesamiento personal de la interacción” (p 18).

En el caso de las condiciones se empiezan a evidenciar aspectos particulares de un Taller

Lúdico-Creativo.

Las categorías que surgieron del discurso docente tienen una gran coincidencia con el saber

construido alrededor de este tema. Se podría decir que las concepciones de TLC de los

maestros, están mediadas por teorías que las soportan y que se hacen evidentes al momento

de verbalizarlas.

Cartografía del grupo total de estudiantes.

De las concepciones de los estudiantes emergieron diferentes categorías que evidencian

atribuciones que le han asignado a TLC, a saber: Construcción de Conocimientos,

Metodología para Enseñar y Aprender, Ambiente de Producción Personal.

Se resalta de las categorías anteriores una serie de elementos característicos que le

atribuyen al TLC: está concebido más que como una metodología en el sentido clásico,

como un espacio para abordar el trabajo pedagógico donde el sujeto es reconocido como ser

integral valorando especialmente su dimensión emocional y su potencial creativo y

cognitivo. La lúdica se convierte en la mediación que permite a ese sujeto en compañía de

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los otros lograr los objetivos propuestos. Esto implica un cambio en la relación docente-

estudiante.

En el TLC, el sujeto participante es visto y entendido como un ser en permanente

construcción cognitiva y emocional, donde se busca el fortalecimiento del yo para poder

expresarse y relacionarse con el otro. Este sujeto está inmerso en un ambiente que le

posibilita la seguridad y la confianza para crear y aprender placenteramente. La

metodología que se propone responde a unos objetivos previamente definidos, donde se dan

experiencias flexibles, imaginativas, placenteras y creativas ya sea de forma individual o

grupal, combinando la teoría y la práctica, para la construcción de conocimiento. Esto

permite inferir que para las estudiantes el TLC no se reduce solamente a la construcción de

aprendizajes sino que es un espacio-tiempo de contención emocional para el desarrollo

personal donde se evidencia el valor de la lúdica y la creatividad en estos procesos. Lo cual

amerita tenerse en cuenta en una propuesta de formación de docentes de preescolar, dada su

importancia como espacio donde se concreta la intencionalidad de una propuesta formativa

integral.

Comparación entre semestres

Al comparar las concepciones que sobre TLC tienen las estudiantes en distintos momentos

del proceso formativo, por medio de los tres ejes transversales se evidenció que el sujeto es

considerado eje central, ya que en torno a él se realiza su diseño. Esto permite decir que

más allá del aprendizaje, hay una apuesta al proceso formativo del participante como sujeto

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en desarrollo. Lo anterior lleva a considerar que para los diferentes semestres el TLC se

ubica en la pedagogía activa puesto que destaca el papel protagónico del estudiante.

En cuanto a la metodología, es vista como un proceso de construcción del participante en el

que se reconoce lo que él posee, se le brindan experiencias significativas de carácter lúdico

para llegar a un nuevo nivel de desarrollo y/o aprendizaje. Llama la atención cómo la lúdica

se concibe como una característica de la metodología y no como una dimensión del sujeto,

lo anterior invita a reflexionar sobre si podemos hablar realmente de un taller lúdico-

creativo o de un taller para el fortalecimiento de esta dimensión en el sujeto.

Finalmente, en los diferentes semestres el ambiente se convierte en el lugar de contención

del sujeto donde él se puede mostrar tal como es.

Para concluir, al comparar las concepciones de docentes y estudiantes, se observa que en

estos últimos la referencia a elementos relacionados con la lúdica y la creatividad se hace

más evidente a diferencia de los docentes , quienes se centran en aspectos que se

relacionan con la noción de taller en general.

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BIBLIOGRAFÍA

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