cartilla 1 - tramo ii

Estimados colegas

Los docentes sabemos que nuestro accionar educativo tiene que contribuir a

facilitar los procesos de aprendizaje mediante enfoques integrados sin que los contenidos de las

distintas áreas tengan primacía unos sobre otros.

Esto cobra especial importancia cuando trabajamos con alumnos del Nivel

Inicial, por ello las áreas Curriculares se presentan en forma separada simplemente a modo de

organización, esto no significa que los abordajes sean parciales puesto que los niños no perciben la

realidad de forma parcializada.

Si acordamos que el objetivo por excelencia de la Educación Inicial es la

iniciación en el conocimiento y la comprensión del ambiente, en un proceso sistemático, no se podrá

plantear el conocimiento del mismo en forma fragmentada, ya que éste está caracterizado por la

integralidad y para ser estudiado debemos tomarlo desde la complejidad misma con que se nos

presenta.

Los contenidos curriculares no constituyen un fin en sí mismo sino que son

herramientas que permiten el acceso a la comprensión e interpretación de los lenguajes con que se nos

manifiesta ese ambiente, su aprendizaje aporta claves e instrumentos cognitivos para comprender la

realidad.

Sin embargo, es conveniente recordar que al hablar de integración o

articulación de contenidos puede desdibujarse la especificidad de cada disciplina y sus metodología

particulares, incidiendo esto en las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.

Consideramos importante entonces, que los Docentes del Nivel Inicial, se

capaciten en todas las áreas curriculares y aún más, que profundicen sus conocimientos de las

distintas disciplinas que conforman las áreas integradas (Educación Artística; Cs. Sociales, Cs. Naturales

y Tecnología) pues sólo ello les posibilitará la enseñanza de los contenidos en forma integrada y secuenciada en estructuras didácticas significativas.

Intentaremos en este Programa Provincial de Capacitación, profundizar la

reflexión sobre nuestras prácticas pedagógicas en las áreas curriculares, de manera tal de poder

capitalizar todo lo que espontáneamente surge en el niño para transformarlo en situaciones de

aprendizaje.

Equipo Central de Capacitación Docente

INDICE

Ampliamos información solicitada...

Gestión Institucional

La participación de los supervisores

Un tiempo para los directivos

La evaluación: un compromiso de todos

La Educación Especial en nuestra provincia hoy

Propuestas por Área

Educación Artística

Plástica

Música

Educación Física

Formación Ética y Ciudadana

Matemática

Lengua

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Tecnología

Escuelas Rurales

AMPLIAMOS INFORMACIÓN SOLICITADA...

Hemos recibido algunos interrogantes que no pudieron ser resueltos desde la lectura de la cartilla “Jornadas regionales de reflexión institucional acerca de la capacitación docente” e intentaremos brevemente, dar satisfacción a los mismos:

- Se envía la Cartilla Nº 1, lo que despejará dudas acerca de la integración del Equipo Central, los referentes de Áreas y la aparente falta de información del contenido de las mismas.

- La propuesta de capacitación es institucional y está dirigida a los docentes de Inicial a EGB3

del Sistema Educativo Provincial, por lo que ante posibles traslados del docente, éste deberá incorporarse al grupo de docentes que en la nueva institución se capacite en el tramo elegido por él.

- Si alguno quedara fuera del Sistema, por cese de sus funciones, interrumpirá su capacitación

como toda otra actividad. - Una vez recibido un ejemplar del material, en forma gratuita, cada Institución arbitrará los

medios para distribuir según corresponda a cada docente.

- Cuando se habla de capacitación se adjudica a este término un valor pedagógico y epistemológico, que de ningún modo implica un trato peyorativo, como aparece en la interpretación de algunas instituciones.

- La oferta del PROCAP es eso: una oferta, en la modalidad que la actual gestión ha

diseñado como parte de su política educativa por lo que no guarda relación alguna con estrategias pensadas contra los docentes.

- Este Programa de Capacitación Provincial permanecerá abierto para aquellas instituciones

que no hayan adherido en su primer trayecto. De igual forma, será posible renunciar al mismo si los docentes de alguna escuela así lo decidieran y esto no acarreará ninguna consecuencia perjudicial para la carrera docente de quienes adopten esta posición.

- Los Equipos regionales serán los encargados de dar respuesta a las dudas que persistieran.

Independientemente de esto, si fuera necesario, siempre volveremos a comunicarnos a través de una página como la presente, de fácil exhibición en las instituciones educativas.

LA EVALUACIÓN: UN COMPROMISO DE TODOS - 1

LA EVALUACIÓN: UN COMPROMISO DE TODOS

Mediante este aporte reflexivo buscamos los espacios para compartir ideas y ofrecer una

propuesta de intervención entre todos los involucrados en el Programa de Capacitación entendiendo a la

evaluación como una oportunidad más de capacitación, y no como un simple instrumento de control.

¿Cuál es el marco para plantear, o mejor, para hacernos cargo de la idea de evaluación como

posibilidad de retroalimentación permanente -que es en sí misma capacitadora-?

¿Qué actitud construir en el trabajo cotidiano de cada uno con los otros, y por consiguiente: entre

todos y desde cada función para generar una nueva identidad en nuestro sistema educativo?

Situándonos en el análisis y reflexión de esta problemática, es importante asumir que la

evaluación educativa no es:

medir,

tampoco es juzgar, dictaminar, clasificar

Y asumir lo que no es supone -más que conocer lo que sí es- saber lo que se desea que fuera.

En nuestra historia educativa (como alumnos y como docentes), la evaluación siempre estuvo

estrechamente ligada a la enseñanza, pero en este sentido:

1. primero se enseña, 2. luego se mide – controla para determinar cuánto se aprendió”

... Entonces, “recién se puede asegurar – determinar si hubo o no “aprendizaje”.

Así comprendida y puesta en acción la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación pasan a ser

tres instancias sucesivas, con un orden temporal claramente definido; cada una acotada a un momento

de una secuencia.

Observemos que, de este modo, también se dividen los roles poniendo una distancia clara entre

evaluadores y evaluados – docentes y alumnos - directivos y docentes – supervisores y directivos:

“padeciendo” -en realidad- el peso de la evaluación quien está más abajo. Por tanto;

evalúa el que enseña,

es evaluado el que aprende.

Entonces cabría preguntarse:

1. ¿Qué le aporta la evaluación al docente?:

Una “medida o parámetro” alcanzado por el alumno en función de una escala –de 1 a 10 ; de

insuficiente a MB -.

2 – LA EVALUACIÓN: UN COMPROMISO DE TODOS

2. ¿Para qué?:

Para determinar-dictaminar el lugar que va a ocupar en ese estándar.

Metámonos en el “pellejo” del alumno –condición de la que también tenemos experiencia-:

3. ¿Es posible que una medición dé cuenta de todos los factores que intervienen en el

momento de la medición?...

4. ¿Son los procedimientos solicitados los únicos con que se puede dar cuenta de lo que sabe

el alumno?

5. ¿Podrían intervenir otros factores no susceptibles de medición (estado emocional, interés por

lo enseñado, no comprensión de la lógica que propone la requisitoria evaluadora...).

Luego, los mecanismos habituales:

1. ¿Le permiten revisar su proceso y rectificar a partir de la comprensión de dónde estuvo el

error? ...

2. ¿O proponer otras alternativas de resolución?..

3. ¿ O defender otros parámetros que indiquen lo que sabe?..

4. ¿O poder explicar que esto que se le preguntó no tiene sentido para él porque no se conecta

con sus vivencias?..

5. ¿O poder comprender-se e interpretar lo que le pasó cuando no le fue tan bien como se

esperaba de él?

En realidad, si no se plantean estas cuestiones, lo único que aprende el alumno es el lugar que inexorablemente puede ocupar en la escala: que es tanto como comprender el lugar que le asigna su maestro -el del éxito o del fracaso- ...

Por tanto, si en realidad se admitiera que la evaluación es una situación de aprendizaje -en este

caso-, se pone al servicio de los aprendizajes más dolorosos.

1. ¿Qué le aporta al docente la evaluación, además de una “medida” sobre el alumno?..

2. ¿Lo ayuda a revisar sus modos de enseñar?..

3. ¿Lo ayuda a interesarse por el modo en que aprenden sus alumnos o por las razones que

NO aprenden?..

En verdad, este ejercicio de la evaluación confirma que: el docente no tiene que aprender...


Pensemos un momento todas las estrategias posibles que facilitarían el proceso de "aprender":

sorprenderse, interrogarse, problematizarse, compartir, buscar, elegir, discernir, optar, intentar, errar, rectificar, reconstruir, corroborar, recuperar, confrontar,...

Si a ello lo complementamos desde distintas concepciones que sostienen : "nadie aprende por

otro", “sólo se aprende desde lo que se conoce” , “ se aprende a través de la interacción y por la

mediación social”, acordaremos que el aprendizaje es un proceso que depende de la disposición

voluntaria del sujeto, de la posibilidad de interactuar (que alude a protagonismo entre los que

interactúan) y de la posibilidad de enlazar el significado de lo nuevo que se conoce con lo que ya se

sabe:

¿Qué inferencias podemos realizar en orden a la evaluación? ...

¿Es "problematizarse, compartir, buscar, elegir, discernir, optar, intentar, errar, rectificar,

recuperar..." lo que generalizadamente se entiende por evaluación?

¿Cómo fueron nuestras experiencias de evaluación como alumnos?

Las "pruebas" con que generalmente fuimos evaluados y evaluamos... ¿Integran todas esas

estrategias y posibilidades?

¿Por qué "la evaluación" genera nerviosismo, temor, inseguridad, inhibición?

¿Qué aprendemos luego de cada evaluación?

¿Es lo mismo evaluar-se que ser-evaluado?

Conectemos ahora aquellas referencias, con la idea de enseñar:

¿Problematizamos las evidencias que estamos acostumbrados a obtener de nuestros

alumnos?

¿Compartimos con él nuestras apreciaciones para que él también pueda comprender-se y

explicar-se?

¿Por qué no dar valor a la explicación del alumno?: porque es “más chico” –menor-: y por lo

tanto “no sabe”?.. Porque “no ve” las cosas como nosotros? Pero...

¿No será también importante saber cómo ve y conoce él su realidad para comprender desde

dónde tenemos que enseñar lo que todavía no conoce (y también dejarnos sorprender)?


¿Es posible que quien no es puesto en situación de comprender y comprender-se, aprenda a

comprender? Y aún cuando luego de la evaluación se estimara un límite-obstáculo-desafío-

exigencia: ¿ No puede ser éste mutuamente negociado-comprendido-aceptado...? ¿Buscamos

alternativas que recuperen sus posibilidades?

¿Elegimos – intentamos - optamos – erramos, aceptándolos como oportunidades y

momentos que necesariamente hacen a la especificidad del “enseñar”?..

¿O nos aseguramos repitiendo procedimientos que a otros le dieron resultado, o que indican

los Manuales “escritos” por los que –supuestamente- saben más? ...

¿No será el empobrecido sentido y alcance que se da a la evaluación, no sólo desde la escuela, el

que genera tanta resistencia – temor – inhibición - inseguridad?

¿A quién no le gusta que le den la oportunidad de decidir “ser sí mismo” sin sentirse juzgado –

encasillado – determinado, sino acompañado, comprendido, valorado, ayudado a modificar-se ?

¿No serían distintas las actitudes sociales si antes de formular opiniones o afirmaciones sobre los

demás intentásemos ver-nos en las posibilidades antes que en las imposibilidades?

¿No se mejorarían los vínculos si pudiésemos ver-nos a nosotros mismos y ver a los otros tal cual

los otros se ven y nos ven para comprender-nos “sin egoísmos” y comprender-los “sin cercenarlos en

sus posibilidades de cambiar-crecer-construir”?

Todas estas preguntas debieran traspasarnos profundamente y orientarnos en el avance de la

capacitación que propone el Programa. Capacitación que pretendemos sea un proceso de aprendizaje – enseñanza - evaluación permanentes.

Por ello, convengamos que si no anudamos estrechamente los sentidos que encierran las

dimensiones del enseñar-aprender-evaluar, estaremos contribuyendo a reforzar desde la educación la

idea de evaluación como discriminación en su peor sentido: separar, establecer diferencias que suponen

que alguien es inferior respecto de los que son superiores...

Esta conclusión nos debe instalar en una reflexión responsable:

La importancia de la evaluación radica en el sentido que le damos y con que la

usamos cuando enseñamos y cuando aprendemos:

• no es posible el aprendizaje sin evaluación y recíprocamente no es posible la

evaluación sin aprendizaje,

• no se puede enseñar si el que enseña no se evalúa primero; porque SÓLO

APRENDIENDO podremos saber qué enseñar y cómo enseñarlo .


• ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIÓN deben tener un significado

indisociable.

Para ello, y en orden a ampliar y mejorar nuestra perspectiva, analicemos juntos los rasgos que

creemos deben caracterizar esta capacitación que propone el Programa. Estimamos que esto es

necesario para definir los parámetros e indicadores de evaluación que sustentará y recuperará este

Programa, desde el anhelo de contribuir a la transformación y mejora de las prácticas docentes:

INDEPENDIENTE Y COMPROMETIDA: evaluación no entendida como herramienta de

sometimiento ni como ejercicio de poder; tampoco aséptica y neutral, sino comprometida con los valores

que identifican a este Programa de Capacitación -equidad, solidaridad, atención a la diversidad,

CUALITATIVA Y NO MERAMENTE CUANTIFICABLE: Porque los procesos que analiza, cuando

se trata de procesos y programas educativos, son enormemente complejos y la reducción a números

suele simplificar y desvirtuar lo más sustantivo de los mismos.

PRÁCTICA Y NO MERAMENTE ESPECULATIVA: que no tenga por finalidad producir

conocim

conocimiento teórico sobre las experiencias. Debe tener por finalidad la comprensión de la práctica para comprometerse con su transformación permanente.

DEMOCRÁTICA Y NO AUTOCRÁTICA: Requiere espacios de participación y de permanentes

consen

participación” (pág. 28 – Documento de Apoyo Curricular: Acerca de la Evaluación – M.E. – Prov. de

Santa Fe – 1999).

PROCESUAL, NO MERAMENTE FINAL: se realiza durante el proceso y no una vez terminado el

program

apéndice, pierde la capacidad de generar comprensión de lo que realmente va sucediendo.

PARTICIPATIVA, NO MECANICISTA: procura dar voz a los participantes, no se realiza a través

de prue

integrando la mirada de los que lo acompañan

calidad- y que se tienen que expresar en gestos concretos de capacitación.

ientos académicos, realizar informes para publicaciones especializadas y ni siquiera elaborar un

sos y autocríticas . . . “el desconocimiento provoca desinterés; el consenso genera compromiso y

a. Durante su desarrollo se puede modificar y mejorar. Realizada al final del mismo, como un

bas y de análisis ajenos a la opinión de los protagonistas. Son ellos los que valoran su propio

hacer y, desde esa evaluación sobre su propio hacer,

buyen en la evaluación de todos. contri

COLEGIADA NO INDIVIDUALISTA: Es un tipo de evaluación que se asume en equipo; ello no

niega la

garantía de rigor y de una diversificación estrategias de acceso y actuación.

EXTERNA, E INTERNA: porque tradicionalmente fue externa. Hoy podemos afirmar que el

evaluado debe ser su protagonista principal en cuanto así como "aprende quien desea aprender" es

idea de autoevaluación sino que la fortalece e integra como constitutivo esencial en tanto, al

conjugarse distintas miradas, goza del aval del contraste, de la pluralidad de enfoques, de una mayor


evaluad

y transformación de las

prácticas que cada uno realiza desde la propia función y en el contexto de situaciones compartidas- deja

de se

o entre los evaluadores y los

evaluados, y entre los diversos estamentos del sistema que la misma evaluación produce. Pero el

diálog

generar comprensión de lo que se evalúa y,

por otra, de mejorar la calidad, con la intencionalidad de transformarla.

M

o quien se dispone para ello; los que aportan su mirada desde afuera colaboran, orientan y

animan la disposición interior ayudando a descentrarla, a sacarla de los límites de la propia perspectiva

para introducirla en niveles más amplios, plurales y complejos de comprensión.

Así entendida la evaluación -como un proceso de diálogo, comprensión

r un trance o requisitoria de verificación de datos y conceptos retenidos en orden a reproducir y

acreditar, para constituirse en una oportunidad de comprensión de redes conceptuales más complejas que producen y recrean no sólo el conocimiento. sino los modos de posicionarse frente al mismo, y de comprometerse con la realidad que explican.

Por todo ello, la evaluación supone una plataforma de diálog

o tiene una doble finalidad:

por una parte trata de

ientras se realiza el diálogo, y porque se realiza, se produce la comprensión. Cuando se

produce la comprensión es más fluido y enriquecedor el diálogo.

; por ello es oportuno detenernos y

profundizar...

r” no es sinónimo de “hablar”. Muchas veces se cree estar dialogando y en realidad se

está “monologando”. Para que haya diálogo es necesario:

a de un esfuerzo de fundamentación y de

compromiso con lo que se dice. (a veces opinamos sobre todo y no siempre somos capaces de

ponga una actitud respetuosa” ante la palabra de los otros y

de “lo otro”, “lo diferente a mis criterios y apreciaciones”. La “escucha” es mucho más que oír:

prender qué me quiere decir con lo que expresa.

el pellejo del otro para

comprender por qué dice lo que dice, qué dice cuando dice y desde dónde dice lo que dice.

El diálogo fecundo es una parte de la transformación

“Dialoga

que la palabra que se dice vaya acompañad

comprender qué efecto producen las propias palabras: si apuntan a generar un clima positivo y

a posibilitar la mayor profundización de la reflexión o si apuntan a condenar – juzgar –

desestimar – competir – brillar -. .. ).

que se “preste atención” y se “dis

la ESCUCHA es hacer un esfuerzo por entender no sólo lo que “el otro” o “lo otro” me quiere

decir, sino que:

es poder com

Es, ante todo, la posibilidad de descentrarme y meterme en


El diálogo es lo que proyecta y trasciende la singular riqueza de la particularidad

de cada uno en la construcción de un “nosotros” solidario y libre de ataduras, de

prejuicios, de discriminación, de injusticia.

El juicio de valor que la evaluación realiza, se basa y se nutre del diálogo y la discusión -

reflexión compartida de todos los que están implicados directa e indirectamente en la actividad evaluada.

La evaluación así entendida, se basa en la concepción democrática de la dinámica social: sobre

su racionalidad y su sentido educativo, sobre las intenciones educativas que la sustentan y sobre los

cambios que se propone generar. Está guiada por el impulso de la comprensión y se plantea como

finalidad entender por qué las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hace necesario saber cómo

son realmente.

Estamos convencidos que lo desarrollado hasta aquí no guarda relación con la concepción de

evaluación que se evidencia en situaciones muy difundidas y concretas. La realidad da cuenta de una

confusión semántica respecto del concepto aparentemente unívoco de evaluación:

se habla de evaluación refiriéndose a procesos de carácter comparativo aplicados a

mediciones de resultados,

se llama evaluación a fenómenos de rendimiento de cuentas determinados por la autoridad,

se denomina evaluación al análisis diagnóstico realizado mediante instrumentos que

permiten cuantificar datos,

se denomina evaluación a la opinión que se expresa sobre un hecho, catástrofe, escándalo,

descubrimiento, procedimiento...

se define como evaluación la que realiza la "comprobación" del aprendizaje de los alumnos.

Todas, de algún modo, apuntan a medir resultados de los que depende la confirmación de

confianza, de reconocimiento, de "crédito". Cualquiera de ellas es condición para que -como

consecuencia-, devenga una medida que puede tener distintas características: "premiar - estimular" o

"sancionar - castigar" por las "conclusiones - resultados" obtenidos.

Ante estas apreciaciones, nos parece fundamental establecer diferencias entre la concepción de

evaluación que sostiene este Programa de Capacitación y el de "acreditación" que está instalada en el

sistema.

Si bien entendemos que no son excluyentes sino complementarias, ya que los resultados son

también parte de un proceso, creemos que -en los hechos- se establece una correspondencia estricta

entre ambos significados. Por otra parte, esta simplificación refuerza el carácter unilateral que en la


práctica se otorga a la idea de acreditación: crédito que alguien o algo -certificado, constancia, puntaje,

ranking- le asigna a uno desde afuera, reduciendo el alcance de la evaluación a lo que no sólo le resta

riqueza sino que la despoja de su potencial transformador.

Por ello preferimos hablar de validación. Y cuando

decimos validación pretendemos volver a poner el acento en

la capacidad humana de aprender y de sostener las propias

convicciones aprendidas; más allá del estímulo condicionado

que, en general, instala una “nota”, “certificado o constancia”,

como prueba del dictamen que, sobre uno mismo, establecen

otros. Lo que es muy distinto a la idea de construir y

construir-se junto con otros.

Entonces, validación es el valor de uno mismo

trascendido en las incalculables posibilidades que genera ta

Veamos y analicemos ahora en forma conjunta, algu

estimamos necesarias para comprender el proceso de evalua

Capacitación -PROCAP-, en orden a la validación.

La acción evaluadora para la validación estará a cargo:

a) en primera instancia: de cada actor en situación

docente en cada función:

supervisor

directivo

docente

capacitador regional

capacitador del equipo central

Cada unoe instrumotros –tampadres- observar rectificacio

b) Sucesivamente y en instancias qudiferentes roles, considerando las implicancias de

impacta y transforma los distintos estamentos sevalúa a su equipo docente, en realidad se está a

propio rol; del mismo modo, la autoevalua

transformaciones que su gestión ha producido en su

Se ha insistido en dos actitudes: integrar la mirevaluación circule democráticamente como vehículo dtodos... Indudablemente esto necesita canales instrume

proyectado en el propio hacer y

mbién en los otros.

nas características e indicadores que

ción que se propone el Programa de

de autoevaluación de la propia práctica

a través de distintos procedimientos entos, integrando la mirada de los bién de los alumnos e incluso de los

para explicar el propio proceso, las modificaciones, estimar

nes, proponer innovaciones....

e incorporen y complementen los la capacitación como una acción que

imultáneamente. Cuando un directivo

utoevaluando en el desempeño de su

ción del supervisor contempla las

sección o circuito.

ada de los otros y a la vez, que la

e transformación de las prácticas de ntales, procedimentales que lo hagan


posible. Para ello, plantearemos algunas cuestiones operativas que servirán de marco para

encuadrar la tarea:

1. El Programa Provincial de Capacitación Docente Permanente, está configurado en una

secuencia de tres trayectos .

2. Cada trayecto- de aproximadamente un año de duración – supone instancias que deben

ser evaluadas procesualmente.

3. En cada una de estas instancias la capacitación se llevará a cabo en una modalidad

grupal (institucional) e individual, con una carga horaria total, de doscientas cuarenta

(240) horas reloj, que se corresponden a cuatro horas presenciales por mes (Resolución

776/00), y veinte horas no presenciales por mes, durante un período de diez meses.

¿CÓMO SE ALCANZA ESTE TOTAL HORARIO?

1. Las cuatro (4) horas presenciales son las previstas como autoperfeccionamiento

(RES.MIN. N° 776/00) que mensualmente se realiza intrainstitucional y/o

interinstitucionalmente.

2. Las veinte (20) horas no presenciales corresponden a cinco (5) horas semanales.

3. Estas cinco (5) horas semanales resultan del tiempo que habitualmente dedica el

docente a la preparación de sus actividades de enseñanza, ya sea en forma individual

o en tarea de equipo.

Considerar este tiempo de lectura, reflexión, selección de estrategias,

búsqueda de material - previo al desarrollo de las actividades de evaluación-

enseñanza-aprendizaje-, como un tiempo de capacitación, implica ya haber

comprendido de un modo diferente e innovador qué es capacitarse y desde qué

marco se ofrece esta propuesta de capacitación centrada en la escuela. Este es un

aspecto fundamental que da cuenta de la conexión ineludible y profunda que existe

entre: aprendizaje, práctica docente, capacitación, evaluación.

La validación de estas instancias de un año del trayecto, ameritará un certificado

expedido por el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, en el marco de la

R.F.F.D.C., y según la normativa vigente.

Esta evaluación implica adaptaciones institucionales y curriculares (expresadas en el

P.C.I.), de trabajos y experiencias individuales y/o grupales en relación a la opción

manifestada por los docentes según área y tramo.


Al cabo de todo el trayecto (3 años), se obtendrá una certificación que dará cuenta

de la capacitación en el área y tramo elegidos, con una carga total horaria de setecientas

veinte (720) horas.

¿CÓMO DEJAR HUELAS DE ESTE RECORRIDO?

“...Caminante son tus huellas el camino, y nada más...

Caminante no hay camino se hace camino al andar al andar se hace camino y al volver la vista atrás

se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar...”

Antonio Machado

Es habitual en el ámbito docente generar múltiples acciones, creativas e ingeniosas, sin producir el

registro de las mismas. Esto, que en definitiva contribuiría a construir la historia del propio hacer,

documentando el mismo como modo de recuperar la memoria y recrearla. Es decir, hacer que la huella

no se corte sino que cada vez sea más firme en los trazos que deja.

No “volver la vista atrás” instala una suerte de inauguración permanente del propio hacer que,

así, pierde el rumbo que da sentido “al andar” y valor al esfuerzo y riqueza empeñados en la marcha.

Para superar esta habitualidad proponemos la necesidad de generar procedimientos e

instrumentos que faciliten el registro de las acciones a la par que vayan consolidando una práctica de

recuperación y documentación que permitan la continuidad de los procesos y la lectura y comprensión de

los mismos.

Este registro lo realizará cada actor/capacitando/docente según su propio criterio,

inscribiendo la historia de su capacitación del modo que le resulte más claro para expresar cómo

se van modificando sus propias prácticas. (Ej. Diario del aula, cuaderno de ruta,dossier,archivo

de testimonios,...)

En las instituciones se compartirán estos registros definiendo -tal vez- cada grupo de

docentes, cada equipo directivo, cómo volcarán los aprendizajes realizados en tanto son

procesos compartidos.

A su vez, en las sedes regionales se llevará un registro de las acciones de capacitación, de cada

una de las instituciones que hayan adherido al PROCAP, y que hayan generado encuentros

interinstitucionales en las diferentes secciones de Supervisión.

El docente y/o institución, que por distintas y atendidas razones, no continúe el proceso que

el programa propone, obtendrá la certificación probatoria de las instancias realizadas.

Por último, todos nos capacitamos; somos capacitadores y a la vez capacitandos de

nuestras propias prácticas. Esto implica que todos los actores del sistema (docentes – directivos


– supervisores – equipos regionales – equipo central - . . .), somos sujetos y objetos de una

evaluación, que intenta a partir de un proceso de comprensión y diálogo, transformar las

prácticas y la realidad educativa.

Para sistematizar la recuperación de estos registros en un volcado que exprese una síntesis y que

a la vez permita la incorporación de esta documentación al REFEPEC deberá llevarse a cabo un registro

que describa:

a.- las aciones de capacitación por institución

b.- las acciones por cada actor de la capacitación:

b1: docentes

b2: directivos

b3: supervisores

b4: capacitadores equipo regional

b5: capacitadores equipo central

Dichos registros deben conformar la carpeta o legajo de evaluación de la institución, del docente,

de los equipos directivos, del cuerpo de supervisores, de los equipos de capacitación.

ACERCA DE LOS CRITERIOS PARA REGISTRAR LA EVALUACIÓN DEL PROCAP

Esta ficha sólo tendrá sentido si se realiza en el marco del diálogo entre los actores involucrados,

entonces puede encararse con las características de cada institución:

a) Si es una institución que cuenta con más de un directivo:

Podría ser sintetizada por sub-equipos institucionales tales como: los docentes y directivos

que comparten un área.

Podrían los docentes coordinar en forma rotativa y semanal o quincenalmente realizar el

volcado con el acompañamiento de un directivo.

b) Los Directivos hacen el volcado en equipo (si lo son), pero siempre incluyendo en el

perspectiva de los docentes.

c) Si es una institución que cuenta con un directivo:

Podrían formarse dos sub-equipos: los docentes se agrupan conforme al área elegida con la

coordinación del directivo o de uno de ellos en forma rotativa.

d) Si fuera una escuela de personal único: podría pensarse una alternativa de encuentro, con

cierta periodicidad con docentes que compartan idéntica circunstancias.


e) Todas las otras posibilidades que siempre –en el marco de un equipo- se puedan diseñar. Lo

importante es comprender que el volcado no debe significar un trámite burocrático más, sino el

momento para ejercitar el diálogo que ayude a unir todos los elementos recogidos; los

testimonios, los indicios, los, datos, las anécdotas, las impresiones, para –juntos- poder

comprender los rasgos que unen, caracterizan y explican el proceso cumplido1. Aun cuando

esas lecturas de lo ocurrido no evidencien los logros deseados, se tendrán elementos para

orientar los próximos pasos –consultar, leer, contrastar con otro docente, investigar,

reformular,...

Este proceso de síntesis debiera ser estimado como muy importante porque es aquí cuando el

docente descubre cuál es el sentido de su acción. Por tanto, sería importante se vayan reajustando–

flexibilizando- gradualmente los horarios institucionales para que estos sub-equipos tengan espacios

comunes de co-gestión: experiencias que de hecho muchas instituciones están intentando: no son

imposibles, requieren de ingenio para optimizar los tiempos y espacios.

1 Se anexa un compendio que proporciona orientaciones acerca de modos de registrar lo que va ocurriendo con o “a raíz de” las propias prácticas.


ACERCA DE LOS INSTRUMENTOS PARA REGISTRAR LA EVALUACIÓN DEL PROCAP

• En orden al registro que debe realizar cada actor luego de recibida una cartilla, y antes de abordar la

siguiente:

I.- Ficha Síntesis de autoevaluación docente

Escuela/ Sección/ Equipo capacitador :........................................................................

Identificación de la Institución (Nº - Nombre –)..................................................... Nombre Docente: . . . . . . . . …… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . Región: . . . . . . . . . . .

Cargo – Función: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . Area: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tramo: . . . . . . . . . . . . Observaciones: .................................................................................................................. 1.- Especificación de las acciones realizadas (que se relacionen con las sugeridas en las

cartillas):…………………………………………………………………………………………………… 2.-Otras que se derivaron de aquellas o que se hayan estimado oportunas…………………… 3.-Especificación de acciones de articulación entre:

a) Docente – docente: ………………………………………………………………… . b) Docente – directivo: …………………………………………………..……………… c) Docente – supervisor: ………………………………………………………..……… d) Docente – directivo – supervisor – equipo regional:............................................ e) Otros compañeros docentes que actúen como pareja pedagógica:.................... f) Docente –colegas de otras instituciones

4.- Explicación (incluir las explicaciones que sinteticen el proceso) : ......................

II.- Ficha síntesis de autoevaluación a nivel Directivo:

Escuela Nº: …………………… Localidad: ……………………..Región:....... Equipo Directivo – Nombre/s: ………………………………………………… Área……………………………………………… ……………………………

1.-Especificación de las acciones realizadas (que se relacionen con las sugeridas en las cartillas:……………………………………………………………………… 2.-Otras que se derivaron de aquellas o que se hayan estimado oportunas…… 3.-Especificación de acciones de articulación entre:

• Directivo – docente: …………………………………………………..……………… • Directivo- directivo: ........................................................................................... • Directivo – supervisor: ………………………………………………………..……… • Directivo – supervisor – equipo regional:............................................ • Otros compañeros directivos que constituyan equipos de consulta-autoayuda,...:

............................................................................................... Explicación (incluir las explicaciones que sinteticen el proceso) : .................... 4.-Explicitar por medio de un informe cuali-cuantitativo los avances, logros, dificultades e interrogantes, por área y tramos.

5.-Definir futuros escenarios proyectando otras acciones (a modo de ejemplo): Acciones para: a) Sostener el compromiso de capacitación: ............................. b) Enriquecer y mejorar la comunicación: Optimizar la gestión de los recursos (cartilla,

diskett, videos, bibliografía, referentes del lugar de capacitación: ................................. c) Evaluar permanente el programa: ...................................................... d) Propiciar el crecimiento y fortalecimiento profesional docente:............

e) Otras acciones: ............................................................................................


III.- Ficha síntesis de autoevaluación a nivel Supervisor

ZONA/SECCIÓN Nº: ………LETRA: …………… Localidad: ……………………..Región:.......

1.-Especificación de las acciones realizadas (que se relacionen con las sugeridas en las cartillas:………………………………………………………………………................... 2.-Otras que se derivaron de aquellas o que se hayan estimado oportunas…….......... 3.-Especificación de acciones de articulación entre:

• Supervisor - Directivo – Docente: ………………………................................… • Supervisor - Supervisor:..................................................... .............................. • Supervisor – Equipo regional:........................................................................... • Otros colegas de Regionales o niveles distintos: ........................................... • Explicación (incluir las explicaciones que sinteticen el proceso) : ......................

4.-Explicitar por medio de un informe cuali-cuantitativo los avances, logros, dificultades e interrogantes planteados en su sección:

a) en las áreas y tramos:........................................................... b) en las prácticas docentes: .................................................... c) en la circulación de la información-reflexión:......................... d) en las coordinaciones de dispositivo/acciones/... : .............. e) en un estamento en especial: ..............................................

Otros:..................................................................................... 5.-Definir futuros escenarios proyectando otras acciones (a modo de ejemplo): Acciones para:

a) Sostener el compromiso de capacitación: ................................... b) Enriquecer y mejorar la comunicación: ....................................... c) Optimizar la gestión de los recursos (cartilla, diskett, videos, bibliografía)..........….......................... d) Evaluar permanente el programa: .......................................................... e) Propiciar el crecimiento y fortalecimiento profesional docente: f) Otras acciones que se puedan encarar: …………………………………………………………

IV Ficha de síntesis evaluación de Equipos capacitadores

REGIÓN: ............................... CAPACITADOR: ....................................... Área:......................................

1.-Especificación de las acciones realizadas (que se relacionen con los dispositivos de la región): • Escuelas asistidas: .......................................................................................... • Ciclos: .............................................................................................................. • Descripción de Contextos: ............................................................................... • Problemáticas abordadas: ............................................................................... • Aspectos en los que se observan transformaciones/mejoras/modificaciones: • Aspectos que deben ser profundizados/retrabajados: ................................... • Aspectos no previstos (enunciar - caracterizar): ............................................ • Aspectos que debieran ser incluidos: .......................................................... • *Los aspectos pueden aludir a interrogantes, actitudes, procedimientos, temáticas, supuestos, )

2.-Otras acciones que se derivaron de los dispositivos propuestos:....... 3.-Acciones que hayan sugerido los docentes y que se hayan estimado oportunas:..... 4.-Explicación (incluir las explicaciones que sinteticen el proceso) :

*En todos los casos especificar el marco de articulación entre: • Supervisor - Directivos – Docentes: ………………………................................… • Supervisor – Equipo regional:........................................................................... • Capacitador – Instituciones:................................... ........................................... • Capacitador – Docentes de Institutos: .............................................................

5.-Explicitar por medio de un informe cuali-cuantitativo los avances, logros, dificultades e interrogantes planteados en su sección:

a) en las áreas y tramos:........................................................................... b) en las prácticas docentes: .................................................................... c) en la circulación de la información-reflexión:......................................... d) en las coordinaciones de dispositivo/acciones/... : ............................... e) en un estamento en especial: ................................................................

Otros:........................................................................................................ 6.- Definir futuros escenarios proyectando otras acciones (a modo de ejemplo):

Acciones para: a) Sostener el compromiso de capacitación: ............................................... b) Enriquecer y mejorar la comunicación: .................................................... c) Optimizar la gestión de los recursos (cartilla, diskett, videos, bibliografía, referentes del lugar de

capacitación: ………………………………………… d) Evaluar permanentemente el programa: .............................................................. e) Propiciar el crecimiento y fortalecimiento profesional docente: ....................................

g) Otras acciones que se puedan encarar: ........................…………………………………


V.-Ficha síntesis evaluación institucional (Instancia grupal)

Datos de la institución: Escuela Nº: . . . . . . . . . . . . . . . .. Nombre: . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Región: . . . . . . . . . . Localidad:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Docente–Nombre (*) Área Tramo Acciones realizadas Fecha Observaciones

• Reflexionar en instancias de gestión grupal. 1.- ¿Qué impactos ha producido a nivel aula e institucional esta capacitación?

Especificar los mismos, en orden a ir configurando el documento curricular de la institución. 2.- Desglosar las acciones de mejoras producidas en el área elegida (especificar qué tramos participan), potenciando el enriquecimiento del P.C.I. 3.- Revisar el proceso de lectura de las cartillas:

a) Recuperar los ajustes realizados en las mismas prácticas pedagógicas. b) Explicar las decisiones que se fueron tomando como equipo docente en relación a la organización institucional, al curriculum...

NOTA: Pueden acompañarse con informes. Estos deben ser archivados del modo

más funcional que consideren por cada equipo de área. *aquí también deben incluirse los directivos

Observaciones: 1) Estas fichas deben estar dentro del “diario de ruta”, “dossier”, “portafolios” donde también se incluyan con el ordenamiento que se estime valioso: protocolos, trabajos efectuados, documentación de experiencias, testimonios, fotos, registros anecdóticos, registros etnográficos, documentos curriculares institucionales –circulares, actas de reuniones, proyectos específicos de aulas, planificaciones, agendas de trabajo docente-, otras... Cada actor completa esta ficha, desde la función que desempeña, documentando su propio legajo del proceso de capacitación y de evaluación. 2) Los datos pueden registrarse manualmente o en la computadora. 3) La unidad de “práctica docente” debe ser tomada como unidad institucional: escuela, sección de Supervisión, Equipos capacitadores.


ALGUNAS HERRAMIENTAS POSIBLES PARA LLEVAR ADELANTE LA EVALUACIÓN

Nuestra intención es proporcionar un repertorio de instrumentos de evaluación posibles con el

propósito de que sirvan de ayuda para el acompañamiento de las acciones de la capacitación del

PROCAP.

No pretendemos con dicho instrumento proporcionarles un modelo acabado y cerrado , sino por el

contrario dejamos abiertas todas las posibles acciones para su mejora y adaptación a las peculiaridades

de cada grupo .

Llevar a cabo un proceso evaluativo implica en primer lugar desarrollar herramientas. Evaluar

cualitativamente significa, entre otras cosas:

• Generar conceptos, nociones, interpretar a partir de pautas obtenidas por los datos; y esto es

muy distinto que evaluar modelos, hipótesis ya preconcebidas.

• Comprender a las personas dentro del marco de referencia en el cual se encuentran; abordar la

realidad tal cual se vive, para poder identificarnos con los otros, para comprender cómo pueden

ver su realidad.

• Entender que puede haber otras creencias, supuestos, prejuicios, además de los nuestros.

• Evitar dar todo por obvio.

• Considerar valiosas todas las opiniones, comentarios, etc.

De esta manera nos proponemos compartir una serie de herramientas para reflexionar sobre

nuestras propias prácticas, que buscan modificaciones necesarias y posibles de realizar en nuestro

accionar.

ORIENTACIONES PARA LA OBSERVACIÓN.

Dos de los instrumentos más apropiados que hacen a la descripción e información de los datos

provienen de manera particular del campo de la antropología social, y son la observación (participante) y

las entrevistas (estructuradas y semi estructuradas).

Elsie Rockwell destaca que el proceso que determina la observación es selectivo. Es decir,

siempre seleccionaremos en función de nuestras categorías de análisis (sociales, ideológicas) previas,

aquello que estimamos importante o no sobre la realidad con la cual nos enfrentamos.

Ahora bien ¿desde qué lugar nos ubicamos para “mirar” el aula /la escuela ? ; ¿Sólo desde

nuestras categorías de análisis? Debemos evitar esta selección que generalmente realizamos de modo

inconsciente. Es conveniente entonces que tratemos de “ver todo“ percibiendo los detalle, los indicios

que nos proporcionan los sujetos con que nos relacionamos, advirtiendo así las nuevas relaciones que

se van generando en nuestra cotidianeidad.


Nuestro propósito es entonces detectar el sentido de las prácticas, de las nociones que se

presentan en tales relaciones, ya sea con nuestros compañeros de trabajo, alumnos, padres.

Para ello la observación de lo que nos ocurre puede constituir una herramienta interesante. Todos

estamos observando constantemente, percibiendo lo que ocurre a nuestro alrededor, pero esto no

significa que el “sólo mirar” nos producirá conclusiones verdaderas; por el contrario, cuando hacemos

referencia a dicho término estamos registrando comportamientos, interpretaciones, actitudes, opiniones

que van ocurriendo en situaciones concretas.

Elssie Rochwell destaca que el proceso que determina la observación es electivo, es decir,

siempre seleccionaremos en función de nuestras categorías previas aquello que estimamos importante,

o no, sobre la realidad con la cual nos enfrentamos; selección inconsciente, que -por otra parte-

debemos evitar. Es conveniente entonces que tratemos de “ver todo” percibiendo detalles, huellas,

indicios que nos proporcionan los sujetos con que nos relacionamos, advirtiendo así las nuevas

relaciones que se vayan generando en nuestra cotidianeidad.

Dichos indicios nos facilitan además categorías teóricas que tornan observables aquellas primeras

señales que advertimos, logrando así de a poco una mirada más abierta, aunque debemos señalar que

tales categorías no las definiremos de antemano en términos de conducta o fenómenos observables.

Buscamos también con la observación incluir lo informal, lo “no documentado” más que lo formal,

lo establecido. Esto nos permitirá establecer contradicciones, confrontar opiniones que evidenciarían la

articulación de los diferentes aspectos de nuestra vida escolar, ampliando la mirada sobre la misma.

Para ello les proponemos registrar actitudes, opiniones, comentarios a medida que vayan ocurriendo en

los encuentros de trabajo y reflexión de la institución aunque debemos tener en cuenta que dichas

observaciones no deben afectar ni inhibir a los participantes.

Ningún dato por sí mismo es importante sino lo es en el seno de una situación, ya que justamente

el contexto es quien le da sentido. En lo que observamos se entrecruzan también las significaciones del

entorno que los sujetos van construyendo, las tramas de las acciones que los involucran; lo real abarcará

prácticas , valores, normas que la gente hace, dice que hace y lo que se supone que hace.

La articulación entre nosotros, “actores” y nuestras actividades torna significativa nuestras

prácticas y verbalizaciones.

La observación no tiene por qué ser externa sin que nos podamos comunicar, puede implicar

también participar. Por participación entendemos una forma de diálogo, de comunicación; de poder

intervenir y preguntar. Ello nos permite construir un ámbito en el que realmente se produzcan

intercambios.

No sólo nosotros -los docentes- podemos realizar las observaciones. Propongámosle a nuestros

alumnos o compañeros, que la lleven a cabo en cada ocasión que se presente la necesidad de aplicarla,

dándoles la oportunidad que ellos mismos destaquen lo que ocurrió, relaten las diferentes opiniones del


resto de la clase, los gestos percibidos, su sentir al observar y de lo observado, en un proceso en donde

ambas reflexiones se pueden confrontar.

Aspectos a tener en cuenta :

Lograr un contacto fluido y comprometerse con los participantes del encuentro, es decir,

mantener una relación “cara a cara” con el resto de los compañeros que observamos,

participando y compartiendo las experiencias.

Evitar una influencia pasiva, distanciada, el “ no involucrarnos” en la situación concreta

puede generar recelos o nos expone a la tentación de erigirnos en jueces de los observados

o de nunca sentirnos partícipes de los límites, posibilidades y/o decisiones que el grupo

tome.

La reflexión del que observa y de los observados deben conjugarse en instancias de diálogo,

en un proceso en donde ambas reflexiones se puedan confrontar .

¿Cómo vamos a registrar la información que estas herramientas nos proporcionan ?.

NOTAS DE CAMPO

Una vez que llevamos a cabo las observaciones debemos centrarnos en el registro y análisis de

las mismas.

Algunos medios que nos facilitan registrar las observaciones:

1. Si no se puede o no se quiere escribir en el momento de la observación tomaremos notas

mentales de lo que ocurre e inmediatamente después de finalizar la misma, registraremos lo

acontecido.

2. Notas apuntadas: consiste en registrar los aspectos mas sobresalientes (palabras, citas,

gestos, ...) del encuentro, dichas notas estimularán nuestra memoria cuando más tarde

pasemos a notas de campo completas.

NOTAS DE CAMPO COMPLETAS

Se llevarán a cabo en un cuaderno general de observaciones para una posterior relectura y

análisis de las mimas. Es importante que se realicen al menos dos copias de las observaciones, una se

conserva como una cronología de la observación, mientras que las otras pueden ficharse y archivarse

según las categorías utilizadas para su posterior análisis.

Las notas deben ser concretas, es decir, deben reflejar lo que realmente ocurre. Y tienen que estar

presentes nuestras opiniones que deben ser,a su vez, compartidas por el resto de nuestros compañeros.


ANÉCDOTAS

Consiste en un método menos estructurado para la descripción de los datos aunque es más

selectivo que los anteriores, ya que seleccionaremos de manera previa los acontecimientos que nos

interesan.

Para su elaboración:

1. Se las debe redactar a continuación de lo ocurrido, si la situación es compleja y no puede ser

registrada al simultáneamente a que ocurre, anotar dos o tres palabras claves que ayudarán a

la memoria para su posterior redacción.

2. Anotar en caso que la anécdotas impliquen a una o más personas qué es lo que se hizo, o qué

se dijo.

3. Incluir detalles para indicar dónde y cuándo, bajo qué circunstancias ocurrió; o sea, fecha, hora,

nombres concretos.

4. Usar citas directas , es decir preservar el cómo se dijeron o hicieron las cosas.

5. Redactar la descripción final con el objeto de lograr un registro permanente.

LA CRÓNICA

Un modo de registrar puede ser la crónica o registro de campo. Para ello necesitaremos un

anotador o cuaderno de campo en donde indicaremos fecha y horario del inicio de la observación,

dividida en pausas recreos o primer momento, segundo momento; y así hasta finalizar la misma.

También en la crónica podemos:

consignar el motivo de la reunión, encuentro o situación concreta,

anotar las diferentes opiniones de los participantes

el horario en que se terminó la observación,

luego, una posterior reflexión al finalizar cada encuentro, reunión o clase a partir de la lectura

de la crónica en donde destacaremos los acuerdos, desacuerdos, inconvenientes a los que se

arribaron.

Elaborar los registros de cada reunión permitirá por otro lado, una devolución buscando

problematizar los temas, los conflictos producidos por las diferentes opiniones, interpretaciones, desde el

comienzo.


LA ENTREVISTA

En lo que respecta a la entrevista diferenciamos las estructuradas de las semi estructuradas. La

diferencia entre ambas radica en que la primera se prepara y luego generalmente se cumple con el

orden estructurado –también requiere de un grabador- mientras que en la segunda se produce como una

conversación más espontánea.

Podremos incorporar el grabador en aquellas situaciones o con aquellas personas que tengamos

cierta afinidad o familiaridad en relación con el tema. Por ejemplo en el aula, en los momentos que se

comparten tareas elaborando proyectos, en plenarias, en celebraciones.

Consideramos el grabador como complemento del registro escrito, siempre y cuando no

condicione o inhiba a la/s persona/s con la/s que nos estamos entrevistando. Es valioso ya que luego, en

el momento de la transcripción inmediata, nos familiarizamos con lo dicho recreando los contenidos-

decires-expresiones que no siempre registran nuestra memoria. De este modo podemos recuperar la

información liberando nuestra capacidad creativa e interpretativa.

Cuando la entrevista es más estructurada debemos realizarla tratando de preguntar y re-preguntar

a fin de “entender” lo que realmente la o las otras personas intentan significar o qué quieren decir con lo

que dicen.

¿De qué manera?.

En primer lugar, las preguntas que haremos tienen que ser abiertas, de lo contrario daremos lugar

a un solo tipo de respuestas generalmente puntual, inmediata, concisa; lo que no permite establecer

relaciones o explicaciones y llevan a priorizar la memoria sobre la comprensión. Por ejemplo, preguntas

tales como ¿cuándo?.. ¿quién?.. remiten a respuestas que no hacen más que enunciar o describir tales

como “sí” , “no” o “nombres propios”. Este tipo de respuestas pueden ser apropiadas en caso de

cuestionarios ya que nos ofrecerán una respuesta inmediata sobre lo que nos interesa.

Por preguntas abiertas entendemos a aquellas que exigen, al menos, la elaboración de una frase

como respuesta. Con dicha herramienta se priorizan los procesos explicativos. Por ejemplo: al preguntar

“¿Por qué ?” “¿Para qué?” “¿Cómo?” requieren del entrevistado una justificación desde lo que él cree,

sabe, entiende o supone. Luego, se pueden volver a formular preguntas en relación a lo que dice creer,

saber, entender o suponer.

También y, ante todo, debemos tener en claro cuáles son nuestros puntos de partida y adónde

intentamos llegar para no caer en un examen mecánico, ni considerar con la entrevista la ocasión de

proyectar nuestros prejuicios de valor. Ésta debe ser estimada como un juego de intercambio en donde

nos permitamos aprender del otro.

Así confeccionamos lo que, desde la antropología se denomina “registro etnográfico”, ya que es

a partir de análisis de su contenido (proveniente de las observaciones, entrevistas, etc.) lo que nos


permite acceder al conocimiento de detalles, fragmentos, representaciones, que significan las relaciones,

situaciones, generadas en nuestra vida escolar.


De esta manera proponemos :

distinguir las interpretaciones de las significaciones en las diferentes acciones u

opiniones de los demás compañeros o alumnos, padres; que no es exactamente igual a

describir lo que dicen como impresiones, aproximaciones, o comentarios. Y ello no quiere

decir que se reste importancia a “las impresiones o aproximaciones, o comentarios” sino

que todos estos deben ser reconsiderados desde lo que se quiere decir; sistematizado

como reflexión y a partir de cuestiones que tienen que ver con cómo, cuándo, quién desde

dónde lo dice.

realizar chequeos que nos permitan percibir si lo que nos dicen u observamos se lleva a

cabo o no desde el lugar de “lo que realmente se hace” o “lo que se desea” o desde el

“deber ser “; chequeos que, con el tiempo se pueden ir modificando.

resaltar aquellas acciones, gestos o situaciones que nos parecen iguales ante una primera

mirada pero que pueden encerrar modificaciones diferentes. Por ejemplo una misma

acción pueden significar diferencias: no es lo mismo un tics, que un gesto; los silencios

tienen distintos significados, el llanto puede indicar distintas cosas.

buscar contra ejemplos de lo no recurrente.

contextualizar cada hecho.

triangular la información que obtenemos de las informaciones, de las entrevistas entre los

diferentes informantes.

Introducir reflexivamente las diferentes herramientas en nuestra cotidianeidad no implica

considerarlas como meras recetas a seguir mecánicamente, sino por el contrario, el empleo reflexivo que

surge de la implementación de éstas nos llevarán a una situación de encuentro ( en nuestras aulas con

nuestros alumnos, en las reuniones de padres, en los talleres con nuestros compañeros de trabajo, etc.),

dentro de un marco de relaciones sociales.

Ellas nos permitirán a su vez ampliar nuestra mirada, desestructurando lo que Taylor y Bogman

denominan “mitos legitimantes” que hacen a la imagen del docente / director en la que el saber y el

poder circulan en sus diferentes prácticas y relaciones.

Es tiempo de preguntar, explorar, de tratar de descubrir las diferencias entre las diversas

situaciones subjetivas, entre formas culturales; es tiempo de iniciar acciones que nos permitan probar

diferentes ángulos bajo diferentes miradas.

NOTA: en esta entrega llegamos hasta aquí. Progresivamente y en futuras entregas ahondaremos

cuestiones abordadas en este desarrollo y avanzaremos sobre otras.

¡Ojalá este aporte contribuya a realizar una evaluación del proceso de capacitación que estreche

los vínculos institucionales y nos ayude a valorarnos más, desafiándonos a seguir creciendo desde lo

que somos, cómo somos y cuánto podemos llegar a ser!

GESTIÓN INSTITUCIONAL - 1

LA PARTICIPACIÓN DE LOS SUPERVISORES

Teniendo en cuenta las propuestas de formación profesional que se llevarán a cabo en la

jurisdicción, es necesario que el cuerpo de supervisores se plantee cómo se articularán sus funciones y

tareas con los procesos de capacitación que se desarrollarán en las escuelas. Como así también,

abordar cuestiones referidas a su propia formación dentro del presente dispositivo.

Considerando lo expuesto, es posible diferenciar tres ejes en torno a los cuales orientar las

reflexiones y perfilar acciones:

Las oportunidades para el desarrollo de las propias instancias de formación que se le presentan a

los supervisores en este contexto.

Las instancias de asesoramiento y dinamización, dirigidas a las instituciones escolares.

Las instancias de articulación con los equipos regionales y central respectivamente, involucrados

en este dispositivo.

LAS OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LAS PROPIAS INSTANCIAS DE FORMACIÓN

Una primera instancia, para avanzar en el proceso de formación profesional, puede ser la

recuperación de la información disponible y de los saberes y prácticas construidos a partir de otras

instancias o dispositivos de formación.

El nuevo perfil profesional con las características de un “práctico reflexivo” para el ejercicio de

la función y el proyecto educativo de supervisión, han sido dos cuestiones sobre las que se ha tenido

oportunidad de trabajar desde la teoría y la práctica, por lo que constituyen nudos conceptuales y

experienciales, desde los cuales es posible articular nuevas reflexiones y compromisos de acción.

Retomar algunas conceptualizaciones ya abordadas sobre el nuevo perfil profesional, puede ser

una ocasión para analizar las prácticas que se vienen desarrollando y apreciar los modelos de

desempeño, en correlato con los marcos referenciales construidos.

La reflexión acerca de lo expuesto, permite explicitar avances y dificultades, construir

explicaciones y orientar nuevos ensayos para alcanzar el desempeño profesional deseado.

Puede ser útil, además, para comprender los procesos de otros actores del sistema,

fundamentalmente el de los directivos y docentes, quienes también están involucrados en la búsqueda

de nuevos perfiles y desempeños para el ejercicio de sus respectivas funciones.

Esta comprensión permitirá a los supervisores perfilar modelos de intervención para acompañar

esas búsquedas y transformaciones, necesarias e importantes para generar mejores procesos de

enseñanza y aprendizaje en las instituciones escolares.

2 - GESTIÓN INSTITUCIONAL

La reforma del sistema educativo, a pesar de los cambios estructurales que ha emprendido, no

logra satisfacer plenamente los objetivos propuestos.

Para aproximarnos paulatinamente al resultado deseado -mejor y más educación para todos- es

necesario profundizar los procesos de búsqueda y reflexión que permitan, a cada estamento del sistema

educativo y a otros sectores de la comunidad, e ir visualizando cuáles son las adecuaciones y cambios

que necesitan producir, las posibilidades y dificultades.

Las características y necesidades de la sociedad en este particular momento histórico, nuevas concepciones acerca del conocimiento, del curriculum, del aprendizaje y del sujeto que aprende, de la

enseñanza y del rol docente, de las organizaciones y su gestión, subyacen en las propuestas de un

nuevo modelo de escuela, desde el cual se intenta que la educación institucionalizada pueda dar

mejores respuestas a las demandas sociales actuales.

Estas nuevas concepciones requieren cambios significativos en las prácticas sustentadas por

el modelo de escuela anterior, por ende, demanda a los distintos actores del sistema educativo la

reformulación de los perfiles profesionales y el desempeño de nuevos roles

teóri

crea

orien

reflex

la ge

infalitodav

doce

pued

práct

quier

analiz

forma

En toda práctica subyacen determinados supuestos y desde ellos se aborda la tarea que se desea desarrollar. El conocimiento y comprensión de esos supuestos, permite apreciar cuáles son las acciones necesarias para plasmar en hechos, lo que se enuncia para los nuevos perfiles y roles profesionales.

Para asumir otras perspectivas en el desempeño profesional, la construcción de marcos cos es condición necesaria pero no suficiente.

Según Elliot1 : “el desarrollo de la claridad conceptual no antecede a la innovación sino que se

en forma interactiva con la experiencia”. La construcción de nuevos perfiles laborales aporta

taciones para los agentes del cambio, pero la claridad respecto de ellos, emerge mediante la

ión de la experiencia, sobre una variedad de tentativas concretas de esas nuevas imágenes, donde

nte puede articular y clarificar las concepciones que definen los nuevos roles profesionales.

La cultura prevaleciente durante mucho tiempo en el sistema, ha sido la de un “práctico ble”. Por tanto, a la hora de comenzar la revisión de lo andado, cabe preguntarse: ¿Persisten

ía rasgos de esta cultura laboral en las creencias y prácticas de supervisores... directivos...

ntes...?, de ser así: ¿en qué situaciones concretas se advierte su influencia?, ¿qué explicaciones

en construirse al respecto?, ¿qué se necesita y puede hacerse para transitar hacia concepciones y

icas superadoras?

Las preguntas anteriores serán pertinentes si se considera que los desempeños profesionales se

en orientar hacia las de un “práctico reflexivo”, cuyas características se han tenido oportunidad de

ar y referenciar específicamente en las prácticas de la supervisión en anteriores instancias de

ción en servicio.


El material bibliográfico del que ya se dispone, las producciones propias y las experiencias

realizadas, son elementos importantes de recuperar para dar continuidad al proceso de formación y

transformación, que estamos construyendo.

Para llevar a cabo reflexiones y reforzar el conocimiento profesional, concebido como un repertorio

de casos elaborados de forma reflexiva, característica del “práctico reflexivo”, puede ser útil volver a

Elliot2 y retomar una consideración suya, que aporta a la forma en que se pueden desarrollar procesos

de aprendizaje de nuevos desempeños profesionales:

“Aunque todo aprendizaje profesional valioso es experiencial, las situaciones prácticas pueden ser

experimentadas de tres maneras:

Directamente.

Mediante observación

En forma vicaria (ej. reflexionando sobre las aportaciones de estudios en casos y explorando las

posibilidades mediante ejercicios de juegos de roles o simulación).”

El Proyecto Educativo de Supervisión (PES), en el que se han articulado las necesidades de las

instituciones educativas y el rol del supervisor, constituyéndose así en un instrumento operativo para su

gestión, es otro elemento del que disponen los cuerpos de supervisión.

El análisis estratégico situacional efectuado, los compromisos de acción formulados y ya puestos

en marcha, son puntos de partida para considerar de qué manera pueden articularse las nuevas

propuestas de formación con las funciones y tareas de los supervisores en el interior de cada circuito y

de cada nivel educativo, ya que cada uno tiene características propias, se encuentran en distintas

instancias de implementación de la nueva estructura del sistema, han realizado diferentes recorridos en

su capacitación y se cuenta con cuadros de supervisión heterogéneos, para dar respuestas a las

demandas actuales de las instituciones.

Atendiendo lo antes expuesto, será importante pensar de qué manera es posible potenciar el trabajo cooperativo con los colegas. Los cuerpos de supervisores, dependientes de distintas

regionales y direcciones provinciales, tendrán algún recorrido efectuado al respecto. No obstante, es

necesario volver a la reflexión de estas prácticas, las cuales han sido consideradas no sólo

deseables, sino indispensables para abordar la complejidad de las situaciones y los contextos que

involucran las funciones y tareas de la supervisión.

La reflexión compartida y contrastada, abre al debate profesional, favorece la articulación de los

niveles, modalidades y especialidades, ayuda a impulsar el compromiso colectivo, la superación personal

y de las instituciones a las que asiste en su tarea educativa.

1 Elliot,John.-Cuaderno de pedagogía 191.- Pag. 77 2 Op Cit. - Pag.80


LAS INSTANCIAS DE ASESORAMIENTO Y DINAMIZACIÓN DIRIGIDAS A LAS ESCUELAS

Las instancias de apoyo a las escuelas, necesitan en un primer momento centrarse en orientar y asesorar, fundamentalmente a los equipos de conducción, quienes asumirán las tareas de organización

y coordinación de los distintos momentos de formación que se desarrollarán en sus escuelas.

Es evidente que las escuelas tienen puntos de partida diferentes. La heterogeneidad de los

contextos, de los saberes y las prácticas, plantean la necesidad de atender y respetar la diversidad de

las instituciones y sus actores.

Ayudar a los equipos de conducción a que, con los docentes de sus escuelas:

planteen objetivos posibles,

concreten sus propuestas

logren apreciar procesos y resultados de las acciones desarrolladas

es un valioso aporte que los supervisores pueden hacer en sus tareas de orientación y

asesoramiento.

La necesidad de una mayor participación de los directivos y docentes para tomar decisiones

respecto a su formación para llevar adelante la tarea educativa en sus escuelas, implica comprender la

misma como una tarea compartida, cooperativa, en equipo, con todos los actores implicados en el hecho

educativo.

Sin embargo, la participación no es un proceso fácil ni siempre presente en las instituciones:

¿cómo incentivarla y contribuir a su perfeccionamiento?

La participación requiere de dispositivos adecuados que la propicien y que favorezcan el trabajo

en equipo para reflexionar y dar coherencia a las prácticas institucionales: ¿cómo se organizan en las

escuelas estos espacios?, ¿cuáles son las experiencias de flexibilización de espacios, tiempos y

agrupamientos que podemos rescatar de las escuelas supervisadas?, ¿qué aportes necesitan los

directivos para introducir estos cambios estructurales en las instituciones que conducen?, ¿se puede

explicitar lo observado y compartir con otros colegas supervisores?, ¿qué dificultades y logros

encontramos?, ¿cómo los planteamos y a quiénes?........

Para cuando se planteen intervenciones de asesoramiento, puede ser útil revisar algunas

características de esas situaciones, que Poggi, M.3 propone considerar a quienes realizan dichas tareas.

“......toda situación de asesoramiento:

3 Poggi M,. “Apuntes y Aportes para la Gestión curricular”.-Pag 72.-Edt. Kapeluz,Bs. As., Argentina, 1995


Supone una relación de intercambio. En el caso de los establecimientos escolares implica que esta relación se centra fundamentalmente en un intercambio cognitivo entre dos (o más) profesionales involucrados en la relación.

El origen de la relación está determinado por la necesidad de hace evolucionar una situación, superar una dificultad, etc., en otros términos implica que la relación se organiza en torno a un problema que debe ser tratado.

El asesorado debe reconocer en el asesor saberes, experiencia, en definitiva las competencias necesarias para desempeñar tal función. Esto no implica colocarse en el lugar de poder responder a las más variadas cuestiones; en algunos casos la competencia se pone en evidencia cuando se indica la consulta a otros especialistas, a diversos materiales bibliográficos, etc.

El asesoramiento deberá desembocar en acciones a realizar por el asesor y el asesorado, cuya responsabilidad es compartida e involucra a ambos, aunque de manera diferenciada.

Siempre un contrato regula esta relación de intercambio. Como en muchas ocasiones este contrato es implícito, se tratará de explicitarlo, por lo menos en las reglas generales centrales que permitan garantizar la tarea de asesoramiento.

A pesar de lo expresado en los puntos anteriores, siempre existe un monto de ambigüedad, la que deviene del abordaje de situaciones complejas, en las que los saberes sobre la misma deben ser considerados hipótesis provisorias. Esto supone desarrollar una actitud de interrogación permanente sobre la situación observada y no certezas acabadas.

La importancia de “recortar” y definir claramente un problema. Aunque sea de manera provisoria, permite organizar y operar sobre la situación en análisis. Esto se vincula al hecho de que es imposible observarlo todo, con lo cual es necesario delimitar sobre qué aspectos se focalizará la devolución.”

Es necesario preguntarse, si los supervisores y los miembros de las comunidades escolares, han

construido una visión del asesoramiento como una tarea compartida. Esto depende de las

representaciones que se tienen de los modelos de desempeño, propios y de otros, lo que condiciona las

prácticas de la supervisión, pero también lo que otros esperan y demandan a los supervisores.

Orientar y asesorar a los equipos directivos para que en sus instituciones se asigne sentido a las

tareas que se van a encarar, puede significar para los supervisores apoyarlos para que:

Identifiquen, con los equipos docentes, sus necesidades de formación en servicio.

Se propongan objetivos acordes con sus posibilidades y orientados a la mejora de sus desempeños

profesionales.

Se puedan establecer procesos de revisión de las prácticas, relacionando lo que se propone desde

la teoría con lo que se hace y con lo que se desea hacer.


Se prevean formas sistematizadas de registro de los procesos y resultados que permitan tener

memoria de las prácticas pedagógicas institucionales, expresando y recuperando los saberes

teóricos y prácticos que construyen los equipos profesionales a partir de sus propias instancias de

reflexión, adecuadas a sus particulares necesidades contextuales.

Estas tareas requieren de los supervisores: identificar necesidades, interpretar adecuadamente las demandas y buscar estrategias pertinentes, para lo cual, las tareas compartidas con otros colegas pueden proporcionar perspectivas enriquecedoras para las

prácticas de la supervisión. También hace falta buscar respuestas posibles a algunos interrogantes:

¿cuáles son los espacios que se necesitan generar para ese asesoramiento?, ¿hay en los circuitos un

espacio ya construido para la interacción entre supervisor/ra y directivos, para que los directivos

compartan experiencias y reflexiones con sus pares?, ¿hay espacios para trabajos intercircuitales....con

otros niveles, modalidades y especialidades?. Estas y otras estrategias, si las hubiera ya pensadas y

puestas en práctica por los supervisores, son experiencias disponibles y puntos de referencia para

aprovechar, mejorar y complementar con otras que se crean convenientes para esta ocasión.

LAS INSTANCIAS DE ARTICULACIÓN CON LOS EQUIPOS REGIONALES Y EL EQUIPO CENTRAL

La elaboración de los proyectos educativos, los cambios estructurales del sistema, la extensión de

la educación obligatoria, las exigentes demandas sociales y la necesidad de pensar una escuela con

criterios de atención a la diversidad, equidad, solidaridad y calidad -entendida ésta desde el

cumplimiento de los tres anteriores- sin duda complejizan las tareas de todos los actores del sistema, los

cuales necesitan progresar en el desarrollo de competencias adecuadas para atender sus

responsabilidades.

Este contexto necesita, entre otras cosas, un mejor aprovechamiento de los recursos materiales y profesionales disponibles en el sistema, clarificando sus atribuciones y optimizando las articulaciones, para no superponer funciones y acciones, para que no se desdibujen los perfiles profesionales enunciados, los desempeños puedan transformarse paulatinamente y los sistemas de apoyo a las escuelas sean más efectivos.

En este sentido, los cuerpos de supervisores ya han realizado algunas reflexiones, motivo por el

cual sería oportuno considerar:

Cuáles son las tareas y articulaciones que necesitan realizar los equipos regionales y el equipo

central, que tendrá este dispositivo de formación en servicio.

La conveniencia de programar modelos de intervención complementarios.

Acordar espacios de trabajo conjunto para:

Recibir y brindar información. Construir marcos referenciales desde los cuales los equipos involucrados puedan

fundamentar y dar sentido a sus acciones. Construir nuevos aprendizajes aprovechando los conocimientos que pueden circular en

equipos constituidos por profesionales con saberes y experiencias heterogéneas.


Enriquecer las perspectivas de análisis y buscar soluciones cooperativamente a las dificultades que se vayan planteando en las instituciones.

Compartir criterios para llegar con coherencia a las escuelas, sin mensajes contradictorios ni demandas superpuestas.

Por último y no por eso menos importante, dado el lugar en que se encuentran los supervisores en

el sistema, es preciso conocer los canales a través de los cuales se mantendrá la comunicación con la

conducción política del sistema en sus diversos estamentos. El compromiso y la tarea de los

supervisores son sin duda necesarios, pero también lo son la comprensión, la claridad y el compromiso

que los distintos miembros encargados de la conducción política tengan de este proyecto de formación,

porque de eso dependerán las demandas y el apoyo a los cuerpos de supervisión para que lleven

adelante sus tareas.

Un proceso de formación profesional, requiere de todos los actores del sistema reflexión crítica,

intercambios y cooperación, superar la descripción para avanzar hacia una dimensión más explicativa de

las situaciones educativas, contrastando las prácticas y los supuestos subyacentes con los marcos

referenciales que se van construyendo, y en consecuencia de lo anterior, traducir en acciones concretas

lo que se expresa en los discursos.


BIBLIOGRAFÍA

♦

♦

♦

♦

♦

♦

Material bibliográfico entregado a los supervisores en la anterior instancia de formación profesional :”El rol del supervisor en el marco de un nuevo modelo de planificación y gestión”

ELLIOT, JOHN.- “Actuación profesional y formación del profesorado”.-en Cuadernos de Pedagogía 191.-pag 76 a 80

GÓMEZ DACAL y otros.- “Técnicas y procedimientos de Inspección Educativa”. - Edit. Escuela Española.- Madrid, España. -1993

POGGI, MARGARITA.- “Apuntes y Aportes para la Gestión curricular”.- Edit. Kapeluzs. - Bs. As. Argentina, 1995.

SOLER FIERREZ, EDUARDO -“Fundamentos de supervisión educativa”.-Edit. La muralla, Madrid, España,1993.

SOLER FIERREZ, EDUARDO.- “La visita de inspección”.- Edit. La muralla,Madrid,España,1991


INTRODUCCIÓN

Este texto, que forma parte del material que recibirán los directivos para desarrollar actividades de

formación profesional en sus escuelas, tiene como propósito, apoyar su trabajo de conducción y hacer

algunos aportes para esas instancias de reflexión en que teorías y prácticas serán abordadas en cada

establecimiento.

Las cuestiones aquí tratadas: las expectativas de los directivos, las tareas vinculadas al proyecto

educativo y las prácticas comunicacionales que posibilitan los intercambios entre los miembros de la

escuela, pueden ser abordadas desde distintas perspectivas. En este caso, la opción ha sido privilegiar

la búsqueda de sentidos para la construcción de significados compartidos y poner en circulación un

conocimiento disponible.

En esta cartilla, muchos de ustedes encontrarán temas sobre los cuales disponen de

conocimientos previos originados en otras instancias de formación. Si así es, los estarán confrontando

con sus prácticas.

Recuperar esos saberes teóricos y prácticos, re-conocerlos, volver a pensarlos, puede ser una oportunidad para conservar revalorizando o cambiar, para construir o enriquecer herramientas conceptuales y prácticas que permitan mejorar los procesos de enseñar y aprender en cada escuela.

El texto de una cartilla es breve, se registran en ella algunas “anotaciones”, por tanto hay que

considerar que los tópicos planteados están acotados, no sólo en cantidad sino también en extensión.

Cabe entonces la posibilidad de muchas aperturas para los temas tratados, también para las

conceptualizaciones, las perspectivas de análisis y los enlaces con las prácticas. Es necesario reconocer

además, que esas “anotaciones” llevan las huellas de quien las produce.

Teniendo en cuenta las consideraciones hechas, es que la presente, se propone como un texto para contrastar con otros textos. No sólo con los textos producidos desde diferentes campos

disciplinares que aportan a la educación (valiosos y necesarios sin dudas), también con los textos propios: los que surgen del saber compartido acerca de lo que ocurre en la escuela, en nuestra escuela.

Es una invitación a escribir, a observar las prácticas y revisar nuestras teorías, explicitarlas,

explicarlas, a elaborar unos registros que permitan seguir el curso de saberes y prácticas pedagógicas

para su mejora permanente, a reconocer la esperanza y la pasión tantas veces puesta en la tarea,

procesos que nos posibilitan potenciar el espacio educativo de la escuela.


UN TIEMPO PARA LOS DIRECTIVOS

Antes de comenzar a trabajar con los equipos docentes quizás sea conveniente una reflexión

previa de quienes tienen a su cargo la dirección de la escuela.

La diferenciación de sus funciones, conlleva una diferenciación de tareas y de responsabilidades

que requieren de un tiempo propio para su revisión y análisis, explicitación y explicación, por tanto es

legítimo que en la planificación de las instancias de formación profesional que se abordan en la escuela,

lo consideren y lo incluyan.

Las reflexiones sobre sus propias funciones y prácticas han de ser una ocasión valiosa para

clarificar y fundamentar el accionar de los equipos de conducción, permitiendo intervenciones más

ajustadas a las necesidades y demandas institucionales.

Una de las preocupaciones prioritarias en torno a la escuela, es la de la recuperación de sus

funciones específicas, Frigerio y Poggi plantean al respecto: “El nudo de la tarea, a nuestro entender, es

la recuperación para la escuela de las prácticas de enseñanza y aprendizaje y, a partir de allí, la

reformulación de los contratos internos para posibilitar que el esfuerzo de todos los actores confluya en

la consecución de este objetivo”4

Esos contratos al interior de cada establecimiento se articulan con el proyecto educativo

institucional y “Cada actor, por su parte traducirá ese contrato en su espacio experto de intervención,

desde la especificidad de su rol”5.

Considerando la tarea pedagógica, núcleo central de la escuela y razón de los contratos

mencionados, se puede recuperar un texto aportado por las autoras de la bibliografía citada6, para volver

a trabajar sobre él:

Las con

desarrollan, tam

Hay una

apreciaciones

4 FrigerioG. Poggi,5 Op. Cit., pag 28 6 Op. Cit., Pag 72

“Ya sea que a uno le guste o no, toda pedagogía es una pedagogía decontrato en la medida que ella tiene la gestión de un conjunto de expectativasrecíprocas, a menudo sumamente complejas, en las cuales interfiere laposición social de los actores, las reglas de juego de la institución y suinterpretación local así como los límites específicos a la situación y a ladisciplina que se enseña. Todos esperan algo del otro, un tipo decomportamiento, una reacción, un gesto, o simplemente una mirada enrespuesta a cada una de sus demandas; cada uno actúa también en funciónde lo que supone que el otro sabe que él espera”(Meririeu, Ph. Le choixd’éduquer;ESF;CEE;1991;pag.105

cepciones de la escuela y de sus funciones atraviesan las prácticas que en ella se

bién las perspectivas de los análisis y las explicaciones que se construyen.

coincidencia recurrente desde la teoría, que también rescatamos desde nuestras

empíricas, acerca de la importancia que cobran las expectativas de los actores

M,”Cara y ceca”,. Edit. Troquel Serie Flacso –Acción, 5ta. Edición., Cap. Federal, Argentina.


institucionales cuando se trata de revitalizar las funciones específicas de la escuela. Los directivos en

este aspecto desempeñan un papel importante.

Según Santos Guerra, querer ser directores es una de las condiciones necesarias para la mejora

de la dirección escolar: “La primera exigencia es que realmente se quiera ejercer la función directiva para

realizar una función pedagógica y no meramente protocolaria o gerencial. (...)Ser director a la fuerza (sea

mediante nombramiento, sea mediante una aceptación a regañadientes, sea por una elección

“democrática”...) hace difícil un buen ejercicio de la dirección (...)¿Por qué han querido ser directores

quienes lo son?”7

Para trabajar con los colegas la cita anterior, se puede recurrir a investigaciones y desarrollos

teóricos provenientes de diferentes ámbitos académicos, cuyos valiosos aportes enriquecen la formación

de nuestros marcos conceptuales. Pero valioso puede ser también volver a Santos Guerra en la

siguiente expresión: “Como sabiamente sugería Chesterton, cuando se entra en un templo es preciso quitarse el sombrero pero no la cabeza”8

No “quitarse la cabeza”, en el sentido de: no renunciar al ejercicio de la reflexión crítica respecto

de la pertinencia que esas aportaciones tienen para cada situación y en cada contexto específico. Dar

lugar a las interpelaciones propias, para formular hipótesis y respuestas que se construyen y explican en

realidades socioculturales, económicas y políticas concretas. Brindar explicaciones en las que operan

además, la manera en que se valora y percibe cada sujeto a sí mismo y a su tarea, condicionando sus

búsquedas y sus prácticas.

Para trabajar sobre aspectos de la escuela que nos interesan, también podemos hacer cita de lo

cotidiano y establecer otras relaciones si tomamos, por ejemplo, algunas expresiones que con frecuencia

se oyen en nuestras escuelas: “la cabeza no le da”, “es un bocho”, “hay que poner cabeza” y otras por el

estilo, que cobrarán distintos significados y repercusiones, según el contexto de los intercambios, las

intenciones comunicativas y los sujetos que las producen, pero que aluden a los procesos de cognición

que se realizan en la escuela y que la caracterizan. El conocimiento es el núcleo de la actividad

docente, por tanto debe constituirse en motivo de su búsqueda y análisis. La construcción de saberes en

y para el ejercicio de su profesión, no puede quedar fuera en sus experiencias de formación.

Construir un conocimiento acerca de los procesos cotidianos de la escuela, la situación de los

docentes y las prácticas mediante la revisión y reflexión de los supuestos en que se asientan, sobre las

necesidades de aprendizaje de los alumnos y educadores en sus diferentes funciones, incluidas las del

equipo directivo, es apropiarse de un saber que posibilita la gestación de proyectos educativos pertinentes y relevantes para cada comunidad educativa.

7 Santos Guerra.M.A. “Entre Bastidores”.- 1ra. Edición 1994,Edit. Aljibe.-Málaga, España. 8 Op.Cit. pag. 105


Entre las tareas sustantivas para la gestión directiva, se encuentran aquellas vinculadas

fundamentalmente al proyecto educativo de su escuela: animar, coordinar, estimular, impulsar el

proyecto educativo, requiere una dirección implicada en ese proyecto.

Implicar: significa “ enlazar”, “enredar”, “entrelazar”, “envolver dentro”. Otras acepciones son:

“contener”, “llevar en sí”, “significar”.

La implicación es “lo contenido en una cosa”, también“ estado de la persona envuelta en”.

El impulso que pueden dar los directores a un proyecto educativo, (sin ser ésta la única variable a

considerar), tiene relación con su implicación en dicho proyecto. Es decir, un directivo “envuelto en” las

tareas específicas de la escuela, posibles a partir de ese “enlazar” los distintos actores institucionales,

las teorías y las prácticas en una búsqueda activa de lo que “significa” un mayor y mejor aprendizaje

institucional; conviviendo muchas veces con las contradicciones y la incertidumbre, pero también con la

sorpresa y la posibilidad de nuevos hallazgos que “lleva en sí” toda búsqueda.

La metáfora suele ser un buen recurso para desentrañar y construir significados. El cuento que

sigue puede ser útil para trabajar sobre algunas cuestiones planteadas, como por ejemplo: la

incertidumbre, la búsqueda, los supuestos, los hallazgos.....y también para propiciar la comunicación

a través del diálogo.

EL BUSCADOR

“Esta es la historia de un hombre que yo definiría como un buscador....

Un buscador es alguien que busca, no necesariamente que encuentra (…..)

Un día, el buscador sintió que debía ir hacia la ciudad de Kammir. El había aprendido a hacer caso riguroso a estas sensaciones que venían de un lugar desconocido de sí mismo, así que dejó todo y partió.

(....) Un poco antes de llegar al pueblo. Una colina a la derecha del sendero le llamó mucho la atención. Estaba tapizada de un verde maravilloso y había un montón de flores encantadoras; la rodeaba por completo una especie de valla pequeña de madera lustrada.

Una portezuela de bronce lo invitaba a entrar. (...)

El buscador traspasó el portal y empezó a caminar lentamente entre las piedras blancas que estaban distribuidas como al azar entre los árboles.

Dejó que sus ojos se posaran como mariposas en cada detalle de este paraíso multicolor.


Sus ojos eran los de un buscador, y quizás por eso descubrió, sobre una de las piedras, aquella inscripción...:

Abdul Tareg, vivió 8 años, 6 meses, 2 semanas y 3 días.(.....)

Se sobrecogió un poco al darse cuenta de que esa piedra no era simplemente una piedra, era

una lápida. (....)

El buscador se sintió terriblemente conmocionado.

Este hermoso lugar era un cementerio y cada piedra, una tumba. (....)

Pero lo que lo conectó con el espanto, fue comprobar que el que más tiempo había vivido sobrepasaba apenas los 11 años.....

Embargado por un dolor terrible se sentó y se puso a llorar.

El cuidador del cementerio, pasaba por ahí y se acercó.

Lo miró llorar por un rato en silencio y luego le preguntó si lloraba por algún familiar.

-No, ningún familiar -dijo el buscador- ¿qué pasa con este pueblo?, ¿qué cosa tan terrible hay en esta ciudad?, ¿por qué tantos niños muertos enterrados en este lugar?, ¿cuál es la horrible maldición que pesa sobre esta gente, que los ha obligado a construir un cementerio de chicos?!!!

El anciano se sonrió y dijo:

-Puede Ud. serenarse. No hay tal maldición. Lo que pasa es que aquí tenemos una vieja costumbre. Le contaré...

Cuando un joven cumple los quince años sus padres le regalan una libreta, como ésta que tengo aquí, colgando del cuello.

Y es tradición entre nosotros que a partir de allí. Cada vez que uno disfruta intensamente de algo, abre la libreta y anota en ella:

A la izquierda, qué fue lo disfrutado...

A la derecha, cuánto tiempo duró el gozo

(....)Así... vamos anotando en la libreta cada momento que disfrutamos...cada momento.


Cuando alguien se muere, es nuestra costumbre, abrir su libreta y sumar el tiempo de lo disfrutado, para escribirlo en su tumba, porque ese es, para nosotros, el único y verdadero tiempo

VIVIDO.” (Jorge Bucay)9

Un proyecto educativo participativo, requiere de ciertos consensos, los cuales se basan en la

construcción de significados compartidos. La construcción de significados tiene sus raíces en las

intenciones, creencias y emociones de los sujetos. Atender y articular la pluralidad de pensamientos, es

entonces una actividad importante, que requiere de formas de comunicación y de actitudes que

favorezcan la participación e inclusión de todos los miembros de la institución.

Peter Senge10, con respecto a los aprendizajes que necesita hacer un buen equipo de trabajo,

toma algunos aportes de David Bohm, el cual sostiene que en el diálogo un grupo “se abre al flujo de

una inteligencia más amplia”, tiene acceso a una mayor “reserva de significado común”, a la cual no

puede tener acceso en forma individual.

El propósito de diálogo consiste en trascender la comprensión de un solo individuo; en el diálogo

un grupo explora asuntos complejos y dificultosos desde muchas perspectivas.

En el diálogo las personas aprenden a observar sus propios pensamientos.

Bohm identifica tres condiciones básicas para el diálogo:

Suspensión de supuestos: En el diálogo todos los participantes deben “suspender” sus

supuestos, esto significa sostenerlos “como quien dice, colgando ante nosotros”, constantemente

accesibles para el cuestionamiento y la observación. Esto no significa desechar nuestros

supuestos, reprimirlos o callarlos. Tampoco que sea “malo” tenerlos o que se pretenda eliminar toda

subjetividad, significa tener conciencia de nuestros supuestos y someterlos a examen, lo cual no es

posible si estamos posicionados en defender nuestras opiniones como hechos incontrovertibles.

Verse como colegas: El diálogo sólo acontece cuando las personas se ven como colegas en una

búsqueda común de mayor percepción y claridad. Considerarse colega es importante porque el

pensamiento es participativo y porque considerar a los otros como colegas contribuye a que

interactúen como tales, estableciendo un tono positivo para contrapesar la vulnerabilidad que

provoca el diálogo. Suspender de esta manera nuestros supuestos nos expone. Sólo respetando y

siendo respetado por los otros es posible reconocer el riesgo mutuo y contar con cierta seguridad

para afrontar el riesgo.

Las relaciones así planteadas no implican que haya que concordar, por el contrario el poder de

esta actitud opera cuando hay diferencias de opinión. Es fácil sentir camaradería cuando se está de

acuerdo, difícil es cuando hay desaveniencias profundas. Si se opta por ver a los “adversarios” como

“colegas con otra perspectiva” los beneficios pueden ser inmensos.

9 Bucay,Jorge.-“Cuentos para pensar”.- 8ª reimpresión 1999, Edit. Nuevo Extremo,Bs. As. Argentina 10 Senge,Peter M., “La quinta Disciplina”, 3r edición 1995.- Edit. Granica, Barcelona, España.


Un árbitro que conserve el contexto del diálogo: es alguien que facilita los intercambios

siguiendo las condiciones expuestas para el diálogo, necesario en los primeros aprendizajes de

esta práctica, porque nuestros hábitos de pensamiento continuamente nos empujan hacia la

discusión y nos alejan del diálogo. El árbitro demuestra el diálogo en sus propias actitudes, lo que

permite que el grupo lo comprenda mucho más que con explicaciones abstractas. Cuando el equipo

adquiere experiencia y destreza en la práctica del diálogo, este árbitro pierde importancia y se

transforma gradualmente en un participante más.

La distinción que hace el autor que se está citando, entre diálogo y discusión, es que en esta

última se toman decisiones. Después de haber analizado y enriquecido con el diálogo las perspectivas

de las cuestiones tratadas, se puede pasar a la discusión para optar por aquellas que se crean más

convenientes. Las discusiones productivas convergen en una conclusión o curso de acción. Los

diálogos, en cambio, son divergentes, no procuran el acuerdo sino una aprehensión más matizada de

asuntos complejos.

Por último, es bueno traer a consideración algunos aportes de investigaciones sobre la dinámica

en las escuelas, los cuales permiten relacionar la posibilidad y el deseo de trabajar con la autoestima del

sujeto, su convicción de poder lograr determinadas metas y su sentimiento de pertenencia al grupo de

trabajo y a la institución. La autoestima y la autoconfianza se vinculan con la certeza de ser aceptado y

valorado, el desarrollo intelectual se ve favorecido, entre otras cosas, por la oportunidad de espacios

para explorar, indagar e interrogar la realidad.

SUGERENCIAS PARA TRABAJAR EN EL EQUIPO DIRECTIVO DE LA INSTITUCIÓN, O CON OTROS EQUIPOS DE CONDUCCIÓN

1.1) ¿Cómo se organiza el equipo directivo para coordinar las tareas de perfeccionamiento que se

desarrollarán en la escuela?

Considerar con los pares del equipo de conducción la propuesta de reservar un tiempo y un

espacio para reunirse y dialogar acerca de la importancia del mismo. Los miembros del equipo directivo

poseen un conocimiento al respecto, construido a lo largo de su práctica profesional y en instancias de

perfeccionamiento en las que ha participado.

Pueden contrastar sus opiniones con conceptos e ideas expuestas por diferentes autores.

1.2) Enumerar y justificar las tareas que consideren importantes para su gestión en esta instancia.


Ejemplo:

Tareas que se acuerdan realizar

1- Organizar juntos los equipos, los tiempos, los

espacios, los materiales y las acciones que

requiere esta instancia de perfeccionamiento

institucional. Distribuir las tareas entre los

miembros del equipo directivo.

2- Evaluar las tareas acordadas para cada

miembro del equipo directivo.

3.-..........................................................…………

4.-..............................................……………............

Justificación: por qué se considera válida esta

acción?

1-…………………………...…………………………..

2.- Posibilitar el análisis crítico de las propias

prácticas.

Identificar rasgos de los estilos de gestión,

mejorarlos, optar por los que se considera más

apropiados, etc.......………………………..............

3.-......................................................………….....

4.-..................…………..........…..............................


2.1) Profundizar la temática del rol directivo con sus pares.

Ejemplo:

A) Enumerar los rasgos que considera debería tener la actuación de un director cuyo objetivo

fuera promover el perfeccionamiento profesional en su escuela.

B) Contrastar con los rasgos explicitados por los otros miembros del equipo directivo. C) Identificar similitudes y diferencias. D) Mediante el diálogo, analizar los supuestos que operan en las propuestas realizadas. E) Reflexionar acerca de los aspectos no considerados y que luego del diálogo aprecian que

podrían incluirse. F) Identificar los tres o cuatro rasgos más importantes: ¿cuáles de estos están? ¿cuáles se

proponen lograr? G) ¿Cómo lo harían?

3. Analizar cómo se articula el perfeccionamiento que se iniciará en la institución con las necesidades

planteadas en su PEI.

¿Cómo trabajarían esta cuestión con los equipos docentes?

4. Las búsquedas, los supuestos e hipótesis de los actores institucionales son elementos fundamentales

en la orientación del análisis de las prácticas, las formas de conocer y valorar la enseñanza y los

aprendizajes, no son homogéneas.

¿Cómo trabajaría estas cuestiones con el cuento “El Buscador” en una reunión con los equipos

docentes?

Para planificar la reunión considere:

A) El planteo de los objetivos de la misma.

B) Etapas de su desarrollo.

C) Recursos a utilizar: tiempo, espacios, materiales...

D) Actores implicados.

E) Cierrre de la reunión con síntesis del proceso y las

producciones de los participantes, compromisos de acción si

los hubiere.


BIBLIOGRAFÍA

♦

♦

♦

♦

♦

♦

Material bibliográfico entregado a los supervisores en la anterior instancia de formación profesional :”El rol del supervisor en el marco de un nuevo modelo de planificación y gestión”

ELLIOT, JOHN.- “Actuación profesional y formación del profesorado”.-en Cuadernos de Pedagogía 191.-pag 76 a 80

GÓMEZ DACAL y otros.- “Técnicas y procedimientos de Inspección Educativa”. - Edit. Escuela Española.- Madrid, España. -1993

POGGI, MARGARITA.- “Apuntes y Aportes para la Gestión curricular”.- Edit. Kapeluzs.-Ba. As. Argentina, 1995.

SOLER FIERREZ, EDUARDO -“Fundamentos de supervisión educativa”.-Edit. La muralla, Madrid, España,1993.

SOLER FIERREZ, EDUARDO.- “La visita de inspección”.- Edit. La muralla,Madrid, España,1991

EDUCACIÓN ESPECIAL - 1

LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN NUESTRA PROVINCIA HOY

Queremos llegar a las Escuela Comunes y Especiales a través de estas cartillas, a fin de

acercarles información que consideramos útil en estos momentos de replanteo y cambio de paradigmas

que atraviesan a la educación.

La historia de la Educación Especial en nuestra provincia se remonta más allá de los años 60,

época en que la educación en Argentina respondía a modelos teóricos positivistas y la organización

escolar se basaba en la conformación de grupos homogéneos. Esto llevó a que las escuelas especiales

se convirtieran en un sistema educativo paralelo que atendía, no solo a los niños discapacitados, sino

también a los que fracasaban en la escuela común por no aprender según lo esperado.

Es cierto que en las ultimas décadas hemos avanzado hacia nuevos paradigmas que admiten la

heterogeneidad presente en todos los grupos humanos y la importancia de su abordaje en el aula. Esto

implica un complejo trabajo que requiere del compromiso de todos los actores que conforman cada

comunidad educativa. Dar cabida a la diversidad dentro de un marco institucional que garantice calidad y

equidad para todos los niños, es uno de los desafíos para la educación del nuevo milenio.

Actualmente, el accionar conjunto que se viene dando entre la Escuela Especial y la Escuela

Común significa un avance fundamental, que no debe ser entendido como un borramiento de la

especificidad que significa en el trabajo áulico la atención de los niños con problemas en su desarrollo.

Estas nuevas posiciones se han afianzado y generalizado a través de reuniones internacionales,

como la realizada en Tailandia en 1990, donde se elaboró el documento Educación para Todos y la

Declaración de Salamanca de1994, sobre las Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad.

La Ley Federal de Educación de nuestro país, que ubica a la Educación Especial en el Capítulo VII

de los Regímenes Especiales, incluye algunas de estas innovaciones, dando un marco de legalidad a los

procesos de integración que se venían realizando “de hecho”.

Del artículo Nº28 de dicha ley toma nuestra provincia los tres principios que sustentan a la

Educación Especial: integración, normalización e individualización.

El principio de normalización, que surge con este nombre en el norte de Europa, sostiene que la

vida de un sujeto discapacitado debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo,

oportunidades y opciones, tanto en las instituciones como en la sociedad.

El principio de integración se refiere a las múltiples formas de atención educativa de las personas

con necesidades especiales dentro de la escolaridad común. Esto significa reconocer la diversidad,

valorizar las diferencias propias de lo humano y poner a su alcance las mejores condiciones para su

desarrollo.

2 - EDUCACIÓN ESPECIAL

El principio de individualización supone adaptar la enseñanza a las necesidades educativas del

alumno en cuanto a sus posibilidades, tiempo de aprendizaje, conocimientos previos, intereses, recursos

que le resulten más adecuados, etc.

En el año 1998 se firmó el Marco Acuerdo Federal en el que se reafirma la meta de integración

para las escuelas especiales. En este documento se define a las necesidades educativas especiales

como “las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están

habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las

experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular”. Esta denominación, que resalta la

importancia de lo educativo, refiriéndose a las necesidades de los niños en relación con el curriculum

escolar, no debe entenderse como un modo de ocultar un déficit, sino que alude a las respuestas que

pueden darse desde la educación para favorecer el desarrollo y los aprendizajes.

Esto significa para la Educación Especial dejar de lado modelos pedagógicos centrados en la

visión médico patológica de la discapacidad, para dar lugar a una pedagogía que centra sus expectativas

en una adecuada oferta educativa.

En nuestra provincia, a través de la Comisión de Diseño Curricular dependiente del Ministerio de

Educación, se elaboró el año pasado el primer documento sobre integración de alumnos con

necesidades educativas especiales a la escuela común, destinado fundamentalmente a las escuelas

comunes en todos sus niveles y modalidades.

Esta integración, que en otros lugares del mundo se dio de manera abrupta y que significó el cierre

de las escuelas especiales, se está implementando en nuestro país, y particularmente en nuestra

provincia, de manera paulatina, con una idea clara de ofrecer una respuesta educativa lo menos

restrictiva posible, sin que esto implique su aplicación masiva, ya que hay niños que se verán

beneficiados si son atendidos en una escuela especial.

Los avances alcanzados por la estimulación temprana desempeñan un papel fundamental en los

logros de los niños con problemas en su desarrollo. No debemos, por lo tanto, desestimar la posibilidad

de que todo niño pueda acceder, durante su escolarización, a ciertos contenidos de las áreas

curriculares, si bien algunos se favorecerán con propuestas educativas más amplias y flexibles.

Es importante, por lo tanto, la participación de los docentes de educación especial en esta

capacitación donde podrán actualizar su formación en las áreas curriculares simultáneamente con los

docentes de Nivel Inicial y EGB común.

Definimos a la educación especial como el conjunto de conocimientos, servicios, técnicas,

estrategias y recursos pedagógicos destinados a promover y facilitar el proceso de aprendizaje de los

niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales derivadas de una patología orgánica y/o

psicológica. Su accionar se efectiviza en el ámbito donde éstos desarrollan su escolaridad:

2


Escuela Especial.

Aula especial en la escuela común (grado radial).

Escuela común.

La provincia de Santa Fe cuenta con escuelas especiales de las siguientes modalidades:

a. Institutos de Estimulación Temprana (para niños de 0 a 3 años).

b. Escuelas de EGB para discapacitados mentales (de 4 a 14 años).

c. Escuelas de Formación Laboral (de 14 a 22 años).

d. Escuelas para discapacitados auditivos (de 0 a 14 años).

e. Escuelas para discapacitados auditivos adultos.

f. Escuelas para discapacitados visuales (de 0 a 14 años).

g. Centro de rehabilitación para ciegos adultos.

h. Escuelas para irregulares sociales.

Para algunos de Uds. la lectura de estas páginas puede significar un modo de dar respuesta a

una problemática, para otros puede ser el reflejo de su práctica institucional actual. Creemos que es

mediante el trabajo y la reflexión conjunta de las Escuelas Comunes y Especiales que podremos arribar

a propuestas superadoras para nuestros alumnos en general y para los niños con necesidades

educativas especiales en particular.

Para facilitar este acercamiento les proporcionamos la distribución geográfica de las Escuelas

Especiales Oficiales según las nueve regionales de educación de nuestra provincia, mediante el mapa

que se adjunta.


4

DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA DE LAS ESCUELAS ESPECIALES OFICIALES


ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN INSTITUCIONAL

Es indudable que el fenómeno de la globalización mundial produjo en nuestro país

transformaciones que afectaron a la educación en su estructura organizativa. Una reflexión sobre

algunos aspectos puede ayudarnos a entender lo que ocurre en la escuela donde desarrollamos nuestra

tarea.

Les proponemos analizar las transformaciones que ha sufrido su institución, el rol social que

cumple en su comunidad de pertenencia y su significado en el porvenir escolar de los niños. Para ello le

proponemos trabajar sobre estos tres ejes.

1. Pérdida del lugar hegemónico de transmisión del saber y la cultura. La escuela dejó de ser la

institución que monopoliza la transmisión científica y cultural. Los chicos suelen encontrar

herramientas e información actualizada para adaptarse al mundo fuera de ella (por ejemplo:

programas de ciencia por la televisión, abundante información por Internet, cursos de computación,

etc.). Por otro lado, al ser la escuela la institución que se hizo cargo del daño social causado por las

políticas económicas, en muchos casos ha desviado su esfuerzo de lo pedagógico a lo meramente

asistencial. Esto significa que los mismos docentes dejamos de considerarla una oportunidad en el

futuro de la población que pertenece a los sectores más empobrecidos y a veces, de la sociedad en

general.

2. Comprensión y respeto por la diversidad dentro del ámbito escolar. Esto trae aparejado una

resignificación de la función social de la escuela, entendida como el lugar donde promovamos la

tolerancia a las diferencias individuales.

3. El trabajo en equipo, interdisciplinario e interinstitucional. La complejidad de las problemáticas

que se presentan actualmente en las aulas hace imposible su abordaje sin un trabajo conjunto de

toda la comunidad educativa y de otras instituciones. A la hora de definir las orientaciones y

actividades pedagógicas, suelen desarrollarse proyectos institucionales que parten de las

preocupaciones y reflexiones sobre la realidad. En ocaciones es necesario el aporte de otras

instituciones que se encargan de abordar problemáticas puntuales relacionadas con los menores y

su familia (juzgados, profesionales que abordan el tema de la violencia, adicciones, etc.), escuelas

especiales que atienden a niños ciegos, sordos, deficientes mentales.


INDICE TEMÁTICO POSIBLE PARA LAS PRÓXIMAS CARTILLAS

Estructura organizativa y servicios que ofrecen las distintas escuelas especiales. Para ello, las

escuelas que lo deseen podrán mandar trabajos con las actividades que desarrollan, los servicios y

proyectos que ofrecen, o cualquier otra información que les interese dar a conocer en su región a

través de estas cartillas.

Integración de niños con necesidades educativas especiales a la escuela común.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE (1998). LA ESCUELA ESPECIAL EN LA PROVINCIA DE SANTA FE.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE SANTA FE (1997). Documento de Evaluación, Acreditación y Promoción en Educación Especial.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (1998). Documento Nº 19 Acuerdo marco de Educación Especial.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE SANTA FE (1999). Documento “La Integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en la Escuela Común.

PUIGDELLIVOL, IGNASI (1998). La Educación Especial en la Escuela Integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Grao. Barcelona.

PUIGDELLIVOL, IGNASI (1993). Programación de aula y adecuación curricular. El tratamiento de la diversidad. Grao. Barcelona.

PUIGGRÓS, ADRIANA (1999). En los límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de siglo. HomoSapiens Ediciones.

6

EDUCACIÓN ARTÍSTICA - 1

ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN

”¿A quién no le interesa la belleza, a quién no le interesa que el mundo que estamos construyendo sea además de más justo, más bello? ¿Es que podría ser plenamente justo un mundo que no fuera también bello?

Roberto Fernández Retamar

A menudo hablamos de “educación integral” del niño y del adolescente. Esto implica todo un

desafío: el buscar respuestas que permitan una visión unificadora, un saber no parcelado.

El ofrecimiento a los alumnos de posibilidades expresivas y lúdicas desde lo musical, lo plástico, lo

teatral, contribuirá a una educación completa y armoniosa. El área artística integra los aprendizajes que

buscan favorecer el desarrollo de la expresión creadora, la comunicación y la formación de la

consciencia estética.

Existe cierto prejuicio social de que el arte es un espacio donde sólo se juega, donde el

conocimiento está ausente, o que es más bien un adorno, cuando no una pérdida de tiempo, un

conocimiento superfluo nada comparable a otros saberes más utilitarios. Es la escuela el lugar desde

donde se debería intentar la revisión del paradigma que privilegia el lenguaje verbal y las llamadas

disciplinas “útiles", otorgándole a la Educación Artística la importancia que tiene en el desarrollo integral

de la persona. Comprender, además, que lo lúdico es parte de la expresión, es manifestación

espontánea, es desarrollo del pensamiento.

“El hombre juega cuando es hombre en el pleno sentido de la palabra, y es plenamente hombre únicamente cuando juega” (Cartas sobre la educación estética del hombre - Federico Schiller)

La educación artística pone al alumno en contacto con el mundo, otorgándole la posibilidad de

vivenciarlo y disfrutarlo estéticamente. La exploración multisensorial, el desarrollo de todos los modos de

la percepción, las sensaciones que éstas provoquen, la relación con el ambiente, lo lúdico implícito en el

percibir, enriquecerá producciones y facilitará habilidades para la reflexión.

La creatividad y la imaginación, capacidades comunes a distintas disciplinas, son potenciadas

desde esta área. El arte proporciona la oportunidad de explorar el entorno, inventar, probar, descubrir,

soñar, expresar ideas y sentimientos. Su magia consiste en que en la recreación, el volver a hacer, el

buscar por otros caminos e intentar otras respuestas, la realidad puede transformarse.

La posibilidad de observar y expresarse permitirá al niño llegar a ser él mismo, descubriendo su

propia identidad. Al expresarse, el niño exteriorizará su propio mundo interno, pondrá fuera de sí

sentimientos, vivencias y afectividad.

“…al ocuparse la educación del desarrollo del ser humano, es dentro del proceso educativo que debemos tratar de lograr que se cumplan en el hombre los procesos básicos de comunicación con el medio, mediante la absorción de lo que lo rodea y la devolución de lo que él ya tiene elaborado. En este proceso bidireccional, que habrá que cuidar toda la vida, la expresión constituye una parte importante.

2 - EDUCACIÓN ARTÍSTICA

No podemos concebir un hombre en desarrollo sin que esa devolución, esa comunicación, esa salida hacia afuera se realice de manera plena. Creo que eso es la expresión” (Gainza, H. –1978)

La "alfabetización estética” en el niño y el adolescente, les permitirá valorar las producciones

propias, las de su cultura o de culturas lejanas, desarrollando poco a poco su juicio crítico.

Comprender y aceptar la pluralidad de manifestaciones, es también educar la actitud de aceptar y

compartir críticas y valoraciones.

La creatividad admite la duda y la alternativa. Las actitudes flexibles aliviarán las consecuencias

de algunas situaciones de rigidez por las que atravesamos en la vida. Si nuestra pretensión es que los

alumnos se orienten al descubrimiento, se comuniquen, disfruten estéticamente, debemos promover

desde la escuela, el desarrollo del pensamiento divergente, alternativo, inductivo. Sólo en un ambiente

de libertad se desarrollará la persona creativa, donde se otorgue tiempo para la búsqueda, se permitan

todas las respuestas, incluso el error, donde se construya también el espacio para la distracción. El acto

creativo es único, no puede estrecharse a normas rígidas. Aquello demasiado estructurado también será

motivo de inhibición.

El desarrollo de la libertad creadora está en manos del docente y de la Institución que lo respalda.

Muchas veces hablamos de los estereotipos como de aquello impuesto desde afuera, sean imágenes,

música, costumbres, etc. No nos equivocamos, pero debemos pensar, además, en erradicar de nuestras

aulas todas aquellas conductas estereotipadas que producen en el niño respuestas estereotipadas,

carentes de sentimiento, donde no han tenido oportunidad de indagar, de buscar, de descubrir. Por

ejemplo, al pensar en los actos escolares: ¿son espacios donde se comparten lenguajes? ¿O es que los

lenguajes artísticos se encuentran a la orden del adornar, sonorizar adecuadamente, dejando reducido el

espacio de la expresión artística de los alumnos? La voluntad de desplazar estereotipos deberá estar

acompañada por el uso de recursos creativos que tiendan al desarrollo de la percepción, a la expresión

de sentimientos, ideas, vivencias y sensaciones.

Desde la escuela, se debería considerar la enseñanza del arte teniendo en cuenta que:

Los procesos de trabajo son más importantes que los resultados obtenidos.

Algunas experiencias artísticas podrían se enriquecen al integrarse con otras áreas, lo que implica flexibilidad en el horario.

Las características del área hacen necesaria la adecuación de espacios específicos para su desarrollo.

La Institución debería apoyar a los docentes especiales en el desafío de enseñar a ver, a escuchar, a expresarse en estos otros lenguajes, compartir lo hecho, lo vivido, hacer conocer aquello que estéticamente es valioso, perteneciente a nuestra cultura o a otras, de nuestro tiempo o del pasado.

“De la misma forma que existe una considerable militancia a favor del medio ambiente y la consciencia ecológica, (…), hay que estudiar, divulgar y defender nuestro ecosistema artístico y cultural” (Revista IBER de Didáctica de las Ciencias Sociales Nº 8 GRAO - 1996).

PLÁSTICA - 3

PARA DOCENTES “Para innovar se necesita tener libertad de jugar con las ideas y los materiales, estímulo para ocuparse de cosas irrelevantes y permiso para sumergirse en la fantasía y simulación…. La creatividad es profundamente divertida. Hallman

UN ESPACIO PARA PENSAR

Todo hecho artístico implica una búsqueda. La sensibilidad, la percepción, el desarrollo de

habilidades y destrezas harán síntesis en el acto expresivo. El arte proporciona la oportunidad de

explorar el entorno, inventar formas, expresar ideas y sensaciones. Su magia consiste en que en la

recreación, en el volver a hacer, en el buscar por otros caminos e intentar otras respuestas, la realidad

puede transformarse.

En los últimos años se ha aceptado, casi en forma unánime, la posibilidad que la Plástica otorga a

los niños en cuanto al desarrollo de aptitudes personales, como la expresión y la creatividad, y de

valores que permiten la comunicación tanto como la autoestima. Sin embargo, paradójicamente, hay

también una coincidencia en la opinión de la sociedad en que este ámbito curricular es un espacio poco

significativo, poco importante, un espacio que satisface solo el espíritu decorativo dentro del aula.

Los docentes de Plástica sabemos que hacer y comprender el arte atiende a las características

del desarrollo cognitivo, afectivo, psicomotriz y perceptivo del niño; le otorgamos, con razón, la categoría

de un lenguaje único e irrepetible que permite la comunicación y el ejercicio de la libertad. Pero en

algunos casos sentimos cierta decepción frente a nuestras propias expectativas, lo que lleva a

preguntarnos: ¿Es quizás que ese supuesto social que quita importancia a la plástica en la escuela, nos

influye? ¿Es acaso que nos hemos quedado “anclados” a cierta idea incompleta de libre expresión y hoy

se nos presenta como una dificultad organizar el área atendiendo a las necesidades de relación

conocimiento-niño-docente, sin abandonar la importante idea de lo lúdico y lo recreativo como vehículos

de comunicación?

Como docentes de arte, cada uno de nosotros adherimos, según nuestras propias experiencias, a

un modelo didáctico, que creemos se evidencia al responder preguntas tales como:

¿Cuál es nuestra concepción de arte y de belleza?

¿Con qué experiencia de arte convivimos?

¿Cómo se enseña y se aprende “Arte”?

Cuando enseñamos, ponemos en juego las múltiples respuestas que damos a estas y otras

cuestiones. En cada momento de nuestro accionar educativo se manifiestan las propias concepciones

4 - PLÁSTICA

acerca del arte y la enseñanza del lenguaje artístico. Consideramos que estos temas merecen una

reflexión personal, un mirar hacia adentro, ya que serán el punto de partida para ampliar o reelaborar

nuestras teorías y prácticas. Pensar en cómo enseñamos será el motivo de esta propuesta,

cuestionarnos juntos para movilizar, si es necesario, pequeñas transformaciones y buscar nuevos

caminos.

NUESTRAS CLASES DE PLÁSTICA

Revisar algunos conceptos y supuestos en los que se sustenta la enseñanza de la plástica tal vez

nos posibilite tomar consciencia de nuestro “hacer”. Pensamos que uno de esos supuestos se relaciona

con el concepto de “libre expresión”, ya que con frecuencia realizamos formulaciones tales como:

“que el alumno se manifieste libremente”… “que se exprese en forma espontánea…”

El ser humano puede expresarse de muchas maneras: con palabras, gestos, etc., pero sabemos

que cuando hablamos de expresión plástica nos referimos a la expresión que se define por el deseo de

"contar" una idea, un sentimiento y por un modo particular de realizarlo, lo que implica conocer los

medios, las técnicas y procedimientos propios del lenguaje. Nada de esto excluye lo espontáneo…

“La espontaneidad es un proceder que revela y desarrolla la creatividad. Entiendo por espontaneidad, la respuesta nueva a un estímulo nuevo, o la respuesta nueva o adecuada a un estímulo viejo. Generalmente se confunde espontaneidad con rapidez en la respuesta". Roberto Vega

La sensibilidad, la disponibilidad emocional y el conocimiento de los medios para expresarse

requieren de plazos de maduración, no hay atajos, no podemos apurar la marcha. La búsqueda implica

tiempo y nos reclama, como docentes, reflexionar cada paso del proceso creativo.

"Como nunca, a partir del siglo XX las artes plásticas alejan su interés de la descripción del objeto para centrarlo en la búsqueda de quien crea; para hacer de ese objeto (pintado, dibujado o esculpido) el vehículo de ideas, los sentimientos, el fluir del inconsciente o la pura gestualidad del autor" (Spravkin - 1998)

Los fines de la Educación Estética fueron a partir de entonces el ejercicio de la imaginación y la

fantasía, el cultivo de la sensibilidad (pensemos, por ejemplo, en experiencias innovadoras como las de

Olga y Leticia Cossettini).

Nos parece importante recordar esta renovación de la mirada sobre la expresión ya que fue lo que

sentó las bases para que dentro de la educación se posibilitara el abordaje hacia una concepción

realmente significativa de la "expresión infantil". Sin embargo, también causó cierta tensión en orden a

cómo equilibrar la libertad de expresión y las intervenciones de los docentes –en algunos casos–

concibiendo la idea que lo más importante era establecer un clima estimulante para la creación artística,

e interpretando esta intervención como de cierta interferencia en la producción de los niños. Hoy nos

PLÁSTICA - 5

parece necesario rever esta situación que nos colocó frente a la disyuntiva de intervenir o dejar hacer, y

que, quizá en ciertas circunstancias, todavía nos inquieta.

Desde el enfoque de la práctica,

¿Seguimos teniendo los docentes de plástica cierta polaridad entre conocimiento y libre expresión?

¿Hasta dónde intervenimos, frente a qué situaciones? ¿Cómo establecemos el alcance de la libertad?

¿Cuál es nuestro accionar docente para sostenerla?

Espontaneidad y libertad no significan lo mismo, no necesariamente van de la mano. Una

propuesta didáctica que apunte a la libertad, no debería basarse en el supuesto de que cada niño haga

lo que quiera, sino tener en cuenta que:

“Establecer condiciones para un verdadero marco de libertad significa el compromiso de desarrollar en los alumnos la variedad y la calidad de conocimientos que los instrumenten para elegir, y además generar las experiencias que les permitan ir ampliando las fronteras de “lo posible”, entendiendo que aquello que los niños no conocen, lo que no saben que existe, no podrá ser considerado como opción” (Spravkin -1998)

Esta reflexión no supone que los docentes de plástica estemos trabajando con consignas de tema

libre, ya superadas, sino que intentamos poner el acento en nuestras prácticas en cuanto a la

profundización que hacemos de los temas, de las miradas, del proceso…, buscando compartir

interrogantes que nos permitan ver las oportunidades en las que somos partícipes y guías para

revalorizar la sensibilidad.

“Lo que el niño aprende se debe en parte a lo que tiene la posibilidad de experimentar” (Eisner - 1995).

El rol docente en este sentido será ayudar al niño a ampliar su mundo de referencia, hacer ver,

sentir, tocar, experimentar, divertirse, jugar, estimulando su pensamiento en la combinación del

conocimiento de las cosas, su individual relación con ellas y su personal modo de expresarse

plásticamente…

“La calidad humana no está en la suma de contenidos prácticos, técnicos, científicos o eruditos, sino en ciertas cuerdas sensibles capaces de vibrar a la más mínima impresión: aquello por lo cual nos maravilla una flor o nos llega al alma una melodía (CIMPEC O.E.A.)

6 - PLÁSTICA

DESARROLLANDO PERSONAS CURIOSAS Y SENSIBLES…

“Todo el saber se instala en los horizontes abiertos por la percepción…”

M. Merleau-Ponty

Uno de los ejes organizadores de contenidos, tanto para primer ciclo como para segundo ciclo de

EGB, tiene por título: “La Información Sensorial, La Percepción”.

La percepción es fundamental para el desarrollo de la capacidad de hacer e imaginar y, de alguna

manera, en mayor o en menor medida, todos los contenidos que integran el Diseño Curricular en el área

artística, dependen de ésta. Sería de mucha utilidad volver a leer las Orientaciones Didácticas que

ponen de manifiesto la relación que se establece entre la experiencia sensible y la expresión.

Conocer por medio de la percepción implica un proceso por el cual una persona busca los

elementos más importantes que distinguen un objeto, sus cualidades, comparándolas con otras,

discriminando e interpretando estímulos. Moviliza la observación, la selección, la exploración, el

descubrimiento, la comparación, el análisis, la asociación, la discriminación de formas, colores, sonidos,

movimientos…

Según Knobler (1970) el proceso de percepción puede describirse de la siguiente manera:

LOS ÓRGANOS SENSORIALES RECOGEN INFORMACIÓN SOBRE EL OBJETO

(toma sensorial)

LA CUAL ES ENVIADA AL CEREBRO DONDE ES INTERPRETADA.

(interpretación)

En la toma sensorial intervienen todos los sentidos, cada uno de ellos es fuente de vivencias.

Estas vivencias, que la Psicología llama sensaciones, son la fuente principal de información y

conocimiento del mundo externo y de nuestro propio cuerpo.

Podemos distinguir dos tipos de sensaciones:

• Exteroperceptivas: son las que comunican al sujeto por medio de circuitos nerviosos con el mundo exterior: el tacto, el gusto, el oído, la vista, el olfato.

• Propioceptivas: (o sensaciones del propio cuerpo) A estas categorías de sensaciones pertenecen las kinestésicas y cinestésicas, que nos informan sobre la posición de nuestro cuerpo en el espacio, sobre las posiciones respectivas de nuestros miembros, así como su variación a causa del movimiento.

En la interpretación, ese "dar sentido a los datos", influyen: las experiencias previas del sujeto (su

relación con el medio ambiente, su situación geográfica, económica, política, posición religiosa, sus

relaciones sociales, su formación), además de su nivel de pensamiento y su estado emocional.

PLÁSTICA - 7

La resultante de este proceso es el PERCEPTO, es decir la imagen en presencia del objeto.

En un sentido amplio se denomina representación al pensamiento no basado simplemente en las

percepciones y los movimientos (que constituyen la esencia de la inteligencia sensorio-motriz) sino a un

sistema de conceptos y esquemas mentales. En un sentido estricto, se entiende por representación a la

imagen mental o recuerdo-imagen, es decir, a la evocación simbólica de realidades ausentes.

REPRESENTAR es hacer presente lo ausente.

Enseñar al niño a observar significa una interrogación sensible al objeto (Orientaciones didácticas)

no sólo desde el punto de vista sensorial, sino vinculándolo con lo afectivo.

Este enseñar a observar tiene un punto de partida en el contacto directo del niño pequeño con los

objetos del mundo circundante.

Hannoun (1974) nos habla de “descentrar” el objeto, es decir, guiar al niño a distinguir las partes

del todo, a discernir, consiguiendo que más allá de la relación del objeto consigo mismo, entable la de

los objetos entre sí. Nombra tres categorías en cuanto al objeto se refiere:

- La interioridad (dentro, fuera, etc.)

- La exterioridad (fuera de, afuera de, etc.)

- La delimitación (final, límite, etc.)

Estas categorías marcan el rumbo del docente para acentuar en el niño la búsqueda por el

análisis del objeto. La descentración entonces, tendrá relación con la disposición del docente para

ayudar al niño a vincular el objeto con otros objetos.

Comprender el objeto, reconocer la esencia, es reconocer el conjunto al que pertenece. Ir más allá

de las particularidades significa que el niño ha superado la experiencia para elevarse al pensamiento

lógico.

La percepción del espacio también debe ser orientada de manera de asistir al niño a estructurarlo

distinguiendo progresivamente lo lejos, lo cerca, el arriba, el abajo.

Acercándonos a lo que Lowenfeld (1980) llama la etapa del realismo, esta estructuración también

debe orientarse de manera que logre evolucionar hacia otras categorías espaciales, como la

profundidad, la distancia, etc. y hacia las necesidades que determina el incremento de la consciencia

visual, como por ejemplo en la percepción del color.

Para que el niño construya su noción de espacio, siempre es importante acudir a la observación

directa. Recordemos que el niño no puede realizar las construcciones espaciales (para su

representación gráfica) sin la ayuda pedagógica.

8 - PLÁSTICA

El docente debe guiar paulatinamente al niño a una percepción de los objetos y del espacio, a vivir

estas categorías “tomando la suficiente distancia como para concientizarlas” (Hannoun–1974)

La exploración de objetos, registrando sus cualidades, abre posibilidades para el desarrollo de la

sensibilidad. Las sensaciones corporales, gestuales, visuales, sonoras, olfativas y táctiles despertarán

nuevas emociones. El registro de estas experiencias multisensoriales y su asociación con vivencias

desencadenará en el niño respuestas para inventar y crear.

La percepción es personal, es subjetiva, pero seremos nosotros, los docentes, los artífices de

despertar la curiosidad y abrir inquietudes, orientando a los alumnos a establecer relaciones sensibles

con su cuerpo y el mundo que lo rodea, logrando que realmente capten aquello que normalmente

escapa a su atención.

“Para que los niños sean creativos no es suficiente esperar (…) La creación no es un fenómeno biológico análogo a la puesta de un huevo” L. Lourçat

No hay creación sin estímulo, o al menos no habrá riqueza en esa creación. Por ejemplo, cuando

planteamos una clase a partir de las actividades que el niño ha realizado durante el fin de semana y les

proponemos la visualización de lo hecho: ¿Profundizamos la percepción en algún sentido? ¿Buscamos

espacios para comparar, discriminar y relacionar formas, su armonía, tamaños y colores? ¿Rescatamos

todo aquello sentido?

Pensemos por un momento en lo vivenciado por el niño, por ejemplo, al arrojarse por un tobogán:

corrió por las escaleras, sintió en sus manos el metal frío de las barandas, se deslizó y experimentó la

velocidad, el vértigo, la incertidumbre del freno, el viento en su cara, en su cuerpo, sintió el corazón

acelerado, su transpiración, la caída y vuelta a correr para trepar nuevamente; desde arriba ha visto a

sus compañeros, ha observado más de cerca los árboles, etc. Todas estas sensaciones merecen

reflexión. No solamente es importante el tobogán y la flexión de las rodillas (cuántas veces nos

circunscribimos al esquema corporal!)

Una percepción activa y atenta abrirá caminos, enriquecerá los momentos de creación y

producción, posibilitará también un posterior juicio de resultados.

Por otra parte, aproximar al niño a la obra de arte o a la observación de ciertos espacios que

guardan formas estéticas como fuentes, aljibes, rejas artísticas, tallas en puertas antiguas, formarán

también parte del proceso del desarrollo de la percepción. Remitirnos al dominio interpretativo y a los

aspectos que éste contiene (detallados en las Orientaciones Didácticas) nos ayudará a guiar la

percepción frente a la obra artística.

La percepción analítica de la imagen tanto como el registro de sensaciones que provoque la

misma, serán pilares fundamentales para la producción y para comprender el arte. La lectura de la

imagen alude a los elementos que la componen, la relación entre sí y a las emociones y sentimientos

que provoca, en otras palabras a lo que denota (lo que vemos, todo aquello que se puede reconocer y

PLÁSTICA - 9

describir en forma objetiva) y lo que connota (lo que nos sugiere, corresponde a los valores expresivos y

a los significados simbólicos).

Poner en contacto al niño con obras plásticas nunca será demasiado pronto, ya que le permitirá

agudizar la sensibilidad descubriendo colores, líneas, formas, realizando comparaciones entre opuestos,

analizando las diferencias, etc. relacionándolos con su propio sentir.

La selección de imágenes que realicemos con la finalidad de ser observadas por nuestros

alumnos será de fundamental importancia en la construcción de su juicio crítico.

Creemos también importante destacar que, en la medida de las posibilidades que ofrezca el

contexto donde desarrollamos nuestra labor docente, será enriquecedor poner a los alumnos en

contacto directo con la obra de arte (monumentos o esculturas en la plaza, un edificio en particular,

pinturas originales que encontremos en bancos u otros organismos, obras en museos o exposiciones,

etc.) La cualidad de lo auténtico permitirá diferenciar y resaltar aspectos que nos sensibilizan,

inaccesibles desde una reproducción:

"Incluso en la reproducción mejor acabada falta algo: el aquí y ahora de la obra de arte, su existencia irrepetible en el lugar en que se encuentra"..."en la época de la reproducción técnica de la obra de arte lo que se atrofia es el aura de ésta" (Benjamin - 1973)

Pensemos, ahora, en nuestras clases para determinar qué lugar le damos a la percepción, cómo

la orientamos, cuánto incentivamos, de qué manera establecemos la reflexión sobre lo hecho, sobre lo

visto y lo vivido, analizando:

∗ ¿Dedicamos momentos a desarrollar la percepción?

∗ ¿Podríamos orientarla en forma más enriquecedora?

∗ ¿Ponemos en juego la atención, la comparación, la discriminación?

Depende de nosotros, los docentes, que las propuestas que otorguemos sean lo suficientemente

atractivas para desplegar la actividad en el niño, una misma tarea puede presentarse de manera que

resulte un juego agradable o una carga. Es por eso que nos deben importar los conflictos que

generemos, las consignas que propongamos, la libertad que otorguemos a los alumnos en la toma de

sus propias decisiones.

Si nos hemos propuesto como objetivo “educar la sensibilidad artística”, debemos plantearnos

como esencial la búsqueda de la verdadera expresión y del sentimiento; no estamos hablando de lo

solemne: divertirnos y reírnos también abre caminos a la creación.

…”Se espera que las obras de arte comuniquen estados de ánimo (alegría, angustia, soledad, etc). Gran parte de la producción moderna ha procurado combatir ciertas excrecencias del romanticismo. Ha tenido como objeto desacralizar el arte, hacer sensible su parentesco con el juego. Ha combatido lo

10 - PLÁSTICA

“sentimental” y se ha valido del humor y la sátira para ironizar sobre aquellos sentimientos solemnes...” (Alderoqui - 1996)

Es desde nuestra intervención docente que podemos guiar al niño para que registre imágenes, las

relacione con emociones y sentimientos, emita juicios que conformarán su aptitud para producir y

apreciar lo bello.

Deberíamos estimular la autonomía y la creatividad de cada alumno, todo aquello demasiado

estructurado es motivo de inhibición y no ayuda a buscar la expresión personal. El acto creativo es

único, no cabe en normas estrechas o rígidas.

Juguemos, estimulemos, que la actividad resulte un juego agradable… El entusiasmo es

contagioso!

LA PERCEPCIÓN EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL

“El artista no es un tipo especial de hombre, sino que, cada hombre es un tipo especial de artista”

Precepto hindú

Nos hemos acostumbrado a escuchar reclamos de justicia casi cotidianamente, situaciones de

distintas necesidades sin respuestas que conviven en nuestra sociedad. La educación tiene en sus

manos la posibilidad de disminuir las desigualdades de oportunidades manifiestas. Analizar la pluralidad

de variables que intervienen en el sistema educativo, atendiendo a la diversidad de los sujetos que

aprenden, valorando sus diferencias, marcará el rumbo hacia una sociedad más justa.

Atender a la diversidad, entender las diferencias, ser tolerantes, respetar la dignidad de todas las

personas, promover la igualdad de oportunidades son situaciones que, a los docentes de arte, nos

incluye.

Es necesario reflexionar sobre las necesidades especiales de aquellos alumnos con discapacidad

visual, en relación con tema propuesto en cuanto a la importancia de la percepción.

Para una persona vidente la percepción de la forma mediante la vista y el tacto se complementan

continuamente. Incluso necesitamos en algunas oportunidades de la información que nos otorga otro

tipo de percepción (pensemos por ejemplo cuando no podemos distinguir entre azúcar y sal,

necesitamos del gusto para saber realmente de qué se trata)

La visión nos proporciona un enfoque global de las formas. Para quien debe prescindir de la vista,

la información sensorial es de gran importancia para conocer las características de su propio cuerpo, de

los objetos y del mundo que lo rodea. Es por ésto que las sensaciones auditivas, táctiles y olfativa deben

ser estimuladas para incrementar la información. En el mismo camino se desarrollará la sensibilidad.

PLÁSTICA - 11

Cuando el sentido de la vista está disminuido en su capacidad o es nulo, se hace necesario

buscar estrategias en correlación con el resto de los sentidos, fortaleciendo la discriminación y la

comparación de manera de acercar al niño al conocimiento o al reconocimiento del material y la forma.

Para una persona ciega, “ver” significaría palpar, tocar, sentir, oír, oler, moverse. Para discriminar,

desarrollar la capacidad senso-perceptiva en el niño con dificultades visuales, será necesario acercarle

experiencias enriquecedoras, apoyándonos en ciertos atributos de la forma:

Tamaño: grande, pequeño, diminuto, gigante. Sería importante trabajar con parámetros como: más grande que, más pequeño que,… Volumen: grueso - delgado, ancho - fino, salientes - entrantes (adentro y afuera) Textura: Rugoso - liso, gruesa - fina, áspero – suave, atendiendo a parámetros como: más

áspero que…, textura más gruesa que.., etc. Consistencia: blando, duro, gelatinoso, esponjoso, pegajoso, grasoso, etc. Termicidad: frío, tibio, caliente, helado, etc.

Además de éstos, deberían tenerse en cuenta otras cualidades de las formas que posibiliten

trabajarlas enriqueciendo la percepción, como por ejemplo concavidad, convexidad, sonoridad, aroma,

etc.

“No cabe duda de que la apreciación de la forma está originaria e íntimamente relacionada con la función visual. El mundo de las formas, su increíble variedad, su riqueza de asociaciones y su importancia estética sólo es comprensible en todo su sentido para los videntes. “Sin embargo, el alcance de la percepción y la creación de la forma transciende el mundo visible. También la Háptica tiene su propio mundo de la forma, aunque limitado y diferente: un mundo determinado por otras tendencias y objetivos formales que los de la Óptica. La autonomía del mundo óptico tiene su contrapartida en la autonomía del mundo háptico; la forma visual autónoma tiene su contrapartida en la forma háptica autónoma, y la fantasía visual, su paralelo en la fantasía táctil” (Bardisa - 1992)

Para quien percibe hápticamente, es generalmente el primer interés conocer o reconocer la forma

por su estructura, es decir relacionando las partes con representaciones geométricas.

La percepción de los objetos para la aprehensión de las formas, requerirá para una persona con

discapacidad visual, de un proceso estimulado hacia el movimiento de las manos, abarcador en lo

posible de la forma, que permita descubrir su estructura y sus cualidades.

Proponer al niño diferentes movimientos con sus manos enriquecerá la percepción: por ejemplo: el

roce de la superficie permitirá descubrir líneas, planos, contornos e inferir direcciones lineales,

proporciones, relaciones con formas geométricas, etc.; mover las manos deslizándolas de un lado a otro

permitirá descubrir alteraciones en la superficie y la textura de la misma.

En cuanto al esquema corporal podemos destacar que el desarrollo del mismo está en estrecha

relación con el movimiento. El niño no vidente podrá destacar cada parte de su cuerpo a medida que sea

capaz de moverlas. Algunas actividades que pueda realizar como trepar, correr, saltar, balancearse,

girar darán lugar al afianzamiento del esquema corporal.

12 - PLÁSTICA

Los materiales más adecuados para el desarrollo del lenguaje plástico en estos niños son, entre

otros, arcilla, plastilina, masas (de sal, porcelana fría, otras) para realizar modelados; maderas, cajas,

alambres, yeso para construcciones, etc. La adición de ciertas texturas como aserrín, arroz, azúcar,

chamote u otras en las masas permitiría trabajar asociaciones de color, por ejemplo incorporar a la masa

de sal roja: azúcar, a la verde: aserrín, etc. También se podría incorporar textura a materiales como

témpera o plasticola, además de recomendar el trabajo con papeles texturados.

Es importante otorgar a los niños la posibilidad de discriminar y comparar las distintas

manifestaciones de la materia y de las formas. Seremos los docentes los encargados de buscar la

metodología, las estrategias y los materiales más adecuados para el desarrollo de la percepción, punto

de partida para el hacer plástico, tan valioso desde el aspecto de la comunicación y la expresión.

REFLEXIONEMOS SOBRE NUESTRAS PRÁCTICAS

Analicemos algunas clases. Respondamos algunos interrogantes y, desde las reflexiones

realizadas, formulemos modificaciones y nuevas propuestas:

Ejemplo Nº1 (primer ciclo)

La maestra con los alumnos realiza una visita a algún edificio interesante o al mismo edificio de la escuela. La maestra guía la observación con preguntas: ¿Este edificio es grande o pequeño? ¿Es más alto que nosotros? ¿Es más alto o más bajo que las casas que están a su lado? ¿Conocen algún edificio más alto? Vamos a tocar las paredes, son ¿Ásperas o lisas? Y las rejas (si las hay) ¿Son frías? ¿Podemos seguir con nuestros dedos sus curvas? ¿Están decoradas? ¿Hay columnas en el edificio? ¿Cómo son? ¿Podríamos abrazarlas? ¿Vemos el techo? Si lo vemos: ¿Cómo es? ¿De qué color? Las puertas y las ventanas ¿Tienen color? ¿Podemos ver a través de ellas? ¿Sentimos algún aroma en especial dentro de este edificio? Si lo sentimos ¿A qué nos recuerda? ¿Hay plantas o árboles? ¿Dónde están? En el salón la maestra propone observar imágenes de arquitectura (las pueden haber traído los niños, siempre la búsqueda de material agudiza la observación) pueden ser revistas, fotografías, libros, de diferentes estilos, diseños de casas, iglesias, edificios públicos, etc. (Por ejemplo la obra del arquitecto español Gaudí es especialmente significativa ya que se caracteriza por lo onírico, lo imaginario que hay en su creación; presentarla a los niños también puede despertar su propia fantasía.) La maestra propone a los niños la realización de un edificio imaginario (puede ser del futuro, de algún personaje en especial que le dé sentido a la obra, para una mascota, etc.) Utilizarán el dibujo o la pintura, además del collage con materiales como cartones corrugados y lisos, varillas de madera, cables, sogas, palitos, chapitas o tapitas aplastadas, hilos de diferente grosor, arena y plasticola, etc. Antes de comenzar la maestra sugiere realizar una prueba colocando algunos elementos de los nombrados en un papel soporte común y un soporte más rígido (cartón, madera, u otro) pregunta ¿cuál sostiene mejor los elementos? ¿Cuál elegimos? Una vez terminado propone realizar un friso alrededor de la sala o en otro lugar de la escuela (galería por ejemplo)

b.

c.

a.

Actividades:

PLÁSTICA - 13

1. Señala las partes de la clase que se relacionan con la percepción.

2. Fragmentando analicemos:

a. ¿Qué factores de la percepción movilizó el docente con las preguntas? ¿Han sido suficientes?

¿Cuáles otras te parecerían válidas para apoyar la percepción?

b. ¿Qué preguntas formularías para apoyar la percepción de las imágenes?

c. Como cierre de actividad ¿ te parece suficiente? Propone uno diferente.

Ejemplo Nº2 :

Observando el entorno, la maestra propone: Juguemos a “atrapar con las manos”, por ejemplo (extendiendo el brazo y buscando ubicar el edificio o cada objeto entre los dedos índice y pulgar) ¿Podemos atrapar con una sola mano el edificio de la escuela? ¿Podemos atrapar otras casas más lejanas? Lo mismo plantea con autos, árboles, personas (si estamos en el medio rural podemos comparar árboles, animales, etc. que estén más lejos y más cerca del observador)

a.

Utilizando una reproducción, por ejemplo “La hamaca” de Raúl Soldi, (se observa una niña en un sillón de hamaca y a lo lejos, mucho más pequeños, caballos). Proponiendo que observen muy bien, la maestra pregunta:

b. ¿Qué personajes aparecen en este cuadro? ¿Cuál es la figura más importante? ¿Por qué? ¿Quién está más cerca de la persona que mira o del pintor, la niña o los caballos? ¿Cómo lo sabemos? ¿Qué sensaciones nos provoca esta imagen? Propone entonces: Dibujarse a sí mismo y recortar luego la figura. Pregunta: si quisiéramos mostrar edificios u otros objetos que están más lejos ¿De qué tamaño tendrían que ser? ¿Dónde los ubicaríamos? ¿Dónde se encontraría el personaje? Invita a realizar una producción grupal, utilizando los dibujos que ya hicieron, recurriendo a técnicas mixtas.

c.

Actividades:


2. Fragmentando la clase, analicemos:

a. ¿Qué otras preguntas serían necesarias realizar para apoyar la percepción espacial?

b. ¿Te parece adecuada esta actividad? ¿Qué propuesta harías para apoyar al niño en la

representación del espacio en su dibujo? ¿Es apropiado trabajar con una sola obra?

c. A tu criterio, la propuesta de trabajo ¿ha sido planteada respetando la libertad de opciones para

la expresión? ¿Podrías mejorarla?

d. ¿Cómo harías el cierre de esta clase?

e. ¿Para qué ciclo te parece adecuado este ejemplo? ¿Por qué?

Ejemplo Nº3 ( segundo ciclo)

14 - PLÁSTICA

La maestra propone a sus alumnos jugar al espejo (mímica de a dos, alternando que cada niño sea el espejo), se gesticularán sentimientos de enojo, alegría, dulzura, tristeza, susto. Luego el docente propone por grupos hacer varias listas sobre ¿cómo sentimos el enojo (la alegría, el miedo) en la piel, en las manos, en los ojos, en nuestro corazón, interiormente? Más tarde la maestra presenta retratos realizados por distintos artistas y de distintos momentos de la historia del arte, por ejemplo: Bacon, Leonardo, Spilimbergo, Modigliani. Observan y la docente pregunta: ¿Cómo es la mirada en cada retrato? Busquemos las diferencias y las coincidencias ¿Cómo es el gesto? ¿Qué sentimientos demuestran? ¿Todos los retratos nos producen las mismas sensaciones? Cada niño ha traído recortado de revistas ojos, lo más grande que consigan. Comentarán en grupo: cuáles se ven tristes, preocupados, etc. Luego cada uno intentará integrarlos en una composición personal. Cuando los trabajos estén terminados, los exponen, y la maestra pregunta: ¿Cuál es la expresión lograda?, destacando que aún el menos expresivo es el resultado de un intento, y que la búsqueda siempre continúa. Ante niños que no se muestran conformes con su producción, la maestra pregunta personalizando ¿Qué es lo que a tu criterio no está bien, no ayuda a representar la sensación elegida? ¿Cómo podríamos hacer para mejorarla?

Actividades:



a. ¿Podrías proponer otra actividad movilizadora de la percepción de distintos gestos?

b. La propuesta de observar estos retratos de artistas ¿qué aportes a la percepción otorga? ¿Qué

otras preguntas harías?

Se podría haber llegado a una conclusión acerca de:

¿Qué es el retrato?

¿Qué es el estilo del autor?

Apunta qué propondrías para trabajar uno de estos temas.

c. ¿Qué otras preguntas o actividades sugerirías para guiar la autocrítica?

Ejemplo Nº4 (segundo ciclo)

a.

a.

b.

b.

c.

Los alumnos han traído un pañuelo con los que se tapan los ojos. Sentados o parados (caminar o no dependerá del tamaño del grupo y sus características). La maestra propone explorar con las manos lo que está a su alrededor, incluso su ropa, cara, manos, silla, mesa, etc. También han traído desde su casa un elemento cualquiera en desuso, la maestra los mezcla y los coloca entre las manos de los alumnos (aún con los ojos tapados). Cada uno lo explora, buscando descubrir de qué se trata. La maestra pregunta: ¿Qué sentimos cuando tocamos el elemento desconocido? Propone hacer una lista en grupos acerca de lo que “sintieron” al tomar el elemento con los ojos vendados (incertidumbre, dudas, inquietud, miedo, curiosidad, etc.) La maestra muestra fotos de esculturas donde los artistas (Miró, Picasso u otros) han operado sobre maderas, metales, piedras, semillas, etc. buscando una transformación plástica. Luego propondrá a los alumnos modificar su propio elemento, agregando arcilla, o masa de sal, alambres, hilos u otros elementos. Pregunta: ¿Qué puedo hacer? ¿Qué le puedo agregar? ¿Cómo lo veo si lo doy vuelta?, otorgando amplia libertad a la imaginación. Se propone finalmente ubicarlos sobre una mesa para que todos puedan apreciarlos.

PLÁSTICA - 15

Actividades:

1. Señala las partes del ejemplo que se relacionan con la percepción.


a. A tu juicio ¿cuál es la pretensión de la maestra en esta actividad? ¿Se relaciona con la actividad

de producción que sugiere luego? ¿Cómo mejorarías esta relación?

b. ¿Podrías enriquecer esta actividad?

PROPUESTA

Desarrolla una clase, o varias como proceso, apuntando los contenidos, las actividades que sugerirías

trabajar, y el cierre de la misma. O bien comparte el trabajo que estás realizando actualmente,

considerando la necesidad de desarrollar la percepción, tema propuesto desde esta instancia.

TENER EN CUENTA Tomar nota de todo lo trabajado y pensado a manera de conclusiones.

Realizar las modificaciones y propuestas sugeridas en forma grupal o personal.

Acercar el material a dirección para que el capacitador regional pueda retirarlo.

Quedan abiertos los interrogantes, cada uno desde sus prácticas enriquecerá las respuestas.

Si lo veo, puedo tal vez recordarlo. Si lo veo y lo escucho, podrá serme de mucha utilidad.

Pero si lo veo, lo escucho y lo hago, jamás podré olvidarlo Porque forma parte de mí mismo.

(Proverbio Chino)

16 - PLÁSTICA

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

AKOSCHKY, J. - BRANDT, E. - SPRAVKIN, M. y otros. - 1998 - Artes y Escuela -Aspectos curriculares y didácticos de la

Educación Artística - Paidós - Buenos Aires

ALDEROQUI, S. - 1996 - Museos y Escuelas - Socios para educar - Paidós -Buenos Aires

ARNAIZ SÁNCHEZ, P. - 1997 - Diferencias visuales y psicomotricidad. ONCE - Madrid

ARNHEIM, R. - 1976 - El pensamiento visual - Eudeba- Buenos Aires

ARNHEIM, R. - 1985 - Arte y Percepción visual- Eudeba- Buenos Aires

AA VV - 1996 - El arte en la Educación Argentina - Palabras y realidades - Publicación periódica Vol. 1 y 3 - Editorial Arte

y Educación S.A. Buenos Aires

BARDISA, L. -1992 - Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar - ONCE - Madrid

DISEÑO CURRICULAR PARA EGB 1 y 2

Documento de Desarrollo Curricular - ORIENTACIONES DIDÁCTICAS - Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe

DOCUMENTO LA INTEGRACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES A LA ESCUELA

COMÚN - Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe - 1999

EISNER, E. - 1995 - Educar la Visión Artística - Paidós - Barcelona

GARDNER, H. - 1994 - Educación artística , desarrollo humano – Paidós – Buenos Aires

HANNOUN, H. – 1974 – El niño conquista el medio – Kapelusz – Buenos aires

HARGREAVES,D.J. - 1989 - Infancia y Educación Artística - Morata - Madrid

KNOBLER,N. -1970 - El diálogo visual. Introducción a la apreciación del arte - Paidós - Buenos Aires

LOWENFELD, V. - 1980 - Desarrollo de la capacidad creadora - Kapelusz. - Buenos Aires

NUN DE NEGRO, B. - 1995 - La educación estética del niño pequeño - Colección respuestas educativas - Editorial

Magisterio del Río de la Plata - Buenos Aires.

NUN DE NEGRO, B. - 1997 - Plástica en la escuela- Cómo leer los lenguajes artísticos en el nivel inicial y en el primer

ciclo - GEEMA Grupo Editor Multimedial- Buenos Aires

SPRAVKIN, M. - 1997 - Educación Plástica en la Escuela: un lenguaje en acción - Ediciones Novedades Educativas -

Buenos Aires

VIGOTSKI, L. S. - La imaginación y el arte en la infancia - Editorial Fontamara - Buenos Aires

MÚSICA - 17

PARA DOCENTES “Hay lunas a las que todavía no ladré y soles en los que todavía no me incendié. Todavía no me sumergí en todos los mares de este mundo, que dicen que son siete, ni en los ríos del paraíso, que dicen que son cuatro.” ( Eduardo Galeano, “Libro de los Abrazos”)

Este espacio es para abrir puertas,

para respirar búsquedas

para juntar las miradas y ver más allá.

COMPARTIR UN NUEVO ESPACIO

¿Podemos juntos armar caminos para llenar de Música el andar de nuestros chicos?

Abrimos un lugar para compartir, preguntar, dudar, acomodar y volver a inventar situaciones de

aprendizaje relacionadas con la educación musical en nuestras escuelas.

Esta cartilla está dirigida a movilizar inquietudes y reflexionar sobre nuestra práctica.

La Música, al igual que otras disciplinas artísticas, ayuda a desarrollar aspectos fundamentales de

la persona, a nivel individual y social.

El proceso de musicalización que llevamos a cabo en nuestras escuelas está enmarcado en los

Diseños Curriculares Jurisdiccionales, con fines y contenidos precisos. Estos diseños son un instrumento

imprescindible para nuestra tarea. Nos explicitan los alcances de cada nivel y los logros posibles.

¿Quién de nosotros no ha tenido entre sus manos esos famosos “libros azules”?, ¿Quién no los ha

fotocopiado y vuelto a organizar en sus carpetas?, ¿Quién no los ha utilizado en los trabajos de plenaria?

Es bueno tenerlos a mano, releerlos y volver a analizarlos. Ellos son organizadores de nuestras

prácticas.

El abordaje de los diseños va a depender de la realidad con la que trabajemos y de la

identificación con alguna tendencia pedagógica musical, que seguramente nos llevará a poner énfasis en

determinados aspectos o contenidos.

Reflexionar sobre nuestra didáctica, es intentar posicionarnos frente a lo que se enseña y cómo se

lo enseña, desde la realidad de cada institución.

18 - MÚSICA

Algunos autores actuales afirman que la didáctica es una disciplina política y está condicionada

por creencias socio-culturales y posturas filosóficas e ideológicas.

“Toda práctica educativa implementa y responde a modelos educativos que conllevan

connotaciones éticas e ideológicas. Es optar por una concepción del hombre y de la vida (...)La didáctica

no actúa a nivel de laboratorio, transcurre en el contexto y encuadra una situación política concreta.”

(RUTH HARF –1998))

Tomar posición frente a nuestra didáctica no es optar por un método y acciones precisas, sino por

el contrario, es reflexionarla, cuestionarla y embarcarnos en la búsqueda.

Proponernos una didáctica abierta, comprometida, capaz de transformar y transformarse es todo

un desafío. De ahí, la importancia de reflexionar a través de nuestras situaciones diarias de aprendizaje.

Partimos de cuestionamientos para movilizar pequeñas transformaciones y alimentar nuevos

proyectos.

Proponer a nuestros chicos situaciones que los acerquen a la Música y los motiven a desarrollar

habilidades específicas, sigue siendo una gran inquietud como docentes.

“La Música es un territorio ilimitado de múltiples puertas permanentemente abiertas al asombro.

Un mundo que contiene tesoros de incalculable riqueza para todas las personas, los gustos, los lugares,

las edades. Cada individuo encontrará en la música algo a su medida, algo apetecible, de alto valor

nutritivo para su espíritu. El maestro es, nada más ni nada menos, el guía que se ofrece para acompañar

a los niños en este viaje, en esta verdadera aventura.” (GAINZA V. –1997)

¿Nuestras propuestas acompañan a los chicos en esta aventura de “encontrarse” con la música?

¿Los invitan a “apropiarse” de ella?

Nuestras clases deben desarrollar el manejo de los elementos del lenguaje musical y a la vez ser

espacios para disfrutar, reír y jugar grupalmente.

REVISAR, REFRESCAR, RETOMAR...

Desde las Orientaciones Didácticas para el primer ciclo, se nos proponen dos ejes en cuanto al

manejo del lenguaje musical:

PERCEPCIÓN

EXPRESIÓN

Sobre estos dos ejes se desarrollan los contenidos del área, ya que desde ellos se pueden

MÚSICA - 19

abordar todos los elementos del lenguaje musical. Agregamos un eje más para trabajar, ya de manera

más explícita, en el segundo ciclo:

REFLEXIÓN

Hagamos una rápida lectura de los contenidos conceptuales para relacionarlos con estos ejes:

* sonido

* ritmo *melodía * armonía * textura * forma * carácter * tempo. * género y estilo * juego concertante *audición *voz * percusión corporal * instrumentos sonoros y musicales * información sensorial *patrimonio cultural * producciones artísticas

¿Hay algún contenido que no se pueda abordar desde los ejes propuestos?

En nuestras clases ¿descuidamos demasiado alguno de estos ejes?

Analicemos cada eje:

ESO DE PERCIBIR...

“ El mundo es como aparece ante mis cinco sentidos y ante los tuyos que son las orillas de los míos...” (Miguel Hernández)

Percibir es interiorizar, interpretar y comprender la experiencia sensorial. Las cualidades de un objeto, son registradas en la memoria y compartidas con registros de vivencias anteriores.

Según Pep Alsina (1997) la persona al percibir, va más allá de la experiencia sensorial puntual, ya que puede percibir como sensación algo que no dependa de un estímulo y que realmente no exista (como puede ser el miedo o la inseguridad). También tiene la capacidad de anticiparse a un estímulo y muchas veces puede que no exista una respuesta evidente ante la experiencia perceptiva.

Hablamos de una percepción activa cuando incentivamos la:

20 - MÚSICA

observación clasificación asociación discriminación

exploración manipulación atención, etc.

F. Delalande considera a esta percepción activa como el basamento de la “pedagogía del

despertar”, que da importancia a la dimensión sensorial de la Música.

La percepción auditiva del primer ciclo involucra especialmente al cuerpo y su movimiento. Este es

el medio para asociar lo que se está escuchando a las representaciones mentales que se producen.

En el momento en que se perciben los estímulos sonoros, el movimiento corporal estructura

diversos elementos del lenguaje musical, ayudando así a realizar comparaciones, discriminaciones, etc.

El movimiento corporal se convierte en uno de los medios fundamentales para internalizar y

manifestar las percepciones auditivas.

El comienzo de todo desarrollo musical es explorar al máximo las posibilidades que brinda el

cuerpo como primer organizador de las representaciones mentales del sonido.

¿Exploramos las posibilidades que nos ofrece el movimiento corporal como organizador de los estímulos sonoros? ¿De qué forma?

¿Lo hacemos en los dos ciclos, o solo en el primero?

“En cuanto el niño es limitado en el uso de sus percepciones espontáneas, el marco estructural que

construye para representar su mundo sonoro también queda limitado.” ( P. ZIMMERMAN 1992)

Podemos representar corporalmente diversos elementos del lenguaje musical como: duraciones,

ritmo, dinámica, movimientos melódicos, fraseo, forma, planos sonoros etc. Así algunos elementos de la

Música son escuchados a través del sistema auditivo, pero también a través del cuerpo entero,

intentando desarrollar la experiencia sensorio motora completa.

La iniciación musical desde la escuela estará brindando, entre otras cosas, la posibilidad de:

Ser sensibles a los sonidos, especialmente los del entorno. Encontrar en ellos una significación. Gozar de su organización a través de producciones. Percibir y comprender el lenguaje musical mediante el movimiento corporal

Cada momento dedicado a desarrollar la percepción, estará condicionado por el entorno histórico-

socio-cultural en el que se realice, ya que cada experiencia del momento es una más de todas las

vivencias anteriores del chico. Cada una ha dejado huellas en su memoria.

“El registro de sensaciones y la manera en que cada persona puede captar la realidad están

relacionados con la historia personal, los intereses, el aprendizaje, la motivación, los patrones culturales,

etc. En la escuela los alumnos deben encontrar un espacio óptimo para ampliar y compartir la

MÚSICA - 21

información perceptiva. Si bien la captación es personal, al compartirla se confrontan diferentes

registros.” (C.B.C. , M. C y E)

La percepción es el mejor punto de partida para la producción musical. La búsqueda y exploración

de fuentes sonoras se convierten en maravillosos momentos educativos, que motivan la expresión.

La percepción unida a la expresión nos abre caminos hacia una educación musical más despojada

de estructuras cerradas.

Es aquí donde, la “pedagogía del despertar”, afirma que “saber oír” y “saber hacer” son una misma

competencia. Los momentos de motivación que brindamos a los chicos en el aula tienen que estar bien

pensados, para que realmente movilicen el interés en desarrollar su escucha y lograr producciones más

trabajadas.

“Escuchamos lo que tenemos buenas razones para escuchar, y un despertar de la escucha musical

consiste en multiplicar las razones por las que escuchar música. El mejor medio para motivar la escucha

es fundarla sobre una experiencia de producción.” (F. Delalande -1995)

Las producciones de los chicos, ya sean improvisaciones o producciones previamente acordadas,

son el material más rico para realizar observaciones y reflexiones.

ESO DE EXPRESAR...

“Si no canto lo que siento me voy a morir por dentro. He de gritarle a los vientos hasta reventar, Aunque sólo quede tiempo en mi lugar.”

(L. A. Spinetta) La expresión pone en práctica la información obtenida a través de las experiencias de percepción,

utilizando diferentes medios (ya sea a través del movimiento, la manipulación de elementos sonoros, la

expresión vocal, la ejecución instrumental, etc.)

Ella moviliza los códigos del lenguaje musical que fueron incorporados, a la vez que se descubren

códigos nuevos.

Los momentos expresivos dan lugar a la improvisación, a la creación y a la producción, pero no

necesariamente están dirigidos hacia un objetivo, ya que entonces se transforman también en

experiencias de comunicación.

Cada medio de expresión, tiene un lugar único dentro del desarrollo musical. Por eso, es

importante reflexionar si a cada uno de ellos le damos su espacio:

22 - MÚSICA

¿Explotamos los diferentes medios de expresión en cada ciclo, o priorizamos alguno descuidando

otros? (ejemplo: dar total importancia al canto y descuidar los demás).

Para que la expresión esté valorizada en nuestras actividades, debemos ser cuidadosos con el

clima de trabajo que los chicos encuentran en las clases. Sería ideal que pudieran identificar a las clases

de música con un ambiente afectuoso, donde hay permiso para equivocarse y volver a empezar. Donde

hay tiempo para buscar, revisar y encontrar. Para compartir y proponer: es imposible movilizar la

expresión en un ambiente rígido, donde todo esté previsto por el docente.

Muchas veces, desarrollar la expresión en un ambiente que no es el adecuado, que no la moviliza,

provoca experiencias negativas para los chicos y el maestro.

La música es un lenguaje de expresión, que comunica y transmite mensajes. Si en el proceso de

aprendizaje los espacios para experimentarlo y vivenciarlo son escasos o muy pobres, este lenguaje no

se alcanza a comprender ni a dimensionar.

Estos dos ejes, la percepción y la expresión, los trabajamos implícita o explícitamente en los

diferentes ciclos. A medida que profundizamos los contenidos, desarrollamos habilidades cada vez más

precisas. En el segundo ciclo, la percepción auditiva se orienta a una escucha más atenta y analítica,

desarrollando un sistema de relaciones que enriquece el lenguaje musical.

Resumamos en un cuadro la relación de estos ejes que desarrollamos:

PERCEPCIÓN Pueden estar movi- lizados por un estí- mulo sonoro, pero no necesariamente. MOVIMIENTO REPRESENTACIONES CORPORAL MENTALES

EXPRESION

A lo largo del proceso de aprendizaje trabajamos sobre los ejes en diferentes dimensiones,

abordando en forma progresiva varios contenidos a la vez.

MÚSICA - 23

ESO DE REFLEXIONAR... ¿Desarrollamos los contenidos estratégicamente?

Las estrategias claras en el desarrollo de los procedimientos acercan los contenidos a las

prácticas concretas.

Los chicos deben sentir que a lo largo del proceso de aprendizaje van utilizando los

procedimientos en forma estratégica, para adquirir habilidades cada vez más complejas. Por eso, deben

existir situaciones REFLEXIVAS dentro del proceso (acorde a las edades). Esto ayudará a tomar

conciencia del progreso realizado.

Nosotros empleamos estrategias para acercar los procedimientos y los contenidos a las

situaciones de aprendizaje, y a la vez los chicos se apropian del procedimiento, del contenido y también

de la estrategia que los llevó a una nueva representación mental. Una estrategia adecuada debe dar

respuestas a las necesidades de aprendizaje, por eso se adapta y se modifica a lo largo del proceso

Agreguemos entonces a los dos ejes desarrollados la instancia de la REFLEXIÓN, que también

estará integrada a la actividad diaria.

A partir de las reflexiones de los chicos nosotros podremos modificar, transformar y recrear nuestra propia práctica.

Los momentos dedicados a reflexionar pueden estar dispersos a lo largo de una misma actividad.

Es la actitud de comprender el pequeño proceso de aprendizaje, de interrogarlo, de cuestionarlo y

clarificarlo.

FRENTE A LA DIVERSIDAD

La escuela común se abre para integrar a niños con necesidades educativas especiales. Es

indispensable replantearnos si nuestras prácticas posibilitan a todos por igual el desarrollo de habilidades

y competencias.

Hablar de diversidad dentro de la formación artística, es atender en forma precisa a las diferentes

posibilidades perceptivas, expresivas y comunicativas de cada alumno.

Según Louis Porcher la sensibilidad estética, el don, el talento, la apertura hacia el misterio del

arte, no se distribuyen de igual manera según las clases sociales. La escuela es, justamente, la que tiene

al alcance promover y democratizar las experiencias artísticas, modificando en alguna medida

desigualdades que no son de origen escolar.

La música es fuente inagotable de estímulos formadores de la personalidad del niño. Ella puede

ofrecer al alumno con NEE experiencias que lo ayuden a comunicarse con sus pares y el entorno.

24 - MÚSICA

En el caso de niños con déficit auditivo, la percepción ocupa un lugar preponderante en su

desarrollo, ya que ésta les permite recoger información sensorial que los comunica con el medio. La

exploración visual y motora es un recurso permanente para percibir diversos elementos del lenguaje

musical, como así también, las vibraciones de determinados instrumentos u objetos sonoros, el

movimiento de imágenes, de luces y del cuerpo.

PARA PENSAR, PARA CONVERSAR Y TRABAJAR EN EQUIPOS

Conversar, debatir y elaborar conclusiones a partir del siguiente texto:

¿QUÉ PASA EN LA ESCUELA? “ Los chicos siempre quieren hacer bochinche. Los maestros quieren que se callen. Porque en

nuestra cultura tiene más poder el que tiene el sonido más fuerte. El que tiene el micrófono. Entonces se arma una especie de guerra. Cuando los maestros nos ponemos malos, reprimimos

el ruido ( pegamos unos gritos, ponemos un cero... y listo).Cuando nos ponemos seductores hacemos unos jueguitos preciosos y los chicos, sin darse cuenta, se callan. Cuando somos buenos maestros hacemos el bochinche con los chicos y disfrutamos de nuestra vitalidad y la expansión natural de nuestro cuerpo, hasta que los sonidos decaen naturalmente, o hasta que alguno de los alumnos se siente molesto y fabricamos alguna regla de convivencia sonora.”

(PEPA VIVANCO del cap. “Cruce de rutas”. ENEAC)

REFLEXIONEMOS SOBRE NUESTRAS PRÁCTICAS La intención de revisar algunas clases, es la de utilizarlas como disparadores para reflexionar

sobre los distintos momentos que en ella se suceden. A partir de estas reflexiones pueden surgirnos

dudas, cuestionamientos y replanteos que tienen el objetivo de movilizar inquietudes, generar ideas y

provocar pequeñas transformaciones.

Es por eso que en el trabajo que se propone a continuación, el lugar de importancia lo van a tener las revisiones, modificaciones y propuestas que puedan surgir de la lectura de algunas prácticas “Lo deseable en innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer perfeccionar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra práctica.” (STENHOUSE, 1984).

Analicemos tres clases, teniendo en cuenta los ejes que desarrollamos. Respondamos algunos

interrogantes y formulemos modificaciones y propuestas

MÚSICA - 25

PRIMER CICLO CLASE 1: El maestro saluda y pide a los chicos que armen una ronda sentados en el piso. Después de demorar en armarla y charlar otro rato, comienzan a hacer silencio, ya que ven al maestro sentado esperando poder explicar la actividad. Cuando se logra el clima adecuado (el maestro lo hace notar felicitándolos), comienza la actividad. Acerca a la ronda un gran “dado” (hecho con una caja de galletitas) y explica: Cada cara del dado tiene un dibujo:

un resorte un trompo un elástico una pluma una tabla un comodín

-Un chico va a tirar el dado y según la cara que salga vamos a tener que movernos. Por ejemplo, si

sale el resorte tendremos que movernos como si fuéramos resortes.

¿Cómo nos moveremos si somos plumas? ¿Y si somos elásticos?

Cada vez que la música para, nos congelamos en el lugar y así otro chico pasa a tirar el dado.

Cuando salga el comodín se mueven libremente.

Después de tirar el dado varias veces y salir todas las caras, el maestro vuelve a explicar:

-Ahora nos moveremos sin el dado. La música nos dirá cómo movernos. Vamos a escuchar atentamente y cada uno se imaginará en qué le propone la música convertirse. Quizás nos proponga ser hojas,o hamacas,o burbujas... ¿cómo será una música que nos proponga ser barriletes? Después de escuchar y moverse con un fragmento musical, se congelan y comparten algunas imágenes provocadas por la música y representadas por el cuerpo. Terminan la clase cerrando los ojos, escuchando una música muy tranquila y haciendo un breve ejercicio de relajación.

PARA PENSAR, PARA CONVERSAR Y TRABAJAR EN EQUIPOS

Señalar las partes de la clase que estuvieron relacionadas con la percepción y la expresión

¿Estuvieron bien aprovechadas?

¿Qué habilidades se procuró desarrollar?

¿Qué contenidos previos deben tener los alumnos para trabajar en esta clase?

26 - MÚSICA

Tomemos ahora cada parte de la clase señalada para realizar un análisis más general con

respecto a su desarrollo.

PARTE A:

¿El maestro tendría que haber utilizado algún recurso para ordenar rápidamente el grupo?

Esa felicitación dada cuando se logró el clima de trabajo ¿es una pequeña instancia de reflexión?

PARTE B:

Plantear otras posibilidades para armar las “caras” del dado.

PARTE C:

¿Qué contenidos está desarrollando el docente?

Sugerir otra propuesta a partir del recurso del dado y del movimiento corporal

CLASE 2:

El maestro saluda y pide a los chicos que se sienten en la alfombra, cerca de él ( ése es el rincón

dedicado a la escucha, a la lectura, a la relajación, etc..)

Después de un lapso de tiempo los niños se callan al ver la actitud de espera del docente.

Cuando se logra el clima de trabajo, el maestro cuelga en la pared un afiche que tiene dibujado un

laberinto de instrumentos.

MÚSICA - 27

Explica la consigna a través de una pequeña historia:

“ El Duende Chichinazo es muy travieso y juguetón. Le encanta jugar a las escondidas. Cada vez

que va al bosque busca diferentes caminos para despistar a sus amigos.

Como quiere jugar con nosotros, Chichinazo se lleva algunos instrumentos y desde su escondite

toca uno para que nosotros adivinemos el camino que va recorriendo.”

El docente explica también que van a ir señalando con un fibrón el recorrido sobre el laberinto.

Pone un cassette y se comienza a escuchar una música alegre y divertida. Cuando ésta se

interrumpe, se escucha sonar un instrumento. Los chicos lo identifican y pasa uno de ellos a

señalarlo en el afiche.

Una vez terminado el laberinto, el maestro distribuye instrumentos y propone “tocar” el recorrido

hecho por el Duende. Así quedan formados grupitos con los instrumentos que tocarán cuando

aparezcan en el recorrido.

También da algunas pautas de intensidad: cuando tocan los panderos se escucha muy suavecito

porque el duende está debajo de un montón de hojas...

Como se mantiene la atención y el entusiasmo, entre todos marcan otro camino a recorrer con otro

color de fibrón.

PARA PENSAR, PARA TRABAJAR Y CONVERSAR EN EQUIPOS:

• Señalar las partes de la clase que estuvieron relacionadas con la percepción. • ¿Estuvieron bien aprovechadas?

• ¿Qué habilidades se procuró desarrollar?

• ¿Qué contenidos previos deben tener los alumnos para trabajar en esta clase?

Tomemos ahora cada parte de la clase señalada para realizar un análisis más general con respecto a su desarrollo.

PARTE A:

• ¿ Se desarrollan contenidos actitudinales en el comienzo de esta clase? Anotar beneficios y dificultades de este tiempo que el maestro da a los alumnos esperando que se ordenen solos.

28 - MÚSICA

PARTE B:

• Proponer otro laberinto, con elementos del salón, fuentes sonoras del entorno, animales etc. (o quizás con un recorrido más sencillo, acorde a la capacidad de respuesta del grupo).

PARTE C:

• En el caso de no tener el recurso de la grabación,¿cómo se podría realizar? PARTE D:

• Plantear otra forma de organizar la ejecución acorde al laberinto que se haya inventado. PARTE E:

• ¿Se podría agregar una instancia más reflexiva acerca del producto.?¿Cuál? • ¿Cómo podría ser una clase anterior a ésta, preparatoria al recorrido del laberinto? Relatarla.

SEGUNDO CICLO

El maestro ha venido desarrollando como tema “nuestro folclore”. Los chicos estuvieron investigando, conociendo e identificando auditivamente algunos instrumentos folclóricos.

El maestro saluda y pide a los alumnos que hagan silencio. Reitera el pedido para comenzar la clase. Advierte que sacará de la sala al que no colabora. Como el desorden continúa, saca a un chico que molesta y así provoca que los demás se ordenen. Después de un rato, hace entrar al alumno.

Comienza a preguntarles acerca de lo desarrollado en la clase anterior.

¿Recuerdan qué habíamos hecho? ¿Qué instrumentos habíamos visto? ¿Por qué decíamos que eran folclóricos? ¿Se acuerdan cuáles escuchamos y reconocimos?

Para realizar la actividad de hoy, armaremos cuatro grupos. Cada uno recibirá tarjetas con

imágenes de instrumentos folclóricos.

A cada integrante del grupo le va a tocar una tarjeta diferente, pero todos los grupos tendrán las mismas imágenes.

Cuando escuchen en la grabación el instrumento que tienen en la tarjeta deberán levantarla y mostrarla. En cada grupo se deberá levantar una.

Después de tardar un buen tiempo en organizar los grupos y retomar el clima de trabajo, se reparten las tarjetas y comienzan la actividad:

A medida que van escuchando y las van mostrando surgen equivocaciones, risas y enojos. Cada grupo participa con atención, asombrando al docente, que tanto le costó lograr ese clima. Los chicos se ayudan si a algún integrante del grupo le cuesta reconocer su instrumento.

MÚSICA - 29

Como trabajaron sin dificultad, el maestro propone complejizar la actividad:

Ahora escucharán fragmentos de música folclórica, por lo tanto van a tener que reconocer dos o más instrumentos que sonarán juntos.

El desafío de complicar la actividad generó más entusiasmo. Esta vez surgen más equivocaciones, que el maestro intenta resolver con humor.

Terminada la actividad toman nota de la tarea: buscar para la clase siguiente imágenes, fotos de revistas o información de instrumentos folclóricos. El material debe responder a la clase de instrumento que le tocó en la tarjeta (aerófono, membranófono etc.)

Antes de terminar la clase el maestro conversa acerca del clima de trabajo. Llegan a proponer para el próximo encuentro algunos objetivos relacionados con el comienzo de la hora.

PARA PENSAR, PARA CONVERSAR Y TRABAJAR EN EQUIPOS Señalar las partes de la clase que estuvieron relacionadas con la percepción y la expresión

¿Estuvieron bien aprovechadas?

¿Qué habilidades se procuró desarrollar?

¿Qué contenidos previos deben tener los alumnos para trabajar en esta clase?

Tomemos ahora cada parte de la clase señalada para realizar un análisis más general con respecto a su desarrollo.

PARTE A:

¿Cuál podría ser una actitud alternativa del docente frente a este comienzo de clase?

PARTE B:

¿Qué moviliza el docente al preguntar sobre la clase anterior?

PARTE C:

¿Qué contenidos está desarrollando?

PARTE D:

Propone otra alternativa para complejizar la actividad.

PARTE E:

¿Resulta eficaz una instancia de reflexión fuera del momento conflictivo?

¿Cuándo logra el maestro el clima adecuado para trabajar?

30 - MÚSICA

Realizar una tercer clase prestando suma atención a los ejes planteados (percepción-expresión-

reflexión). Puede ser el registro de una ya realizada, teniendo en cuenta los interrogantes compartidos.

TENER EN CUENTA

Tomar nota de todo lo charlado a manera de conclusiones. Realizar las modificaciones y propuestas sugeridas en forma grupal o personal. Acercar el material a dirección para que el capacitador regional pueda retirarlo.

QUEDAN ABIERTOS LOS INTERROGANTES. CADA UNO DESDE SU PRÁCTICA IRÁ

RESPONDIÉNDOLOS. LAS DIFERENTES REALIDADES ENRIQUECEN LAS RESPUESTAS.

“La sensibilidad es construida, el talento se forma, la inspiración se adquiere, la emoción se prepara” (L. PORCHER -1975)

MÚSICA - 31

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

ALSINA P. (1999) El área de educación musical. Graó. Barcelona.

DELALANDE F. (1995) La música es un juego de niños. Ricordi Bs. As.

EQUIPO CAURIA, proyecto trineo (1995) Educación artística Everest, León.

ESPINOSA S., GARCÍA S. (1995) Animúsica Dynamic Bs. As.

FREGA L. ,CALVO D. (2000) Sonido, Música y Ecoacústica. Marimar Bs. AS.

FREGA Y VAUGHAN (1980) Creatividad musical Casa América S.A. Bs.As.

GAINZA V. (1992) Nuevas perspectivas de la educación musical Guadalupe Bs.As.

GAINZA V. (1997) Construyendo con sonidos Tiempos Bs. As.

GARDNER (1994) Educación artística y desarrollo humano Paidós Bs. As.

GIRÁLDEZ HAYES A. (1994) Música ESO Akal Madrid.

GONZÁLEZ CUBERES (1987) Taller de los talleres Estrada Bs. As.

HARGREAVES D. J.(1991) Infancia y educación artística Morata Madrid

MALBRÁN S. (1980) El aprendizaje musical de los niños acti libro Bs. As.

PAYNTER J.(1991) Oír aquí y ahora Ricordi Bs. As.

PAYNTER J. (1993) La música moderna en la escuela Guadalupe Bs. As.

PORCHER L. (1975) La educación estética, lujo o necesidad Kapelusz Bs.As.

Revistas Eufonía Nº 5, 7, 8 Graó Barcelona.

SAITTA C. (1997) Trampolines musicales Novedades educativas Bs. As.

SAITTA C. (1977) Creación e iniciación musical Ricordi Bs. As.

SELF G. (1991) Nuevos sonidos en clase Ricordi Bs. As.

SCHAFER M.(1967) Limpieza de oídos Ricordi Bs. As.

VIVANCO P. GILES E. Zapadas y ocurrencias Ricordi Bs. As.

EDUCACIÓN FÍSICA - 1

ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN INTRODUCCIÓN

Como J. Dewey afirmaba, “reflexionar es una característica humana, es un proceso de

pensamiento en el que se transforman las ideas, conocimientos y experiencias en otros pensamientos e

intenciones, que resultan o pueden resultar en acciones sociales y que a su vez son estímulo para

nuevas formas de pensar.”

Estimado colega, sabemos sobre las dificultades que día a día exigen a la compleja tarea del

Directivo. Somos conscientes de las demandas de la escuela actual, por lo tanto estamos convencidos

que es solamente a través de la participación comprometida de todos, que se podrán encontrar las

soluciones pertinentes. Dentro de este marco comenzamos el primer contacto, con la firme idea de

sumar un pequeño aporte que colabore en la reflexión del hacer cotidiano.

Cada uno en su lugar de trabajo, con distintas realidades y circunstancias, se ocupa de resolver

con esfuerzo el desafío de cada momento, intentando dar respuestas ajustadas a la situación que le toca

vivir. Es intención de estas cartillas ofrecer algunos puntos de vista, algunos pensamientos e ideas

relacionadas con el área de la Educación Física, que permitan disponer de una nueva visión disciplinar

en la búsqueda de un hacer reflexivo y no en un hacer rutinario.

“El hombre evoluciona en una continua y permanente interacción con el medio, relacionándose

con los demás a través de su accionar. Tenemos ante nosotros un ser que siente, piensa y actúa,

manifestándose en cada acción con integralidad, una maravillosa unidad en la que cuerpo y psiquis se

revelan en el movimiento respondiendo a las demandas de su existencia.”

Intentar abordar todos los problemas de la Educación Física escolar sería tremendamente difícil y

complejo, pero nada nos impide hacer algunos acercamientos, que nos faciliten el acceso a una nueva

perspectiva.

Podríamos comenzar a reflexionar haciéndonos algunas preguntas, por ejemplo:

¿Qué sensibilidad tiene el sistema escolar hacia la Educación Física, en función de la declarada

educación integral?

¿Cuáles son los supuestos instalados con relación a la Educación Física escolar en el equipo

directivo y en los docentes en general?

¿Cuál es el valor que el niño y su familia le dan al aporte disciplinar dentro del contexto educativo

formal?

Intentar dar algunas respuestas a estos interrogantes para modificar cuestiones instaladas, nos

puede comenzar a revelar un panorama distinto, un análisis diferente, donde las percepciones sobre el

2 - EDUCACIÓN FÍSICA

área comiencen a modificarse, en función de una revalorización de su aporte a la educación integral del

alumno.

Esto permitiría una mayor comprensión y una valoración diferente de la intervención del docente

especialista; favoreciendo la comunicación y la coordinación del accionar del equipo docente.

Seguramente de esta forma se facilitará la generación de una propuesta superadora, tanto en el contexto

pedagógico, como en el de las relaciones interpersonales.

“Los problemas importantes no pueden ser resueltos en el mismo nivel de pensamiento en el que

surgieron, para resolver un problema complejo, es preciso cambiar de paradigma.” ( Albert Einstein)

BUSCANDO RESPUESTAS

“ Cuando los paradigmas cambian, el mundo cambia con ellos.”(Thomas Kuhn)

Es indudable que la Educación Física actual se está debatiendo ante nuevas ideas y desafíos.

Instalada en la Educación General de nuestro país desde fines del siglo pasado, ha ido sufriendo

paulatinamente algunos cambios. Orientada en sus principios con un sentido funcionalista e higienista,

respondió a los intereses y al contexto de una época. En este sentido no podemos dejar de reconocer

que este mandato fundacional se ha sostenido en el tiempo influenciando en mayor o menor medida todo

su accionar.

En los últimos años y con el aporte y el reconocimiento que le han brindado otras ciencias del

hombre, por ejemplo la medicina, la psicología, la sociología, etc., la E.F. escolar ha comenzado a

marcar nuevos rumbos, abriendo su mirada, ubicándose desde nuevos paradigmas. En la actualidad la

Educación Física, es definida como una pedagogía de la conducta motriz, planteada como una

Educación por el movimiento, que apunta a la formación integral del individuo.

Actividad sugerida para el directivo: De la lectura de la fundamentación general del área, del

Diseño Curricular Jurisdiccional, indagar sobre las siguientes cuestiones: ¿Cuáles son los aspectos más

destacados en el fundamento del área en el diseño curricular? ¿Qué acciones se podrían proyectar

desde el equipo directivo para facilitar la comprensión del área por el resto de los docentes de la

institución?

Desde una concepción integral de hombre, el replanteo parte tomando en consideración a la

persona como: “unidad estructural de pensamiento, sentimiento y acción; sujeto cultural e histórico,

perteneciente a un espacio propio, dotado de libertad, abierto a los demás y a la trascendencia”.

Dentro de este contexto, la programación y sistematización de la Educación Física, debe

orientarse al desarrollo de capacidades. Proponiendo una verdadera elaboración de esquemas para la

acción, pensando que un accionar pedagógico óptimo no sólo implica accionar sobre lo físico motor, sino


también sobre lo cognitivo y lo socio afectivo. Respetando un criterio evolutivo, de rendimiento

diferenciado e individualizado, de acuerdo a las capacidades e intereses de los alumnos. Integrando el

querer hacer, con el poder hacer y el saber hacer, en función de lograr ser.

Teniendo en cuenta lo antes mencionado podemos adherir a lo que dice L. M. Ruiz Pérez ( 1995 )

sobre la E. F. “La Educación Física actual se caracteriza en su deseo de contribuir al desarrollo de la

competencia motriz.” Entendiendo por este concepto al conjunto de conocimientos, procedimientos,

actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que el sujeto realiza en su medio

y con los demás, permitiéndole superar diferentes problemas motrices, tanto en la clase de Educación

Física como en su vida cotidiana.

La Educación Física es un área disciplinar que requiere una práctica de intervención, a través de

la acción y la experimentación, para un conocimiento vivenciado de sus contenidos. Esto implica

planificar y organizar la propuesta desde el alumno y para el alumno, por lo tanto, es fundamental

comprender la importancia de tener siempre en cuenta los conocimientos previos que éste dispone. Es

en este sentido como dice C. Coll – (1994) que “la enseñanza eficaz, es la que parte del nivel inicial de

desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a él sino para hacerlo progresar.”

Esta mirada de la Educación Física nos lleva a contemplarla integrada plenamente en el contexto

educativo. Pero sin embargo no podemos dejar de reconocer que la Educación Física escolar está

pasando un momento de crisis. Indudablemente hay muchas cuestiones que conspiran para que esto

suceda, cuestiones que van desde una desvalorización del área por parte de la estructura escolar, hasta

actitudes docentes, que revelan un desgaste ante las dificultades.

Para muchos, el movimiento, sigue siendo un sinónimo de ejercicio, juego o deporte, para algunos

pocos es considerado una pérdida de tiempo, para otros la E.F. se encarga de enseñar como pueden

aprenderse habilidades motrices, pero no logra ser concebida como aspecto fundamental de la tan

proclamada Educación Integral.

A los profesores de E.F. no nos agrada enfrentarnos al hecho de que la educación por el

movimiento no se entienda cabalmente. En muchas ocasiones el docente se ha transformado en un

compensador del marcado sedentarismo escolar. Esa escuela ha pretendido solamente que la E.F. se

encargue de los desfiles y formaciones escolares, o de la preparación de los esquemas gimnásticos para

la fiesta de fin de año. Las autoridades escolares, otros docentes, alumnos y familia muchas veces

comparten un sentimiento de descreimiento sobre ella. Desde luego, nosotros, los profesores, también

tenemos algo que ver con estos desconceptos.

Pero no es intención de esta propuesta ganar en la crítica, sino todo lo contrario; la idea es

promover la reflexión sobre las diferentes situaciones que día a día van surgiendo y conformando el

hacer cotidiano de cada Institución. No se intentan establecer recetas, sino todo lo contrario, el tema es

promover la búsqueda de soluciones, las cuales deberán ser construidas por todos, con la participación y

el compromiso que esto implica, fundamentalmente a través de los acuerdos.


Es importante que el docente del área tenga un espacio para explicar su propuesta, como así

también exponer sus intereses y necesidades, de la misma manera que estará disponible para

interactuar en equipo, poniendo a disposición sus conocimientos disciplinares en función del proyecto

institucional.

PARA PENSAR

Para finalizar este primer contacto, vamos a narrar una historia; “dicen que un día, durante el

imperio ruso, el Zar estaba caminando a través de uno de los hermosos parques adyacentes a su

palacio. En su andar vino a dar con un guardia que estaba parado cerca de unas matas. Sorprendido por

encontrar un guardia en ese lugar, preguntó, “¿Qué está haciendo acá?” “No sé” –contestó el guardia–

“estoy cumpliendo las órdenes que me dio el capitán”. El Zar cuestionó al capitán “¿Por qué razón tiene

un guardia vigilando un grupo de plantas?”, “Las regulaciones han sido siempre así" –respondió el

cuestionado– “Pero no sé la razón para ello”. Después de una cuidadosa investigación, el Zar descubrió

que nadie en su corte recordaba una instancia donde esto no se hubiese hecho así. Intrigado por el

hecho, el Zar fue a los archivos que contenían documentos antiguos y para su sorpresa, esto es lo que

descubrió:

Cien años antes, Catalina La Grande había tenido un rosal en ese lugar, y había colocado allí un

guardia para que nadie tropezara con la nueva planta. Hacía mucho que el rosal se había secado y la

emperatriz había muerto. Sin embargo, permanecía allí un guardia que no sabía qué tenía que vigilar.

No siempre resulta ser tarea fácil hallar los fundamentos concretos de nuestras acciones. Con

frecuencia, las urgencias cotidianas nos llevan a actuar sin que hallamos prestado verdadera atención a

lo que causa y fundamenta nuestro accionar.

En muchas situaciones actuamos por rutina sin analizar con profundidad. Lo importante es

comenzar a superar algunas barreras y prejuicios que dificultan la percepción de lo esencial. Como dijo

el escritor Marcel Proust " el verdadero descubrimiento no consiste en encontrar nuevas tierras, sino en

verlas con nuevos ojos.”

♦ Actividad sugerida para el directivo: lectura de los Documentos de desarrollo curricular –

Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial , Primer y segundo Ciclo de la E.G.B. área

Educación Física – Diseño Curricular para La Provincia de Santa Fe.


BIBLIOGRAFÍA

AISENTEIN, ÁNGELA (1994) El modelo didáctico en la educación Física, entre la Escuela y la Formación Docente” . Edt. Miñi y Davial Buenos Aires.

CARRETERO MARIO (1996) Constructivismo y Educación. Edt. Aique B. A..

GOMEZ, RAUL. Propuesta Contenidos Básicos Comunes para la E.G.B. Misterio de Educación de la Nación.

GUIRALDES MARIANO (1994) Didáctica de una cultura de lo corporal. Edt. El autor B.A.

LOPEZ QUINTAS; ALFONSO (1996). Cómo lograr una formación integral. Edt. San Pablo Madrid.

GARCIA MORETE (1983) Lecciones preliminares de Filosofía . Edit. Losada. Bs. As.

MARCHESI, COLL Y PALACIOS (1992) Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Edit. Alianza. España.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE (1997) Diseño Curricular Jurisdiccional. Nivel Inicial. Primer y Segundo Ciclo de la E.G.B.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. (1997) Orientaciones Didácticas. Nivel Inicial, Primer y Segundo Ciclo de la E.G.B.

RUIZ PÉREZ LUIS MIGUEL (1996) Competencia Motriz. Edit. Gymnos España.

SANCHEZ BAÑUELO, FERNANDO (1992) Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Edit. Gimnos Madrid.

Consultas Internet

Revista digital //www.efdeportes.com

Pierre Parlebas ( 1997) Art. Problemas Teóricos y crisis actual en la Educación Física. Lecturas Educación Física y Deportes. Año 2 Nº 7


PARA DOCENTES

INTRODUCCIÓN

Estimado colega, nos es muy grato poder establecer este primer contacto, a través del cual

intentaremos acompañarte para que juntos, podamos revisar, analizar y reflexionar sobre nuestras

prácticas cotidianas.

Sabemos y entendemos los problemas y dificultades que día a día se presentan en la compleja

tarea de enseñar. Cada uno en su lugar de trabajo, bajo distintas realidades y circunstancias se ocupa

de resolver el desafío de cada momento, intentando dar respuestas ajustadas a la situación que le toca

vivir.

Es intención de esta propuesta ofrecer algunos puntos de vista, algunos pensamientos e ideas que

permitan ser disparadores de nuevas miradas sobre la problemática de enseñar y aprender hoy en

Educación Física; como J. Dewey afirmaba, “reflexionar es una característica humana, es un proceso de

pensamiento en el que se transforman las ideas, conocimientos y experiencias en otros pensamientos e

intenciones, que resultan o pueden resultar en acciones sociales y que a su vez son estímulo para

nuevas formas de pensar.”

El objetivo permanente de estos contactos será colaborar en ese proceso reflexivo que iremos

instalando y sosteniendo a través del tiempo.

Conceptos básicos a trabajar en esta primera cartilla:

Comenzar a pensar en la enseñanza y del aprendizaje en Educación Física en el Primer y

Segundo Ciclo de la Enseñanza General Básica, invitaría indudablemente a reflexionar sobre, distintos

aspectos, los cuales podrían abarcar desde cuestiones de orden epistemológico, hasta el análisis de

aspectos fisiológicos que inciden en el rendimiento físico del niño.


Pero en esta oportunidad nuestra atención estará dirigida a aspectos pedagógicos y didácticos,

que conforman al hacer cotidiano, en especial a reflexionar sobre el valor de nuestras propuestas, en

función de favorecer el proceso de adquisición y de generalización por parte del niño.

Hechas estas referencias, la idea es enmarcar todas las reflexiones hacia una propuesta centrada

en el alumno, haciendo nuestra la frase de J. Dewey: “El niño es el punto de partida, el centro y el final;

la meta no es el conocimiento, ni la información, sino la autorrealización.”

En este sentido, “el niño, al accionar con su cuerpo, engloba todo su campo experimental, lo

percibido, lo consciente o no, lo vivido, lo hecho, lo conocido, lo dado y lo recibido, todo esto va

constituyendo los datos significativos sobre los cuales ha de ir estructurando su verdadera

personalidad.”(Bucher)

El niño habita en su cuerpo, y a través de él se expresa, sufre, se emociona, se comunica, conoce,

concreta sus necesidades, manifiesta su energía y así se proyecta un futuro versátil.

Partimos de una realidad. Tenemos ante nosotros un niño, un ser total, que siente, piensa, actúa y

se muestra en cada acción con integralidad. Una maravillosa unidad en la que cuerpo y movimiento se

destacan ineludiblemente.

La cuestión se nos plantea cuando nos ponemos a pensar con un sentido crítico sobre nuestras

propias prácticas, fundamentalmente sobre las dificultades que se nos presentan a la hora de diseñar y

organizar nuestra clase. Es en ese momento cuando aparecen muchos interrogantes, como por ejemplo:

¿Qué tipo de propuestas serán las más significativas para estos niños con los cuales hoy me toca

trabajar?

¿Cómo se apropia el niño en estas edades de estos contenidos que hemos seleccionado para la

propuesta?

¿Cuáles son las expectativas y la motivación para aprender, que tienen estos chicos, en esta

realidad que les toca vivir?

¿Cómo responder a la heterogeneidad de los integrantes que conforman los grupos escolares,

teniendo en cuenta sus posibilidades individuales, atendiendo a la diversidad?

¿Cómo articular nuestra propuesta disciplinar con las demás áreas que conforman el diseño

curricular de la enseñanza general básica?

Todas estas preguntas y muchas otras, ponen en juego cuestiones que preocupan y preocuparán

a la Educación Física escolar.


BUSCANDO ALGUNAS RESPUESTAS

Intentar repensar los interrogantes antes mencionados es lo que permite y motiva el quehacer del

docente y es lo que constituye el eje de nuestras propias prácticas. Para comenzar a reflexionar

deberíamos hacerlo centrando siempre la mirada en el niño, en ese sujeto simple pero polémico que

atraviesa complejas etapas evolutivas. Esto implica un volver a “reconocerlo” como tal, tener en cuenta

sus intereses y necesidades.

En este período de la escolarización encontramos a un alumno, con una gran disponibilidad para

el aprendizaje y en una etapa de pleno desarrollo en su motricidad. Este desarrollo se manifiesta en tres

dimensiones:

En lo cuantitativo; expresado en un aumento del rendimiento, en relación con la dinámica del

movimiento; nos encontramos con un niño mucho más activo que el pequeño del nivel inicial.

En lo cualitativo, referido fundamentalmente a una mejora en calidad de la ejecución de los

movimientos.

Por último y sobre todo, en un aumento considerable de la disponibilidad variable de las formas motoras, o sea de su capacidad para utilizarlas en nuevas situaciones.

Centrando la mirada en las actuales propuestas del diseño curricular, podemos observar que se

establece la necesidad de desarrollar en los niños los conocimientos, procedimientos y actitudes con

respecto a diferentes campos de actuación.

Teniendo en cuenta lo antes mencionado podemos adherir a lo que dice L.M.Ruiz Pérez ( 1995 )

sobre la Educación Física “La Educación Física actual se caracteriza en su deseo de contribuir al

desarrollo de la competencia motriz.” Entendiendo por este concepto al conjunto de conocimientos,

procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que el sujeto

realiza en su medio y con los demás, permitiéndole superar diferentes problemas motrices, tanto en la

clase de Educación Física como en su vida cotidiana.

Es imposible entonces, que cualquier conducta llamada motriz se produzca únicamente por

factores corporales, ésta incluye siempre factores de orden cognitivo, afectivo, valorativo y social.

Analizando este concepto de Competencia motriz, podemos comenzar a resaltar algunas

cuestiones que podrían ser orientadoras de nuestras propuestas.

Cuando el niño se mueve para llegar a un determinado objetivo pone en funcionamiento una serie

de mecanismos que le permiten percibir la situación, tomar decisiones y ejecutar la acción. Esto supone

para los niños, actos de conocimiento más que pura reacción instintiva o conjunto de movimientos sin

sentido.


Para Wall y otros (1985), ” La calidad del desarrollo motor está ampliamente relacionada con el

conocimiento, que sobre las acciones los niños van adquiriendo en su interacción con el medio.” Esto

pone de manifiesto el papel relevante que el conocimiento tiene para el control y ejecución de las

habilidades motrices.

Ahora, es pertinente preguntarse qué tipos de conocimientos son los que el niño necesita aprender

en función de su “competencia motriz”. Son varios los estudiosos que han tratado el tema, diferenciando

distintos tipos de conocimientos. Pero nosotros nos remitiremos a Wall (1985 – 1986), quien distingue

cuatro tipos de conocimientos:

Conocimientos Declarativos: Este tipo de conocimientos tienen que ver con el saber que el

niño tiene sobre los acontecimientos que rodean a su actuación. Esta información es almacenada en la

memoria, permitiéndole utilizarla en la elaboración, regulación y control de los movimientos. Tienen que

ver con lo conceptual de las acciones, son datos relacionados consigo mismo, con su propio cuerpo,

sobre las relaciones espaciales. Por ejemplo: si el niño ejecutara un lanzamiento al blanco con una

pelota emplearía datos relacionados con el tamaño del blanco, la distancia al mismo, la altura, el peso de

la pelota, tamaño, etc., datos declarativos sobre la situación. Este tipo de conocimiento es fundamental

para poder aplicar los conocimientos procedimentales.

Conocimientos Procedimentales: Están relacionados con el cómo hacer algo. Lo

procedimental utiliza todos los aspectos perceptivos y cognitivos, está en estrecha relación con lo

declarativo. Siguiendo con el ejemplo de lanzar al blanco veremos que los conocimientos

procedimentales se manifestarán en la acción motriz, concretamente en la acción de lanzar, eligiendo la

forma de ejecución en función de conseguir el objetivo de golpear el blanco.

Conocimientos Afectivos: Están relacionados con los sentimientos subjetivos que los niños

tienen sobre sus propias acciones, sobre su desempeño, sentimientos de éxito o fracaso, de placer o

displacer. En el ejemplo podríamos destacar las sensaciones que causa el cumplir o no con el objetivo,

dar en el blanco o errar. Podríamos agregar aquí también las percepciones que el alumno tiene de la

aprobación o no de los demás respecto a su accionar.

Conocimientos Metacognitivos: Progresivamente los niños van aprendiendo y tomando

conciencia sobre lo que conocen sobre las acciones, esto le permite establecer opiniones sobre sí mismo

y sobre su capacidad de llevar adelante nuevos aprendizajes. Este tipo de conocimientos se manifiesta –

siguiendo con el ejemplo– de la siguiente manera: una vez que el niño ha experimentado distintas formas

de lanzar y se ha ejercitado en distintas situaciones, está en condiciones de asumir nuevos retos,

aplicando o generalizando lo aprendido. Este tipo de conocimientos le permitirá ser capaz de centrar su

atención en las causas que dan origen al resultado obtenido.

Todo lo descripto nos debe llevar a pensar cómo podemos colaborar con el niño para que pueda

apropiarse de éstos conocimientos en función de un aprendizaje significativo, permitiéndole la búsqueda

de una mayor autonomía.


Dentro de este contexto, la programación y sistematización de la Educación Física debe orientarse

al desarrollo de capacidades, proponiendo una verdadera elaboración de esquemas para la acción, o

sea que pensar en un accionar pedagógico óptimo no solamente implicaría accionar sobre lo físico

motor, sino también sobre los aspectos cognitivos y socio afectivos que hacen a la formación integral de

la persona. Respetando en toda propuesta un criterio evolutivo, de rendimiento diferenciado e

individualizado, de acuerdo a las capacidades y necesidades de los alumnos.

La Educación Física es un área disciplinar que requiere una práctica de intervención, a través de

la acción y la experimentación, para un conocimiento vivenciado de sus contenidos y que a la vez

suponen sólidos conocimientos teóricos.

Ahora la pregunta no se hace esperar ¿Cómo traducir éstas intenciones educativas a la práctica

cotidiana?

Este tema está muy bien planteado en los Documentos de Desarrollo Curricular, Orientaciones

Didácticas para el Primer y Segundo Ciclo E.G.B. área Educación Física. En el mismo se destaca la

necesidad de una reflexión permanente sobre la práctica y se plantea la importancia de la participación

del alumno a través de la resolución de situaciones problemáticas, haciendo hincapié en la intervención

del docente como un diseñador de situaciones, como un orientador y facilitador de aprendizajes.

♦ Actividad sugerida para el docente: Releer Orientaciones Didácticas para el Primer Ciclo EGB

Area Educación Física. Analizar la propuesta del documento en función de la práctica

cotidiana. ¿Cómo efectuamos nuestras propuestas? ¿Qué grado de participación les damos a

los alumnos?

Sanchez Bañuelos, en su libro “Didáctica de la Educación Física y el Deporte” sostiene que la

enseñanza mediante la presentación de problemas, ofrece una serie de ventajas importantes entre las

cuales se podrían citar:

Establece una relación clara entre actividad física y actividad cognitiva.

Destaca aspectos de la Educación Física de carácter intelectual.

Justifica la idea de que la Educación Física no está preocupada solamente por el

desarrollo condicional del alumno.

Favorece un proceso emancipatorio, concediendo al alumno una capacidad de decisión

significativa.

Permite distintos niveles de respuestas, favoreciendo la individualización de la

enseñanza.

De acuerdo con lo planteado, las estrategias utilizadas para llevar adelante la clase deberán

permitir una verdadera participación del alumno, dándole el protagonismo que se merece para que sea el

verdadero constructor de sus conocimientos y no un mero receptor de información.


Claro que ésta forma de proponer las actividades estará en relación directa con el tipo de tarea a

realizar.

Por lo tanto, es fundamental comprender la importancia de tener en cuenta los conocimientos

previos de los que dispone el alumno. En este sentido expresa C. Coll – (1994) “la enseñanza eficaz, es

la que parte del nivel inicial de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a él sino para hacerlo

progresar.” Para lo cual deberíamos tener en cuenta algunos aspectos:

En primer término, la posibilidad de descubrir o resolver situaciones problemáticas no

implica dejar la clase librada al azar o a una eterna exploración de espacios y materiales por parte del

alumno; sino muy por el contrario, nuestro accionar debe intentar orientar la búsqueda hacia respuestas

significativas y originales desde el punto de vista de los niños.

En segundo lugar y simultáneamente, debemos intentar preservar la plasticidad de la

motricidad infantil, evitando estereotiparla, favoreciendo la actividad constructiva del alumno,

posibilitando que éste pueda crear la mayor cantidad de esquemas motores surgidos de sus propios

proyectos, para lo cual es importante acompañarlo con una práctica variada y significativa.

Por último, generar los espacios para que el niño reconstruya lo actuado. Para ello, es

importante que pueda reflexionar sobre su accionar, contando cómo lo hizo, lo que sintió, qué cree que

hizo bien y qué mal, entre otros aspectos.

Indudablemente, utilizar la resolución de problemas como estrategia demanda una mayor atención

por parte del docente, fundamentalmente a la hora de diseñar y llevar adelante la propuesta. Esto implica

pensar nuestra intervención en otras perspectivas, lo que nos sugiere interrogantes:

¿Cómo plantear situaciones que sean un verdadero desafío para el alumno?

¿Cómo promover en los niños la búsqueda de respuestas?

¿Cómo graduar la dificultad motriz del problema para que se torne suficientemente significativa para el alumno?

¿Cómo estar atentos a los tiempos de respuesta que puedan necesitar los niños para resolver las situaciones planteadas?

¿Cómo diseñar la propuesta para que sea resuelta a través del movimiento, en función de que el niño realice una actividad física suficiente y adecuada?


RESOLVER JUGANDO

Teniendo en cuenta lo expresado nos encontramos ante la posibilidad de utilizar un medio

educativo muy importante y fundamental en nuestra área como es el Juego, y en particular el juego

motor. Cabe destacar el valor que éste posee para el normal desarrollo del niño.

Interpretando a Piaget vemos que en el juego se presenta, como en todo aprendizaje, un conflicto,

que llevará al individuo a intentar manipular el problema, con el objeto de comprenderlo y poder

asimilarlo a las estructuras que él posee, formando así nuevas estructuras.

El conflicto cognitivo se presenta poniendo en evidencia los conocimientos Declarativos,

Procedimentales, Afectivos y Metacognitivos. del sujeto que juega,

Los contenidos del área en el Primer y Segundo Ciclo de la E.G.B., con relación al juego, están

demandando del niño la valoración progresiva del trabajo con otros, el sentido de la cooperación, la

aceptación de reglas, el respeto, los acuerdos en las decisiones, la creación de actividades lúdicas, el

reconocimiento de roles y funciones. Esto implica una participación intensa del alumno y una atención

especial por parte del docente.

Cuando el niño juega, se prepara, se ejercita para las exigencias de la vida, satisface su

necesidad de expresión, de actuar sobre las cosas que lo rodean, haciéndose consciente de sus

posibilidades y limitaciones. El juego permite la liberación de las emociones y es la mejor forma de

desarrollar las necesidades de socialización del niño.

Disponerse a jugar implica, en muchas ocasiones, exponerse al reto. Las normas, pautas o reglas

contextualizan la acción dándole un marco de referencia donde el que juega intenta resolver cada

situación que se le presenta. Utilizar el juego o las presentaciones jugadas, como estrategias para

enseñar nos ubican en el cómo enseñamos pero indudablemente esto tiene que estar en perfecta

armonía con el, qué enseñamos, por lo cual no se puede perder de vista el mensaje que deseamos

transmitir a través de la propuesta.

Muy a menudo, decidimos incluir un juego solamente pensando en aquellos beneficios que el

mismo le brindará al niño desde lo físico funcional, o desde lo coordinativo. Cuestiones puntuales, muy

importantes a tener en cuenta y que nunca deben descuidarse, pero nos olvidamos de otras que son tan

significativas como las mencionadas, y tienen que ver con los valores humanos, con el respeto, con las

relaciones sociales, con la solidaridad, entre otros.

Esto implica estar atentos al mensaje que genera nuestro hacer educativo, para no imponer un

doble discurso, situación en la cual muchas veces caemos inconscientemente. Por ejemplo, hay

oportunidades en las que intentamos transmitir a los niños el valor de una convivencia armónica, de la

verdad, la solidaridad, el compartir. Luego, cuando el niño juega, aprende que lo más importante es

ganar, haciendo y permitiendo cualquier cosa para lograrlo.


Según manifiesta Terry Orlik, en su libro Juegos y deportes cooperativos, “el modelo del mercado

ha llegado a ser el modelo de organización de la vida occidental, los juegos son rígidos,

sobreorganizados y excesivamente orientados hacia el resultado final, los niños aprenden a gozar del

fracaso del otro”. Van creciendo tan condicionados a la importancia de ganar que ya no saben jugar sólo

para divertirse.

♦ Actividad sugerida para el docente: Reflexionar sobre la propuesta de juegos que

habitualmente les presentamos a los alumnos. ¿Cuál es el mensaje que deseamos dar a

través de la misma? ¿Qué tipos de juegos utilizamos con más frecuencia, juegos de

eliminación, juegos cooperativos, otros? ¿Privilegiamos la competencia permanentemente?

¿Qué otras formas podemos idear para motivar al niño sin promocionar el ganar como lo más

importante?

Pensar otros interrogantes que ayuden a reflexionar sobre el tema, en función de la propia

realidad de trabajo.

El juego es un elemento facilitador de distintas experiencias. La posibilidad de jugar le permite al

niño descubrir y valorar progresivamente el trabajo con otros, el sentido de la cooperación, la aceptación

de reglas. El respeto de las mismas, le da oportunidad de tomar decisiones y establecer acuerdos, le

genera espacios para crear nuevas formas de jugar a partir de las que ya conoce, asumiendo roles y

funciones.

Indudablemente también permite desarrollar habilidades y destrezas, favoreciendo el desarrollo de

las capacidades condicionales (fuerza, resistencia, velocidad) y coordinativas (acoplamiento,

diferenciación, orientación espacio temporal, reacción, etc.), por lo tanto, el juego se nos ofrece como

una alternativa educativa insustituible, y además... ¡Qué bueno es aprender a jugar con nuestros niños y

niñas!.


EL VALOR DEL MENSAJE: JUGAR, COOPERAR Y COMPETIR

Ahora... es bueno ponernos a pensar: ¿Qué tipos de juegos serán los más significativos para los

niños que se encuentran en el Primero y Segundo Ciclo de la E.G.B.?

¿Cuál es el mensaje que queremos darle al niño con la propuesta de juegos que le ofrecemos?

Estos interrogantes y muchos otros, son y serán preocupación permanente del docente. Para

comenzar a ocuparnos del tema, podríamos hacer algunas reflexiones; cuando hablamos del juego

motor como un eje de contenidos de la Educación Física dentro del diseño Curricular en la E.G.B.,

podemos observar que no se simplifica en la idea de la adquisición y práctica de determinadas formas

motoras, sino que la propuesta es mucho más amplia, con un compromiso en la formación integral del

alumno.

Es un hecho que cada día se pierde más el juego como expresión libre, como actividad para pasar

el tiempo sin presiones. Esto pone en evidencia que ese juego está siendo reemplazado por el deporte,

bajo un modelo del adulto, en el que la competencia aflora como lo más importante. Donde lo que

trasciende es el ganar por sobre todas las cosas. La Educación Física debe rescatar el juego en todos

sus planos y en todas sus posibilidades para poder recrearlas desde una didáctica que recupere distintos

estilos de aprendizaje.

El juego del niño en la etapa escolar, tiene características bien definidas. Podemos destacar como

componentes de ese juego la cooperación y la competencia, lo que le permite convivir y manifestarse en

las distintas situaciones con mayor o menor intensidad de acuerdo a la interacción que se promueva con

el medio y con los otros.

Como ejemplo, podríamos analizar la siguiente situación: los niños en parejas, compartiendo un

aro y una pelota; les proponemos que inventen un juego donde los dos participen utilizando los

elementos disponibles. Cada pareja deberá idear de qué manera jugar, cómo organizarse, cuál será el

espacio de juego, de qué manera lanzar la pelota. Los niños juegan acordando y explorando distintas

situaciones. Así podremos ver acciones cooperativas espontáneas, alcanzándose la pelota,

contabilizándose los aciertos, sosteniéndose el aro para que el compañero intente embocar. Al mismo

tiempo podremos observar situaciones de competencia: quién tiene mas aciertos, quién realiza el mejor

lanzamiento...

Retomando el tema del mensaje que se desea transmitir con la propuesta de juego, es

fundamental el valor que el docente les dé a los componentes antes mencionados. Si las consignas se

orientan siempre a indagar quién gana, quién es el mejor, valorizando en forma exagerada y diferenciada

a ese niño o niña del resto del grupo, seguramente esos otros niños se sentirán relegados, no disfrutarán

del juego, y posiblemente el docente pierda la oportunidad de lograr un intercambio socio afectivo

adecuado, como así también la posibilidad de una vivencia motora placentera.


El problema de la competencia no es algo que se reduce solamente a cómo jugamos, sino que

está presente en el mismo sistema cultural y social. Revalorizar el jugar con el otro y no contra el otro,

nos ubica en una mejor posición para promover la sana competencia, las actitudes solidarias, la

tolerancia y el respeto, evitando ver al otro como el enemigo.

En muchas ocasiones utilizamos la competencia como estrategia y dinámica, dejando en el olvido

otros recursos que pueden ser altamente significativos para el niño. En muchas oportunidades el ganar

no es siempre divertido, fundamentalmente para aquellos que no lo hacen muy a menudo.

Ganar, puede así significar envidias, revanchas, alegrías no compartidas, frustraciones. Mabel

Bellante, en su libro “Para jugar en la E.G.B.” propone un ensayo para probar estos conceptos, el mismo

consiste en que los niños hagan un juego altamente competitivo y luego, cambiando ciertas reglas del

mismo, lo transformen en menos competitivo, con la idea de observar los cambios que se producen en

los comportamientos y sentimientos de los que juegan .

A continuación, traemos a colación, un párrafo extractado del libro “Qué tal si Jugamos”, para

compartir y sacar jugosas conclusiones. Tomemos un ejemplo que todos conocemos: “El juego de la

silla”, (los niños comienzan a desplazarse alrededor de un círculo de sillas, se quita una silla y al compás

de la música los niños bailan mientras dan vueltas alrededor, después de un rato, el maestro detiene la

música y en ese momento cada uno busca sentarse en una silla, como falta una, uno de los niños sale

del juego. Nuevamente, con la música, se quita otra silla y se repite la situación anterior. Y otra vez,

hasta quedar un solo niño, quien será el ganador) ¿Cuál será la gracia de un Juego sin ganador?, nos

preguntaremos. Veamos si a ese juego lo modificamos, por ejemplo para que ningún niño quede afuera,

ya es otro juego. Como ningún niño saldrá eliminado, alguien va a tener que compartir la silla. Mientras

avanza el juego, el grupo tiene que organizarse, para poder lograr, por ejemplo, que diez personas se

sienten en cuatro sillas.

Con este juego no hay personas eliminadas, en cambio hay un desafío para todo el grupo, si éste

logra sentar tantas personas en cuatro sillas, el éxito es compartido por todos. Es importante que al final

del juego debe haber una reflexión compartida por todos.

♦ Actividad sugerida para el docente: Teniendo en cuenta el ejemplo anterior, tomar un juego

propuesto a los niños durante la semana, que haya tenido una orientación competitiva e

individualista. Intentar pensar y proponer en acciones cómo se podría modificar en función de

lo presentado anteriormente.

♦


JUGAR CON EL OTRO. ACUERDOS Y DESACUERDOS

En el transcurso del Primer Ciclo de la E.G.B. el juego comienza a tomar otros matices. En la

primera etapa de éste período es importante recordar que el niño comprende mejor los roles que le toca

asumir, lo que se constituye en una de las primeras reglas adquiridas.

...La tarde invita a moverse, los chicos disfrutan jugando con las pelotas

construidas, con papel y cinta engomada, cada uno las ha traído de su casa, han cumplido con la tarea pautada la semana anterior... Los observo en el juego libre, mientras exploran distintas

formas de tirar y atrapar la pelota .... Veo que hay pelotas de diferentes tamaños, los invito a buscar un compañero para jugar. Les pido que encuentren a alguien que tenga la pelota, del

mismo tamaño o de un tamaño parecido para formar la pareja. Todos comienzan la búsqueda, algunos comparan, no están muy seguros. Me preguntan para confirmar, (están terminando el 2º

año de la E.G.B. pero todavía necesitan la respuesta segura)....

En ésta primera etapa las propuestas de juego deberán favorecer la aparición del concepto de regla, como un acuerdo de las partes intervinientes. Es sumamente importante que los niños participen

en esos acuerdos y lo hagan concientemente. Por ejemplo, permitiéndoles a los alumnos, que ante una

propuesta de juego por parte del docente, puedan modificarla, proponiendo nuevas reglas o acordando

modificaciones a las ya establecidas.

Es el tiempo donde poco a poco el grupo va dejando de ser una suma de individualidades para

pasar a conformarse en un verdadero equipo, en el cual cada uno de sus integrantes intentará coordinar

acciones con los otros en función del logro final. Este interés, que comienza a manifestarse en los niños

de este período escolar, debe ser aprovechado en toda su dimensión por el docente. La aparición de

conductas de cooperación y solidaridad, junto a la noción de equipo, permitirá una nueva dinámica en la

interacción de los grupos.

...No los hago esperar, lanzo la propuesta...”Podemos inventar un juego con el

compañero donde practiquemos nuestra puntería lanzando con la mano”.... Las charlas, los

acuerdos, la búsqueda interna en sus experiencias previas no se hacen esperar. Algunos tardan en resolver, otros imitan el juego inventado por algún compañero. Recorro el lugar, la mayoría me

pide que los observe ( necesitan la confirmación y el reconocimiento)...

Es una etapa ideal para la implementación de situaciones o desafíos grupales, ya que, mientras

juegan y se divierten se aprende a ser más considerado con los demás, a ser más concientes de como

sienten las otras personas. Comienzan a tener en cuenta el esfuerzo del otro y a trabajar realizando lo

mejor para todos.

El conocimiento sobre las acciones se realiza al lograr una autoconciencia de las mismas. A

medida que el niño juega con otros va adquiriendo conocimientos de cómo desenvolverse en situación


evaluando las posibles consecuencias de sus actos y de los otros, elevando el sentimiento de confianza

y seguridad en sus propios recursos y valorando el de los demás.

...El juego se repite algunas veces más, las alternativas son variadas. Algunos,

buscan lanzar al blanco que han elegido en el patio, la rama de un árbol, una mancha en la pared.

Otros han optado por formar un espacio con su cuerpo, para que el compañero haga pasar la pelota por el lugar. Los ajustes en la acción, van permitiendo la progresiva interiorización del

espacio de juego. De esta manera, la actividad planteada propone una adecuada estimulación de las capacidades coordinativas de diferenciación y transformación del movimiento.

Mantengo la idea de trabajo con el otro. Aprovecho la distribución de los niños en el patio para cambiar la actividad. Les pido que se unan a otra pareja y se sienten para escuchar la propuesta.

Los invito a jugar al “Cazador Cazado”...

Dada la importancia de estos primeros aprendizajes socio-motores (Parlebas 1995), se hace

fundamental disponer de un espacio para que el niño se exprese libremente, tanto para proponer

situaciones que le interesen, como para reflexionar sobre lo actuado. Es entonces donde debemos,

como docentes, propiciar esos momentos, preguntándoles por ejemplo: ¿Cómo se puede jugar un

juego? ¿Cómo podría hacerse más divertido? ¿Qué elementos debería tener un juego para que lo fuera?

o ¿Cómo podría hacerse de tal manera que nadie quede eliminado? Es a través de la reflexión de lo

vivenciado, que el niño podrá poner en palabras lo que ha acontecido, favoreciendo los procesos de

internalización, construcción y recreación.

♦ Actividad sugerida para el docente: Teniendo en cuenta lo expresado con relación a la

importancia de reconstruir lo actuado pensar: ¿Cómo y en qué momentos del juego sería más

oportuno iniciar diálogos de este tipo con los niños? ¿ Qué tipo de preguntas les haríamos?

Para ello, ¿puedo relatar alguna experiencia que haya protagonizado al respecto?

....La idea del juego es que cada uno de los integrantes del grupo actúe como

cazador, intentando “cazar” al compañero, haciendo blanco con su pelota en las piernas de

cualquiera de los otros miembros del grupo; al mismo tiempo debiendo evitar ser tocado de la misma manera. Cada grupo de cuatro juega entre sí, pudiendo utilizar el espacio disponible del patio. El jugador tocado debe sentarse en el lugar, si el toque es simultáneo los jugadores se

sientan a esperar que quede uno de los cuatro sin ser tocado, para luego volver a comenzar el

juego”..... Todos parecen entusiasmados y ansiosos por comenzar. El desafío invita a la acción...


Otra referencia importante, con relación a esta etapa, está dada en la necesidad de estimular la

creatividad en el niño. Ciertamente, los juegos a implementarse deberán tener como característica

ofrecer margen a la imaginación de los participantes. El docente deberá favorecer la creación e invención

de nuevos juegos. Esto es posible partiendo de juegos conocidos, invitándolo a modificar sus reglas, o

eliminándolas completamente, estableciendo una variante del juego o creando uno totalmente nuevo. Es

importante, para ello, tener en cuenta las opiniones o sugerencias de la mayoría de los integrantes o

miembros del equipo.

Es así como: “El juego como actividad y en lo lúdico como actitud es donde mejor se puede

apreciar, la relación creatividad, imprevisibilidad e informalidad”...

“ En el juego, ámbito de la más pura informalidad educativa, el acto creador, superando los límites

de la razón para alcanzar otra superior, acaba con el propio juego. Enseguida, sin embargo, habrá otro

juego para poder seguir creando” (Trilla a I Bernet Creatividad, Imprevisibilidad y Educación Informal, en

Creatividad y Educación Madrid 1981)

Como referencia importante para el primer Ciclo debemos recordar, que en el transcurso de este

período, el niño despliega una gran riqueza de conductas motrices. La mejora se manifiesta en un

aumento progresivo de la precisión en los movimientos, como también la maduración de su sistema

nervioso permite un mayor tratamiento de la información, lo que determinará el acceso a aprendizajes

cada vez más complejos, no obstante la motricidad conserva su carácter global.

....los desplazamientos, las paradas y los cambios sucesivos de dirección, van

permitiendo la progresiva apropiación del espacio. La actividad planteada propone una adecuada estimulación del sistema aeróbico, alternando actividades de moderada intensidad con espacios

de recuperación por parte de los niños... Al término de un tiempo, los convoco para preguntarles qué les parece el juego, cómo lo están pasando, los escucho, observo que están entusiasmados.

Rápidamente les solicito que piensen alguna sugerencia para que en el juego nadie quede

eliminado cuando es tocado y pueda seguir jugando de alguna manera ...

En relación a estas cuestiones será fundamental proporcionar al niño una propuesta de juegos que

contemple una gran variedad de situaciones motrices, ofreciendo oportunidades para ejercitarse

adecuadamente, teniendo en cuenta un criterio evolutivo, de rendimiento diferenciado e individualizado,

de acuerdo a las capacidades, necesidades e intereses de los alumnos.

La variabilidad en las propuestas de juego, puede ser interpretada solamente como la posibilidad

de modificar algún elemento de la situación o tarea. Sin embargo variar las condiciones tiene que ver,

mayormente, con la real posibilidad de que el alumno o alumna genere nuevos parámetros de respuesta.

En próximos contactos, intentaremos desarrollar este tema de la importancia de la práctica

variable, enfocados desde otras problemáticas y perspectivas.


.....La consigna los moviliza. Muchos recurren a sus experiencias en otros

momentos de juego. Algunas propuestas no se hacen esperar: “Raúl propone que el que es

tocado ayude al compañero que le tocó cazar a los otros”, “Mónica propone jugar a que haya un solo cazador, el que deberá perseguir a los compañeros. Des esta manera, el que es tocado

pasará a ser el cazador” ...Los escucho y los invito a que cada grupo juegue eligiendo la forma que más le agrade ...La actividad se hace intensa, la mayoría juega sin problemas, algunos

discuten, otros les cuesta ponerse de acuerdo ...Miro el reloj, falta poco, pienso en terminar,

espero ...los dejo un poco más...

Al finalizar el tercer año, en el Primer Ciclo de la E.G.B., nos encontramos un niño que comienza a

mostrarse de una manera diferente, con nuevos intereses y mayor autonomía. Es en el transcurrir del

Segundo Ciclo de la E.G.B., donde podemos observar a un sujeto más equilibrado en todos sus

aspectos, ya sean físicos, intelectuales, sociales o emocionales. Su inteligencia se desarrolla en la

posibilidad de comprensión de fenómenos más complejos disponiendo de una mayor capacidad de

análisis de causas y efectos; se encuentra en el apogeo de la etapa operatoria del pensamiento, donde

comienza a interiorizarse de ciertas reglas morales, organizadoras de lo grupal.

Todo esto tiene vital importancia en el plano de la motricidad, durante este período se produce una

fluida relación entre el desarrollo cognitivo y el plano motor, es una relación de ida y vuelta. En esta

etapa generalmente los niños se inician en forma progresiva en las actividades motrices específicas,

según configuraciones social y culturalmente significadas y reconocidas. Por ejemplo, las actividades

deportivas de distinta índole: Fútbol, Voleibol, etc.

....Los observo y pienso: ya están en primer año de la E.G.B. 2, parece que fue ayer

cuando comenzaron, muy temerosos, en primero. Cómo han crecido, cuánta seguridad han ganado en sus movimientos.... La clase se ha tornado muy dinámica, la actividad en parejas es

intensa,… Los invito a un cambio, les propongo agruparse con dos parejas más para conformar

un equipo, ...el pedido no se hace esperar....

El niño en esta etapa tiene una mayor predisposición para participar en distintas actividades que

requieran de agilidad, habilidad y destreza. Disfruta de los juegos grupales y se interesa por aprenderlos,

asumiendo compromisos con el equipo, reflejando un sentido de la responsabilidad y de pertenencia al

grupo.

Como podemos observar, nos encontramos con un niño ampliamente disponible para el

aprendizaje de actividades físicas, siendo una etapa óptima para la iniciación en actividades deportivas.

En el Diseño Curricular notamos que la organización de los contenidos se presenta agrupándolos

en ejes que responden a configuraciones significativas desde lo social y cultural. Los juegos motores y

deportivos son considerados con una especial atención, por lo tanto es nuestra intención realizar

algunas reflexiones al respecto (pensando en su concreción en las aulas).


....Los seis integrantes de cada equipo están preparados, el entusiasmo por

participar es generalizado. Los chicos se disponen a probar sus habilidades, aunque para Walter y Gastón las expectativas no son las mejores, ellos preferían estar en otro grupo. Trato de

alentarlos para darles confianza y explicarles que podemos jugar con todos los compañeros ..... El juego es simple, les cuento que se llama “La Fortaleza”. Hemos marcado dos campos de juego

para que los cuatro equipos puedan participar simultáneamente (la idea es aprovechar al máximo el tiempo de la clase). El sector es un cuadrado cuyo lado mide entre 8 y 10 m, en el centro hemos

dibujado dos círculos concéntricos, de 3 y 5 metros de diámetro respectivamente. En cada cancha disponemos de dos balones, uno para jugar y el otro para colocarlo en el centro del

círculo interior.

...Les explico que durante el juego el equipo que tenga posesión de la pelota intentará, mediante pases, colocarse en posición. De esta manera, con un lanzamiento, intentará

golpear el balón que está dentro del círculo mas pequeño. Mientras tanto, el otro equipo tratará de impedirlo defendiendo la zona e intentando sacarle la pelota para transformarse en

atacante...Cada equipo tendrá un arquero que se ubicará en el espacio que haya entre los dos círculos. Todo está dispuesto para comenzar.... antes de hacer una prueba para verificar si han

comprendido, sugiero algunas reglas para jugar...

Estando atentos al valor del deporte como medio y no como fin, el proceso de iniciación deportiva

no debe entenderse sólo como el momento en que se empieza la práctica de un deporte, debe

plantearse mucho más allá de un aprendizaje de reglas, técnicas y estrategias.

Los juegos motores y deportivos en el ámbito educativo adquieren variadas formas, según la

intencionalidad de quien los proponga. Indudablemente dentro del contexto de la escuela lo que se

rescata y tiene validez es preservar el placer por jugar y su valor educativo, por las infinitas posibilidades

que brinda: socialización, interpretación de consignas, roles, espontaneidad, creatividad,

aprovechamiento del tiempo y del espacio, otros...

Partiendo de las premisas antes mencionadas, establecemos una relación con la práctica

deportiva, como un momento del juego, donde las situaciones y los que participan en ellas (los

jugadores) se muestran como una realidad inseparable. En esta perspectiva no es el movimiento el que

ocupa el lugar central, sino el sujeto que se mueve, que actúa, que realiza una actividad física. Así lo

define P. Parlebas “Las perspectivas en la que se orienta la Educación Física sitúan al niño en el centro

de la educación, interesa menos el ejercicio y más el que se ejercita. Ya no preocupa ‘modelar’ al niño,

sino dotarle de una gran disponibilidad motriz que le permita adaptarse cada vez mejor”.


.... Para los atacantes estará prohibido lanzar pisando el círculo externo, además no podrá dar más de tres pasos con la pelota, ni salir de los límites del terreno de juego. Estará prohibido cargar sobre el cuerpo del jugador que defiende. Cualquiera de estas faltas implica la

pérdida de posesión del balón .... Los defensas tendrán prohibido cargar sobre el cuerpo del atacante, tampoco podrán entrar en el círculo donde sólo permanecerá el arquero, quién podrá

atajar la pelota con cualquier parte de su cuerpo. Para recuperar la pelota los defensores deberán interceptar el pase de los atacantes.....Se marcará un tanto cada vez que se golpee la pelota que

está en el círculo central.... Todo está dispuesto...

Son muchas las críticas hacia el deporte en la escuela: en ocasiones se lo vincula con la

competencia desmedida y por qué no discriminatoria de las distintas capacidades en juego, un modelo

del deporte espectáculo, donde todo lo vale para llegar al éxito. El modelo desacreditado del adulto se

refleja, en muchas ocasiones, en la propuesta al niño. Por lo tanto, se hace necesario reflexionar sobre

estas cuestiones, muchas veces vemos teñidas nuestras prácticas de esos modelos establecidos desde

el afuera que no tiene nada que ver con nuestra verdadera propuesta en la escuela.

… Les pregunto si han comprendido, la mayoría cree que sí. Observo a Diego y a

Germán, los noto con dudas, pero las ganas de jugar superan todos los temores... Los equipos ya están distribuidos.... Ellos deberán autodirigirse, en cada cancha, yo ejerceré una supervisión

sobre las dos canchas. ....Han comenzado a jugar. Las primeras dudas no se hacen esperar, atiendo los reclamos, les sugiero que ante cualquier dificultad intenten acordar una salida al

problema antes de llamarme para intervenir.... El juego se torna más dinámico, hay un mayor entendimiento grupal, corriendo, pasando la pelota, cambiando de lugar, se van apropiando del espacio de juego... Después de un tiempo, detengo el juego y los invito a que cada equipo se

junte para que en dos minutos acuerden y organicen alguna estrategia para el juego... El tiempo es empleado para hablar acerca de las dificultades que se les han presentado. Algunos grupos

parecen estar muy atentos a la consigna, otros simplemente discuten, sin escucharse unos a otros. Intervengo y trato de mediar y orientarlos en el problema. No es fácil ponerse de acuerdo,

como todo aprendizaje llevará su tiempo.... La señal para jugar.... Los observo, algunos han logrado una mejor ubicación en el espacio, todos tienen una buena participación. Sin embargo, a

Néstor le cuesta entrar en el juego... Después de unos minutos vuelvo a intervenir...

“El deporte no es bueno ni malo; es el contexto el que determina su carácter. Puede desarrollar

tanto el espíritu de equipo, como engendrar el espíritu individualista, puede educar el respeto a las

normas, como el sentido de la trampa. Es necesario determinar las condiciones pedagógicas, que

permitan convertir el deporte en una actividad educativa autentica.” (D. Blazquez Sanchez)

Si analizamos nuestro Diseño Curricular Jurisdiccional para el 2º ciclo de la E.G.B., podremos

observar que, a través de los juegos motores y deportivos, se promueven, además de la adquisición de

diferentes tipos de destrezas motoras, actitudes de colaboración y solidaridad, de aceptación a las

reglas, actitudes de tolerancia y respeto hacia los demás, de compromiso y responsabilidad en el


desempeño grupal. La posibilidad de organizar y crear espacios lúdicos para disfrutar participando con

otros, estableciendo acuerdos, reflexionando sobre lo actuado y compartiendo proyectos comunes.

...Los invito pensar de qué forma podríamos jugar para que cada integrante del

equipo entre más en contacto con la pelota .... Algunos proponen que todos los integrantes del equipo deben recibir y pasar la pelota antes de poder lanzar al blanco para hacer el tanto...

Acordamos que no se podrá sumar puntos si la pelota no ha sido tocada por todo el equipo... Continuamos jugando, la nueva regla exige mayor movilidad y atención de cada participante, me

mantengo atento a cualquier problema. El vértigo del juego algunas veces ocasiona algunos desajustes en las relaciones, toda situación debe ser aprovechada para el aprendizaje y la

reflexión ...

Hacer realidad en el deporte el principio de jugar con el otro y no contra el otro, parece una

cuestión difícil, hasta se podría hablar de una paradoja, pero si nos ponemos a pensar detenidamente,

podremos observar que el “contra otro”, se puede transformar en el “con el otro” siempre y cuando se

comprenda y se vivencie esa situación como la necesidad de que ese otro está para ”hacer juntos”.

...Buscando una mayor dinámica y participación en el juego, les propongo

introducir una variante que cree un nuevo desafío. Los invito a jugar agregando una pelota más, transformando a los equipos en atacantes y defensores al mismo tiempo. Cada grupo tendrá

posesión de una pelota para jugar... El desafío no se hace esperar, el juego se hace intenso, la novedad iguala las posibilidades para sumar puntos, hay una mayor participación. Los arqueros

no tienen respiro, la pelota interceptada obliga a un equipo a jugar en determinado momento con dos balones. Cuando un equipo convierte un tanto, el juego se detiene, tomando posesión de la pelota el equipo que sufrió el punto.... El entusiasmo, el griterío, las risas, llenan el espacio del

patio....Los chicos están jugando y eso es bueno, sano, educativo...

Es un hecho indudable que la las prácticas deportivas constituyen, entre otros aspectos, una

característica esencial de la cultura de nuestros tiempos. Todos sabemos que los niños no están al

margen de distintos tipos de vivencias que les dan oportunidad de experimentar (actividades fuera de la

escuela, en el club, escuelas de iniciación deportiva) o de observar (televisión, espectáculos deportivos,

etc. ) distintas situaciones referidas al deporte. Éstas les muestran el remarcado carácter competitivo del

mismo, exaltado permanentemente en el ganar a toda costa, en el éxito en función del fracaso del otro y

en la presión de un triunfalismo constante. Seguramente este mensaje del afuera no puede tener cabida

dentro de la propuesta escolar; todo lo contrario, la oferta deberá ser superadora, deberá generar en el

niño una nueva mirada, una mirada critica, donde se valore más el participar que el ganar y el cooperar

que el competir.


OPORTUNIDADES PARA TODOS

Nos aproximamos a la problemática de los niños con necesidades educativas especiales, la idea

de una escuela para todos se hace realidad en el discurso, pero es poco probable, muchas veces, en la

práctica cotidiana.

Es en ésta cuando la problemática de la diversidad se hace concreta, es en la interacción docente

alumno, durante el proceso de enseñanza aprendizaje, donde toman fuerza aspectos como: la

heterogeneidad que existe entre los integrantes que conforman los grupos escolares y sus posibilidades

individuales.

La idea de una educación integradora, que aspira a asumir la diversidad en la clase debe estar

pensada desde la experiencia que surge en el hacer cotidiano.

El problema debe encararse desde una práctica reflexiva, que permita descubrir y tener en cuenta

las demandas e intereses del alumno, que pueda sostenerse con una propuesta adecuada y con

estrategias pensadas en función de las posibilidades de ese alumno, innovando y rompiendo con viejos

paradigmas. Manteniendo a su vez lo valioso que nos puedan dejar experiencias pedagógicas exitosas o

enriquecedoras.

Una mirada hacia la diversidad también tiene que ver con eso de poder comprender el mundo del

otro, se trata de reconocer su presencia y su posibilidad de interactuar. El desafío comienza con la

necesidad de entender y atender la dimensión individual, revalorizando la categoría del otro,

respondiendo al sentido de inclusión y no a los manifiestos de la exclusión. Sostener los postulados de

una Educación Física para todos, implica ser partícipes de un sistema educativo integrado e integrador,

asumiendo compromisos y teniendo un protagonismo que permita ofrecer un contexto de igualdad en las

oportunidades.

Alumnos con necesidades educativas especiales, es el término que caracteriza en la actualidad a

todo alumno que se encuentre en una situación educativa “difícil“. En este punto podríamos citar la

definición de Marchesi: “Un alumno tiene una N.E.E. cuando presenta algún problema de aprendizaje a

lo largo de su escolarización que demanda un atención más específica y mayores recursos educativos

de los necesarios para compañeros de su edad”. También podríamos mencionar a Brenan (1988): “Hay

una N.E.E. cuando una deficiencia física, sensorial, intelectual, emocional, social, o cualquier

combinación de estas, afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los

accesos especiales al currículo, al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje

especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad

puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde lo leve hasta lo agudo, puede ser

permanente o una fase temporal en el desarrollo del alumno.”

♦ Actividad sugerida para el docente: leer “ La Educación Especial en la Provincia de Santa Fe”

documento del Ministerio de Educación, año 1998.


♦ Reflexionar las siguientes cuestiones. ¿Cuáles son nuestras creencias previas en relación al

tema de la educación de personas con algún tipo de N.E.E.? ¿Qué entendemos por

integración educativa?

De lo expuesto se deduce que las N.E.E. aluden a una situación del alumno, pero también y sobre

todo a “una respuesta especial” que debe o debería dar la Educación, en nuestro caso la Educación

Física, en función de compensar dicha situación. Este compromiso debe ser asumido no sólo por el

docente sino por toda la Institución, proyectar procesos de integración en el aula significa repensar una

práctica en la cual se tengan en cuenta todos los medios para la integración, No sólo lo específico del

hacer docente, sino también las decisiones Institucionales y del sistema en su conjunto. Este tema será

motivo de tratamiento en próximas cartillas.

♦ Actividad sugerida para el docente: recomendamos leer la Cartilla del área Educación Física

para la Educación Especial y anotar o construir un mapa semántico que dé sentido a la

propuesta de integrar a niños con N.E.E..

Ahora sí, para finalizar este primer contacto, queremos resaltar el componente actitudinal del

docente, como generador de la verdadera transformación, porque, en definitiva, es la actitud sostenida

lo que moviliza todo accionar. Es pertinente citar a Vayer (1978): “La actitud educativa no consiste en

transmitir un saber o una conducta, sino en imaginar una situación psicosocial, que incite al alumno a

descubrirla por sí mismo y a integrarla en una verdadera obra original.”


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AISENSTEIN, ÁNGELA, (1994) El modelo didáctico en la Educación Física - “Entre la Escuela y la Formación Docente” Edt. Miño y Dávila Buenos Aires.

BLAZQUEZ SANCHEZ DOMINGO (1993) Iniciación a los deportes de equipos. Ediciones Martinez Roca

BELLANTE MABEL (1998) Para Jugar en la E.G.B. Edit. E I- Bs. As.

CARRETERO MARIO (1996) Constructivismo y Educación. Edt. Aique Bs. As.

CHINCHILLA M. Y BALLESTEROS A. (1999) Educación Física en la E.G.B. Edit. LESA España

FINGERMANN GREGORIO(1970) El Juego y sus Proyecciones Sociales. Edit. El Ateneo Bs. As.

GOMEZ, JORGE (1986) La Educación Física en la educación primaria. Edt. Stadium, Bs. As.

GOMEZ, RAUL. Propuesta Contenidos Básicos Comunes. Ministerio de Educación de la Nación

GUIRALDES MARIANO (1994) Didáctica de una cultura de lo corporal. Edt. El autor – Bs. As.

INCARBONE OSCAR (1997) Juego y Movimiento de 6 a 14 años. Edit Novelibro – Bs. As.

LE BOULCH, JEAN ( 1978) Hacia una ciencia del movimiento humano. Edit. Paidós Bs. As.

LE BOULCH, JEAN ( 1983)Desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 12 años. . Edit. Paidós Bs. As.

LOPEZ QUINTAS; ALFONSO (1996). Como lograr una formación integral. Edt. San Pablo Madrid.

LOPEZ MELERO- (1996) Educación Física en niños con Necesidades Educativas Especiales ”La Educación Física y las personas con Necesidades Educativas Especificas” Cap. 1. Edit. Universidad de Huelva Publicaciones. España,.

MARCHESI, COLL Y PALACIOS –( 1992) Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Edit. Alianza. España.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DEL SANTA FE .(1997) Diseño Curricular Jurisdiccional, Provincia de Santa Fe para el nivel Inicial.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DEL SANTA FE. . (1997) Orientaciones Pedagógicas para el Nivel Inicial.

PORTEIN ANA M. ( 1999) Revista libro- 0 a 5 La Educación en los Primeros años. – Art. “Un lugar para la Educación Física en la formación y en la práctica docente” Edit. Novedades Educativas.

RUIZ PÉREZ LUIS MIGUEL (1996) Competencia Motriz. Edit. Gymnos España.

RUIZ PEREZ, LUIS MIGUEL, ( 1996) Desarrollo Motor y Actividades Físicas. Edit. Gymnos España.

SANCHEZ BAÑUELO, Fernando (1992) Bases para una didáctica de la educación física y el deportes. Edit. Gymnos Madrid.

MELEROS L. (1996) Educación Física en Niños con Necesidades Educativas Especiales. Capitulo. 1 Edit. Unv. De Huelva. España.

TRIGO AZA, EUGENIA ( 1992) Juegos Motores y Creatividad Edit. Paidotribo 2º Edición

Consultas

Revista digital //www.efdeportes.com . Lecturas Educación Física y Deporte

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - 1


DIALOGANDO CON LOS EQUIPOS DIRECTIVOS

“El hilo que la mano de Ariadna dejó en la mano de Teseo (enla otra estaba la espada) para que éste se ahondara en ellaberinto y descubriera el centro, el hombre con cabeza de toroo, como quiere Dante, el toro con cabeza de hombre, y le dieramuerte y pudiera, ya ejecutada la proeza, destejer las redes depiedra y volver a ella, a su amor. Las cosas ocurrieron así. Teseo no podía saber que del otro

lado del laberinto estaba el otro laberinto, el del tiempo, y queen algún lugar prefijado estaba Medea. El hilo se ha perdido; el laberinto se ha perdido también.

Ahora ni siquiera sabemos si nos rodea un laberinto, un secretocosmos, o un caos azaroso. Nuestro hermoso deber es imaginarque hay un laberinto y un hilo. Nunca daremos con el hilo;acaso lo encontramos y lo perdemos en un acto de fe, en unacadencia, en el sueño, en las palabras que se llaman Filosofía oen la mera y sencilla felicidad.Cnossos, 1984.” (Borges, Jorge Luis;“Obras completas”; tomo III: ‘Los conjurados’; p. 477)

“El hilo se ha perdido; el laberinto se ha perdido también...”, expresan bellamente las palabras de

Borges. ¿Es que habremos nosotros perdido (u olvidado), al igual que Teseo su hilo, los principios axiológicos que nos guían en el laberinto de la vida? ¿Podemos afirmar que nuestra sociedad se encuentra actualmente padeciendo una “crisis” o “ausencia” de valores? Y en este contexto: ¿qué responsabilidad le cabe a la institución educativa?

Como varios autores coincidirán en afirmar (y muchos de nosotros acordaremos con ello): “(...) las

crisis políticas y económicas que sacuden al mundo en la actualidad son, en última instancia, crisis

éticas.” (Lentijo y otros, 1995, 158)

Por ello, en primera instancia, es fundamental situarnos en el contexto espacio-temporal desde el

cual vamos a plantear esta capacitación.

Éste se enmarca en algunas paradojas epocales: en primer lugar, en un ámbito económico de

globalización por un lado, y de regionalismos locales socioculturales por otro. Un carácter esencial a

tener en cuenta, es no sólo la escisión muy marcada del ámbito público y privado, sino de todas las

esferas de la sociedad: religiosa, política, jurídica, cultural, económica, educativa. Y es precisamente en

este marco en el que el individuo, el ciudadano, debe formular, desarrollar y hacer posible su proyecto

personal de vida. Sumémosle además a esta complejidad los innumerables cambios acaecidos en los

últimos tiempos, producto del vertiginoso desarrollo de la ciencia y de la técnica, del auge de las

2 - FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

telecomunicaciones y la explosión de la informática, que permitieron la transformación abismal de este

planeta.

Al ser “ciudadanos del mundo”, entonces, compartimos la realidad anteriormente descrita; pero al

ser latinoamericanos y argentinos continuamos inmersos, por nuestra historia y cultura, dentro de una

sociedad piramidal o estratificada.

Como expresión de todo lo anteriormente mencionado, la sociedad padece una serie de

transformaciones y “metamorfosis” esenciales. Éstas tienen que ver no sólo con lo económico, político y

social, sino también con la escala de valores, el sentido y la contención humanas, totalmente diferentes

si las comparamos con la etapa histórico–moderna anterior.

En consecuencia, nos preguntamos qué responsabilidad y tarea le cabe a la escuela en el marco

de este contexto.

Somos conscientes de las limitaciones de las instituciones educativas en la actualidad. No se

puede hacer un mundo mejor y más justo en la escuela; o al menos únicamente desde la escuela. Eso

sólo podrá hacerse a partir de la acción político–social, que impacte en transformaciones integrales de la

realidad.

La escuela, sin embargo, puede educar para facilitar la acción social encaminada a mejorar el

mundo... o puede intentar —por acción u omisión— mantenerse ajena, indolente, negligente, indiferente.

Cuando nos preguntamos por la función de la escuela en este tiempo... ¿a qué aludimos?

¿Entra en el abanico de repuestas posibles, esta opción que anula la neutralidad, la asepsia, el

no–compromiso?

Precisamente, en medio de esta situación de cambio e incertidumbre social, la posición de la

escuela es crítica y fundamental como formadora de personas y ciudadanos, puesto que le impele

armonizar y equilibrar ámbitos y situaciones disímiles, no sólo de diversidad económica, sino también

socio-cultural, ideológica y de creencias, pero con una oferta que, cualitativamente, garantice las mismas

oportunidades de formación a todos los individuos de la comunidad, con la finalidad de prepararlos para

una mejor inserción en su comunidad, construyendo así la sociedad que todos queremos.

La función de la escuela, en esta época y proceso, es medular, puesto que es la encargada no

sólo de la transmisión de conocimientos, sino también la principal generadora del espacio de reflexión,

constitución de conciencia y de capacidad crítica del hombre. No es el único ámbito de formación de la

persona, pero sí un ámbito fundamental; y le cabe por ello una responsabilidad ineludible como

generadora de cambios culturales y sociales. Como expresan Lentijo y otros (1995, 158), la educación

tiene como finalidad tanto la perfección del individuo como el bienestar de la comunidad nacional e

internacional: “(...) Se educa para el bien del educando, que es el propio sujeto de la educación; se

educa para la familia, de la cual es miembro; se educa para el país a que pertenece y se educa también


para la comunidad internacional, porque, ahora más que nunca, las naciones todas constituyen una sola

sociedad humana.”

Bien sabemos que la identidad y función de toda escuela se inscribe en el marco de su proyecto

educativo, el cual supone definir una serie de rasgos característicos, formular los objetivos a lograr y

establecer una estructura organizativo–funcional orientada a posibilitar su logro; todo ello, como

resultado del análisis concreto de la realidad en que se halla inmersa. Esto requiere, inevitablemente, la

asunción y reconocimiento de una serie de valores que darán cuerpo a la formulación de dicho proyecto,

e impulsarán las posibilidades concretas de su implementación. Supone responder a una serie de

interrogantes que darán sentido a toda nuestra labor educativa: ¿qué persona queremos formar? ¿qué escuela, como ciudadanos, queremos? ¿cuál es la tarea que nos corresponde a todos los enseñantes en la construcción de esa escuela? En definitiva, reflexionar sobre el papel y las

posibilidades de la educación y de nuestra institución en particular, en el proceso de socialización.

Ahora bien, aunque habrá tantos proyectos educativos como diversidad de escuelas, y no

podemos por ello especificar cuáles valores seleccionar o por qué vías alcanzarlos, sí tenemos la

seguridad de que una explicitación de los mismos que coherentemente se vea reflejada en la

cotidianeidad de la práctica institucional, constituye una de las condiciones fundamentales para

promoverlos. La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre el currículum explícito y el oculto,

suele incrementar la presencia de los valores y normas perseguidos en la escuela en cuestión.

Dentro de este marco y contexto social y educativo, la Formación Ética y Ciudadana constituye un

hito fundamental. Es así porque (y a ésto lo detallaremos con más detenimiento en las páginas de la

primera y segunda parte de esta cartilla), no sólo funciona como otro contenido disciplinar más, sino que

viene a instalarse como un nuevo espacio de reflexión, conciencia y crítica de la persona, de sus valores

y de las normas sociales y comunitarias en todo aspecto y sentido.

Las cuestiones éticas y cívicas, y más aún si consideramos el marco establecido en las líneas

precedentes, son de urgencia y capital tratamiento, estudio y reflexión.

Nos parece necesario recordar ahora las decisiones que la Provincia de Santa Fe ha adoptado

con respecto al Área de Formación Ética y Ciudadana, en la medida en que serán ampliamente tenidas

en cuenta para el desarrollo de esta capacitación:

1. “Dado que sus contenidos constituyen, desde nuestros fundamentos filosóficos y pedagógicos,

el eje nuclear que atraviesa, integra, otorga dirección, sentido y coherencia al Proyecto Educativo,

consideramos que esta área debe ser incluida desde el Nivel Inicial hasta el Polimodal.

2. Por la complejidad y especificidad de sus contenidos conceptuales, proponemos que su

tratamiento en el Nivel Inicial se asuma desde la formación de actitudes éticamente valiosas para la vida

personal y sociocomunitaria.


3. A partir del primer ciclo de la EGB, el área incluirá los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales referidos a los tres grandes ejes de Persona, Valores, Normas. Éstos

serán presentados en forma secuenciada con la propuesta curricular de cada ciclo.

4. Esta área, como eje nuclear, se inserta en todas las demás disciplinas, impregna los

contenidos transversales (...), define el proyecto institucional y responsabiliza a todos los integrantes de

la vida escolar.”*

De este modo, cuestiones relativas al carácter de contenido transversal de las temáticas propias

de la Formación Ética y Ciudadana; de su inclusión en los Diseños Curriculares desde el Nivel Inicial

hasta el Polimodal; de los bloques de Persona, Valores y Normas como ejes estructurantes de los

contenidos; son algunas de las nociones sobre las que hemos puesto especial énfasis a lo largo de la

Cartilla.

Esta capacitación, destinada especialmente a los docentes, sólo será posible y tendrá pleno

sentido en la medida en que logre inscribirse en el proyecto educativo de la institución como un

compromiso de todos sus actores. Por ello el aval del Equipo Directivo es esencial, como agente

generador de espacios de reflexión que permitan debatir y re–explicitar los valores y códigos de

convivencia en los cuales se fundamenta el quehacer institucional.

Es un plan y proyecto a largo plazo, con miras profundas y exigentes, puesto que están incluidos

aquí la acción y la conducta humana en relación a sí misma y a los demás; y el propio destino individual

y colectivo del hombre.

Al Equipo Directivo, como cabeza y responsable de las instituciones educativas, le compete una

serie de tareas esenciales.

Será el encargado de orientar y de coordinar el proyecto educativo, y la dinámica de la escuela;

tomando conciencia de la realidad socio–cultural del contexto de inserción inmediato de la propia

institución y de las otras instituciones, de la realidad regional y provincial que las incluye, de las

perspectivas nacionales, tanto como de la situación de los individuos que la componen. Y ésto es así,

puesto que como orientador del proceso, será el encargado de apoyar, contener, avalar, posibilitar y

guiar el desenvolvimiento de este proyecto institucional de capacitación educativa.

Desde cualquier punto de vista es fundamental su presencia y participación, ya que esta

capacitación lo involucra no sólo como capacitando, sino como sujeto de garantía de las mejores

condiciones para la realización de la misma, en la medida en que representa la conducción de la

institución en su totalidad.

Este proyecto es impensable e irrealizable sin su colaboración y sostén...

* Diseño Curricular Jurisdiccional — Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe — PRISE/PRODyMES — 1998.


Pensar el rol de conducción de la institución conlleva necesariamente criterios éticos...

¿Podría Usted jerarquizar las cuestiones que inmediatamente se plantea al definir su papel en

la escuela?

Como parte del Equipo Directivo y más aún en esta perspectiva de capacitador: ¿qué

exigencias implica asumir este compromiso dentro de su escuela, en la convicción de que la

capacitación —directamente dirigida a los docentes— tiene como horizonte la transformación

de la realidad que la contiene?

Finalmente, los invitamos a continuar con nosotros hasta el final de esta cartilla, en la creencia de

que las cuestiones a abordar nos atraviesan a todos, en tanto que, al igual que Teseo, probablemente

debamos salir a re-encontrar el hilo que hemos perdido, la guía que nos permitirá salir del laberinto y

recuperar nuestra libertad.


BIBLIOGRAFÍA

FASCE, Jorge y ROJO, Mónica (directores) (1993). Directores y direcciones... de escuela. Buenos Aires: Miño y

Dávila editores.

HORTAL, Augusto (2000). “Docencia”. En 10 Palabras clave en ética de las profesiones, Adela Cortina y Jesús Conill

(directores). España: Verbo Divino.

ISAACS, David. (1987). Teoría y Práctica de la Dirección de los Centros Educativos. Pamplona: Ediciones Universidad

de Navarra.

LENTIJO, Perpetuo; CANCELA, Cristina y MARTINÉ, Eduardo (1995). Conducción escolar y transformación

educativa. Buenos Aires: AIQUE.

NICASTRO, Sandra (1999). “Dirección y liderazgo”. En Revista Novedades Educativas, Nro. 102, 44-45.

NICASTRO, Sandra (1999). “Los roles de la dirección escolar”. En Revista Novedades Educativas, Nro. 103, 28-29.

RUIZ, Daniel (1985). Ética y Deontología Docente. Buenos Aires: Braga.


PARA DOCENTES

LA INTENCIÓN QUE NOS ANIMA

La propuesta que aquí les presentamos, al tiempo que plantea algunas orientaciones para el

trabajo en el área de Formación Ética y Ciudadana, deja abierto el campo para el planeamiento y

elaboración que cada docente deberá hacer en el aula y en su escuela.

Esta apertura es muy necesaria en esta área donde sólo el debate permitirá, sin pretender

certezas, compartir con entusiasmo el desafío de abordar con sentido crítico los nudos conceptuales y

metodológicos que se constituyan en orientadores para innovadoras definiciones didácticas.

Y es en el orden de la definición didáctica que se nos presenta claramente un dilema inherente a

la naturaleza misma de la enseñanza ética y ciudadana: por un lado sugerimos orientaciones que no

deseamos sean tomadas como imperativas. Y por otro, invitamos a la construcción de principios

autónomos y autorregulados que tengan significado para cada contexto institucional.

Éste es un punto clave a la hora de los enmarques didácticos y guarda estrecha relación con lo

propio del campo del saber que nos ocupa, puesto que su fin último se sitúa en la autonomía individual e

institucional, que también para construirse necesita de mediaciones de heteronomía, en cuanto que

nadie construye solo sus aprendizajes: la autonomía y la heteronomía son dos perspectivas que se

conjugan. La heteronomía, desde la aspiración de autonomía, abre a la participación y al diálogo —que

no genera ni dependencia, ni prescripción, ni dogmatismo— integrando y comprendiendo la perspectiva

"del otro" y de "lo otro"; simultáneamente, la autonomía se fortalece desde el compromiso de refrendar el

debate con las propias convicciones.

Nosotros compartimos las preocupaciones que muchos docentes tienen respecto de su práctica

en este campo de la enseñanza, porque sabemos que esta preocupación se incrementa aún más en el

marco de las crisis sociales de la actualidad. Ellas ponen a la escuela en la tensión de ser demandada a

dar respuestas a las grandes incertidumbres provocadas por la caída de los ideales, el desencanto, las

desigualdades, las rupturas y conflictos de instituciones sociales tradicionales, las múltiples pobrezas, la

celeridad de los cambios...

Pero también somos conscientes de que los docentes —ante las innumerables problemáticas

actuales— asumen distintas actitudes: algunos se resisten a abordarlas desde reflexiones que perciben

como demasiado "abstractas", mientras otros avanzan en indagaciones teóricas buscando caminos para

dar respuestas en las situaciones concretas del aula. Estas diferentes actitudes nos interpelan en un

doble compromiso:

ser consecuentes con la avidez de los que están más preocupados, aportando serenidad

a sus búsquedas,

entusiasmar a los más escépticos con desarrollos que permitan conectar la reflexión con


sus vivencias cotidianas, concretas.

Por todo ello, queremos reafirmar nuevamente la intención que nos anima y que no es otra que la

de aportar perspectivas teórico-prácticas y metodológicas que contribuyan a la comprensión del

problema moral y ciudadano, sin reemplazar el protagonismo del docente en el diseño y desarrollo del

curriculum institucional.

Es ésta una invitación a reflexionar, todos juntos, sobre estas cuestiones que vertebran la totalidad

de los saberes escolares y gestos institucionales. La pluralidad de opiniones es evidente e inevitable,

pero también lo es la urgencia de arbitrar consensos y darles una cierta validez.


PRIMERA PARTE LA CAPACITACIÓN EN EL ÁREA DE FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

En esta primera entrega de la capacita

una serie de cuestiones preliminares, referid

en la escuela.

Un importante punto a destacar es qu

denominación recientemente, invita a explor

en otras épocas estructuraron su orienta

connotaciones históricas que evoca, que los

hoy deben atravesarla.

Por esta exigencia de reformulación

contener los alcances de todos los niveles y

Y en esta amplitud de alcance, también se

Educación de la Provincia de Santa Fe, inco

Curricular. Esta decisión se sustenta en

pertinencia y la necesidad de enseñar nocio

de normas justas de convivencia y de ciudad

Acordemos entonces que la importan

sustantivamente legitimado desde las dete

construir el sentido con que se legitimará su

que, como afirma Victoria Camps (1990), tod

Las circunstancias socioculturales imp

serie de representaciones que, en mayor o m

modernidad", la "crisis político y social", o l

quienes afirman que vivimos en una socied

valores asociados al paradigma socioecon

aquellos que alegan que el problema está e

confusión y desorientación en la actuación y

Todos estos posicionamientos, traen a

a la institución a la que tradicionalmente se l

se le reclaman definiciones, en torno a la edu

“Nuestro estudio no tiene como los otros, un fin especulativo: si hemosemprendido esta investigación, no es para llegar a saber qué es la virtud—en tal caso, nuestro estudio sería inútil—, sino para llegar a ser bueno”.

Aristóteles

ción vemos la conveniencia de comenzar por el abordaje de

as a las características particulares del área y su inclusión

e el área Formación Ética y Ciudadana, incorporada con esa

ar las nuevas perspectivas que reemplacen los criterios que

ción. Y es precisamente porque deseamos superar las

convocamos a interrogarnos acerca de las cuestiones que

profunda, entendemos que esta primera cartilla tiene que

modalidades del sistema educativo en una misma entrega.

integra el Nivel Inicial, que por decisión del Ministerio de

rporó el área de Formación Ética y Ciudadana en su Diseño

fundamentos antropológico-psicológicos que interpretan la

nes de persona, de virtudes morales, de derechos humanos,

anía democrática, en esta etapa evolutiva del niño.

cia de este contenido específico y transversal a la vez, está

rminaciones políticas de la Jurisdicción. Queda ahora por

desarrollo en cada nivel y contexto de enseñanza, atento a

o acto educativo entraña una dimensión moral ineludible.

erantes en la actualidad, se encuentran cristalizadas en una

enor medida, todos compartimos, tales como: la "crisis de la

a denominada por algunos "crisis de valores". También hay

ad sin valores; otros consideran que han aparecido nuevos

ómico y cultural del capitalismo de fin de siglo; y están

n la existencia de multivariedad de valores, lo que produce

valoración de los seres humanos.

parejados una sobredimensionada demanda de respuestas

e asignó la función formadora: la escuela. Y es a ella a quien

cación en valores y normas para la convivencia.


No obstante, estamos seguros de que alentar una propuesta educativa que sustente el anhelo de

dar respuestas, no implica creer que ellas deban provenir excluyentemente de la escuela.

En realidad, esta aspiración debe incluirse en un esfuerzo social más amplio en donde la escuela

desempeñaría un papel protagónico, si su hacer se constituyera en multiplicador y posibilitador de esa

decisión mayor; lo que por otra parte, la integraría más significativamente al contexto.

Pero constituirse en multiplicadora y posibilitadora, es un reto que exige clarificaciones en

orden a definir desde dónde y cómo formar seres pensantes, reflexivos y comprometidos. Exige además,

abocarnos al análisis de temas como la felicidad, la libertad, la convivencia pacífica, el mejor modo

posible de "vida buena", de "vida justa", la relación con los otros, el sentido de la vida, y la importancia de

desarrollar esa capacidad tan humana, central, y que nos constituye en personas: Amar.

LA FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA: CUESTIONES PRELIMINARES Y GENERALES

La escuela siempre educó en valores y normas, porque es imposible educar sin hacerlo. En

relación con ésto sería importante que en cada institución nos planteáramos:

¿Cómo educamos en valores hasta ahora? ¿Lo hicimos con procedimientos expresamente

planificados, previstos, o por lo general fueron experiencias fortuitas, ocasionales?

Detengámonos un instante y reflexionemos:

¿Es necesaria una educación en valores?

¿Es posible llevarla a cabo?

¿Qué responsabilidad le cabe en ello a la escuela?

... Porque valores y normas no se enseñan y aprenden de igual modo que los contenidos

conceptuales y las habilidades. Y es esta razón la que plantea la necesidad ineludible de abordar su

dimensión conceptual, a la par que, al considerarlos como contenidos susceptibles de enseñar y

aprender, constituyen un lugar, un ámbito preciso de construcción del conocimiento que pone en el

centro del protagonismo a docentes y alumnos.

La escuela tiene como finalidad la formación y educación integral de los alumnos armonizando

todos los aspectos humanos: intelectuales, estéticos, físicos, psíquicos, afectivos y éticos, así como lo

que hace a la acción u obrar moral del hombre, a partir del "aquí" y del "ahora" de cada sujeto.

De este modo, dos serán los ejes fundamentales que actuarán como hilos conductores de sentido y organizadores de esta capacitación.


El primero de ellos, la acción del hombre; su obrar y su conciencia moral reflexiva, núcleo

articulador y mediador entre todos los aspectos que constituyen al ser humano en su plenitud personal.

El segundo eje estructurante, radica en considerar que todo ser humano es persona; más allá de

que —como tal— se siga consolidando a lo largo de toda la vida y por la mediación de un proceso educativo permanente.

Cada uno al ir encontrándose, paulatinamente, a sí mismo, podrá verdaderamente ser libre, ser

dueño de sí y de sus actos y de esta forma, elegir ser quien es.

La Formación Ética y Ciudadana tiene una particular e integradora manera de enlazar todos los

componentes de la persona. En ella, no sólo se plantean contenidos a aprender, sino que se procura una

formación de personas, de conciencias, de sentidos, en unidad y en diálogo, a través del intercambio con

los pares y los docentes en el aula, en la vida institucional y en la comunidad educativa en su totalidad.

En los primeros años de la infancia, el ser humano no cuenta con la madurez cognitiva necesaria

que le permita enunciar o describir con claridad cuáles son los derechos y deberes que tiene que

defender y respetar. Progresivamente, en comunidad con los otros —su familia, la escuela— y mediante

el ejercicio de la reflexión sobre lo que va viviendo cotidianamente en su vida en general, podrá ir

creciendo en su condición de "ser persona".

Por otra parte, es importante destacar que los supuestos conceptuales que atenderemos en cuanto a problemáticas ético-políticas concretas, serán dos:

La “Apropiación de sí mismo”, el “Yo”, el “Interior”: promover el cuidado y la atención de

uno mismo haciéndose cargo de la propia existencia, de la forma de conducirse en la vida.

Este supuesto conceptual hace hincapié en la situación de dominio, orientación, control y

gobierno de la propia persona; una de las tareas más complejas y ‘difíciles’ ya que significa,

muchas veces, luchar consigo mismo en el desafío de elegir las acciones que nos acercan al

Bien, logrando de este modo ese crecimiento integral al que aludíamos antes. Desde una

mirada al interior de cada uno, nos abrimos a una nueva significación de lo exterior,

alcanzando una visión superior de sí y de todo lo existente. Sin embargo, el “yo” no puede

instituirse sin un “tú” que obre de referente, de contención, de apoyo, de “co-realizador” de la

personalidad, de la moralidad, y de la socialización. El “yo” y el “nosotros” no pueden darse sin

ese previo encuentro con un “tú” que entre en la dialéctica del desarrollo y crecimiento del

individuo.

La "Convivencia Pacífica": no refiere a una cuestión estrictamente ética, sino que alude a la

cuestión político-social de las instituciones, puesto que, como venimos viendo, el hombre por

ser social es un ser moral. Esto nos lleva a la necesidad de contar con normas y códigos

éticos y jurídicos; con éticas del consenso y éticas mínimas; reflexiones político-sociales sobre

la tolerancia; cuestiones referentes a los modos posibles de convivencia entre culturas


heterogéneas; la primacía de un criterio de vida buena o de vida justa para la fundamentación

y la organización política; y discusiones sobre el tipo de ciudadano que se quiere educar, entre

otras cosas. Nos centraremos aquí en las normas institucionales, en la medida en que fundan

la posibilidad de una convivencia pacífica.

En síntesis, se tendría que insistir, por un lado, en la formación del “retorno a sí mismo”; y,

por el otro, en la manera de dialogar y consensuar códigos y una “ética de mínimos” para la

convivencia "armónica" en la institución y en la sociedad. Esta formación para la “Paz Interior” y para la

“Paz de la Comunidad”, será la propuesta que nos abocará en este trabajo conjunto. Por ello es que

insistimos en la articulación y en la importancia de la “formación” conjunta de ética y ciudadanía; o bien

en lo moral, en lo político y en lo jurídico juntos.

Por ésto es que insistimos en la articulación y en la importancia de la formación conjunta de ética y

ciudadanía; tanto en lo moral, como en lo político y en lo jurídico. Desde el punto de vista de algunas

recientes posturas sociológicas, se entiende a los mismos como realidades fragmentadas e

independientes unas de otras; así como lo privado y lo público se evidencian en concreta diferenciación.

Primero se sucedieron las escisiones entre los ámbitos de la conciencia privada y de la vida pública

(siglos XV – XVI); para luego continuar diferenciándose en otras esferas en todos los sectores de la

sociedad (siglos XIX – XX).

Por esta razón vemos la necesidad de ir logrando, a través de la educación, un punto de conexión

y unión entre ambas instancias, ética y política, como sujeto moral y con conciencia, que a la vez es

ciudadano y miembro de una sociedad; y asimismo del reconocimiento del otro como igual, con sus

diferencias, en su heterogeneidad y comunicados en la tolerancia.

La tolerancia “(…) presupone tener unas convicciones firmes, respetando sin embargo las ajenas.

Se basa en la noción de que ninguna persona está en última instancia libre de prejuicios o errores, pero

sobre todo en el reconocimiento de los demás como personas libres e iguales, con el derecho a expresar

sus opiniones y actuar de acuerdo con ellas, en la medida en que no impidan el ejercicio del mismo

derecho de los demás (…)”. La misma “(…) hace posible la convivencia en libertad y humanidad. (...) Se

consuma en la manifestación viva de interés por otras formas de vida; se presenta entonces como una

forma secularizada y moderada de amor (al prójimo).” (Höffe, 1994; pp. 281, 282).

Es la virtud fundamental de la democracia pluralista moderna, garantizando la organización

sociopolítica en el respeto recíproco y legítimo de la pluralidad de confesiones, cosmovisiones y

programas políticos. La tolerancia instaura un espacio de libertad en el que pueden expresarse

objetivamente los conflictos y discutirse racionalmente las opiniones enfrentadas. “El sentido positivo de

la tolerancia abriría el entendimiento desde el ‘ego’ hacia el ‘alter’, hacia el respeto de las necesidades

de reconocimiento del alter.” (Trachitte, 2000).

Recalquemos, por último, que todo pensamiento, noción o dilema que aquí sólo se ha esbozado,

será discutido en forma paulatina, a medida que vayamos avanzando en la investigación, en el encuentro


y en el diálogo mutuo.

Es concebido como un soporte fundamental para la maduración integral del hombre; así como la capacidad, en tensión constante, hacia el desarrollo de la propia humanidad

en plenitud.

Núcleo articulador y mediador entre todos

los aspectos que constituyen al ser humano en su plenitud personal.

“Proceso Educativo”

Ejes articuladores

“Acción Humana”

Éticas Mínimas – Éticas del consenso

Vida Buena - Vida Justa – Éticas dialógicas –

Normas Institucionales

Tolerancia – Justicia –Diversidad Cultural – Modos diferentes de

convivencia

Apropiación y dominio de sí mismo

(persona- valores)

Interioridad y

Espiritualidad

“Convivencia Pacífica”

Supuestos conceptuales

“Paz Interior”

EL PLAN TRIENAL DE CAPACITACIÓN EN EL ÁREA DE FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

Tres años recorreremos juntos este camino de aprendizaje mutuo, a través de dos tramos:

Núcleo Temático I: El Área de Formación Ética y Ciudadana en la Escuela. Trabajado en

la presente cartilla, abordará una serie de puntos de partida, acuerdos conceptuales y

metodológicos básicos y comunes.

Núcleo Temático II: Educación para la Convivencia. Introducirá en cuestiones relativas a

los contenidos curriculares especificados para el área y su didáctica. Seleccionamos esta

temática, porque como Cullen (1997) entendemos que en su sentido más amplio y por

definición, la educación es para la convivencia. La socialización consiste en aprender a vivir

con otro, a con-vivir; y la escuela representa un ámbito privilegiado para convertir en contenido

de aprendizaje todas aquellas vivencias que los chicos traen de afuera, o experimentan en la


propia institución escolar.

Sin embargo, para poder convivir con otros es preciso saber hacerlo y uno de los ámbitos en los

que este aprendizaje puede tener lugar, es la escuela. Primero, por la función de formadora que

específicamente le cabe; segundo, por constituir ella misma un espacio de convivencia. Lo que habrá

que determinar, pues, es qué tipo de convivencia, con qué carga valorativa se la concibe y qué relación

tiene con saberes enseñables en la escuela.

Este núcleo temático se irá estructurando progresivamente en torno a tres subnúcleos:

1. El “Yo” – Persona.

2. El “Tú” – Reconocimiento del otro.

3. El “Nosotros” – Instituciones.

PLAN TRIENAL DE CAPACITACIÓN – ÁREA DE FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

Núcleo Temático II Educación para la Convivencia

Núcleo

Temático I

El Área de Formación Ética

y Ciudadana en la escuela

Yo

Persona Interioridad Sí mismo

Tú

Alter-ego Con el otro

Reconocimiento del otro

Nosotros

Instituciones Acuerdos – Política

Democracia Espacio público y privado


SEGUNDA PARTE EL ÁREA DE FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA: necesidad y posibilidades

de su inclusión en la escuela

ÉTICA, CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN

Como mencionamos al comenzar esta cartilla, todo acto educativo, per se, encierra un comportamiento ético y tiene implicancias políticas, tanto por el ejercicio formativo en sí mismo

como por sus efectos en la socialización del niño.

El propósito fundamental de toda educación es, en definitiva, preparar a los alumnos para la vida,

lo que implica abarcar dos dimensiones: el cuidado y la atención a uno mismo; y el cuidado y la atención

a los demás.

Dada su función socializadora —la tarea de educar para la convivencia mediante la enseñanza de

los saberes y bienes socialmente legitimados—, toda educación significa para el docente y el alumno la

apropiación y resignificación de un saber social previamente existente, que siempre viene cargado de un

sentido contextual. Todo conocimiento posee un contenido valorativo y el valor, a su vez, se ve reflejado

en la realidad, lo que debe ser interpretado y comprendido adecuadamente por alumnos y docentes a

través de la cultura. La selección, el ordenamiento y la jerarquización de contenidos, implica ya un

criterio de valorización que se enseña y se aprende.

Esto nos puede llevar a pensar, que el educando se encuentra inmerso en la actividad educativa

en una relación de heteronomía, que lo reduce a incorporar pasivamente los saberes y conocimientos

provenientes del entorno. Pero sabemos que ésto no es así. El alumno, sujeto activo en la construcción

de sus aprendizajes, recrea permanentemente las significaciones de los saberes a los que accede. Si

ésto ocurre con los conocimientos de disciplinas tales como la matemática o las ciencias naturales —

donde el margen de reinterpretación es más ajustado debido a la mayor formalización de los métodos y

los objetos de conocimiento—, en el caso de la enseñanza de valores y normas, la posibilidad de re-

significar y re-crear es aún mayor y más imprevisible en sus resultados, pues los saberes están más

fuertemente cargados de representaciones sociales, tradiciones culturales, referencias éticas, morales y

normativas.

Muchos de los intentos y experiencias que llevamos a cabo en nuestras escuelas, no logran tener

el éxito que esperábamos en los aprendizajes de nuestros alumnos, por ejemplo cuando:

Se piensa que formar y desarrollar valores sigue idénticas reglas que el aprendizaje de contenidos

conceptuales y habilidades.

Se cree que no hace falta incorporarlos intencional y explícitamente en los diseños curriculares,


porque el docente, aunque no se lo proponga, forma al alumno con el propio ejemplo y a través de

la relación interpersonal.

Se considera que analizando hechos actuales de la realidad o incorporando al curriculum un área

específica para el tratamiento de contenidos éticos y normativos, el conocimiento teórico por sí solo

produce cambios actitudinales en la personalidad del alumno.

Se organizan actividades (jornadas de los Derechos Humanos, campañas ecológicas, etc.) para

que todos los alumnos participen, pero no se clarifican debidamente los objetivos de las mismas (lo

que dificulta la comprensión de su sentido por parte del alumno); ni se promueven a posteriori

instancias de reflexión sobre lo trabajado.

Todo lo cual, dificulta la apropiación y construcción, por parte del alumno, de sus propios y

personales sentidos del comportamiento ético y moral, ya que, en cierto modo, pasamos toda la vida

“pactando con” o resignificando las creencias que nos son dadas, que vienen de afuera. Se trata de

alcanzar un equilibrio entre lo heterónomo y autónomo, entre los mandatos y exigencias externas y los

principios y valoraciones personales que rigen nuestro comportamiento.

LA ENSEÑANZA ÉTICA Y CIUDADANA EN LA ESCUELA

Nos centraremos ahora en la educación ética y ciudadana, como el espacio concreto en el que, de

modo intencional, se procura la formación integral de los alumnos sustentada en principios éticos.

Creemos que aquélla prepara para la vida, pero por eso mismo, debemos reconocer sus limitaciones. No

hay una única vía para la formación del sujeto moral ni hay instrucciones precisas que la garanticen. En

cambio, se abre ante nosotros un campo de múltiples posibilidades de acción que nos demanda ser

creativos, enfrentarnos a sus incertidumbres, dejarnos atravesar por sus interrogantes, comprometernos

en su discusión.

La formación ética y ciudadana, desde luego, no es responsabilidad exclusiva ni de los maestros,

ni de alguna o algunas de las áreas curriculares, de la institución educativa en su totalidad o de la familia;

sino que todos ellos están a cargo de la misma. No obstante ello, la escuela debe definir cuál es su

inserción desde la especificidad de su hacer respecto de la educación moral y para la ciudadanía.

El actuar ético y moral está presente a lo largo y ancho de la escuela y toda actuación o

circunstancia, por insignificante que sea, es susceptible de un tratamiento ético y moral. La

transversalidad adquiere de este modo un doble sentido: primero en tanto y en cuanto la Formación Ética

y Ciudadana atraviesa toda la vida institucional; segundo —y es esta la acepción más frecuentemente

sostenida por todos—, en la medida en que sus contenidos, referidos a personas, normas y valores, que

se irán plasmando en actitudes, deberían cumplir con la condición de interrelacionarse en la organización

curricular, a fin de integrar saberes que respondan tanto a las necesidades, intereses y capacidades de

los alumnos, como a las demandas formativas de la sociedad.


El ejercicio de la educación ética y moral está relacionado con el clima moral imperante en la

institución escolar, en coherencia con el discurso que a la vez sostiene. Muchas veces, tras una fachada

democrática, se esconden prácticas autoritarias, tendencias favoritistas y una extrema preocupación por

la disciplina de los estudiantes basada en principios arbitrarios y no conocidos por todos. Lo cual poco

tiene que ver con la escuela que todos deseamos, en la que cada uno de sus miembros pueda tener la

oportunidad de expresarse y cuyas ideas y sentimientos sean tenidos en cuenta. La construcción de una

cultura escolar democrática supone ante todo un cambio de actitud, donde se conciba a la democracia

como un estilo de vida, en cuya construcción todos estemos comprometidos, y de la cual seamos

responsables en el día a día. La norma, si no está basada en principios éticos consensuados por todos,

no pasará de tener un poder coercitivo que actuará en perjuicio de la autonomía personal.

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA Y CURRICULUM

Aunque la razón de ser de la escuela se centra fundamentalmente en el ejercicio pedagógico, sus

alcances van mucho más allá, ya que lo que sucede en las aulas escolares tiene una fuerte relación con

lo que sucede en otras esferas de la sociedad. Su condición de ámbito en el que se entrecruzan la

cultura que el niño trae desde su familia y grupo social, con la cultura académica y la cultura que portan

los docentes de la institución, hacen de ella un complejo espacio de interacciones sociales, en donde

todos estos bagajes necesariamente se fusionan.

De aquí que la escuela no puede desconocer los restantes espacios de socialización en los que se

forma la personalidad del niño, y menos aun reemplazarlos, de modo tal de aunar todos los esfuerzos

para hacer de éste, un acto educativo compartido, libre de conflictos y contradicciones.

Por otra parte, es preciso considerar tanto el curriculum explícito como el curriculum oculto a la

hora de proponer las acciones para una enseñanza en valores y normas. A veces se piensa que una

pedagogía propia de los valores y normas no es necesaria, dado que —como bien decíamos hoy—

siempre está presente en el proceso de formación, siendo suficiente una buena relación alumno-

profesor, el ejemplo de este último, la comunicación fluida, etc. Es verdad que el proceso de enseñanza-

aprendizaje siempre forma y desarrolla valores, el asunto a reflexionar está: ¿en qué valores? ¿para

qué? y ¿cómo?

Si, por el contrario, olvidamos este curriculum oculto y sólo nos preocupamos por la planificación

rigurosa de actividades referidas al aula, corremos el riesgo de caer en una retórica de lo moral que, a

pesar de nuestras buenas intenciones, no sea coherente con las prácticas cotidianas de la escuela.

EL DOCENTE Y SU ROL DE FORMADOR MORAL

En la escuela, y respecto a un mismo docente, nos encontramos habitualmente con dos formas de

llevar a cabo la educación en valores morales y cívicos: la que parte de las acciones planificadas o

intencionales y la que emana del modo en que encaramos nuestra tarea en el aula. Vale decir, como


docentes no sólo estamos formando en valores cuando nos los proponemos con un tema específico de

Formación Ética y Ciudadana, sino en cada una de nuestras actitudes frente al grupo y en toda ocasión,

más allá de que explícitamente nos lo propongamos.

Pero por ello mismo cabe preguntarse:

Sigu

nombre y a

otros, que t

Claro

enriquecim

parentales

impactan fu

estos agen

de identific

consiste se

Sin

privilegiado

de una con

Ahor

una person

naturaleza,

posibilita a

autosupera

y luego se

acercarán

identificar l

el decir y

defectible y

misma deb

Esto

nuestra pr

¿Se nos puede pedir como docentes que representemos modelos de identificaciónaxiológica para nuestros alumnos? ¿Todos estamos en condiciones de hacerlo? ¿Cuál es la actitud más correcta a adoptar frente a los alumnos: la neutralidad o laparcialidad que nos despierta el tratamiento de ciertas cuestiones?

iendo a Onetto (1994), los valores que hemos incorporado a nuestra vida siempre tienen un

pellido porque los hemos descubierto a través de un ser humano concreto. Es gracias a los

enemos la oportunidad de descubrir los valores.

está, que no somos los docentes las únicas figuras que intervienen en la ampliación y en el

iento del mundo valorativo que el niño construye en el hogar. Junto a las figuras adultas

y escolares, los medios masivos de comunicación publicitan a diario modelos a consumir que

ertemente en la formación de niños y jóvenes, captando sus opciones valorativas. Todos

tes co-operan en la socialización del niño quien, a través de complejos y progresivos procesos

ación, aprenderá qué es lo justo y lo injusto, por qué es necesaria la solidaridad, en qué

r honesto, para qué y cómo basar nuestras relaciones en el respeto mutuo.

embargo la escuela, dado su carácter intencional y sistemático, constituye un ámbito

para transmitir y encarnar en los alumnos aquellos valores que posibilitarán la construcción

ciencia comunitaria esencialmente democrática, en armónica convivencia.

a bien, ¿qué se entiende por modelo ético? Ser un modelo ético no significa ser perfecto, sino

a que se asume con sus errores y limitaciones. Como seres humanos falibles que somos por

nos equivocamos constantemente y ello nos “duele”. Y es este “dolor” ante el error el que nos

prender, puesto que si no hay dolor ante el error uno no intentará “volver a pararse” y

rse. Es de alto valor para el aprendizaje de un niño ver que su maestro o maestra se equivoca

arrepiente. Si la flaqueza o el error pueden ser reconocidos como tales por su autor,

el modelo aun más como encarnación de valores susceptibles de ser imitados. Solemos

a idea de modelo con la representación de una coherencia perfecta entre el pensar, el sentir,

el hacer. Sin embargo, la realidad cotidiana nos muestra que todo modelo humano es

no se puede esperar de él dicha perfección. Muy por el contrario, pensamos que es esa

ilidad la que puede constituirse en una enseñanza.

refuerza la necesidad de que, como docentes, reflexionemos permanentemente sobre

opia formación moral, sobre nuestras actitudes y gestos, con el objetivo de revisar la


coherencia entre el decir y el hacer, entre el discurso y la práctica, a fin de no transmitir al alumno

mensajes contradictorios. Por ejemplo:

si expresamos en nuestro discurso el respeto por las normas de convivencia en el

aula, e indicamos a los alumnos que no se debe comer en la hora de clase y, a

continuación, nos tomamos un café sentados frente a los niños;

si enseñamos la solidaridad y luego no permitimos que los chicos compartan sus

materiales de trabajo;

si enseñamos la no discriminación y después los alumnos nos observan gestos

descalificadores frente a los que no aprenden…

Lógicamente, iremos perdiendo credibilidad ante ellos; o puede suceder también que los alumnos

aprendan como “natural” esa ambigüedad. Comprender la coherencia es importante si queremos lograr

que los niños desarrollen la integridad moral. Pero la coherencia tiene que ser practicada por aquellos

que obramos como modelo de conducta correcta; no servirá de nada si solamente la defendemos

verbalmente delante de los niños (Lipman; Sharp y Oscanyan, 1992). La reflexión respecto a nuestro

comportamiento y actitudes es más necesaria aun si pensamos en niños de 0 a 6 años, ya que el

aprendizaje por imitación es fundamental en estas edades.

Una de las cuestiones más importantes en torno al cómo enseñar pasa por la postura del docente.

En un sentido, el docente debe aparecer como neutral, no imponiendo sus puntos de vista a los alumnos;

lo cual no quiere decir que sea indiferente frente a los valores y las normas, o que no pueda mostrar sus

opciones. Esto se hace particularmente importante cuando se plantean discusiones sobre principios

éticos fundamentales o sobre derechos humanos, en tanto valores universales. Aquí se pone en juego lo

que podemos llamar la autoridad y el carácter de modelo de racionalidad crítica y comprometida que

debe representar el maestro, simultáneamente, y no una encarnación ideal o idealizada de valores

morales determinados. Pero detengámonos un instante a profundizar este punto.

Una de las discusiones más antiguas en torno a la cual gira la posibilidad y legitimidad de la

formación ética y ciudadana en la escuela, se centra en el problema de la neutralidad del docente frente

a las cuestiones socialmente conflictivas.

En un extremo, están quienes argumentan que efectivamente los docentes deben ejercer su papel

de forma absolutamente neutral: en una sociedad democrática pluralista donde todos debemos estar

capacitados para interpretar las diferencias, los dogmatismos sólo provocarían sentimientos de

resistencia en nuestros educandos, y no los prepararía para la vida en comunidad.

En el otro extremo, una educación que no admite el relativismo subjetivista y se propone

garantizar que los alumnos —supuestamente más autónomos—, acepten criterios morales comunes que

faciliten el acuerdo en situaciones de conflicto interpersonal o que favorezcan la convivencia

democrática. Desde esta perspectiva se considera que la supuesta neutralidad del profesor es un mito,


no sólo indeseable como aspiración educativa sino también imposible desde el punto de vista práctico,

en la medida en que todo gesto, toda enseñanza, encierra una valoración.

¿Cómo encontrar entonces el punto de equilibrio entre ambos extremos? Siguiendo a Trilla Bernet

(1992), una alternativa es que, como docentes, adecuemos la educación ética al tipo de valores de los

que se trate. Es importante destacar aquí que la adopción de una u otra actitud no hace referencia

necesariamente a modos de ser o de pensar de la persona (en nuestro caso, a la persona del docente),

sino más bien a una estrategia, a un instrumento de intervención para el tratamiento de la temática en

el aula. De este modo, nuestro autor elige para contraponer al término de neutralidad el de beligerancia,

entendiendo por ellos lo siguiente:

obj

obj

conse

decla

podrá

interv

goza

nues

recon

proce

ideoló

ident

vital,

demá

valor

dese

como

Neutralidad: es aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un

eto determinado, no apoya a una (o unas) de ellas por encima de las demás.

Beligerancia: es aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un

eto determinado, apoya a una (o unas) de ellas por encima de las demás.

Frente a los valores compartidos en nuestra sociedad, es decir, aquéllos que gozan de un

nso generalizado y que constituyen reglas del sistema; valores que se desprenden de las

raciones de Derechos que forman parte de la Constitución Argentina; el docente y la escuela

n asumir una postura beligerante, enseñándolos con convicción. Esto autoriza al docente a

enir en la discusión cuando los argumentos o actitudes de sus alumnos vulneran esos valores.

Pero también, producto de nuestra sociedad democrática, existen otras cuestiones éticas que no

n del mencionado consenso y que se traducen en lo que podemos denominar —continuando con

tro autor— valores controvertidos. En este caso, el modelo de neutralidad permitirá que los alumnos

ozcan los conflictos de valores que encierran y puedan elegir sus propias opciones a partir de

sos de reflexión y discusión que promueva su desarrollo moral autónomo.

Es importante que reflexionemos sobre nuestra “supuesta neutralidad” o “posicionamiento

gico”, en las diversas acciones que desarrollamos en el ámbito pedagógico-institucional e

ifiquemos puntualmente el matiz de cada acción.

Los valores se aprenden y se enseñan, fundamentalmente, por gestos y actitudes, por entusiasmo

por empatías compartidas. Por el mensaje silencioso de lo que hacemos y de cómo nos ven los

s. En el docente, el modo como “encara” su tarea, la manera de marcar los límites, habla de los

es por los que vive y centra su vida.

Finalmente, una última cuestión relativa a la formación requerida como docentes para el

mpeño de esta función, en correlación con la responsabilidad que en ello nos cabe: no podemos,

docentes, constituirnos en expertos disciplinares en las temáticas propias del área de Formación


Ética y Ciudadana; no en expertos, pero sí en profundos conocedores de los contenidos en sí mismos y

del sentido de su inclusión en los diseños curriculares, a fin de poder llevar a cabo la tarea de

socialización del alumno mediante el ejercicio de consolidación de una actitud reflexiva y crítica frente a

los problemas valorativos de la convivencia.

Del mismo modo que como docentes no precisamos ser expertos en Lengua o en Matemática, no

podemos aspirar a serlo en la compleja interdisciplinariedad de saberes que conjuga esta área:

psicología, filosofía, lógica, derecho, ciencias de la salud, etc. Sin embargo, a medida que vamos

ascendiendo en la estructura del sistema educativo, son mayores las exigencias respecto de las

definiciones que en este orden le vamos a dar a la enseñanza.

Por lo mismo —el compromiso que comporta la especificidad de la enseñanza—, será preciso

conocer las teorías del desarrollo moral y del conocimiento social, y una didáctica centrada en estos

contenidos de formación ética y ciudadana (Cullen, 1997).

LO MORAL EN EL HOMBRE: UN ANÁLISIS FILOSÓFICO-ANTROPOLÓGICO

Si nos atenemos ahora a una sencilla fundamentación moral en el hombre, comenzaremos por

afirmar que todos “somos constitutivamente morales”.

Establezcamos, pues, que desde una perspectiva estructural el hombre es moral. Esto significa

que en esa relación entre el animal y el medio, y entre el hombre y el medio, se producen en ambos

organismos efectos diferentes. Mientras el primero (el animal) responde, se “ajusta” al entorno

automáticamente por su dotación biológica; la respuesta del hombre no es “instantánea”, sino que queda

indeterminada ante una multiplicidad de modos de contestación. Se produce de esta forma el primer

momento básico de libertad y de conducta “moral”, ya que el animal tiene programada su respuesta,

instintivamente, en tanto que el ser humano debe determinarse en sus elecciones. Se establece así, en

esta indeterminación y “espacio” de respuesta, la posibilidad de ejecutar diversas opciones y a su vez de

otorgar, por su condición “racional”, justificaciones disímiles.

De esta manera el hombre, gracias a su inteligencia, asume los estímulos reales del medio,

sintiéndose afectado por los mismos. El medio se convierte en “realidad”, a cuyos estímulos el hombre

no responde automática y unívocamente, sino que se responsabiliza y compromete originariamente con

la misma, con las consecuencias éticas que ello implica. A la hora de responder a esta realidad, se le

abre una serie de posibilidades entre las que tendrá que elegir cuál desea concretar.

El medio no le viene justificado, como al animal, sino que debe ajustarse a la realidad, ya que al

escoger una respuesta tendrá que justificarla, dado que también renuncia al resto de las posibilidades.

“Lo que en el animal es justeza automática, en el hombre es justificación activa, y esta necesidad de

justificarse le hace necesariamente moral. (...) La exigencia de apelar a un referente moral se encuentra

inscrita en la estructura básica del hombre, de donde se sigue que es constitutivamente moral.” (Cortina,

1996, pág. 6).


En esa afección que el hombre recibe de la realidad, tendrá que responder a ella para sobrevivir,

optando entre alternativas, y con la correspondiente justificación de la elección. Queda así establecida la

"condición" de análisis antropológica del hombre, como constituido por esa “moral como estructura”.

Siendo que el contenido de esa moral y la respuesta que dará —moral como contenido—, dependerá

de ciertas “tendencias inconclusas”, que deseará o preferirá, justificando también sus elecciones: 1) la

jerarquía de valores, o bien los ideales de hombre y códigos morales vigentes en la sociedad o en su

grupo, variando éstos diacrónica y sincrónicamente, a través de la historia y de los lugares en los que él

se va desarrollando; 2) las inclinaciones de la constitución temperamental de cada persona que le viene

dada por el nacimiento; y 3) el nivel de desarrollo moral alcanzado tanto por la persona como por la

sociedad en la que vive.

1. Códigos morales y sociales (cívicos) que varían históricamente.

2. Inclinaciones del temperamento (innatas).

1. Libertad de escoger y de rectificar.

2. Dar cuenta de sus actos y justificar su conducta.

Moral como Contenido

Condición constitutiva humana de ajuste

a la realidad:

Tres tendencias inconclusas:

Moral como Estructura

Fundamentación reflexivo-teórica y

antropológico-ética de lo moral

3. Nivel de desarrollo moral alcanzado de la persona y la sociedad.

LA FORMACIÓN DE LA PERSONA MORAL

Uno de los requerimientos más importantes a la hora de diseñar y llevar a la práctica un curriculum

de formación ética y ciudadana, radica en el conocimiento, por parte de los docentes, de los procesos

según los cuales los alumnos adquieren y desarrollan los distintos componentes morales de su

personalidad. Si somos conscientes de las posibilidades y limitaciones que en este plano de la conducta,

presentan los sujetos en cada etapa de su vida y en cada tramo del sistema educativo, y adecuamos

nuestra tarea a las características y potencialidades de ese alumno concreto que tenemos frente, es más

factible que pueda desarrollar una conducta moral autónoma y armónica.


Desde luego, la cotidianeidad de nuestro trabajo nos permitirá un conocimiento más profundo aun

de la singularidad de cada uno de nuestros aprendices, producto de múltiples coordenadas tales como la

pertenencia a una familia, a un grupo o grupos, a una comunidad, a una región, a un país; diversos

espacios de socialización donde comienza la constitución del sujeto moral.

Esto no invalida la necesidad de partir de una serie de supuestos psicológicos comunes a todos,

que oficien de punto de partida y se constituyan en todo momento en orientadores de nuestro trabajo en

el aula.

Una salvedad antes de proseguir. Somos conscientes de que hablar de persona o personalidad

moral puede resultar confuso si partimos del supuesto compartido por todos de que el hombre se

desenvuelve en este mundo como totalidad indivisa y unidad integrada de aspectos afectivos, sociales,

cognitivos, etc. Pero si hacemos referencia a una personalidad “moral”, no es más que para poner el

acento en esta dimensión del ser humano a los efectos de facilitar la profundización de su análisis.

Partiremos entonces de una serie de interrogantes que deseamos compartir con Uds. y que a

posteriori intentaremos responder:

¿Cómo y en qué condiciones tiene lugar el desarrollo moral de la persona?

¿De qué modo puedo contribuir, en mi tarea docente, con la formación moral de misalumnos, de acuerdo a sus posibilidades psicológicas?

En relación con la primera cuestión, más que el desarrollo teórico de posturas psicológicas, lo que

nos interesa es tomar algunos elementos de las mismas que nos permitan inferir modos concretos de

intervención pedagógica destinados a efectivizar los aprendizajes de nuestros alumnos. Por ello, sería

conveniente ampliar estos temas con la bibliografía sugerida, para una comprensión más exhaustiva de

las diferentes teorías del desarrollo moral que expondremos a continuación.

Para Piaget, el problema central del desarrollo moral radica en el paso de una moral heterónoma

a una moral autónoma.

La mayoría de las investigaciones psicológicas coincidirían en el hecho de que en los primeros

años de vida, los niños se hallarían en una etapa de tipo pre-moral, careciendo de todo sentido de

obligación hacia las reglas sociales. El niño es un ser amoral, pues no posee criterios para definir qué es

bueno y qué malo, qué es justo y qué injusto.

El punto de partida para que el niño construya el respeto por la norma es el respeto por el otro.

Los niños consideran ahora a las normas como eternas e inmutables —es decir, “sagradas”

(provenientes de los adultos o del mismo Dios)—.

Esta heteronomía se da en el marco de un cierto tipo de relación de presión y asimetría que

mantiene el adulto con el niño. Como contrapartida y debido a su pensamiento egocéntrico (que no le


permite distinguir el propio yo de todo lo exterior, de modo que lo interno se confunde con el afuera), las

normas son poco comprendidas por los mismos. Tiene un máximo de respeto, pero un insuficiente

cumplimiento porque sólo se comprende la ley de modo lineal, no en su esencia; por tanto no la puede

traducir o aplicar a situaciones nuevas que se le presenten.

Esta etapa, denominada heterónoma, se caracteriza por un marcado predominio del egocentrismo

y el respeto unilateral (que a veces puede ser sólo temor al castigo) por los adultos. “Algo es bueno o

malo, justo o injusto, porque así lo determina la autoridad que es la que sabe lo que es bueno para mí o

tiene la posibilidad de castigarme si infrinjo la norma.”

De aquí que en primera instancia, los niños se encuentren bajo la mirada, la autoridad de sus

padres o docentes, momento en el que asumirán como propios una serie de valores y normas sin

comprenderlos todavía, para que a medida que vayan creciendo y se vaya acrecentando su capacidad

de analizar situaciones, discernir, tomar decisiones y justificar su comportamiento, se produzca

progresivamente el pasaje a la moral autónoma.

La interacción con los iguales, el enfrentarse con otras perspectivas diferentes a la suya, o el

encontrarse ante el conflicto que se produce con un compañero cuando, por ejemplo, se disputan por la

pelota en el recreo, son factores que van induciendo al niño a la interiorización de las normas sociales y

morales no por coacción, sino por el valor moral de la norma en sí misma.

La cooperación, la solidaridad entre las personas que integran una sociedad, permiten que nazca

en el interior de cada uno la conciencia de normas ideales que regulan la convivencia, basada en

principios de respeto mutuo e igualdad. La norma es producto de su propia conciencia y está basada en

el respeto a los derechos de los otros y la solidaridad; ya no viene impuesta por el adulto o el grupo.

No podemos hablar propiamente de estadios del desarrollo moral, pues el pensamiento del niño

representa siempre una mezcla de ambas morales, aunque entre los 4 y los 8 años predomine una moral

heterónoma y a partir de esta edad, aproximadamente, comience la moral de la reciprocidad.

Y hacemos ahora un paréntesis para efectuar una muy importante aclaración. Que el niño

pequeño se encuentre evolutivamente en un estadio de desarrollo moral heterónomo, no significa que

por ello debamos privarlo de la formación moral.

Muy por el contrario:

dada la enorme plasticidad y capacidad de aprendizaje que el niño posee en esta etapa de su

vida;

dada la autoridad que el adulto (sean sus padres o el docente) y su palabra entrañan para él;

dada la natural curiosidad que lo mueve a conocer y comprender el mundo que lo rodea,

… es cuando más empeño debemos poner en ella. Claro está, que en la etapa del Nivel Inicial no


se podrán conceptualizar nociones demasiado elaboradas, pero es precisamente en los primeros años

de vida cuando se construyen las estructuras afectivas y cognoscitivas básicas, y se inician los

mecanismos de interacción con el entorno y con la sociedad, a la vez que se desarrolla la noción de la

propia identidad y la autoestima.

Por todo lo dicho hasta aquí, una intervención educativa que incida en estos procesos, tanto si

procede del núcleo familiar como de la escuela, configurará las coordenadas del proceso educativo

global del individuo, y podrá ser considerada de una notable funcionalidad y valor si, además, es

realizada en el entorno cotidiano y habitual (Casals y Defis; 1999).

Otro autor que se interesa por el estudio del desarrollo moral en el niño es Kohlberg, quien

retoma la perspectiva iniciada por Piaget en el abordaje de la moral, pero le da un sello personal1.

Kohlberg plantea la moral en términos de principios más que de reglas; concibe el desarrollo moral como

una evolución hacia la adhesión personal y racional a principios éticos y universales. La verdadera

autonomía del pensamiento moral sólo es alcanzada en muy pocos adultos y por lo general sólo se llega

a ella después de los 20 años de vida.

Su explicación de los estadios del desarrollo moral incluye tres niveles, cada uno con dos

subestadios: un nivel preconvencional, un nivel convencional y un nivel postconvencional. El desarrollo

moral estaría condicionado por el desarrollo cognitivo y por el proceso sociocognitivo. El primero es una

base necesaria para que se dé el desarrollo moral (por ejemplo el razonamiento lógico formal); pero no

es el que lo produce directamente; sino que son los factores sociocognitivos, resultantes de la interacción

social, de la adopción de roles y de la capacidad para ubicarse en el punto de vista del otro, los que

favorecen dicho desarrollo.

Veamos, a grandes rasgos, en qué consiste cada uno de dichos niveles:

Preconvencional: • Forma más elemental de razonamiento moral (moral heterónoma de Piaget). • Basada en razones externas a la propia conciencia. • Preocupada por satisfacer el propio deseo o bien, pero unida a la obediencia para evitar el castigo. • No hay auténtica comprensión de las normas, ni en su significado ni en su función.

Convencional: • La persona se percibe ahora como miembro de un grupo social, y comprende la función de las normascomo medio para proteger el bien de todos. Se comporta en función de lo que piensan que los demás esperande un “buen ciudadano” o de un “buen niño”. • Sigue habiendo elementos de moral heterónoma. Por ejemplo: el que roba un remedio para salvar la vidade su mujer está moralmente justificado, pero hay que imponerle algún castigo para evitar el mal ejemplo.

1 Dada la abundante bibliografía que sobre el tema se ha desarrollado, sólo haremos algunas puntuaciones respecto a los aportes de este importante investigador.


Posconvencional: • La perspectiva va más allá de la sociedad, y el juicio moral se rige por principios universalmente válidos,como la justicia. • Se reconoce la necesidad de asumir responsablemente las reglas o normas derivadas del “contrato social”siempre que aseguren la justicia y los derechos básicos como la vida, la libertad y la dignidad de la persona. Silas leyes o los acuerdos sociales violan los principios éticos, actuará de acuerdo con estos últimos.

Tanto Piaget como Kohlberg, están de acuerdo en afirmar que la conciencia moral se va

construyendo a lo largo de sucesivas etapas de desarrollo que culminan cuando el individuo acepta

autónomamente sus normas, las cuales son asumidas no porque sean impuestas, sino porque se las

considera valiosas en sí mismas y dignas de ser tenidas en cuenta. Sólo entonces podrá afirmarse que

ha desarrollado una conciencia moral. El ser maduro, en el sentido moral de la palabra, es el que escoge

libremente sus principios y sabe responder de su comportamiento: razonando, argumentando y

justificando el por qué de las propias acciones (Camps, 1994).

Finalmente, un tercer autor —Vigotsky—, acerca con su propuesta teórica una perspectiva de

análisis que podríamos emparentar a la de los investigadores anteriores: la ley de la doble formación:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a

nivel individual...” (Vigotsky, 1988; 94). El niño pasa de una regulación externa a la autorregulación.

Vigotsky otorga de este modo un papel muy importante al adulto como mediador en el paso progresivo

del niño de la hétero a la autorregulación. El niño aprende primero a hacer coherente su comportamiento

con un conjunto de reglas externas y sólo en un segundo momento se producirá la autorregulación

voluntaria.

Ahora bien, el pasaje de la heteronomía a la autonomía —fin y sentido del desarrollo moral— no

es algo que se produce automáticamente, en un paso directo. Es una transformación que tiene varios

condicionantes, de los cuales uno de los fundamentales es el cognitivo: un alto desarrollo cognitivo

facilita un alto desarrollo moral. Dependerá, en gran medida, de las capacidades cognitivas del sujeto, la

posibilidad de tomar distancia de los contenidos culturales (normas, valores, principios, etc.) que le

fueron “dados” desde fuera, para analizar la norma y asumirla críticamente como propia.

No debemos descuidar por ello ciertos condicionantes de tipo social, como puede ser una moral

externa excesivamente autoritaria, rígida e impositiva que dejan al niño indefenso, débil y casi inerme

frente a una moral impuesta. Con frecuencia el adulto parte de la heteronomía, pero se aprovecha de ella

para mantener al niño en la obediencia, sin tomar conciencia de que lentamente, si no cede en su

rigidez, le irá cerrando los caminos hacia una moral autónoma.

Estamos en condiciones ahora de retomar nuestra pregunta inicial: ¿de qué modo puedo contribuir, en mi tarea docente, con la formación moral de mis alumnos, de acuerdo a sus posibilidades psicológicas? Y más aun, arriesgarnos a traducirla a la siguiente:

¿De qué modo puedo contribuir al pasaje de la moral heterónoma a la moral autónoma?


Puig Rovira y Martínez Martín (1989) ponen a nuestro alcance las consecuencias pedagógicas

que, tanto del estudio de Piaget como de las conclusiones de Kholberg, podremos tener en cuenta a la

hora de programar y ajustar nuestra intervención docente. A continuación, seleccionamos algunos

puntos importantes a tener en cuenta:

PIAGET

1. Si el desarrollo intelectual general constituye una condición necesaria (aunque nosuficiente) para el desarrollo moral, un primer requisito a tener en cuenta es no descuidarlos factores cognitivos que inciden en el proceso.

2. Los valores y normas no se interiorizan de un afuera hacia adentro, sino que sonreconstruidos activamente por el sujeto. De aquí que se deba colocar a los alumnos encondiciones de experimentar una vida social activa y cooperativa. Para ello es convenienteque el docente sea capaz de: 1. Animar a sus alumnos a que manifiesten actitudes deiniciativa, curiosidad y espíritu crítico, así como a sentirse capaces de solucionar problemasy descubrir alternativas; 2. No imponer mediante la autoridad adulta, aquello que el niñopodrá, tarde o temprano, descubrir por sus propios medios; 3. Propiciar la participación delniño en actividades de intercambio socio-moral.

3. No es conveniente que el adulto imponga una disciplina acabada donde los valores ynormas tiendan a ser percibidos por el alumno como imposiciones arbitrarias, sino quedeberá ayudar a los niños a descubrir por sí mismos aquellas normas que considereconvenientes o hacerles comprender determinadas normas de conductas necesarias.

4. El educador debe estar dispuesto a aceptar valores y normas elaborados por los niños,aunque a él no le parezcan las más convenientes o no le agraden.

5. A fines de promover la cooperación, el educador deberá favorecer la participación activa detodos los individuos en grupos de pares, para incitar a los niños a intercambiar y coordinarpuntos de vista sobre los temas y problemas morales que se pueden plantear en una clase,o que se presentan en una situación colectiva.

KOHLBERG

1. Para planificar un currículum de educación moral, el educador previamente deberá haberconsiderado: 1. La necesidad de fomentar su propia preocupación por los temas moralesantes de pretender que la adquieran sus alumnos; 2. Reconocer que la mayoría de lasinterrelaciones educador-educando tienen una dimensión moral que es preciso considerar; 3.Tomar conciencia de que ciertos modelos de relación interpersonal facilitan el desarrollomoral, mientras que otros lo obstaculizan.

2. Al igual que en Piaget, la educación moral supone también potenciar los estímulos cognitivosque facilitarán su desarrollo.

3. El ambiente escolar se organizará de modo tal de garantizar la participación activa de losalumnos en el gobierno democrático de la escuela; una comunidad justa que déoportunidades a todos para expresar sus opiniones y resolver mediante el diálogo losproblemas de convivencia.

4. Es fundamental subrayar la vertiente moral que tienen todas las materias escolares, a fin depromover la formación moral desde todos los campos posibles del saber.


Veamos un ejemplo del modo en que, trabajando el tema de las normas como contenido

transversal en la hora de Educación Física, el docente puede plantear una actividad que posibilite que —

intercambio, diálogo y concertación mediante—, los niños puedan por sí solos trabajar la noción de

norma y construir, desde sus conocimientos previos, una conceptualización de la misma basada en la

propia experiencia, con las orientaciones correspondientes.

El o la Prof. de Educación Física divide el curso de 3er. Año de EGB en grupos de alrededor 8/10 participantes con la consigna de que deben inventar un juego (las reglas, las sanciones a los infractores, las funciones del árbitro si lo hubiere, etc.), aprovechando lo aprendido hasta la fecha, con elementos reales: aros, pelotas, colchonetas, sogas, diarios, obstáculos, etc., y jugarlo. Si en la práctica se ven deficiencias de las reglas, deben modificarlas para que el juego sea posible.2

Nos interesa destacar en esta actividad la descentración que el docente efectúa de sí mismo y el

traspaso de su poder y responsabilidad de la actividad al grupo. Si la actividad se termina con la reflexión

hecha entre todos sobre la experiencia realizada, la intervención docente facilitaría la toma de conciencia

de las actitudes positivas del grupo (cooperación, respeto mutuo, búsqueda dialogada del consenso,

etc.) para el logro del objetivo: jugar.

También reforzaría la noción de convencionalidad de la regla de juego, noción indispensable para

construir la autonomía moral y permitiría aplicar la de norma a situaciones nuevas. Se podría reflexionar

sobre la importancia de las reglas para poder jugar y trazar un paralelo con la importancia de las leyes

para que las comunidades cumplan con sus proyectos; o más próximo a sus preocupaciones, podríamos

preguntar sobre qué creen que pasaría si en la escuela no hubiera reglas y cuáles y cuántas fueron las

dificultades para lograr ponerse de acuerdo, etc.

Finalmente, las reglas podrían escribirse y seguir jugando otro día para ir mejorando el juego o

solucionando las dificultades que se hubieren presentado.

Muy diferente será, en cambio, si el docente decide trabajar este mismo tema valiéndose de una

propuesta expositiva, dictando definiciones o recurriendo a un cuestionario cerrado¸ actividades todas

que, para este contenido en particular, dejan escasas posibilidades de participar activamente al sujeto en

la construcción de sus propios aprendizajes.

No queremos dejar a un lado, a pesar de haber puesto el acento en la dimensión cognitiva del

desarrollo moral de la personalidad, la otra esfera de la Formación Ética y Ciudadana, la de los estados afectivos que movilizan los sentimientos, las empatías y antipatías, la autoestima y la valoración de los

otros. No bastan los contenidos conceptuales como pura información de nosotros mismos y del mundo,

si no están acompañados de verdaderas actitudes, que desde lo emocional coadyuven a forjar nuestro

carácter, como manera de ser ante cada una de las situaciones concretas de nuestra vida.

Deseamos terminar este apartado con una reflexión de Cullen que delimitaría, en pocas líneas, el

sentido de nuestra función como educadores morales y para la ciudadanía: “Justamente, una

2 Este ejemplo fue tomado de LA PORTA, Patricia (1999). “La valoración de las normas: enseñemos jugando”. En Revista La Obra, Nro. 320, 70-75.


personalidad moral se construye a partir de conseguir un juicio moral autónomo, un pensamiento crítico,

una capacidad de diálogo argumentativo, una autorregulación de la conducta, y la formación de

sentimientos de cuidado y respeto del otro y de todo aquello que concluye en comprometerse con la vida

y sus condiciones ambientales.” (1997, 204)

Bibliografía sugerida:

DELVAL, Juan y ENESCO, Ileana (1994). Moral, desarrollo y educación. Colección Hacer Reforma. Grupo Anaya: Madrid.

KOHLBERG, Lawrence; POWER, F. Clark y HIGGINS, Ann. (1989). La Educación Moral según Lawrence Kohlberg. Barcelona: Gedisa.

LA PORTA, Patricia (1999). “La valoración de las normas: enseñemosjugando”. En Revista La Obra, Nro. 320, 70-75.

PALACIOS, J.; MARCHESI, A. y CARRETERO, M. (comps.) (1985).Psicología Evolutiva. 2. Desarrollo Cognitivo y Social del Niño. Madrid: Alianza Editorial.

PIAGET, J. (1971). El criterio moral en el niño. Barcelona: Editorial Fontanella.

PUIG ROVIRA, J. M. y MARTÍNEZ MARTÍN, M. (1989). Educación Moral y Democracia. Barcelona: Laertes.

PUIG ROVIRA, Josep Mª (1996). La construcción de la personalidad moral. Paidós: Buenos Aires.


TERCERA PARTE ÉTICA Y CIUDADANÍA

En torno a la noción de Ética

Antes de proseguir, le sugerimos que intente definir lo que comprende por la noción de ética.No pedimos tanto una definición formal, cuanto la activación de lo que interpreta a propósitode dicha noción.

Una vez realizado este pequeño ejercicio, estamos ya en condiciones de adentrarnos en el tema

específico que nos ocupa.

Comenzaremos este apartado estableciendo una diferenciación necesaria: la distinción entre

saber crítico y saber vulgar, para esclarecer mejor el objeto propio de la reflexión ética.

Convengamos que existen dos saberes críticos: las Ciencias (formales, empírico-formales, y

hermenéuticas, sociales o humanas); y la Filosofía con sus diversas ramas: teóricas (metafísica,

antropología, etc.), y prácticas (ética, filosofía política, filosofía de la educación, filosofía del derecho,

etc.).

Nombramos pues a los saberes críticos para distinguirlos del saber vulgar o cotidiano, que es

aquél que adquirimos desde que nacemos en nuestra familia, en el quehacer de todos los días. Por

ejemplo, los valores familiares y sociales (respeto a los mayores, padres o autoridades); y las normas de

higiene, de tránsito o de alimentación (cruzar la calle en las esquinas, lavarse las manos antes de comer,

etc.).

Este saber vulgar, entonces, es aquél con el que nos manejamos cotidianamente, con el que

vivimos, obramos, nos expresamos y conducimos; y de acuerdo a la época y al lugar en el que hayamos

nacido, pensaremos, sentiremos y actuaremos de forma determinada y particular. Seguiremos

determinados valores y normas políticas, jurídicas y morales, de acuerdo al contexto socio-espacio-

temporal en el que nos hallemos.

• Formales • Empírico-formales • Hermenéuticas-Sociales-Humanas

Ciencia

SSAABBEERR CCRRÍÍTTIICCOO • Teórica: Metafísica – Antropología • Práctica: Filosofía Política – Filosofía de

la Educación – Ética

Filosofía

Los saberes adquiridos cotidianamente desde que nacemos.

Experiencias vividas. SSAABBEERR VVUULLGGAARR


Pues bien, si nos remitimos ahora al otro nivel, el del saber crítico, y nos detenemos en la

Filosofía, observaremos que lo que ésta hace (así como también las ciencias pero con fines, miradas y

objetivos diferentes), es interpretar y comprender íntimamente esa realidad “vulgar” que se nos presenta

cotidiana y simple día a día.

Lo que hace la filosofía, por consiguiente, como saber crítico, es buscar los fundamentos, el

sentido, las razones más hondas de interpretación y penetración de las realidades del hombre consigo

mismo y con los otros hombres, con el mundo, y con lo Divino.

De modo que si seguimos acotando nuestro enfoque, y nos detenemos en la Ética propiamente

dicha, veremos que ésta será, desde un nivel crítico, reflexivo y teórico de análisis, una meditación

especulativa sobre el obrar, sobre las conductas, sobre el hombre y su acción, sobre un aspecto

constitutivo del ser humano como es su ser-moral. Lo que hace la Ética, pues, es reflexionar y

comprender el hecho moral en el hombre procediendo para ello con una metodología específica, y con

ciertos presupuestos y fines.

La ética no determina lo que está bien o mal, eso lo hacen los códigos morales —por ejemplo,

los que poseen las religiones (católica, musulmana, mahometana, etc.)—; sino que se encarga de

reflexionar, estudiar y establecer criterios y enunciados universales, generales, “objetivos”, “formales”

para un posterior juicio moral; “habla acerca de la moral”, se encarga de averiguar “cómo se llega a considerar a algo como bueno” y la “manera cómo llegan a formarse los juicios morales acerca de las

acciones”.

De la mano de otras disciplinas científicas, y filosóficas como la antropología y ontología, pretende

pensar y escrutar el hecho moral, estableciendo, con el conjunto de distintas teorías éticas, cuál podría

ser el “mejor modo de vida buena”. Las tareas de la ética, entonces, como filosofía moral, se pueden

resumir en tres puntos:

1. “dilucidar en qué consiste lo moral;

2. intentar fundamentar lo moral, es decir, inquirir las razones para que haya moral o bien

denunciar que no las hay;

3. intentar una aplicación de los principios éticos descubiertos a los distintos ámbitos de la

vida cotidiana.” (Cortina 1993, pág. 164)


ÉÉTTIICCAA

ÉÉTTIICCAA:: reflexión filosófica y especulativa, que se encarga de pensar la tensión existente

entre la Moral y la Moralidad. Objeto: Bien – Mal – Autonomía – Felicidad –

Libertad – Valores – Virtud - Normas

- Teorías Éticas - Deontología

(Moral pensada)

La enseñanza de la ética y la política, la Formación Ética y Ciudadana, es necesaria, siempre y

cuando se concrete en un tratamiento responsable y comprometido: hacer tomar conciencia de lo que

implica ser personas, ser sujetos “éticos”, poseedores de una conducta moral que debe ser reflexionada,

puesta en cuestión de manera crítica, involucrando todas las dimensiones humanas; ser ciudadanos,

miembros de una familia, de una ciudad, de un país y de un mundo como el que nos toca vivir.

Para transmitir, educar y formar en estas temáticas, es fundamental que los docentes revisemos

nuestra relación con el conocimiento y con los valores, pero no sólo como profesionales responsables de

una práctica, sino como individuos que estamos atravesados por las mismas crisis e incertidumbres que

todo el resto de los ciudadanos.

En este proceso, docente y alumno están en dialéctica constante, inmersos en situaciones

comunes; no obstante el encargado de conducir y guiar este sendero, es el educador.

Formar en valores y normas, en conciencia y reflexión, es apasionante pero también complejo; no

obstante, el desafío es factible y muy positivo para la institución como tal.



CAMPS, Victoria; GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERÓN, Fernando(editores). Concepciones de la ética. Madrid: Trotta.

CORTINA, Adela (1993). Ética aplicada y Democracia radical. Madrid: Tecnos.

CORTINA, Adela (1996). “La educación del Hombre y del Ciudadano”. EnEducación en Valores y Desarrollo moral, Martínez, M. y Buxarrais, Ma. Rosa (comps.). Barcelona: Institut de Ciencias de l’Educació y la Organización de Estados Iberoamericanos-OEI.

CULLEN, Carlos (1996). Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Buenos Aires: Novedades Educativas.

HOFFE, Otfired (1994). Diccionario de Ética; trad. Jorge Vigil. Barcelona: Crítica.

PIEPER, Annemarie (1991). Ética y moral; trad. Gustau Muñoz. Barcelona: Crítica.

EN TORNO A LA NOCIÓN DE CIUDADANÍA

• Del mismo modo que en el apartado de la Ética, los invitamos ahora a elaborar unarepresentación conceptual de lo que se entiende por ciudadanía.

• A continuación, les proponemos que reflexionen sobre las siguientes cuestiones: 1. ¿La noción de ciudadanía, continúa siendo la misma que nosotros aprendimos en

la escuela o ha sufrido alguna transformación? 2. ¿Existe alguna relación entre ciudadanía y valores morales? ¿Cuál es?

Como ya hemos venido analizando, la ética, al constituir la reflexión teórica de lo moral, tiene por

objeto no sólo el tratamiento de problemas relativos a los valores y códigos morales, sino también a las

normas, puesto que la moral abarca a ambos componentes.

Una confusión muy frecuente es la de pensar que la educación moral tiene que, en primer

instancia, formar al niño como ser humano y luego inculcarle los valores de la ciudadanía. Sin embargo,

ambas cosas no pueden hacerse por separado, ya que en el proceso de socialización, se hace necesario

comunicar de diversas maneras el sentido de pertenencia a una sociedad, y en esa tarea es

indispensable el tratamiento de valores que tienen directa relación con la noción de ciudadanía. Entre

formación ética y formación ciudadana existe una fuerte implicación, que nos permite afirmar que para


formar personas hay que formar ciudadanos, y que no podremos formas ciudadanos si no formamos

personas. De modo que, para la educación de los alumnos así como para la reformulación y

profundización de estas cuestiones en la reflexión institucional conjunta, es necesario vincular la ética y

la ciudadanía (Cortina, 1996).

Por naturaleza, el hombre es incompleto e insuficiente sin el otro; ser con los demás y ser para los

demás pertenece al núcleo mismo de la existencia del hombre. Éste se realiza en comunidad o no se

realiza; pues sabe que es mejor hacerlo con otros, ya que solo no puede. No obstante, para poder vivir

con el otro, es necesario compartir no sólo experiencias, hábitos, sentimientos, sino fundamentalmente

—he aquí lo que nos interesa— un conjunto de valores y normas que actúen como condición de

posibilidad y sostén de los lazos de dicha comunidad.

Las personas para devenir tales, a través del proceso de socialización, necesitan identificarse con

cada miembro de la sociedad, con sus semejantes y ligarse en rasgos comunes de pertenencia.

El ámbito necesario del actuar ético y moral presupone conexiones y vinculaciones con el ámbito

político y esto mismo implica actuar dentro de órdenes sociales estatuidos que se condensan en

concepciones y prácticas jurídicas específicas.

El comportamiento ético y moral presupone la existencia de máximas y de principios que a nivel

colectivo se cristalizan en el derecho. Con esto no afirmamos que todas las actuaciones éticas y morales

deban concretarse en disposiciones jurídicas positivas o ser asimiladas a éstas. Las normas y las leyes

deben ganar su propia legitimidad en el campo ético y moral, del mismo modo que no basta la convicción

ética y moral de ciertos principios para que tengan fuerza material en la vida de las sociedades. Existe en

la actualidad un consenso unánime en la consideración de los Derechos Humanos como cristalizadores

de una “ética mínima” compartida por todos en torno a principios básicos de justicia e igualdad, válidos

para toda la humanidad.

Ahora bien, ¿qué entendemos por el concepto de ciudadanía? Esto nos remite a otra pregunta:

¿qué significa en nuestra época formar ciudadanos?

Solemos pensar, cuando aludimos a la “ciudadanía”, en la ciudadanía política, siendo que en la

actualidad esta noción entraña una idea mucho más amplia que en otras épocas, e implica una fuerte

relación con la moralidad.

Cabe destacar asimismo, que otros conceptos tales como familia, institución, nación, estado,

patria, y pertenencia a un gobierno determinado, se han modificado en su gran mayoría, si los

comparamos con los siglos XVIII y XIX.

En nuestra sociedad, afectada por la globalización, se observan cambios que abarcan variados

aspectos de la realidad. Estos cambios comprenden, entre otras cosas, la modificación de las estructuras

territoriales y una redefinición del papel del Estado, que acarrea consecuencias directas sobre las ideas

de identidad y ciudadanía.


Dado que no sólo somos miembros de comunidades o regiones culturales determinadas, sino que

formamos parte de una “aldea global planetaria”, en la que compartimos una “economía de mercado”

(con la consecuente sociedad de mercado), y normas económico-político-financieras comunes;

formaríamos parte de dos órdenes simultáneos: el territorio o región en el que vivimos, con su

características socioculturales específicas; y el mundo en el que todos nos hallamos comunicados e

interrelacionados “cosmopolitamente”.

“La asunción de la ‘doble ciudadanía’ –nacional y universales fruto de un doble movimiento de

diferenciación, por el que el ciudadano se sabe vinculado a los miembros de su comunidad por una

identidad que le diferencia de los miembros de otras comunidades y, sin embargo, de identificación en

tanto que persona, con todos aquellos que son también personas, aunque de diferentes nacionalidades.

(...) Por eso, educar en la doble ciudadanía supone introducir afectivamente en el doble simbolismo e

implicar a los niños en proyectos tanto locales como de alcance universal.” (Cortina, 1996; pág. 9-10)

Arribamos de esta forma, a una categoría crucial que es la de “Codisciplinariedad” de la formación

ciudadana. Esto hace referencia a que su enseñanza involucra a otras disciplinas, tanto filosóficas como

científicas; tales como las reflexiones específicas de la ética, de la política, del derecho, de la historia, de

la sociología, de la economía, de la antropología, de las teorías del lenguaje, entre otras;

contextualizando todos estos saberes, además, en la realidad histórico social en la que habrán de

abordarse (Cullen, 1996).

A través de la crítica de las socializaciones posibles —al igual que la ética critica las morales

posibles—, lo que se pretende no es legitimar un orden social dado, o tampoco descreer escépticamente

de su posible transformación: “Es enseñar la participación democrática como modo de construir una

ciudadanía responsable y solidaria: una convivencia justa”. (Cullen, 1996; pág. 39-40) De lo que se trata

es de ser capaces de argumentar racionalmente esta convivencia.

Es primordial, entonces, la reflexión cívica, puesto que como mundialmente la situación socio–

política se ha modificado: con la existencia del pluralismo cultural, de la diversidad y las diferencias de

identidades, la globalización económica, y la multiplicidad de tipos de modelos ético–políticos de esta

sociedad diferenciada y compleja; habitan ciudadanos con distintos sistemas de creencias (compleja

y reflexivamente), siendo menester repensar sus pertenencias y participaciones en dicho ámbito. (Ver

Thiebaut, 1998; pp. 67–76; 259–274.)


Estamos ahora en condiciones de cotejar nuestras ideas previas —tanto en lo queconcierne a la noción de ética como a la de ciudadanía— con lo recientementeestudiado. Para dicho fin, les proponemos reflexionen sobre algunos interrogantes: 1. Teniendo en cuenta la distinción entre saber vulgar y saber crítico. ¿Encuentro

ahora alguna diferencia entre la situación previa y la situación posterior a lalectura del apartado precedente?

2. ¿Podemos ir evidenciando los contenidos trabajados en el contexto concreto delaula? Vale decir, ¿podemos ahora hacer una lectura comparativa, a la luz de estastemáticas teóricas, de las concepciones, valoraciones y actitudes —tanto de losalumnos como de las nuestras—?
CORTINA, Adela (1993). Ética aplicada y Democracia radical. Madrid:Tecnos.

CORTINA, Adela (1996). “La educación del Hombre y del Ciudadano”. EnEducación en Valores y Desarrollo moral, Martínez,M. y Buxarrais, Ma. Rosa (comps.). Barcelona: Institutde Ciencias de l’Educació y la Organización deEstados Iberoamericanos-OEI.

CULLEN, Carlos (1996). Autonomía moral, participación democrática ycuidado del otro. Buenos Aires: NovedadesEducativas.

DUSSEL, Inés (1996). La Escuela y la Formación de la Ciudadanía:reflexiones en tiempos de crisis. Area: Educación ySociedad. Serie Documentos e Informes deInvestigación Nº186. Buenos Aires: ProyectoIDRC/FLACSO – Sede Argentina.

Höffe, Otfired (1994). Diccionario de Ética; trad. Jorge Vigil. Barcelona:Crítica.

Thiebaut, Carlos (1998). Vindicación del ciudadano. Barcelona: Paidós.

Trachitte, María Teresa (2000). La compleja relación entre diferencia eigualdad. Comunicación dictada en el 1º CongresoInternacional de Ética. 17–19 de Mayo. Universidaddel Salvador. Buenos Aires.


Para reflexionar entre todos...

En una suerte de anticipo a la próxima cartilla, los invitamos a reflexionar sobre dos tipos de

valores primordiales en la formación ética y ciudadana. Uno de ellos hace hincapié en lo moral —la

compasión—, y el otro en lo social —la responsabilidad—, atendiendo a la complementariedad de

ambos.

Decimos anticipo, en la medida en que introduciremos una primer estrategia metodológica, posible

de ser trabajada en el aula, bajo la creencia de que las cuestiones que nos ocupan no pueden ser

enseñadas en modo alguno si antes no nos hemos apropiado en forma personal de tales

planteamientos. O por lo menos haberlos presentado, discernido y debatido desde un lugar que nos

resulta común y que es propio: la escuela. Compartiremos, en consecuencia, uno de los tantos métodos

que podemos encontrar en la enseñanza de dicha área, el cual radica fundamentalmente en la

meditación de relatos, tales como cuentos, fábulas o historias cotidianas, entre otras propuestas.

El cuento realiza diversas funciones: psicológicas, lúdicas, lógicas y lingüísticas. Las primeras son

básicas para incidir en la asimilación de los valores, ya que tienen implicación directa en la conciencia

del alumno. Las funciones lógicas, en la medida en que aluden al razonamiento, también son

fundamentales. De aquí el considerable “(...) valor pedagógico de las narraciones, ya sean fantásticas o

reales, utilizadas como ejercicio de reflexión y transmisoras de unos valores permanentes que facilitan

también la disciplina escolar.” (Carreras, Eijo y otros, 1994, 58).

De modo que, en función del valor que se intenta investigar el sendero a recorrer será una previa

lectura del texto y su posterior meditación, con la guía del docente:*

La Compasión – Valor Ético

Androcles y el león

Versión de James Baldwin En Roma vivía una vez un pobre esclavo llamado Androcles. Su amo era un hombre cruel, y lo trataba tan mal que al final Androcles se fugó. Permaneció en una selva muchos días. Pero no encontraba comida, y se debilitó y enfermó tanto que pensó que moriría. Así que un día entró en una caverna y se acostó, y pronto se durmió profundamente. Al rato un gran ruido lo despertó. Un león había entrado en la cueva, y rugía furiosamente. Androcles sintió mucho miedo, pues estaba seguro de que la bestia lo mataría. Pero pronto vio que el león no estaba enojado, sino que cojeaba como si le doliera una pata.

* Los textos a trabajar han sido seleccionados de BENNETT, William J. (1995). El libro de las Virtudes; trad. Carlos Gardini. Buenos Aires: Vergara.


Androcles tuvo la osadía de tomar la pata coja del león para ver qué le pasaba. El león se quedó quieto, y frotó la cabeza contra el hombro de Androcles. Parecía decirle: “Sé que me ayudarás.” Androcles alzó la pata y vio que una espina larga y filosa causaba ese dolor. Tomó el extremo de la espina con los dos dedos, dio un tirón rápido y fuerte y la extrajo. El león estaba feliz. Saltaba como un perro, y lamió los pies y las manos de su nuevo amigo. Androcles ya no le tuvo miedo a partir de entonces. Y cuando anochecía, él y el león dormían lado a lado. Durante largo tiempo, el león le llevó comida a Androcles todos los días, y ambos se hicieron tan amigos que Androcles se sentía muy dichoso con su nueva vida. Un día unos soldados que pasaban por el bosque encontraron a Androcles en la cueva. Sabían quién era, así que lo llevaron de regreso a Roma. La ley de esa época establecía que todos los esclavos que escapaban de su amo debían luchar contra un león hambriento. Así que encerraron un tiempo a un fiero león sin comida, y se fijó un momento para la lucha. Cuando llegó el día, miles de personas se apiñaron para ver el espectáculo. En esa época iban a esos sitios tantas personas como las que hoy van a un circo, o a ver un partido de fútbol. Se abrió la puerta, y el pobre Androcles salió a la arena. Estaba medio muerto de medio, pues ya oía los rugidos del león. Miró hacia arriba, y vio que no había piedad en los miles de rostros que lo rodeaban. Entonces entró el hambriento león. De un solo salto llegó hasta el pobre esclavo. Androcles saltó un gran grito, no de miedo, sino de alegría. Era su viejo amigo, el león de la caverna. La gente, que esperaba ver cómo el león mataba al hombre se quedó maravillada. Vio que Androcles echaba los brazos al pescuezo del león, que el león se tendía a sus pies y se los lamía, y que la gran bestia frotaba la cabeza contra el rostro del esclavo, como si quisiera que la mimaran. Nadie entendía lo que sucedía. Al cabo de un rato pidieron a Androcles que contara su historia. Androcles se plantó ante ellos, y rodeando el cuello del león con el brazo, contó que él y la bestia habían vivido juntos en la caverna. - Yo soy un hombre —dijo—, pero ningún hombre ha sido mi amigo. Este pobre león ha sido el único que fue amable, y nos amamos como hermanos. La gente se apiadó del pobre esclavo. - ¡Vive en libertad! —Exclamaron todos—. ¡Vive en libertad! Otros gritaban: - ¡Qué también liberen al león! ¡Que ambos sean libres! Así liberaron a Androcles, y le entregaron al león. Y vivieron juntos en Roma por muchos años.

Cuestionario guía para la reflexión: 1. Reflexione sobre los conceptos previos que tiene sobre la "compasión". 2. ¿Recuerda situaciones en las cuales haya puesto en juego la compasión? 3. Deteniéndonos en el cuento:

Relacione la incidencia que tiene el prejuicio de Androcles hacia el león, con la actitud de compasión. ¿Quién fue compasivo en realidad, Androcles o el león? ¿Con qué personaje o hecho del cuento Ud. se identifica? ¿Por qué? ¿Cómo se va concatenando el valor de la compasión con otros valores éticos en

esta fábula? ¿Cuáles serían esos valores? ¿Cómo definiría la compasión acorde con este relato?


A partir de los valores personales vivenciados en la actualidad, ¿qué otros finales se podrían imaginar para esta historia? ¿En qué situaciones concretas de la vida podemos llegar a desempeñar,

también, el papel de “espectador del circo”? En la sociedad en que nos hallamos, ¿prima este valor? Si es así, ¿en qué

gestos o bajo qué formas lo encontramos? Si no, ¿de qué modo puedo yo contribuir desde mi realidad para poner en práctica este valor? Luego de hacer un juicio de valor de la moral de nuestra sociedad, ¿qué

importancia y tarea le cabe a la ética para la transformación de los aspectos negativos de dicha realidad?

La Responsabilidad – Valor Cívico

El constructor de puentes

Will Allen Dromgoole

Un anciano, por un camino solitario, llegó en el frío y gris atardecer a un abismo vasto, ancho y profundo por donde rodaba un peligroso río. El anciano cruzó en la hosca penumbra (pues las aguas no lo amedrentaban) pero en la otra margen se detuvo y se puso a construir un puente. “Anciano –díjole otro peregrino –. Derrochas energías con tu obra; tu viaje habrá concluido con el día, y nunca más pasarás por estos rumbos; has cruzado el profundo y ancho abismo, ¿por qué construir un puente a estas horas? El constructor irguió la gris cabeza. “Buen amigo, hoy en el camino me seguía –dijo– un joven cuyos pies también deben pasar por estos rumbos. Este abismo, que para mí no fue nada, puede ser fatal para ese rubio joven. El también debe cruzar en el crepúsculo; buen amigo, para él construyo el puente.”


Cuestionario guía para la reflexión: Adentrándonos en el cuento:

Consideramos que este relato es muy fructífero para profundizar la forma en que se pone en juego la responsabilidad comprometida y libre de cada generación ante sus sucesores, y concomitante y evidentemente de cada “educador” en relación con la formación integral de sus alumnos. Entonces, ¿qué actitudes manifiesta el personaje en este sentido? ¿Qué otro valor evidencia el anciano, que es esencial en la tarea docente? ¿Es menester que cada uno cumpla su función en la sociedad, en cualquier

sector de la comunidad en la que se halle? ¿La Responsabilidad es un valor sólo cívico? El cuidado de sí, ¿implica

responsabilidad? Si es así ¿tiene la responsabilidad alguna relación con la Sabiduría? ¿Cómo entiende la responsabilidad acorde con este relato? En la sociedad en que nos hallamos, ¿prima este valor? Si es así, ¿en qué

gestos o bajo que formas lo encontramos? Si no, ¿de qué modo puedo yo contribuir desde mi realidad para poner en práctica este valor? ¿Qué ocurre si cada uno no se hace responsable de sí mismo, y si no se hace

cargo de las tareas y funciones sociales en la “cultura política” en la que le tocó vivir? Luego de hacer un juicio de valor de las conductas cívicas de nuestra sociedad,

¿qué importancia y tarea le cabe a la reflexión ciudadana y política para la transformación de los aspectos negativos de dicha realidad?


• BIBLIOGRAFÍA

ANTÚNEZ, Serafín (Director) (1991). La educación moral: perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona: ICE

de la Universitat de Barcelona/GRAO.

ARISTÓTELES. Obras Completas.

BENNETT, William J. (1995). El libro de las Virtudes; trad. Carlos Gardini. Buenos Aires: Vergara.

BLONDEL, Maurice (1996). La Acción. Ensayo de una crítica de la vida y de una ciencia de la práctica; trad. Juan M. Isasi y César Izquierdo. Madrid: B.A.C.

BRUNER, Jerome (1990). Actos de significado. Madrid: Alianza.

BUXARRAIS, Ma. R.; MARTÌNEZ, M.; PUIG, J.M. y TRILLA, J. (1990). La Educación Moral en Primaria y Secundaria. Madrid: Edel.

CAMPS, Victoria (1990). Virtudes públicas. Barcelona: Espasa Calpe.

CAMPS, Victoria (1994). Los valores de la educación. Colección Hacer Reforma. Madrid: Grupo Anaya.

CAMPS, Victoria; GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERÓN, Fernando (editores). Concepciones de la ética. Madrid: Trotta.

CARRERAS, H., EIJO y otros (1994). Cómo educar en valores. Madrid: Narcea.

CASALS, Ester; DEFIS, Otilia (coords.) (1999). Educación infantil y valores. Bilbao: Desclée de Brouwer.

CORTINA, Adela (1993). Ética aplicada y Democracia radical. Madrid: Tecnos.

CORTINA, Adela (1996). “La educación del Hombre y del Ciudadano”. En Educación en Valores y Desarrollo moral, Martínez, M. y Buxarrais, Ma. Rosa (comps.). Barcelona: Institut de Ciencias de l’Educació y la Organización de Estados Iberoamericanos-OEI.

CULLEN, Carlos (1996). Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Buenos Aires: Novedades Educativas.

CULLEN, Carlos (1997). Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires: Paidós.

DELVAL, Juan y ENESCO, Ileana (1994). Moral, desarrollo y educación. Colección Hacer Reforma. Madrid: Grupo Anaya.

DUSSEL, Inés (1996). La Escuela y la Formación de la Ciudadanía: reflexiones en tiempos de crisis. Area: Educación y Sociedad. Serie Documentos e Informes de Investigación Nº186. Buenos Aires: Proyecto IDRC/FLACSO – Sede Argentina.

ELKIN, Frederick (1992). El niño y la sociedad. Buenos Aires: Paidós.

GALÁN, Jesús y GARCÍA, Abilio (1995). La formación moral: eje transversal de la educación. Madrid: Fed. Española.

HÖFFE, Otfired (1994). Diccionario de Ética; trad. Jorge Vigil. Barcelona: Crítica.

KOHLBERG, Lawrence; POWER, F. Clark y HIGGINS, Ann. (1989). La Educación Moral según Lawrence Kohlberg. Barcelona: Gedisa.

Lineamientos Curriculares para el área de Ética y Valores Humanos. Orientaciones para la Formulación de Currículos en Ética y Valores Humanos. Ministerio de Educación Nacional – República de Colombia – 1998.

LIPMAN, M.; SHARP, A. M. y OSCANYAN, F. S. (1992). La Filosofía en el Aula. Madrid: Ediciones de La Torre.

LUCINI, Fernando G. (1993). Temas transversales y educación en valores. Madrid: Anaya.

MALIANDI, Ricardo (1991). Ética: conceptos y problemas. Buenos Aries: Biblos.

MARGALIT, Avishai (1997). La sociedad decente. Buenos Aires: Paidós.


OCHOA Y GÓMEZ, Ofelia. No Matarás; Comunicación en las “Primeras Jornadas Internacionales de Ética”; 17-19 de Mayo de 2000; Universidad del Salvador; Buenos Aires.

ONETTO, Fernando (1994). Con los valores. ¿Quién se anima?. Buenos Aires: Bonum.

PALACIOS, J.; MARCHESI, A. y CARRETERO, M. (comps.) (1985). Psicología Evolutiva. 2. Desarrollo Cognitivo y Social del Niño. Madrid: Alianza Editorial.

PASCUAL, Juan (1995). La vida moral y la reflexión ética. Madrid: Mc Graw-Hill.

PIAGET, J. (1971). El criterio moral en el niño. Barcelona: Editorial Fontanella.

PIEPER, Annemarie (1991). Ética y moral; trad. Gustau Muñoz. Barcelona: Crítica.

PLATÓN. Obras Completas.

PUIG ROVIRA, J. M. y MARTÍNEZ MARTÍN, M. (1989). Educación Moral y Democracia. Barcelona: Laertes.

PUIG ROVIRA, Josep Mª (1996). La construcción de la personalidad moral. Buenos Aires: Paidós.

REYZÁBAL, Ma. Victoria y SANZ, Ana Isabel (1997). Los Ejes Transversales. Aprendizajes para la vida. Madrid: Editorial Escuela Española.

RICOEUR, Paul (1982). Finitud y Culpabilidad; trad. Cecilio Sánchez Gil. Madrid: Taurus.

RICOEUR, Paul (1986). Lo voluntario y lo involuntario; trad. Juan Carlos Gorlier; t. I-II; Buenos Aires: Docencia.

SAVATER, Fernando (1994). El contenido de la felicidad. Un alegato reflexivo contra supersticiones y resentimientos. Madrid: El País/Aguilar.

SAVATER, Fernando (1997). El valor de educar. Buenos Aires: Ariel.

SPINOZA, Benedictus de (1982). Ética; trad. Ángel Rodríguez Bachiller; 8ª ed. Buenos Aires: Aguilar.

SPLITTER, Laurence J. y SHARP, Ann M. (1995). La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación. Buenos Aires: Manantial.

TAYLOR, Charles (1994). La ética de la autenticidad; trad. Pablo Carbajosa Pérez. Barcelona: Paidós.

TAYLOR, Charles (1996). Fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna; trad. Ana Lizón. Barcelona: Paidós.

THIEBAUT, Carlos (1998). Vindicación del ciudadano. Barcelona: Paidós.

TRACHITTE, María Teresa (2000). La compleja relación entre diferencia e igualdad. Comunicación dictada en el 1º Congreso Internacional de Ética. 17–19 de Mayo. Universidad del Salvador. Buenos Aires.

TRILLLA, Jaume (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación. Barcelona, Paidós, 1992.

VIGOTSKY, Lev S. (ed. 1998). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.

EN EL AÑO INTERNACIONAL DE LA MATEMÁTICA - 1


Este material desea, en primera instancia establecer una comunicación con Uds. para apoyar a

sus docentes con orientaciones, que consideramos útiles, en el acompañamiento pedagógico que

merecen y necesitan.

Estamos viviendo una época de transición donde conviven distintas posturas, con muchos

problemas no resueltos, con momentos de entusiasmo pero también con algunas dudas. De algo

estamos seguros, nuestro principal compromiso es con ese niño que está en nuestra institución, al cual

le debemos lo mejor de nuestra tarea.

Éste es un aporte que pretende contribuir a reflexionar sobre nuestras propias prácticas, desde

nuestra institución, con su particular realidad, que la hace distinta de otras. Hoy enfrentamos el desafío

de PROMOVER UN CAMBIO DE PERSPECTIVA A NUESTRO TRABAJO, y creemos que sólo lo

podemos hacer si estamos dispuestos a seguir aprendiendo, conformando para ello verdaderos equipos

de trabajo, cuyo pilar será la solidaridad...

En este camino, necesitamos reflexionar sobre nuestros proyectos anteriores con el fin de

establecer:

QUÉ RECUPERAMOS

QUÉ MODIFICAMOS

Seguramente nos daremos cuenta de que hay mucho por rescatar, y que es posible rectificar

aquello que no nos ha dado los resultados esperados, debiendo ser éste, un proceso permanente para

un mejoramiento efectivo. Éste es nuestro punto de partida, revisar lo actuado para avanzar. Por otra

parte, deseamos que las nuevas tendencias en relación a la matemática no las consideremos como una

moda que adoptamos. Basta recordar que algunas veces, con entusiasmo hemos incorporado algunas

propuestas, y al poco tiempo las abandonamos volviendo a nuestras rutinas creando en nosotros la

sensación de fracaso.

Los verdaderos cambios requieren de un análisis profundo, de una revisión de nuestras formas de

pensar, esto no es sencillo y mucho más dificultoso cuando se hace a partir de un esfuerzo individual.

Para que esto sea una real transformación necesitamos de un verdadero trabajo en equipo, del

intercambio y de la discusión con fundamentos, para elaborar proyectos factibles de realizar.

Somos conscientes de los cambios en la sociedad, que nos sorprenden y maravillan con los

adelantos tecnológicos, que impactan en lo social y en lo económico. Como educadores no podemos

ignorarlos. Sí asumir que con nuestras acciones, desde la escuela, podemos preparar a nuestros

alumnos para una intervención más adecuada en este mundo cambiante. En esta complejidad es

importante resolver problemas; pero también ser capaz de plantear problemas diversos, buscar

información, establecer relaciones y aprender a trabajar en grupo.

2 - EN EL AÑO INTERNACIONAL DE LA MATEMÁTICA

Nosotros podemos contribuir en este proceso, si realmente convertimos a la matemática en una

herramienta para resolver las situaciones diversas que se nos presenten, favoreciendo formas de pensar

flexibles y creativas, generando en los niños la autoconfianza y el gusto por la tarea realizada.

Es por ello que proponemos una matemática comprometida con el tiempo histórico, que nuestros

alumnos descubran desde el principio, que la actividad matemática trasciende las paredes de la escuela.

Siempre que se pueda, procurar el contacto con las matemáticas a través de situaciones provenientes

del ambiente real.

Este proceso de formación matemática comienza desde muy temprano, se va puliendo con la

práctica, su uso, su aplicación y por medio de definiciones y razonamientos repetidos una y otra vez en

los distintos ciclos de la enseñanza. En cada momento se presentarán bajo nuevos enfoques de manera

progresiva para alcanzar contenidos más complejos y/o generales. Esta es la enseñanza en espiral que

propiciamos.

Deseamos compartir algunas cuestiones, que entendemos son criterios básicos para el trabajo del

área y que nosotros consideramos como propósitos, de la primera cartilla.

1. Reconocemos la matemática informal como plataforma inicial para una real comprensión de signos

y conceptos abstractos de la matemática formal.

2. Valoramos los procedimientos informales de los niños, para enfrentar con éxito la resolución de

problemas

3. Estimulamos la creatividad y la flexibilidad del pensamiento a través de la resolución de problemas.

4. Revisamos el rol de los problemas en nuestras prácticas áulicas

5. Favorecemos la comunicación de resultados y procedimientos utilizando variedad de lenguajes.

En esta cartilla hemos abordado una concepción de lo que es Hacer Matemática, porque estamos

convencidos de que nuestro trabajo en el aula está condicionado por nuestras matrices (concepciones

conscientes o subconscientes) acerca de la matemática. Nuestro punto de partida es una de las tantas

investigaciones cuyo análisis nos conduce a revisar nuestras propias prácticas y a revalorizar la

matemática informal.


LA DIDÁCTICA TRADICIONAL

Cuando analizamos el esquema didáctico

tradicional de la matemática, nos encontramos

frente a un modelo repetitivo que ha reducido el

aprendizaje de esta área a la realización

mecánica de sus procedimientos, se ha mostrado

al educando como un objeto rígido que no admite

cuestionamiento, donde hay que seguir paso a

paso las indicaciones del maestro. Esta manera

de proceder ha limitado las posibilidades

intelectuales del sujeto y ha instalado un tabú: la

matemática es inaccesible.

En el modelo de enseñanza clásico,

primero se enseñan los conceptos y luego se ve qué tipo de problemas son resueltos por éstos. Es por ello que primero se enseña a sumar y después a resolver problemas aditivos

por ejemplo.

PARA REFLEXIONAR:

¿En qué medida a nivel Institucional se encuentra instalado este modelo de enseñanza de la

Matemática? ¿Por qué se da así? ¿Qué obstáculos son los que impiden que se trabaje desde otra

mirada?

Nuestros niños no son simples recipientes vacíos que deben llenarse de “nuevos” conocimientos.

La mayoría de los niños, llega a la escuela con una gran cantidad de conocimientos matemáticos

informales, de la familia, los compañeros, la TV, y los juegos.

Es una matemática que tiene que ver con la intuición, la creatividad, una manera propia de buscar

soluciones a los problemas y de inventar procedimientos de solución.

¿Cómo hacer menos traumático el tránsito entre el conocimiento informal cotidiano y el conocimiento científico escolar de la matemática?

La matemática informal de los niños es el paso crucial entre el conocimiento intuitivo, limitado e

impreciso, basado en su percepción directa y sus ricas experiencias, y la matemática formal –académica,

precisa-, basada en símbolos abstractos que se imparte en la escuela.

Todas las apreciaciones en relación a la matemática informal son aplicables a toda la gama de

temas: el dominio de las combinaciones numéricas básicas, el aprendizaje de conceptos y

procedimientos relacionados con el sistema de numeración y los algoritmos operatorios. También vemos

que este principio se aplica a niños con una gran variedad de aptitudes, incluyendo los que tienen

problemas de aprendizaje y los que presentan retraso mental.


La matemática como lenguaje formal, al resolver problemas tipo (llamados rutinarios o clásicos)

que se resolvían con un planteo único, hizo que se expulsara de la escuela la matemática informal.

Es por eso que retomamos otro tema fundamental, el corazón de la matemática: la resolución de problemas.

En la práctica docente –tradicional- la enseñanza de los signos matemáticos y de las reglas para

combinarlos ha ocupado un lugar privilegiado sobre el desarrollo de la capacidad para resolver problemas, siendo éste uno de los objetivos fundamentales de la matemática. Como lo dijimos

anteriormente, los maestros enseñan según este enfoque, primero el algoritmo de la suma y una vez que

los niños tienen sobre él cierto dominio, se “les muestra” cómo se utiliza la suma en la resolución de

problemas que implican a esta operación. Veamos con un ejemplo muy simple ante un problema como

Martín tiene 12 bolitas, su tía le regaló 8, ¿cuántas bolitas tiene ahora Martín?.

Desgraciadamente, frente a este problema en particular y de hecho frente a cualquier tipo de

problema, los niños no tienen oportunidad de pensar en algún procedimiento que les permita encontrar la

solución, porque inmediatamente a la presentación del problema, el maestro plantea las siguientes

preguntas: ¿cuántas bolitas tenía Juan?, ¿cuántas le regaló su tía? Y conforme los niños van

contestando, el maestro escribe en el pizarrón la suma 12+ 8 y les pide en seguida que la resuelvan para

que averigüen la solución al problema planteado.

En esta manera de proceder, es el maestro quien ha resuelto el problema, porque es él quien ha

decidido qué estrategia de solución utilizar, el trabajo intelectual de los niños se ha reducido a dos cosas:

a contestar preguntas obvias, porque las respuestas están claramente en el texto del problema y a

resolver una suma que dicho sea de paso, ya sabían resolver.

En la estrategia de enseñanza tradicional, al problema de Juan le siguen otros muy semejantes en

los que, en lugar de Martín es Carlos, las bolitas se cambian por caramelos y la tía por el padrino...

Para colmo los niños durante este período no se enfrentan con otros tipos de problemas.

¿Qué es lo que se logra después de un largo tiempo de trabajar con problemas parecidos?

Nuestros niños adquieren determinados “vicios”, buscan la palabra clave, usan todos los datos y

muestran una gran dificultad para resolver problemas no rutinarios.

LA CONCEPCIÓN ACTUAL

En los Diseños Curriculares los problemas se ubican como el núcleo del aprendizaje alrededor de

los cuales se organiza la enseñanza.

Este enfoque responde a recomendaciones surgidas en la década del 80 en varias partes del

mundo. El origen de la construcción del conocimiento matemático se sustenta, en la mayoría de los


casos, en procesos de abstracción que se dan a partir de soluciones particulares encontradas a

problemas específicos.

Los conocimientos matemáticos y los problemas no pueden separarse. No se trata de “aprender”

matemáticas para después “aplicarlas “a la resolución de problemas, sino de aprender matemáticas AL

RESOLVER PROBLEMAS.

En los primeros años la mayoría de las situaciones problemáticas habrán de surgir a partir de la

escuela y de otras experiencias cotidianas. Cuando las matemáticas se originan de forma natural a partir

de situaciones problemáticas que tienen sentido para los niños y están regularmente relacionadas con su

entorno, pasan a ser relevantes y ayudan al niño a ligar su conocimiento con distintos tipos de

situaciones. A medida que el niño avanza de nivel, debe encontrarse con tipos más variados y complejos

de problemas que surjan tanto del mundo real como de contextos matemáticos.

Cuando la resolución de problemas pasa a ser una parte integral de nuestro trabajo en el aula y

los niños van teniendo éxito en esta tarea, van ganando confianza en el uso de las matemáticas y

desarrollan una mente perseverante e inquisitiva. Aumenta igualmente su capacidad para comunicarse

matemáticamente y para utilizar procesos de pensamiento de más alto nivel

A lo largo de la historia, la humanidad ha ido enfrentando problemas y como parte de los procesos

de abstracción se ha ido construyendo el lenguaje matemático.

DESDE LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

Es fundamental que nuestros alumnos vayan reconociendo, a través de la organización y

selección de las actividades que se les propone en el aula, que la matemática es:

■ Un objeto de conocimiento sujeto a cuestionamiento, análisis y experimentación en donde las

cosas no están dadas de una vez y para siempre.

■ Una herramienta útil que permite resolver problemas, considerando que éstos pueden

resolverse de diversas maneras, entre las cuales está el recurso de las estrategias

convencionales de solución (sistemas de numeración, sistemas de medidas, operatoria

fórmulas, etcétera). Estos procedimientos convencionales, a partir de que son comprendidos y

se reconoce su utilidad, permiten resolver las situaciones problemáticas con más facilidad y

rapidez.

Nos parece oportuno tener presente que las investigaciones en didáctica de la matemática desarrolladas en los últimos 30 años, han permitido aproximarse a la solución del problema de la

enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Para ello fue necesario comprender los obstáculos que


enfrenta el alumno, y hubo que entender y analizar las concepciones que los docentes tienen sobre su

trabajo profesional. Estas investigaciones nos muestran que los niños aprenden:

Interactuando con el objeto de conocimiento a través de la búsqueda de soluciones a

situaciones problemáticas, que los reten intelectualmente (desde luego esas situaciones

problemáticas deben implicar al concepto matemático que se está enseñando).

Intercambiando sistemáticamente con sus compañeros y su maestro los logros, dificultades,

estrategias de solución, resultados y observaciones que van encontrando.

Elaborando argumentaciones cada vez mejores al aplicar y defender los puntos de vista, sobre

los resultados o estrategias de solución encontrados. El ejercicio sobre las argumentaciones

les permiten tomar acuerdos sobre algunas estrategias de solución y desechar otros.

Resumiendo, el enfoque metodológico actual propone una reubicación de los problemas en la

organización de la enseñanza. Éstos deben ser planteados a los alumnos desde un principio, antes de

que aprendan los procedimientos convencionales de solución.

En las estrategias iniciales de solución que los niños ponen en juego en su intención por resolver

un problema manifiestan los conocimientos y experiencias con las que cuentan, en el momento de

enfrentar al problema planteado, que éstas difieren de las estrategias empleadas por quienes “ya han

adquirido el concepto matemático” involucrado en la problemática y que poco a poco, con la ayuda del

maestro irán utilizando las estrategias convencionales de solución, hasta llegar a reconocerlas como más

funcionales y eficaces que las propias.

Le acercamos en las cartillas sugerencias para trabajar los problemas, como así también todo tipo

de problemas, para que en el aula ingresen problemas no rutinarios que el maestro podrá tomarlos,

analizarlos y adaptarlos, teniendo en cuenta su realidad.

Sabemos que es mucho más fácil dictar una receta y que los niños la repitan. Esto nos dará orden

y la tranquilidad de cumplir con un programa en un determinado tiempo, pero no nos garantiza un

conocimiento disponible ante nuevas situaciones.

Sabemos que el aprendizaje es una tarea costosa, la búsqueda de aprendizajes duraderos es un

proceso que se construye a lo largo de los ciclos y en ese camino cada niño lo hará con su propio ritmo. Preferimos entonces hacer cabezas bien hechas en lugar de cabezas bien llenas.


ALGUNAS RECOMENDACIONES A TENER EN CUENTA PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Antes de iniciar el desarrollo de un tema, indagar acerca de los conocimientos previos necesarios

para el desarrollo del mismo; y retomarlos si la circunstancias lo requieren.

El fracaso se multiplica si se hace el esfuerzo de construir sobre bases que no existen.

Cuando la enseñanza formal se introduce con demasiada rapidez y no se basa en el conocimiento

informal que ya poseen los niños, el resultado es un aprendizaje forzado, impuesto, memorístico y la aparición de problemas de aprendizaje. Incapaces de conectar la matemática formal como

algo significativo, muchos niños se limitan a memorizar y utilizar mecánicamente las matemáticas

que se presentan en la escuela. Incluso llegan a no poder memorizar ni datos ni técnicas. Otros

pierden interés y desarrollan un sentimiento de rechazo hacia la matemática.

Algunos niños suelen tener bajo rendimiento en matemática a pesar de tener una capacidad

normal, las razones pueden ser falta de confianza, problemas familiares, enfermedad, falta de

continuidad (reemplazantes) etc.. En tales casos es imprescindible diagnosticar los motivos de este

bloqueo matemático mediante el diálogo y la observación. También destrezas pobres de lectura

perjudican el progreso en matemática.

Cuando el bajo rendimiento en Matemática está asociado a un bajo rendimiento generalizado,

habrá que avanzar por pequeñas etapas, volviendo atrás y repasando con bastante frecuencia y

proponiendo actividades orales y prácticos relacionados a las situaciones cotidianas, tales como:

efectuar medidas, ir de compras, juegos, etc., de forma que el alumno adquiera confianza en su

capacidad para hacer uso de las matemáticas de la vida cotidiana.

Las posibilidades de alcanzar un alto rendimiento en Matemática, se ponen a veces de manifiesto a

una edad temprana, pese a que frecuentemente el maestro no lo advierta por problemas de

comportamiento, que pueden derivar del aburrimiento y frustración que surgen de un trabajo que

resulta poco exigente. De aquí la necesidad de detectar estos casos para diseñar propuestas que

respondan a sus intereses y capacidades. Al igual que los de bajo rendimiento, deberán ser

estimulados en sus tareas.

Elaborar secuencias de contenido, teniendo en cuenta la relación entre los mismos, sus

fundamentos disciplinares, respetando el nivel cognitivo y los intereses de los alumnos.

El conocimiento matemático se construye a partir de la acción concreta del niño sobre los objetos y

de la reflexión y discusión sobre los resultados de esa acción. Esto pone en evidencia la necesidad

de la manipulación del material concreto, en forma individual, el cual deberá ser variado y estar al

alcance de todos.


Tener en cuenta que resulta tan perjudicial insistir en que los alumnos empleen material concreto

para un proceso que ya comprende y puede desarrollar matemáticamente (por ejemplo haciendo

uso de símbolos), como querer que otros pasen a la representación, ya sea por medio de

diagramas o símbolos cuando aun no están en condiciones de trabajar adecuadamente con el

material.

Constituye un error suponer que existe una edad determinada para dejar de trabajar material concreto

Las experiencias de los alumnos no pueden etiquetarse, a medida que el niño explora el mundo

que lo rodea va encontrando relaciones matemáticas. El maestro debe tratar de plantear

actividades relacionadas con ese contexto y también con otras áreas:

En tecnología se trabaja con formas geométricas que a veces hay que reducir o agrandar; con

medidas; con simetrías, etc.

En Ciencias sociales, por ejemplo, el estudio de los mapas introduce los conceptos de dirección,

escala y proporción. De los días de la semana, del calendario, de las fiestas se pueden extraer

conceptos matemáticos para plantear y resolver problemas. Para comprender la idea del paso del

tiempo se puede utilizar una recta cronológica análoga a la recta numérica.

Hay actividades de Educación Física que hacen uso de la medida, de las distancias, del tiempo,

etc.

Al planificar actividades o proyectos de trabajo, se deben tener en cuenta desde el principio todas

las posibilidades matemáticas que pueden ofrecer las mismas.

Durante las actividades que desarrolla el alumno en las clases de matemáticas, además de poder

o no construir determinados conceptos, también adopta una actitud hacia ella. Corresponde al

maestro generar una actitud positiva, valorando los razonamientos realizados, las reflexiones

hechas, las respuestas dadas, tratando de no emitir críticas, que puedan inhibir su confianza y/o

participación, etc.

Es fundamental realizar las articulaciones necesarias interciclos y niveles para mejorar los

aprendizaje de los alumnos. No olvidar que la construcción de conocimientos comienza desde muy

temprano pero se prolonga en el tiempo, por lo cual se deben realizar los acuerdos necesarios .

A veces vemos como sufre un niño cuando pasa de una maestra que respeta tiempos y que

estimula, a otra que no permite que cada alumno realice su propio recorrido.

En definitiva, deben existir acuerdos respecto a qué es enseñar y qué es aprender, entre todos los

miembros de la Institución. De esto se deriva lo restante, y así, se pueden lograr las articulaciones

necesarias.


PARA DOCENTES

“...Aprender algo bien es aprenderlo de nuevo con el mismo espíritu de descubrimiento que reinaba cuando

fue descubierto, o con el mismo espíritu de invención que reinaba cuando se inventó. Cuando este espíritu -que es

el espíritu de investigación- prevalezca en el aula, los niños trabajarán afanosamente por sí mismos con las materias

de las artes, las ciencias y las humanidades, y las asimilarán por sí mismos...”

Matthew Lipman

PRESENTACIÓN

Estimados colegas, la presente cartilla tiene como propósitos:

1. Reconocer la Matemática informal como plataforma inicial para una real comprensión de signos y

conceptos abstractos de la Matemática formal.

2. Valorar los procedimientos informales de los niños para enfrentar con éxito la resolución de

problemas.

3. Estimular la creatividad y la flexibilidad del pensamiento a través de la resolución de problemas.

4. Revisar el rol de los problemas en nuestras prácticas áulicas

5. Favorecer la comunicación de resultados y procedimientos, utilizando variedad de lenguajes.


CAPÍTULO I: DE LO INFORMAL A LO FORMAL

1. INTRODUCCIÓN

Estas cartillas no tienen como pretensión indicar a los docentes, de manera rígida e inflexible, lo

que tienen que hacer en cada clase o en cada desarrollo de tema. Nuestro punto de partida es

reconocer la creatividad del maestro y los esfuerzos que realizan para actualizarse.

Este material puede ser un recurso práctico para apoyar el trabajo en el aula. Se lo ha concebido

como un medio para estimular y orientar sus análisis, conformando equipos de trabajo en la institución

donde desarrollan sus actividades

Claudi Alsina y otros autores en el libro Enseñar Matemática, teniendo en cuenta los distintos

documentos que se han elaborado sintetizan los objetivos esenciales de la Educación Matemática:

“Ofrecer una educación matemática interesante para todo el mundo, a la luz de nuevos horizontes de vida que nos rodean, incorporando nuevas tecnologías y medios audiovisuales e intentando una actitud social nueva sobre la importancia de educarse matemáticamente bien.

Pasar de la simple transmisión de conocimientos, verdades o técnicas a crear una verdadera estimulación del aprendizaje donde primen los métodos, los modelos y las estrategias sobre los contenidos concretos, donde inducir, resolver, decidir, deducir, representar, verbalizar, explorar, investigar, etc. sean verbos que marquen la nueva dinámica y jubilen antiguas costumbres como la de calcular rutinariamente.

Considerar que el aprendizaje es una labor continua que forma parte de la vida de la persona y a la cual habrá que ayudar siempre a cualquier edad y en todas las situaciones, consiguiendo poner en cada caso los medios adecuados de todo tipo.”

Lo constante de nuestra época es el cambio. Debemos estar preparados para formar ciudadanos

del presente y del futuro. No se puede dar cuenta aquí y ahora de cuáles serán los conocimientos

necesarios para que nuestros alumnos puedan desenvolverse en la sociedad dentro de 10 o 20 años de

manera autónoma y crítica. Lo que si podemos afirmar que dichos conocimientos se construirán sobre la

base de los conocimientos que la escuela sea capaz de brindar hoy.

2. NECESIDAD DE UN CAMBIO EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

Los invitamos a reflexionar juntos.

Con frecuencia los docentes nos encontramos con apreciaciones como éstas al intercambiar con otros maestros o profesores de matemática:

Los niños no han aprendido las fracciones, tienen dificultades para dividir, confunden perímetro con área ...

No saben razonar, si le damos un problema terminan preguntando qué operación pueden hacer.

Los niños no recuerdan y tengo que retomar desde el principio...

Cuando los niños acceden a un nuevo ciclo se ponen muy en evidencia estas cuestiones. Y por lo


general buscamos las causas en los ciclos anteriores.

Hoy les proponemos realizar una mirada hacia el escenario cotidiano del aula.

¿Les ha sucedido que, habiendo preparado en forma responsable sus clases y aun cuando los

alumnos hubieron realizado evaluaciones satisfactorias, al retomar los mismos temas constatamos que

los aprendizajes no fueron los esperados?

Nuestros alumnos pasan muchos años en las aulas y en muchas ocasiones, estos conocimientos

no están disponibles cuando las situaciones reales de la vida o de las otras ciencias lo requieren.

Sabemos que todo buen maestro o profesor de matemática espera que sus alumnos aprendan

matemática. Sin embargo ésta no siempre es una tarea fácil de conseguir.

¿Dónde radica la dificultad?.

¿Será que la matemática es accesible por sus características para unos pocos?. ¿Es suficiente

saber matemática para saber enseñarla?.

Los que valoramos la matemática como una herramienta formadora del pensamiento para

desenvolverse en situaciones variadas:

¿Nos preocupa cuando ésta, se transforma en una reiterada acción sobre la memoria?

¿Nos preocupa cuando ciertos mecanismos se repiten año tras año sin conocer sus fundamentos

y sus ricas relaciones?

El problema es complejo. En este trabajo inicial acercaremos una posible explicación de los

factore que inciden en la falta de aprendizaje genuino, en Matemática.

¿Qué significa “ saber matemáticas”?.

Se han realizado numerosas investigaciones con adultos y niños no escolarizados, cuyas

conclusiones pueden ayudarnos a reflexionar sobre nuestras ideas acerca de lo que es hacer

matemática.

Les proponemos que analicen las respuestas al problema planteado a Margarita, una señora que

fue entrevistada en el Proyecto de Investigación: Conceptualizaciones matemáticas de adultos no

alfabetizados 1.

Margarita tiene 37 años. Ha trabajado desde muy joven como empleada doméstica. Nunca fue a la

escuela, no sabe leer ni escribir y solo conoce la representación de los números del 1 al 10.

1 Ferreiro, E., Fuenlabrada, I (responsables) Proyecto de Investigación: Conceptualizaciones matemáticas en adultos no alfabetizados, DIE-CINVESTAV-IPN. MÉXICO


Durante la entrevista Margarita proporcionó algunos datos que se utilizaron para plantearle

problemas matemáticos que resolvió acertadamente, aunque en varias ocasiones comentó no saber

nada: “es que yo no sé nada, no puedo”

Veamos cómo se desempeña Margarita frente a algunos de los problemas que se le plantean:

Entrevistador: “ ¿Cuánto vale ahora el boleto del colectivo” (refiriéndose a lo que cobran por el trayecto en el autobús)

Margarita: “Pués están cobrando veinte pesos”,

Entrevistador: “Si yo le dijera que me gasté quinientos cuarenta pesos en colectivo a lo largo de todo el mes, ¿usted podría saber cuántas veces usé el colectivo?”

Margarita: Sí

Entrevistador: ¿Cómo?”

Margarita: “ Bueno, pues haciendo la cuenta”

Entrevistador: ¿Cómo?

Margarita: ¿Quinientos qué, me dijo?

Entrevistador: “Me gasté quinientos cuarenta pesos durante el mes, en viajes de veinte pesos. Usted, a partir de esto, ¿podría adivinar cuántas veces me subí a un colectivo”

Margarita: Se queda pensativa, tiene las manos sobre las piernas, suelta la risa y dice: “se subió veintisiete veces al colectivo”

Entrevistador: “Ahora me puede decir cómo lo hizo?”

Margarita: “Bueno, pues es que si cobran veinte pesos, cien pesos tiene cinco veintes, con cien pesos se sube cinco veces, ¿no?”

Entrevistador: “Ajá”

Margarita: “Entonces, si se sube diez veces son doscientos, si se sube quince veces son trescientos (se ríe) y si se sube veinte veces son cuatrocientos pesos y si se sube veinticinco veces son quinientos pesos y sobran otros dos veintes, son veintisiete veces” (se ríe divertida).

¿Qué podemos destacar de la resolución del problema?

Existe mucha claridad para “contar lo que hizo”, y esos procedimientos muestran en forma

implícita el manejo de algunos elementos matemáticos importantes. Veamos.

El problema planteado es de división, que podría haberse resuelto “simplemente” con la división

540: 20. Sin embargo Margarita elige otro camino.

Cuando dice “cien pesos tiene cinco veintes” reduce el problema a 100: 20, buscando cuántas

veces cabe el 20 en 100. Encuentra que el 20 cabe 5 veces en el 100. (Simplificación del problema)

El dividendo 540 es concebido a partir de su escritura aditiva:

540 = 100+ 100+ 100 + 100 + 100 + 20 + 20


Las relaciones posteriores son de proporcionalidad directa, entre el número de veces que usa

transporte y el costo:

VECES PESOS

5 100 10 200 15 300 20 400 25 500 1 20 1 20

27 540

Los datos de la tabla que nosotros mostramos es controlada mentalmente por Margarita, por un

lado, el número de veces que se subía al colectivo, y por otro, la suma de los cientos de pesos gastados.

Si se desea describir el procedimiento de Margarita con una propiedad formal de la división, puede

destacarse que, implícitamente, aplica la propiedad distributiva de la división.

Esta misma propiedad sustenta, junto con otras propiedades, nuestro algoritmo de la división.

540 : 20 = ( 100 + 100 +100 + 100 +100 +20 +20) : 20 =

= ( 100 : 20) + (100 : 20)+ (100 : 20) + (100 : 20) + (100 : 20) + (20:20) + (20 : 20) = 27

Margarita llega al resultado correcto, sus procedimientos son largos pero con alegría ha resuelto

un problema a pesar que al comienzo anticipaba que no sabía nada.

Lo que hace Margarita para resolver problemas, ¿es matemática?

Si por hacer matemáticas entendemos sólo conocer el lenguaje convencional y los algoritmos

operatorios es cierto que Margarita no sabe.

Pero si atendiendo a los objetivos prioritarios de la enseñanza, definimos “saber matemáticas”

como tener la capacidad de usar flexiblemente herramientas matemáticas para resolver los problemas

que se nos presentan en nuestra vida, podemos afirmar que Margarita ¡si sabe matemáticas!


3. ALGUNAS CONCLUSIONES

¿Cómo aprendió Margarita sin la escuela?

Margarita aprendió de su experiencia, aprendió de numerosos problemas que tuvo que resolver a

lo largo de su vida.

Margarita usó la matemática como una herramienta poderosa.

Desde esta perspectiva las matemáticas deben ser para los alumnos una herramienta que ellos

recrean y que evoluciona frente a la necesidad de resolver problemas.

Para aprender, los alumnos, como Margarita, necesitan “hacer matemáticas”, es decir, precisan

enfrentar numerosas situaciones que les presente un problema, un reto y generar sus propios recursos

para resolverlas, utilizando los conocimientos que ya poseen.

Sus recursos serán informales al principio, pero poco a poco, con la experiencia, la interacción con

sus compañeros y la ayuda del maestro, evolucionarán hacia la formalización de ese conocimiento.

En consecuencia, los conocimientos matemáticos y los problemas no pueden separarse. No se trata de “aprender” matemáticas para después “aplicarlas“ a la resolución de problemas, sino de aprender matemáticas AL RESOLVER PROBLEMAS.

En este primer acercamiento es fundamental que analicemos nuestra concepción de lo que es

saber matemáticas, centrando la atención ya no sólo en los contenidos matemáticos formales sino

también en la capacidad de pensar matemáticamente, de generar procesos informales para resolver

problemas, justo como lo hicieron aquellos que fueron inventando las matemáticas que hoy nos

presentan los libros.

Seguramente el desarrollo de nuestros alumnos y sus producciones en matemáticas, se verán

favorecidos cuando se los mire a partir de otra concepción de lo que es hacer matemáticas.

4. ALGUNAS CONSECUENCIAS DE INVALIDAR LOS PROCEDIMIENTOS

INFORMALES EN LA ESCUELA

¿Porqué nuestros alumnos son poco creativos en el uso de herramientas matemáticas?.

Intentamos mostrar que una de las causas que originan este complejo problema es la concepción

misma de la matemática que hemos heredado y que compartimos socialmente.

En muchas ocasiones en la escuela el alumno no es creativo, porque no se lo permitimos. Esto

ocurre cuando -aun trabajando con problemas,- se tiene la expectativa de que las cosas se hagan de un

modo único, de la manera que se convino en la matemática; que incluye la aplicación de fórmulas y

operaciones.


Muchos de los procedimientos artesanales de los niños son creativos: nos muestran cómo

recurren a lo que saben y lo que realmente saben; pero por sobre todo, cuánta satisfacción sienten

cuando sus procedimientos son valorados. Es claro que en nuestras aulas los procedimientos serán

diversos y más aún cuando se les ofrezca variedad de recursos.

La comunicación de esos procedimientos y su posterior reflexión por parte de los alumnos propicia

los intercambios y la evolución de esos procedimientos.

¿Nos animamos a dejar que nuestros alumnos resuelvan los problemas de matemáticas

recurriendo a estas matemáticas informales?.

Indudablemente este enfoque implica cambios profundos. Necesitamos primero aceptar que

nuestros alumnos traen un bagaje de conocimientos que - muchas veces - no fueron obtenidos en la

escuela, además de reconocer en ellos saberes matemáticos.

Después, necesitamos propiciar que esos saberes evolucionen hacia conocimientos más

formales. Esa es otra tarea.

5. LOS PROCEDIMIENTOS INFORMALES

A continuación proponemos ejemplos, en los distintos ciclos, donde la resolución de problemas se

basa en procedimientos informales

¿QUÉ SABEN LOS NIÑOS DE LOS PRIMEROS AÑOS ACERCA DE LA ADICIÓN?

Seguramente podemos responder, que han vivido situaciones donde a una cantidad inicial se le

agrega otra y obtiene un resultado. Estas experiencias vividas tienen una gran importancia, ya que

“saben” que la suma es un proceso aumentativo, aunque no conozcan el signo ( + ), ni la palabra suma.

En el aula sería conveniente utilizar este concepto previo como puente para lograr una

comprensión de la representación escrita de la adición; retomar estos problemas de “agregar” tan

familiares para los niños, “vivir los problemas” y permitir que lo resuelvan con variedad de materiales.

Sin lugar a dudas para un niño es mucho más significativo resolver un problema de enunciado

verbal, relacionado con sus intereses, que una aritmética formal o simbólica. Ante el problema: si tenés

cuatro caramelos y te regalan dos ¿ cuántos caramelos tenés ahora?, es muy probable que la respuesta

será seis. ¡ Muy distinto de proponer cuánto es 4+2 !. En este caso el niño utilizará sus propias técnicas

artesanales, el conteo suele ser una herramienta potente para poder lograr el resultado correcto. El

problema lo puede resolver en función de su comprensión informal de la adición como un proceso

aumentativo y, por lo tanto, tiene significado. Si luego lo ayudamos a conectar con el símbolo extraño

(4+2), la aritmética formal se hace comprensible. Sabe que puede usar el símbolo (+) en otras

situaciones similares de “agregar”.


UNA EXPERIENCIA EN SEXTO AÑO:

Del proyecto de investigación: “Un programa experimental de matemáticas en la escuela

primaria”2, se transcribe la misma:

Veamos:

Cómo enfrenta un grupo de alumnos de 6º año un típico problema de geometría: calcular el área

de un trapecio. El maestro entregó a los alumnos una hoja en la que venía dibujado un trapecio como el

que se muestra en la figura 1 y les pidió que calcularan el área.

fig. 1

Maestro: "Voy a entregarles esta ficha para que trabajemos en el tema de me

(TRABAJO INDIVIDUAL DE LOS ALUMNOS)

Maestro: En la confrontación pide a sus alumnos expliquen los procedimiento

resolver el problema planteado.

Pablo: "Primero dividí la figura en un cuadrado y un triángulo, así que busq

así. (muestra la figura 2). Como era un cuadrado, hice cuatro por cuatro igu

para sacar el área del triángulo vi que medía dos de base y cuatro de altura

por altura sobre dos, o sea dos por cuatro entre dos igual a cuatro, luego

dieciséis más cuatro, igual a veinte centímetros cuadrados".

Maestro: "Ahí, en ese procedimiento, hubo una fórmula para calcular el área dQuiero decir que primero usó base por altura para calcular la del cuadrado, y dos para la del triángulo. Pero, ¿y para toda la figura?" Pablo: "No, mira yo tengo otro procedimiento". Osvaldo: "Y yo también".

Maestro: "A ver Osvaldo"

2 Saiz, Irma (responsable).Alvarez,Ma.Balbuena, H. Dominguez,R. (equipo de investigación). Proyeprograma experimental de matemáticas en la escuela primaria. Mexico 1984.

2
fig. 2
dición...”

s que utilizaron para

ué un ángulo recto,

al a dieciséis, luego,

y tenía que ser base

sumé las dos áreas:

e toda la figura? base por altura-sobre

cto de investigación: Un


Osvaldo: "Yo hice otro triángulo , así (muestra lo siguiente).

Y luego hice seis por cuatro igual a veinticuatro, pero le quité el pedazo imaginario que eran dos

por cuatro igual a ocho, entre dos, igual a cuatro. Luego hice veinticuatro menos cuatro, igual a

veinte centímetros cuadrados”.

Maestra: "Bueno, es otro procedimiento”. Pablo: “Yo tengo otro, ve (muestra lo siguiente)”

“Así ya nos queda un rectángulo y hacemos base por altura o sea cinco por cuatro igual a veinte

centímetros cuadrados”.

Maestra: “Bueno, es otro. ¿Alguien tiene otro más?”

Valentina: “Yo me fijé que había un cuadrado de cuatro centímetros, lo dividí a la mitad en dos

rectángulos de cuatro por dos, luego hice (muestra cuatro triángulos que obtuvo de los dos

rectángulos de la siguiente forma)”:

“Entonces hice base por altura menos un sexto de base por altura”


¿Qué hay detrás de esta creatividad, de esta capacidad de buscar soluciones a un problema?

los alumnos no disponen aun de una fórmula para obtener el área del trapecio.

saben que su maestro no espera de ellos que apliquen una fórmula específica.

que apreciará las distintas maneras en que logran resolver el problema.

Estos niños se han habituado a enfrentar problemas sin enseñanza previa. Seguramente han

tardado más que otros niños en conocer el lenguaje formal de las matemáticas, así como los algoritmos

y las fórmulas, pero HAN DESARROLLADO UNA ACTITUD, UNA DISPOSICIÓN CREATIVA Y DE

BÚSQUEDA FRENTE A LOS PROBLEMAS.

Nota: En todas las cartillas se plantearán distintas actividades en las cuales estarán las

“situaciones-problema”, diseñadas para maestros, cuyo propósito es acompañarlos a profundizar los

diferentes contenidos de matemáticas del Diseño Curricular de la Provincia, desde el punto de vista de

sus contextos y sus significados. Al mismo tiempo se espera que ustedes vivan la experiencia de hacer

matemáticas, es decir de construir conocimientos matemáticos resolviendo cierto tipo de problemas.

LOS ENSAYOS, LOS ERRORES, LAS RECTIFICACIONES SON PARTE ESENCIAL DEL

PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS Y SI SE REALIZAN CON

LIBERTAD Y CONFIANZA, SE PUEDEN CONSTITUIR EN EXPERIENCIAS MUY GRATAS.

ACTIVIDAD 1

1. ¿Cuáles son las dos concepciones de “saber matemáticas” de las que se habla en el trabajo

presentado hasta aquí? ¿podemos inferir otras a partir de las experiencias de nuestras prácticas?

¿cuáles?

2. ¿Cómo aprendió la Sra. Margarita a resolver problemas si nunca fue a la escuela?

3. ¿Cuál es su actitud con respecto a los procedimientos informales de sus alumnos?

4. Analice los objetivos propuestos por C. Alsina. ¿Qué posibilidades de concreción tienen los mismos

en el lugar donde Ud. trabaja?


CAPÍTULO II: LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LAS CLASES DE MATEMÁTICAS

“ Hierón, rey de Siracusa (ciudad de la isla de Sicilia), mandó a sus orfebres cierta cantidad de oro para que

hicieran una corona que deseaba ofrecer a Júpiter (entre los romanos padres de los Dioses). Cuando el rey recibió

la obra acabada, comprobó que la corona tenía el peso del oro entregado, pero el color del oro le inspiró cierta

desconfianza pensando que pudieran haber mezclado plata con el oro. Para aclarar sus dudas consultó a

Arquímedes, el geómetra.

Arquímedes , habiendo comprobado que el oro pierde en el agua 52 milésimas de su peso, y la plata 99

milésimas, determinó el peso de la corona sumergida en el agua y halló que la pérdida de peso era en parte debida

a cierta porción de plata adicionada al oro.

Se cuenta que Arquímedes pasó mucho tiempo sin poder resolver el problema propuesto por Hierón. Un día

estando en el baño, descubrió el modo de solucionarlo, y, entusiasmado, salió de él corriendo por el palacio del

monarca, gritando:

¡Eureka! ¡Eureka!

Que quiere decir: ¡Lo he encontrado! ¡Lo he encontrado!...”

El hombre que calculaba de Malba Tahan

1. LOS PROBLEMAS COMO EJE DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA

Uno de los objetivos esenciales de la enseñanza de la matemática es que lo que se enseñe tenga sentido para el alumno.

¿Qué significa afirmar que los conocimientos tengan sentido?

Roland Charnay3 hace referencia que en la construcción del significado de un conocimiento se

distinguen dos niveles:

Un nivel externo: ¿Cuáles son los problemas que dicho conocimiento permite resolver?

¿cuáles son los problemas que dicho conocimiento no permite resolver? O sea el campo de

utilización de ese conocimiento y sus límites.

Un nivel interno: ¿Cómo y porqué funciona ese conocimiento matemático?

Por ejemplo: Si tratamos el tema sustracción podemos formularnos dos preguntas:

3 Aprender (por medio de) La resolución de problemas.


¿Cuáles son los problemas que se resuelven con la sustracción? (las distintas acciones que

conducen a la operación sustracción).

¿Cómo funciona la sustracción? (los números que intervienen, sus relaciones, propiedades,

algoritmos, etc.)

En general la enseñanza de las operaciones ha sido identificada con la enseñanza de las cuentas,

es decir con aspectos del nivel interno. ¿No les parece?.

2. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO UN RECURSO DE APRENDIZAJE

La resolución de problemas juega un papel fundamental en el aprendizaje; los podemos utilizar

como:

punto de partida para la construcción de nuevos conceptos y/o procedimientos, o sea como fuente.

ocasión de empleo de conocimientos anteriores y así poder determinar su eficacia y disponibilidad, problemas de resignificación.4

investigación, donde la búsqueda es más libre y no se conoce de antemano un procedimiento estándar de resolución.

Distintos autores señalan definiciones de problemas, teniendo en cuenta diferentes aspectos;

nosotros consideramos que una situación es problema cuando el alumno se enfrenta a la misma sin

tener una respuesta inmediata, donde la solución no está disponible de entrada, pero es posible

construirla con los recursos que se poseen.

Por ejemplo, responder cuánto es 6x7 puede ser un simple ejercicio de recuperación de la

memoria para los niños de 3º o 4º año; pero constituir un verdadero problema para alumnos de 2º año

que recién se inician en la multiplicación.

Para que las situaciones problemáticas favorezcan la construcción de conocimientos y centren el

interés de los alumnos en la búsqueda de su solución, deben:

Despertar su curiosidad (motivadoras).

Ser originales, presentar un reto o desafío.

Que estén a su alcance, es decir, sean resolubles.

4 Sugerimos , en relación con este tema, consultar “Los CBC y la enseñanza de la matemática” G.Iaies (comp.) Ed.AZ 1997. Cap.I de Ana Bressan.


3. FASES PARA LA ORGANIZACIÓN DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE ESCOLAR

Régine Douady5 propone las siguientes:

(A) Presentación del problema

(B) Investigación

(C) Presentación de los resultados

(D) Institucionalización

(E) Nivelación y Evaluación

Estas etapas permiten al docente organizar y planificar su tarea; seleccionar primeramente la o las

actividades que va a proponer, teniendo en cuenta los objetivos de la misma y lo que espera de sus

alumnos; y luego, evaluar lo actuado.

Trataremos de mostrar con un problema las etapas anteriormente mencionadas:

(A) Presentación del problema:

¿Qué tendero conviene más?6

En la casa de electrodomésticos “A&A” se venden dos modelos de tendero de ropa para

departamentos; tienen igual precio, la misma resistencia, ocupan el mismo espacio, sólo difieren por la

posición de los hilos de tendido. La parte superior de ambos es un cuadrado de 1m de lado. El modelo A

tiene los hilos dispuestos en 9 tiras paralelas y equidistantes; mientras que el modelo B tiene los hilos

dispuestos en 4 cuadrados concéntricos a igual distancia entre ellos.

¿ Cuál de los dos permite tender más ropa?

(B) Investigación: Para responder a las preguntas los alumnos podrán trabajar individualmente o

en grupos (se puede alternar según la actividad); las dificultades que se presentan pueden derivar en

5 Régine Douady –Marie Perrín Glorian: Aprendizaje de los Números Decimales.I.R.E.M. 1986 6 Adaptado del libro Estudiar Matemática de I. Chevallard,M. Bosch y J. Gascón. Ed. Horsori. Barcelona 1997


una discusión, ya sea porque no se comprende el enunciado, o agregan condiciones que no están, no

pueden relacionar los datos con lo que buscan, no saben el significado de cuadrados concéntricos etc.

En estos casos, el maestro negociará y dará pistas a los alumnos, para que éstos puedan seguir

trabajando; tratando de que lo hagan en forma independiente. Por ejemplo, sugerir un dibujo.

(Una primera aproximación a la respuesta puede ser representar los cuadrados de ambos

modelos en una cuadrícula, tomando como escala 8 cuadraditos equivalen a 1 metro. Contando el

número de cuadraditos, obtenemos la longitud del hilo para el modelo A y B).

(C)Presentación de los resultados: Cada grupo o en forma individual, según la forma de trabajo,

presenta los resultados explicando la interpretación hecha. Aquí se analizan las respuestas; como así

también los distintos procedimientos empleados (cuando los alumnos logran comprender los

procedimientos que otros siguieron, para resolver el problema, pueden utilizarlo en otras situaciones) .

Los alumnos tienen que utilizar un lenguaje correcto para poder comunicarse y así convencer de la

validez de sus respuestas. Se pueden generar nuevas preguntas.

Lo importante, es que cada uno vaya tomando conciencia de lo que hizo; si lo suyo es válido o no,

si la respuesta de otros es igual o distinta a la suya, cuál es más apropiada, de esta manera podrá

asumir el control de su trabajo y aceptar la resolución de problemas como algo propio de su

responsabilidad.

Esto no se logra de un día para otro, sino a través de la práctica y la reflexión. Para ello debemos

acostumbrarnos y acostumbrarlos a que justifiquen sus procedimientos y/o resultados; esto nos permite

entender el razonamiento que los niños siguen en la resolución del problema. Darles oportunidades de

manifestarse aunque se equivoquen, porque el error también forma parte del aprendizaje, muestran el

estado del saber, a partir del cual se deben construir nuevos conocimientos. Un alumno que se equivoca,

y reconoce su error y es capaz de corregirlo, es un sujeto activo.

(D) Síntesis e institucionalización: Se retoma el problema, las soluciones que se encontraron y los

métodos utilizados. Destacar que la pregunta ¿cuál de los dos permite tender más ropa? equivale a

¿Qué longitud es mayor: la suma de los 9 segmentos paralelos del modelo A o la de los perímetros de

los 4 cuadrados concéntricos del modelo B?

Debemos interrogarnos acerca de los conceptos matemáticos involucrados en la resolución del

problema para que el alumno sepa qué conocimiento está aprendiendo ( en el ejemplo: perímetro,

comparación de longitudes). Esta fase más que de formalización, es de identificación del saber que el

alumno debe retener para luego usar en otras ocasiones.

En esta etapa nuestro rol es fundamental, porque somos nosotros quienes sabemos el propósito

de la actividad diseñada; no debemos perder los beneficios de la misma; ya que en la práctica muchos

alumnos pueden quedar enganchados en la actividad.


(E) Evaluación y/o Nivelación :

Esta fase tiene especial interés, porque en ella se deben detectar a los alumnos con dificultades

para brindarles, individualmente, información y explicación; también se les puede proponer otras

actividades para familiarizarlos con el concepto que se está trabajando y que ellos deben integrar a los

conocimientos que ya poseen. Por ejemplo: se pueden proponer algunas variantes al problema dado.

“ También se venden tenderos de otros tamaños: los más grandes son cuadrados de 1,25 metros

de lado; con 11 tiras los del modelo A y 5 cuadrados los del modelo B. Y los más pequeños de 75 cm de

lado; con siete tiras (Modelo A) y tres cuadrados (Modelo B)..

El hecho que el modelo A sea más o menos útil que el B, ¿dependerá del tamaño del tendero?.

Aclaración: El problema dado se puede utilizar como fuente para introducir el tema perímetro, o si

dicho tema ya fue desarrollado, como problema de resignificación (no se incluyen en esta categoría los

llamados “problemas tipo”, que tienden a fijar mecanismos o conceptos, y que sin ser dejados totalmente

de lado, no constituyen el quehacer matemático)

Los docentes debemos reconocer que la resolución de problemas tiene características diferentes a

otras actividades.

Que los alumnos necesitan tiempo y espacio para el razonamiento y la reflexión.

Que permite desarrollar actitudes como: confianza en sí mismo; tener iniciativas y tomar

decisiones ; perseverancia y esfuerzo personal; respeto y comprensión de las ideas de sus compañeros;

placer por el descubrimiento; etc.

Estas actitudes las debemos generar nosotros, valorando los razonamientos realizados, las

reflexiones hechas, las respuesta dadas, tratando de no emitir críticas, que puedan inhibir su confianza

y/o participación ...

¡Qué responsabilidad!

¿Somos conscientes de lo que significa trabajar de esta forma?

Tenemos que seleccionar, organizar y contextualizar el conocimiento; presentárselo a nuestros

alumnos para que ellos lo trabajen; favorecer el análisis del mismo; y luego ayudarlos para que cada uno

descontextualice la situación y quede para él un conocimiento (disponible), que pueda ser utilizado en

otras situaciones; y todo esto en un clima de respeto, orden y contención.

¡Tarea nada fácil! ¿no?

Con una actitud positiva, hoy, es posible afrontar los retos y cambios necesarios para lograr una

educación matemática útil, viva, divertida, atractiva, efectiva...

¿Por qué no intentarlo? ¿Acaso no lo estamos haciendo ya?.


ACTIVIDAD 2

1. ¿Qué reflexión le merece el texto de Malba Tahan?

2. Piense en sus prácticas áulicas. Reflexione acerca de la manera en que utiliza la resolución de

problemas en sus clases. ¿Selecciona problemas que favorezcan la construcción del conocimiento?

En caso afirmativo comente algún caso e identifique sus características. En caso negativo proponga

uno.

3. Analice el siguiente texto de Guy Brousseau7: “ No se trata sólo de enseñar los rudimentos de una técnica,

ni siquiera los fundamentos de una cultura científica; las matemáticas en este nivel son el primer dominio y el

más importante_ en que los niños pueden aprender los rudimentos de la gestión individual y social de la verdad.

Aprenden en él o deberían aprender_ no sólo los fundamentos de su actividad cognitiva, sino también las reglas

sociales del debate y la toma de decisiones pertinentes: cómo convencer respetando al interlocutor, cómo

dejarse convencer contra su deseo o interés; cómo renunciar a la autoridad, a la seducción, a la retórica, a la

forma, para compartir lo que será una verdad común. Soy de los que piensan que la educación matemática, y en

particular la educación matemática de la que acabo de hablar, es necesaria para la cultura de una sociedad que

quiere ser una democracia. La enseñanza de la matemática no tiene el monopolio ni del pensamiento racional ni

de la lógica ni de ninguna verdad intelectual, pero es un lugar privilegiado para su desarrollo precoz.”

¿El estilo de nuestras prácticas áulicas, en matemática; promueven una sociedad democrática? ¿Por

qué?

4. Resuelva el problema "¿qué tendero conviene más?". Busque distintos procedimientos de

resolución.

5. a. ¿Qué situaciones de la vida cotidiana, o de otras áreas, o de la matemática misma se le ocurre

como fuente de problemas?

b. Para cada una de ellas elabore problemas, para trabajar con sus alumnos

c. Analice qué conceptos aborda cada problema y qué procedimientos cree Ud. que utilizarían sus

alumnos para resolverlos.

d. Indique cuáles utiliza como fuente de un nuevo aprendizaje y cuáles de resignificación.

e.Proponga algunos de los problemas elaborados, a sus alumnos, destacando los distintos

momentos seguidos para su resolución (si lo cree conveniente tenga en cuenta las etapas de R.

Douady).

f. Anote sus conclusiones y luego coméntelas con otros docentes.

7 “Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la Didáctica de las matemáticas?” G.Brousseau en Enseñanza de las Ciencias, vol 9 n 1


4. RESOLVER PROBLEMAS, ¿UNA ACTIVIDAD COMPLEJA?

Históricamente los conceptos matemáticos han surgido al tratar de dar respuesta a ciertos

problemas:

♦ de la vida cotidiana , por ejemplo, la necesidad de repartir las tierras con limo fértil, luego de

cada crecida del Nilo en el Antiguo Egipto;

♦ de aplicación a otras ciencias (física, astronomía, química, etc) por ejemplo, el cálculo de la

velocidad instántanea de un móvil;

♦ puramente matemáticos, originados en el placer de resolver desafíos, por ejemplo buscar si la

ecuación a2 + b2 = c2 (teorema de Pitágoras) es válida para otros exponentes enteros positivos.

El trabajo con situaciones problemáticas es más complejo de lo que suele suponerse, no sólo para

el alumno sino también para el maestro.

LO COMPLEJO PARA LOS NIÑOS

El aprendizaje de la lectura y la expresión oral condiciona fuertemente la resolución de problemas,

aunque se realicen actividades de manipulación de manera sistemática. A veces una respuesta

incorrecta proviene de la falta de capacidad para la lectura y comprensión del enunciado como así

también para comunicar las propias ideas. La puntuación suele ser un obstáculo, porque implica

comprender el significado de la coma, el punto y coma, del punto, los dos puntos.

También hay que tener en cuenta que palabras, que usamos habitualmente, tienen un significado

diferente en Matemática, por ejemplo : factor, potencia, primo, raíz, producto, radio, índice,

diferencia. Ej. una vez un supervisor visitó un aula de alumnos entre 10 y 11 años, tras preguntar

“¿Cuál es la diferencia entre 11 y 6?” recibió como respuesta “11 es impar y 6 par", en lugar de 5

como esperaba.

Muchos niños tienen dificultades, porque creen que el “contrato didáctico”8, al resolver un problema,

es descubrir qué operación deben realizar con los números que figuran en el enunciado, sin tener

en cuenta la respuesta que obtienen. Están acostumbrados a que cuando les planteamos un

problema, éste está bien planteado y se disponen de los elementos necesarios para resolverlo; el

alumno no cuestiona ni opina acerca de los enunciados para no romper la armonía que supone

tiene. No relacionan el enunciado del problema con la situación real o no, que se plantea; porque tal

vez no le brindamos oportunidades de discusión y análisis; y de esta forma, renuncian fácilmente a

las posibilidades de pensar sobre lo que están haciendo o aprendiendo.

La formulación de preguntas en matemáticas suele ser diferente a la de otras asignaturas. Así por

ejemplo, cuando se formula una pregunta otros textos, generalmente la respuesta se encuentra en

8 8 G.Brousseau entiende por “contrato didáctico” al conjunto de comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno, y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alumno-saber, definiendo así los roles de cada uno y la repartición de las tareas: ¿quién puede hacer qué?, ¿quién debe hacer qué?;¿cuáles son los fines y objetivos?...en Aprender (por medio) la resolución de problemas.Roland Charnay


el mismo texto. En cambio, cuando se trabaja con problemas, la respuesta a la pregunta

generalmente se obtiene realizando razonamientos y cálculos que no se encuentran en el texto ni

en la memoria del niño.

A veces hay palabras claves que parecen inducir una operación. Por ejemplo:

“Ana tiene un hermano y una hermana. Su hermana tiene 12 años y su hermano es 5 años más joven que ella. ¿Qué edad tiene el hermano?”

“Ana tiene un hermano y una hermana. Su hermana tiene 12 años y es 5 años más joven que el hermano. ¿Qué edad tiene el hermano?”

Por lo general los alumnos dan la misma respuesta a ambos problemas, suman 12 + 5. Sin

embargo la palabra clave “más joven que” indica que hay que restar en un caso y sumar en el otro.

Lo que indica que las palabras claves desempeñan un papel fundamental y deben comprenderse

globalmente en el contexto del enunciado y no en forma aislada.

En los primeros ciclos, casi siempre se plantean problemas que supuestamente responden a una

realidad, pero a menudo son diferentes de esa realidad. J.Adda9 los llama “problemas disfraces”.

Por ejemplo: “ Los alumnos de dos cursos de 4to año van de excursión a Cayastá. El primero tiene 29 alumnos y el segundo 25; lo acompañan dos maestras. ¿Cuántos ómnibus harán falta para transportar a todos sentados, si el número de asientos de cada uno es 40?”

La respuesta esperada generalmente es “dos”. Ciertos niños pueden responder uno, y tal vez lo

consideramos erróneo; sin embargo los mismos pueden pensar en una situación vivida

anteriormente donde para transportarlos los ubicaban de a tres. Lo que nos da la pauta que

tenemos que considerar los procesos de resolución y sus argumentaciones.

También señala J. Adda que ciertos problemas-difraces que utilizan palabras como “mamá”, “papá”,

o el nombre de algún miembro de la familia, pueden perturbar a niños con problemas familiares e

impedir que resuelvan el problema, ya que los niños no logran comprender que la palabra papá

usada, por ej. en un texto no se trata de su propio papá sino de “alguien” usado como variable.

¿SE PUEDE ENSEÑAR A RESOLVER PROBLEMAS?

Coincidimos con distintos autores que indican que la dificultad para aprender matemática en la

escuela, no reside en la falta de capacidad de los alumnos, ni el carácter abstracto de la disciplina, sino

quizás en la forma que tenemos de enseñarla.

Todos los docentes incluimos los problemas como estrategia de enseñanza. Pero no todos los

docentes le asignamos a los problemas el mismo rol.

¿Qué estrategia utilizar en la resolución de un problema?

Si tenemos en cuenta que problema es toda situación inédita, ¿existirá alguna solución tipo para

abordarlo?

9 J. Adda citada en Enseñar Matemática en los primeros ciclos. De Francoise Cerquetti-Aberkane. Ed. Edicial 1992


George Polya10 considera cuatro pasos básicos en la resolución de problemas; que es

recomendable tener en cuenta como una forma de adquisición de habilidades , aunque no se expliciten

los pasos a los alumnos, especialmente en los primeros años de escolaridad:

1. Comprender el problema : se refiere a la lectura y/o interpretación de las consignas,

identificando qué es lo que se pide (incógnitas), con qué elementos se cuenta (datos) ¿hay alguna

condición? ¿qué condición relacionan la incógnita y los datos? ¿todos los datos son necesarios? ¿falta

alguno? Tratar de visualizar el problema como un todo, ante cualquier duda, leer nuevamente el

enunciado ( o consignas) hasta lograr familiarizarse con el mismo. Ante las dificultades que puedan

presentar algunos alumnos se les puede mostrar a los mismos, la forma en que uno resuelve un

problema, puede ser dramatizando un poco las ideas y haciéndose las mismas preguntas que hace a

sus alumnos, de esta manera, éstos, podrán usar las sugerencias posteriormente.

2. Concebir un plan: se refiere a la búsqueda de propiedades y/o relaciones matemáticas que

vinculen los datos con lo que se quiere calcular. Se piensan distintas estrategias a seguir:

¿Qué similitud se presenta con respecto a otras situaciones conocidas?

¿Podría enunciar el problema en otra forma?

Si no lo puede resolver,¿ podría buscar otro similar?, ¿más simple?, ¿más general o particular, según el caso?

¿Ha considerado todos los datos?

¿Se puede anticipar una respuesta, una estimación a la misma?

3. Ejecutar el plan: se pone en práctica lo elaborado, comprobando o modificando, si es

necesario, pasos para arribar a la solución. Se puede trabajar con materiales manipulativos,y recurrir al

el tanteo, a la elaboración de tablas, listas, diagramas, buscar regularidades, etc.

4. Examinar la solución obtenida: se refiere a la evaluación de lo actuado, al razonamiento

seguido, a la verificación de la respuesta, si se puede obtener el resultado en forma diferente.

¿EL ROL DOCENTE?

Debemos tomar en cuenta que nuestro papel no se limita a ser un facilitador de la actividad. Si

bien debemos respetar la creatividad y actividad de los alumnos, también debemos intervenir con

orientaciones, explicaciones y ejemplos cuando así se requiera.

Ante una situación problemática podemos sugerir preguntas como: ¿cómo empiezan? ¿leen la

consigna más de una vez? ¿eso les ayuda? ¿les sirve hacer un diagrama o un gráfico? ¿imaginan una

película con lo que ocurre en la situación-problema? ¿qué cosas son útiles? ¿qué se pide? ¿qué se

quiere determinar? ¿qué se pide que encuentre? ¿cuál es la incógnita? ¿conoce otro problema que

tenga una incógnita similar?. Conviene hacer preguntas generales, aplicables a cualquier tipo de

problemas, de manera que se adquieran ciertas estrategias de resolución.

10 George Polya.Cómo plantear y resolver problemas.Vigesimosegunda eimpresión, mayo 1998. Ed. Trillas


Ante las dificultades que puedan presentar algunos alumnos, se les puede mostrar , la forma en

que uno resuelve un problema.

Por ejemplo: El peso de un cajón con frutas, que recibió el verdulero de la esquina, es de 40 kg. El

peso del cajón es el 5 % del peso de las frutas. ¿Cuál es el peso de las frutas?

- Ya hemos leído el problema más de una vez; ¿qué tenemos? un cajón lleno de frutas; ¿cuánto

pesa? 40 kg; ¿qué es lo que no sabemos?, el peso de las frutas, ni del cajón vacío; o sea ¿cuántas

incógnitas tenemos?; ¿existe alguna relación entre las incógnitas y los datos?, el peso del cajón vacío

más el peso de las frutas, da el peso total del cajón; ¿qué incógnitas elegimos? ¿introduciremos alguna

notación, para designar a algunas de las incógnitas? ¿cuál? ¿cómo resolvemos?-.

Si los alumnos no pueden resolver el problema, debemos volver a dialogar con ellos, repetir, de

otra manera las preguntas formuladas; pedirles algún problema que se relacione con el dado, más

simple.

Por ejemplo: “El peso de un cajón con frutas, que recibió el verdulero de la esquina, es de 40 kg, el

peso del cajón vacío es el 5% del peso total. ¿Cuál es el peso de las frutas?”. Este problema es más fácil

que el propuesto ya que se debe calcular el 5% de 40, y luego efectuar una resta. En cambio en el

propuesto se debe distinguir que el peso del cajón vacío es el 5% del peso de las frutas, que no se

conoce.

Una vez encontrada la relación entre los datos y las incógnitas, se resuelve el problema, se pueden

utilizar distintos procedimientos (ejecutar el plan).

Volver sobre el problema y analizar en el mismo si la solución obtenida satisface las condiciones

dadas en el enunciado. Recién después podemos dar la respuesta.

Muchos alumnos una vez llegado a la posible respuesta omiten esta etapa, que hay que destacar

con la misma importancia que las anteriores, ya que al examinar lo hecho les permite consolidar sus

conocimientos, obtener un autocontrol de sus respuestas.

Los alumnos necesitan comprender y para lograrlo se deben realizar actividades que requieran razonamiento y explicación.

No debemos olvidar, que en la resolución de problemas, nuestro papel fundamental es el de negociar los significados, o sea estar a la expectativa para decidir cuándo es necesaria alguna

información o ayudar a descubrir errores para sacar provecho de ello y valorar el esfuerzo aunque no se llegue a resultados correctos. No estamos para dar soluciones sino para ayudar a los alumnos a utilizar lo mejor posible los recursos que disponen.


ACTIVIDAD 3

1. a. Lea el Anexo Bibliográfico del documento “Resolución de Problemas” del Ministerio de Educación

de la Pcia. de Santa Fe (PRISE-PRODyME, 1999)

b. ¿Cómo modificaría la conducta de esos alumnos?

c. ¿Se siente identificada con la situación planteada?

2. Analizar el siguiente diálogo:

_Mamá, hoy resolví mal todos los problemas_ dice Lucas a la salida del colegio.

_¿Por qué hijo? _Pregunta la mamá preocupada.

_No sé_ contesta Lucas .

_¿Cómo que no sabés?. ¿Qué te dijo la maestra?.

_Que estaban todos mal, ella tenía los resultados en un cuaderno y no coincidían con los míos.

_Y vos, ¿sabés en qué te equivocaste?

_NO, lo único que sé, es que estaban mal.

a. ¿Qué rol y lugar le asigna este maestro a la resolución de problemas?

b. ¿Frente al error, qué interpretación hace del mismo?

c. ¿Cómo procedería Ud. para revertir la situación de Lucas y ayudarlo a comprender?

d. Comparar su respuesta con lo que dice Roland Charnay en Aprender por medio de la resolución

de problemas: “Las producciones del alumno son una información sobre su estado de saber .En particular

ciertas producciones erróneas (sobre todo si ellas persisten) no corresponden a una ausencia de saber,

sino más bien, a una manera de conocer (que a veces ha servido en otros contextos) contra la cual el

alumno deberá construir el nuevo conocimiento. El alumno no tiene jamás la cabeza vacía: no puede ser

considerado como una página en blanco sobre el cual será suficiente imprimir conocimientos correctos y

bien enunciados.”

3. “El método a seguir para la resolución de problemas se relaciona más con la heurística que con la

búsqueda o aplicación de algoritmos”.

a. ¿ Qué significa para Ud. la heurística o método heurístico?

b. Enuncie 5 o más contenidos procedimentales que apunten a lograr significatividad a la

resolución de problemas.

4. Dibuje 1,96 dm2

a. Pida a dos o tres de sus colegas que también hagan el dibujo y luego analice las respuestas y

los procedimientos utilizados. ¿Se agotaron todas las respuestas?.

b. ¿Qué contenidos se pueden trabajar con el mismo? ¿A qué bloques del Diseño Curricular

pertenecen?.


ANEXO

PARA TENER EN CUENTA . . .

Las orientaciones que proponemos a continuación no pretenden ser recetas metodológicas, sino

estímulos para que cada uno encuentre su propio método, teniendo en cuenta a sus alumnos, el lugar

donde desarrolla sus clases y los recursos disponibles.

LO FUNDAMENTAL ES QUE EN EL AULA APAREZCAN TODO TIPO DE PROBLEMAS Y NO PROBLEMAS TIPO.

Plantear problemas donde el alumno identifique qué datos son necesarios para resolverlo y cuales no.

Ej. Zulma compró un pantalón por $ 28, que antes de la liquidación costaba $ 35. Además compró

una remera a $ 15. ¿Cuánto gastó en total?

Que el alumno advierta la insuficiencia de datos y /o que busque los que faltan.

Ej. Con los alumnos varones de los 5tos años, que son 29, se quieren formar equipos iguales.

¿Cuántos jugadores habrá en cada equipo?

Proponer problemas imposibles, sin solución y/o problemas cuya pregunta no tenga relación con el problema .

a. La abuela de Ana tiene 30 gallinas que quiere distribuir en 4 gallineros poniendo igual cantidad de gallinas en cada uno, y sin que sobre ninguna. ¿ Cuántas gallinas va a tener cada gallinero?

b. María va al Supermercado mayorista CAB, la cajera que la atiende factura lo siguiente: 10 latas de leche en polvo, 6 latas de cacao y 8 latas durazno al natural. ¿Qué edad tiene la cajera?

Para hacer que presten más atención al enunciado se pueden presentar los datos numéricos escritos textualmente, de esta manera se evitará que seleccionen únicamente los números y traten de combinarlos con las distintas operaciones .

Dada una operación pedirles que inventen un enunciado que se resuelva con ella.

Inventa un problema en el que intervengan los números 18 y 75 y la operación suma.

Luego ir graduando la dificultad:

♦ pedirles el enunciado de un problema donde intervenga la división, sin precisar los números;

♦ que intervengan más de dos números y dos operaciones diferentes, etc.

Inventar enunciados de problemas permite a los niños usar su imaginación y estimular su espíritu

creativo; también hace posible conocer cuáles son los temas que ellos consideran significativos.


Se pueden dramatizar situaciones y que los alumnos inventen problemas en base a ellas.. Pasar lista; juntar dinero para la merienda ; organizar ventas o un paseo; etc.

Hacer que busquen entre varias soluciones numéricas con distintos números la que conviene para una situación determinada.

Mariano observa las ventanas de su aula. Piensa en la cantidad de aulas que tiene su escuela, y en

todas las habitaciones que hay. Y se pregunta ¿cuántas ventanas habrá?.

¿Cuál de todas las siguientes, puede ser una posible solución?

a. 5 x 89 + 3 x 50 b. 3 x 12 + 2 x 5 c. 1 x 30 + 0 x 8

Proponer problemas que admitan varias soluciones.

a. Tengo en el bolsillo monedas de $1, $0.50 y $ 0.25 . Si saco tres monedas, ¿cuánto dinero

tendré en la mano?

Esta situación lleva a los niños a utilizar estrategias de ensayo y error. Pueden utilizar monedas de

verdad para ensayar la respuesta; o pueden realizar una tabla con las posibles cantidades que se

pueden tener en la mano, como la siguiente:

$1 $1 $1 $3 $1 $1 $0.50 $2.50 $1 $1 $0.25 $2.25 $1 $0.50 $0.50 $2 $1 $0.50 $0.25 $1.75 $1 $0.25 $0.25 $1.50

$0.50 $0.50 $0.25 $1.25 $0.50 $0.25 $0.25 $1 $0.25 $0.25 $0.25 $0.75

b. Tengo 6 monedas que en total representan $ 4, ¿qué monedas puedo tener?

c. ¿Cuántos triángulos, de lados enteros, con perímetro 11 cm se pueden dibujar?

Proponer problemas sin datos numéricos.

a. Compré una campera y me hicieron una rebaja por precio contado. ¿Qué debo hacer para saber cuánto debo abonar?

b. Compré ...kilos de pan a ... el kilo. ¿Cuánto gasté?

En los primeros años los niños podrán elegir números cualesquiera y resolverlo. Luego explicar

cómo se resuelve, para descubrir la estructura operatoria.

Se puede sugerir que este método se puede usar cada vez que los números que aparecen en el

enunciado sean un obstáculo de resolución, por ejemplo números muy grandes o decimales. Entonces

se podrán quitar del enunciado y reemplazarlos por números más simples que le permitan descubrir la


estructura del problema.

Proponer enunciados de problemas, sin preguntas, las que los niños deberán formular, y luego resolver el problema.

a. Se quiere rivetear con una puntilla un mantel rectangular de 2 metros de largo por un metro

cincuenta centímetros de ancho.La puntilla cuesta $ 0,50 el metro.

b. En la carrera de Fórmula 1 largaron 40 autos. Se clasificaron 28.

Dada una pregunta que el alumno elabore enunciados que se ajusten a ella.

a. ... ¿cuánto mide cada lado?

b. ... ¿cuántas baldosas se necesitan?

Proponer distintas soluciones para un mismo problema y luego analizarlas

En la feria se venden dos docenas de mandarinas por $ 3. ¿Cuántas mandarinas podré comprar

con $5?

Primera solución: primero calculé cuanto cuesta una docena $1.50. Luego dividí $5 por $1.50 y

obtuve 3.3 3... doc. Y multipliqué por 12 y obtuve 40 mandarinas.

Segunda solución: pensé dos docenas de mandarinas son 24, y cuestan 3 pesos; 12 mandarinas

cuestan entonces $1.50; 4 mandarinas cuestan $0.50. Entonces podré comprar: 24+12+4 = 40

mandarinas.

Tercera solución: dos docenas son 24 mandarinas, luego usé una proporción para obtener la

respuesta 324

= 5x

de donde x =3

524x= 40 mandarinas

Variar la forma de presentar los datos: a través de tablas, grafos, diagramas u otros tipos para lograr su lectura, comparación e interpretación.

Luego de encuestar a los chicos del colegio sobre qué desayunaban, se organizó la información

obtenida en el siguiente gráfico circular.

café con lechemate cocidoté con lecheleche blancano desayunan


¿Qué parte de todos los chicos del colegio desayunan con café con leche? ¿y té con leche?

¿Qué parte de los chicos no desayunan? ¿qué parte de los chicos sí desayunan? De la cantidad

de alumnos que desayunan, ¿qué parte toma café con leche?, ¿y mate cocido?, ¿qué parte de los

chicos consume leche?, ¿qué parte de los que consumen leche la toman fría?. Si los chicos que no

desayunan son 100, ¿cuántos fueron encuestados en total?

Las calculadoras deben aceptarse como herramientas valiosas , ya que un uso racional de las mismas puede mejorar la calidad del aprendizaje, no sustituyen el conocimiento ni la justificación de hechos básicos, ni el de los cálculos, pero pueden ayudar a los alumnos a inventar algoritmos propios, a ahorrar tiempo en cálculos complicados propiciando la comprensión y el uso de las matemáticas, etc.

a. Usando la calculadora escribe las siguientes escalas

De 35 en 35

A partir de 2220, de 300 en 300

A partir de 15 de 0.5

Coloca 300 en la calculadora y descuenta de 15 en 15.

b. Obtener con la calculadora dos números cuyo producto sea 23; cuando halles un par sigue

buscando otros dos factores, otros dos factores..... Organiza una tabla ; qué relaciones entre los

números puedes descubrir

c. Calcula los múltiplos de 13, 7 , y 9

d. Encuentra un número que multiplicado por 0.2, de un resultado mayor que 0.2 pero menor que

0.21

e. Usando la calculadora halla el resto de la división entera 4567 : 87

f. Suponiendo que en tu calculadora sólo funcionan las teclas siguientes:

1 ; 2 ; 3; = ; x ; : y que la pantalla funciona perfectamente: ¿qué números puedes hacer que

salgan en la pantalla?

(En todos los ejemplos se pueden variar los números y hacerlos más fáciles o no, según los

objetivos perseguidos)

Un recurso importante a tener en cuenta a la hora de planificar nuestra tarea en el aula es la utilización de diarios, catálogos de ofertas, folletos, tickets, revistas. El uso del diario sirve para analizar los conocimientos matemáticos en un contexto diferente y ver la utilización de los mismos en la sociedad.

La publicidad realizada en catálogos por los comercios u otra actividades de servicio, aportan una


gran cantidad de información que se puede emplear en la clase de matemática, dando lugar a problemas

significativos. Proponemos ejemplos que pueden servir de disparador, si aun no los ha usado:

♦ Identificar los productos y clasificarlos ( según uso, forma de envases, etc.)

♦ Buscar en su casa envases que tengan la forma de....... Ya en el aula desarmarlo, estudiar las

formas de las caras, pintar sus bordes, superponer las caras y comparar la superficie que

ocupan etc.

♦ Buscar los envases de los productos de una página que tengan forma de prisma, pirámide,

cilindro...

♦ Ordenar precios. Los más caros, los más baratos. Productos con igual precio.

♦ Redondear los precios

♦ Proponer problemas: Ej.: Si disponemos de $20, ¿cuántas unidades puedo comprar de un

determinado producto?.

♦ Elaborar enunciados según la información mostrada.

♦ Medir las dimensiones de los objetos dibujados y compararlos con las medidas reales. De esta

forma se acerca el niño en forma intuitiva al concepto de Escala. Más adelante pueden buscar

la escala que las relaciona.

Proponer situaciones, a través de juegos, donde además de jugar, se debe conjeturar, analizar, proponer estrategias, etc.

1º) ”Juego de las 15 bolitas”

Reglas: intervienen dos jugadores. Se sortea cuál comienza .Cada jugador toma sucesivamente y

alternadamente, y a su elecciòn 1, 2 ó 3 bolitas. Pierde el jugador que debe tomar la última bolita.

Primero se debe jugar libremente.

Segundo, se debe tratar de buscar una estrategia ganadora.

¿Existirá una estrategia para que el que juegue primero, gane?

Veamos: Primera jugada, supongamos que tome 2 bolitas; entonces en cada jugada posterior: si

el jugador nº 2 toma x bolitas (x 3 ) entonces el jugador nº 1 deberá tomar (4 –x) bolitas. Es

decir:

≤

si el jugador nº 2 toma 3, el jugador nº 1 deberá tomar 1

si el jugador nº 2 toma 2, entonces el jugador nº1 deberá tomar 2

si el jugador nº 2 toma 1, entonces el jugador nº1 deberá tomar 3

(Se basa en los complementos sumativos para la constante 4)

Procedimiento: 15 – 2 – 4 – 4 – 4 = 1


2º) “La rayuela”

Juego individual. Dar a los niños fichas con números del 1 al 8.

Consigna: Ubicar los números del 1 al 8 en la rayuela de manera que no haya dos números

consecutivos unidos por un trazo.

Comentario: Este problema requiere muy pocos saberes previos, pero permite poner en práctica

un razonamiento hipotético-deductivo.

Dejar que los niños busquen libremente, y al cabo de un tiempo hacer una síntesis que permita

reunir las primeras observaciones. Constatarán que los casilleros del medio son más difíciles de llenar

pues están ligados a otros 6 casilleros. Poner en paralelo los dos números de la lista que tienen un solo

antecesor o sucesor, es decir 1 y 8. Esta única información generalmente permite que los niños

resuelvan el problema. Sin embargo no todo está terminado, será necesario hacer una segunda

confrontación de los resultados. Durante la síntesis, ayudarlos para que no vuelvan a empezar, sino que

utilicen sus primeras búsquedas.

Considerar las construcciones geométricas como otro tipo de problemas que pueden interesar y desafiar a nuestros alumnos. Los griegos en sus construcciones geométricas sólo utilizaban regla y compás

En una ciudad se desea hallar el lugar más conveniente para construir un hospital, de tal manera

que su ubicación equidiste de los tres accesos principales a la ciudad. Encontrar, con regla y compás

ese lugar estratégico.

• ACCESO NORTE

• ACCESO ESTE

• ACCESO SUR


Los “puzzles” o rompecabezas despiertan el interés de los alumnos y constituyen un verdadero desafío, en ocasiones se debe recurrir más a la creatividad que a los conocimientos matemáticos para solucionarlos.

Encontrar cinco tetraminós11, todos ellos distintos, con los que se pueda rellenar la plantilla siguiente:

Completar series es un clásico entretenimiento y contribuye a ejercitar la atención y concentración. Es importante analizar los distintos modos de proceder para lograr que los alumnos expresen oralmente la regla que han seguido para completarla, cosa que no siempre resulta fácil. A continuación proponemos ejemplos de series numéricas y no numéricas.

a. En la siguiente serie a cada dibujo se le asigna un número con un determinado criterio. ¿Qué

número le corresponde al último dibujo?

b. Se han tratado de construir, con cuatro bolas blancas o negras, todos los aros diferentes,

salvo movimientos. Se han conseguido los siguientes:

¿Falta alguno? En caso afirmativo ¿cuál?

11 Tetraminós: poliminós de cuatro cuadrados. Se llaman poliminós a las distintas figuras que se pueden formar con un número fijo de cuadrados (tres o más) de modo que cada uno de los cuadrados de la figura tenga, como mínimo, un lado en común con otro cuadrado de la misma figura


Proponer diagramas de cálculo, cuadros mágicos, crucigramas, etc. que ayudan a ejercitar el cálculo mental, el análisis combinatorio, el razonamiento lógico.

a. Considerar todos los números consecutivos del 1 al 15 (ambos inclusive). Colocarlos en los

círculos de la figura teniendo en cuenta que la suma de los números colocados en los círculos

sombreados, sea el doble que la suma de los números situados en los círculos blancos.

b. Completar el cuadro con signos de operaciones de manera que se cumpla la igualdad.

3

4

1

5

9

= 8

c. Sustituir las letra por números de una cifra en el siguiente esquema:


Tener en cuenta que ciertos problemas, donde interviene más la lógica y el razonamiento que los conceptos matemáticos (y que algunos los llaman de “ingenio”) también son adecuados para presentar a los alumnos. La selección de estos problemas debe hacerse con cuidado ya que requieren concentración y diferentes tiempos de resolución, por lo que conviene que los alumnos los trabajen en sus casas primeramente, para luego hacer el análisis y la discusión en el aula.

a. Hay ocho bolitas todas del mismo tamaño, color y forma. Siete de ellas son del mismo peso y

una es más pesada. Usando una balanza de dos platillos, ¿cómo encontrarías la bolita más

pesada si solamente pudieras pesar dos veces?

b. Se tienen 17 fósforos dispuestos de la siguiente forma

Retirar 6 de ellos de modo que queden dos cuadrados. ¿Si se retiran siete de ellos, podrán quedar dos

cuadrados?

c. Un piloto vuela 100 km al sur, después, 100 km hacia el este, y finalmente, otros 100 rumbo al

norte. Al final se encuentra exactamente en el punto de partida. ¿Cuál es el punto de partida?

¿Cuántas respuestas hay?

d. Como pago de un pequeño lote de carneros, tres amigos recibieron, aquí en Bagdad una partida

de vino excelente envasado en 21 vasijas, de las cuales se hallaban: 7 llenas; 7 llenas hasta la

mitad y 7 vacías. Quieren repartirse estas vasijas de modo que cada uno reciba el mismo

número de vasijas y la misma cantidad de vino. ¿Será posible, ¡oh calculador!, hallar una

solución satisfactoria a este problema? De “El hombre que calculaba” Malba Tahan


ACTIVIDAD 4

1. Resuelve los problemas propuestos, en todos los puntos de la cartilla, analice los

procedimientos usados y coméntelos con sus compañeros.

2. Analiza la resolución del siguiente problema: “Cuando los brazos de mi compás forman un

ángulo de 23º, la distancia entre las puntas es 10 cm. ¿Cuál será la distancia entre las puntas

cuando el ángulo es de 46º?”

Planteo Solución

23º_____ 10 cm 23º____ 10 cm

46º_____ x 1º ____ →º23

10cm

46º____ º23

º46.10cm= 20 cm

¿Qué comentarios haría al respecto?

3. Recortar los cuadrados pequeños y unirlos para formar el cuadrado grande cumpliendo la

condición de que los vértices que queden juntos deben llevar el mismo dibujo.

4. Redactar una situación problemática y resolverla, teniendo en cuenta los gráficos que se dan a

continuación,

5. Analizar si en el “juego de las quince bolitas” existe alguna estrategia que permita ganar el

mismo, al jugador nº2


6. Pedir a los alumnos una boleta de la luz o un ticket y un prospecto de algún medicamento . A

partir de los mismos elaborar conjuntamente problemas. Intercambiarlos y resolverlos.

Posteriormente realizar un análisis conjunto de lo hecho para evaluar la propuesta. Comentar lo

realizado con otros colegas y volver a evaluar la propuesta. Discutir si la misma se puede

mejorar, ya sea en la forma de implementación, en las producciones de los alumnos o en

cualquier otro aspecto que se considere conveniente. Si cree necesario volver a implementarla.

7.

a. Utilizando regla y compás construir una recta S que sea perpendicular a la recta T por el punto p

si:

1. p no pertenece a T

2. p pertenece a T

b.

Utilizar sólo un compás para hallar un punto q, de manera que pq sea paralela a la recta

R. Describe y justifica el procedimiento utilizado.

8. ¿Cuáles de los problemas resueltos anteriormente? ¿se pueden trabajar en el ciclo? ¿Haría

algunas adaptaciones? ¿Cuáles?

9. Confeccionar un fichero de problemas y/o juegos, ya sea por temas, dificultades, años, etc.

• p

R

Este es un recurso útil para atender las necesidades particulares de los alumnos y permite al

docente organizarse en su tarea áulica y sería enriquecedor compartirlo con otros colegas.

¿Siente la satisfacción de haber resuelto por sí misma los problemas propuestos?

¡Felicitaciones! Ud. vive el desafío de HACER MATEMÁTICAS RESOLVIENDO PROBLEMAS.

NOTA: En las próximas cartillas se abordarán los temas: ¿Cómo trabajar la geometría en el aula? . El cálculo en el contexto actual.


BIBLIOGRAFÍA ALSINA, C. Y OTROS.(1996) Enseñar Matemáticas. Barcelona. Ed. Grao.

BARODY, ARTHUR .(1983).El pensamiento matemático de los niños. Madrid. Ed. Visor.

BLOCK,D. Y OTROS. Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir.

CERQUETTI-ABERKANE (1998) Enseñar Matemática en los primeros ciclos. Buenos Aires Ed. Edicial.

CHEVALLARD, I. Y OTROS.(1997)Estudiar Matemáticas. Barcelona .Ed. Horsori

DOUADY,R. PERRÍN GLORIAN,M..(1986). Aprendizaje de los números decimales. París. I.R.E.M

FUENLABRADA, IRMA obra colectiva. Block, D. (1991)Juega y aprende matemáticas .México: SEP, Libros del Rincón.

IAIES,GUSTAVO (comp.) (1997) Los CBC y la enseñanza de la matemática. Buenos Aires Ed. AZ

INFORME COCKCROFT. (1985) Las Matemáticas, sí cuentan. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. (1997) Material de apoyo para la capacitación docente. EGB. PARRA y SAIZ (comp) (1994). Didáctica de matemática. Aportes y reflexiones. Buenos.Aires. Paidós

POLYA, GEORGE (1998) Cómo plantear y resolver problemas. Vigésimosegunda reimpresión. México. Editorial Trillas.

SANTALÓ, LUIS.(1994). Enfoques.Buenos Aires. Ed. Troquel

SEP PROGRMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANANTE.(1995) La enseñanza de las Matemáticas en la

escuela primaria . México

SUCASA, J. Y OTROS.(1991) Juegos y pasatiempos para la enseñanza de la Matemática Elemental. Madrid. Ed. Síntesis.

TAHAN, MALBA.(1990) El hombre que calculaba. Buenos Aires. Ed.Multicolor.

LENGUA - 1

PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN y DOCENTES DEL PRIMER Y

SEGUNDO CICLO DE LA E.G.B.

En este primer planteo recordamos y compartimos con ustedes, líneas de trabajo que vinculan la

enseñanza de la Lengua con prácticas comunicativas lingüísticas que le otorgan sentido.

En las propuestas siguientes abordaremos contenidos que corresponden a los ejes:

Leer y escribir

Leer, escribir, hablar.

Leer, escribir, hablar, escuchar.

2 - LENGUA

LA LENGUA Y SU ENSEÑANZA

Generalmente, la enseñanza de la Lengua en la escuela ha sido abordada con el propósito de que

los alumnos incorporaran habilidades que les permitieran escribir en forma correcta y leer

comprensivamente. Generalmente, también, y en relación con estos propósitos, la reflexión gramatical y

su ejercitación -el estudio de la oración y de las palabras-, el dominio de la ortografía, la puntuación, el

vocabulario el análisis y la lectura de textos literarios considerados relevantes, se constituyeron en la

propuesta básica para su enseñanza.

Sabemos que la reflexión metalingüística, como proceso de metacognición ha sido y es

constitutiva de la enseñanza de la Lengua.

Sabemos, además, que los enfoques estructuralistas dominaron la enseñanza durante décadas

centrándose en la unidad máxima del estudio gramatical: la oración. La sintaxis, la morfología y la

fonología ocuparon un lugar privilegiado en relación directa, también, con el avance dado en los estudios

lingüísticos. Se abordaron, de este modo, las regularidades del funcionamiento del sistema lingüístico a

partir del análisis de la oración.

Los cambios producidos en el campo social, cultural, económico, tecnológico y científico han

producido transformaciones y formas diversas de comunicación social y de intercambio comunicativo. En

estas últimas décadas han surgido otras clases de discursos, otros formatos textuales y, en

consecuencia se han hecho necesarios otros tipos de conocimiento para abordarlos en los procesos que

conducen a su producción, a su comprensión y a su recepción. Esto significa poner en juego, además de

los conocimientos tradicionalmente enseñados, dimensiones de análisis y de estudio de la lengua

relacionados con la perspectiva textual. Esto supone la integración de las diferentes categorías y

unidades de análisis de la lengua en y para la comprensión y la producción de los procesos de

construcción de significado que todo texto genera. Implica la actividad reflexiva y consciente del receptor

y una redefinición de su papel en relación con el texto y su autor ya que será quien lo explore, lo

organice y le otorgue significado. Así, el interés en los textos habrá de dominar los estudios en torno a la

lengua en los últimos años.

" Desde la segunda mitad del siglo XX y, al despertarse el interés por los estudios comunicacionales, se tomó conciencia de que los mensajes transmitidos no consistían en una

suma aleatoria de las oraciones desvinculadas entre sí, sino en unidades también gramaticalmente estructuradas, llamadas textos. Esto obligó a plantearse el problema de las

categorías, las relaciones y los límites de una gramática textual que ciertamente no guardaba relación cuantitativa sino cualitativa con la gramática oracional. 1

Desde la Teoría de la enunciación, Emile Benveniste(1966) advierte la diferencia entre la

descripción lingüística del empleo de las formas lingüísticas y el empleo de la lengua: “las condiciones

1 Elvira Narvaja de Arnoux. Fuentes para la transformación curricular. M.E.C. 1996

LENGUA - 3

de empleo de las formas (lingüísticas) no son, en nuestro concepto, idénticas a las condiciones de empleo de la lengua". Esta observación indica que el estudio de la lengua ha de enfocarse no sólo

como objeto de reflexión y análisis teórico, sino también como realización, en su enunciación, como acto,

en sus usos concretos."La enunciación -dice- supone la conversión individual de la lengua en discurso". Significa la puesta en acto de la lengua por un sujeto. Esto implica, entonces, abordar su

estudio no sólo como sistema, sino como proceso, en su textualización, como discurso efectivamente

enunciado y producido cuyo sentido se inscribe en la situación comunicativa en la que emerge.

"Pero no es una suma de signos la que produce el sentido, sino el funcionamiento textual", afirma Benveniste. En consecuencia, creemos que los textos deben ser entendidos como el lugar de

privilegio para la producción del sentido.

Dentro de este marco teórico, es preciso señalar, entonces, que adquieren relevancia en la

enseñanza los elementos que constituyen la enunciación: las marcas textuales que dan cuenta del sujeto

enunciador y su vinculación con el enunciado -el yo, el aquí, el ahora-; las modalidades de la enunciación

y su relación con el interlocutor destinatario; la consideración de las condiciones del contexto en el que

se produce la situación comunicativa y el proceso de construcción de sentido tanto en la comprensión

como en la producción textual.

Acudiremos aquí, a algunas consideraciones acerca del texto y sus características:

“Unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, (oral o escrita), que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semántico y

comunicativo así como por su coherencia profunda y superficial, debido a la intención del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua."

"Dos son las propiedades que organizan el texto: la cohesión y la coherencia. La cohesión se manifiesta principalmente mediante los pronombres personales, posesivos y demostrativos,

pero es además un fenómeno generado por las relaciones léxicas. Por esta razón los rasgos componentes del léxico, los campos semánticos y la significación de las palabras en contexto

constituyen instrumentos fundamentales de la gramática textual. La cohesión depende también de las relaciones que se establecen entre oraciones, serie de oraciones, párrafos, etc. Tales

relaciones están generalmente marcadas por conjunciones y o adverbios denominados conectores. Por su parte, la coherencia depende de los temas del texto y de su organización

jerárquica. Contribuyen a la identificación de los temas las palabras genéricas, los sustantivos abstractos derivados de verbos, y ciertas palabras que expresan relaciones lógicas."2

"Los discursos realizados poseen además, en cada caso, marcas indicadoras de su producción en una situación determinada. Esta marcación la realizan fundamentalmente los

pronombres, reinterpretados ahora como elementos señaladores de situación. También hay otras

2 E. Bernárdez. Introducción a la lingüística del texto. Espasa Calpe. 1982

4 - LENGUA

palabras o expresiones que poseen significados afectivos o evaluativos, y marcan la subjetividad con que se encara el discurso. Por otra parte, los tiempos y los modos verbales aparecen en este nivel como marcadores del distanciamiento o acercamiento del emisor con respecto a su discurso...".3

Estas consideraciones llevan a plantear algunas derivaciones en torno a la enseñanza de la

lengua: son los textos, como unidades lingüísticas comunicativas en uso, los que serán objeto de

aprendizaje, entendido éste como la posibilidad de comprender y producir los procesos lingüísticos que

configuran al texto en sí mismo, que a su vez lo distinguen de otros textos y cuyos sentidos serán

construidos e interpretados en los contextos en los que se constituyen como tales.

Entenderemos a los textos no como una sumatoria de oraciones. Entenderemos que el "texto se

realiza a través de las oraciones y funciona como una unidad con respecto a su entorno textual. y

extratextual... "4

Cuando hablamos de textos, nos referimos no sólo a los textos escritos sino también a aquellos

que son productos de la oralidad, para los que es necesario un receptor que los procese, los escuche

desde sus propias competencias para comprenderlos, interpretarlos y re-escribirlos. Precisamos aquí el

papel que juega el lector con palabras de Umberto Eco:

"Así, pues, el texto está plagado de espacios en blanco que hay que rellenar; quien lo

emitió preveía que se los rellenaría y los dejó en blanco por dos razones. Ante todo porque el texto es un mecanismo perezoso (o económico) que vive de la plusvalía de sentido que el

destinatario introduce en él y sólo en casos de extrema pedantería, de extrema preocupación didáctica o de extrema represión el texto se complica con redundancias y especificaciones ulteriores (hasta el extremo de violar las reglas normales de conversación). En segundo lugar

porque, a medida que pasa de la función didáctica a la estética un texto quiere dejar al lector la iniciativa interpretativa, aunque normalmente desea ser interpretado con un margen suficiente de

univocidad. Un texto requiere de alguien que lo ayude a funcionar. 5

Nuestro siglo XXI, nos coloca ante un mundo signado por la comunicación, por el empleo cotidiano

de imágenes de todo tipo, ante una tecnología informatizada que media, con su intervención, los

procesos de información y el almacenamiento de la misma La enseñanza de la Lengua ha de valerse de

los medios tecnológicos e informáticos a su alcance, habrá de generar, con sus propuestas, la

percepción y la escucha hábil, que permitan, en síntesis, la construcción y la producción de sentido.

Todo este planteo lleva a considerar dos cuestiones a la hora de pensar en los aprendizajes y en

la enseñanza:

3 Elvira Narvaja de Arnoux. Fuentes para la transformación curricular. M.E.C. 1996 4 Menéndez, Salvio Martín. Gramática textual. Plus Ultra. 1993 5 Umberto Eco. Lector in fábula. Lumen .1978

LENGUA - 5

adoptar un enfoque para el estudio de la Lengua;

adoptar un enfoque para su enseñanza.

Optamos, en consecuencia, por la construcción de una práctica de enseñanza de la Lengua en

profunda vinculación con la comprensión y la producción textual.

NUESTRA PROPUESTA

Este módulo está pensado según la dinámica de aula taller y puede ser desarrollado en forma

simultánea en la escuela por los docentes de los diferentes niveles con una puesta final en común que

permita compartir las diferentes instancias de trabajo.

Reunidos en grupos pequeños de acuerdo con las posibilidades institucionales, los invitamos a

realizar la siguiente tarea:

1 Para leer y compartir:

a. Nuestras prácticas docentes:

Muchas veces recurrimos, para enseñar, a modelos interiorizados, productos del trabajo y de la

historia escolar de cada uno de nosotros. Pocas veces nos detenemos a analizar acerca de las razones

por las que seleccionamos ciertas y determinadas estrategias de enseñanza. Pocas veces nos

detenemos a pensar cómo estas prácticas han orientado la búsqueda de nuevas propuestas.

".....Las escuelas son instituciones fuertes; y reconocer las fuentes de su estabilidad es

importante si queremos crear mejores métodos para perfeccionarlas. Será conveniente entonces discernir algunas de las principales piedras fundamentales que hacen a las escuelas tan

resistentes al cambio... "

".....las imágenes de la enseñanza, del aula y de lo que es una escuela se adquieren

temprano en la vida. La docencia es la única profesión que conozco en que la socialización profesional comienza los cinco años. En consecuencia, las personas que enseñan, han tenido

años para internalizar una serie de expectativas respecto de lo que los maestros hacen y de cómo son las escuelas". 6

Recuperar nuestras propias biografías escolares significa reconstruir el lugar de los aprendizajes

en nuestra propia profesión; compartirlas e interrogarlas es encontrar nuevos significados a la luz de

nuevos marcos teóricos y dotarlas, así, de permanentes nuevos sentidos.

6 Elliot Eisner . Currículum y Cognición. Ed. Amorrortu. l998

6 - LENGUA

"En la última década, buena parte del debate en el campo de la enseñanza se ha centrado en torno a la relación entre la teoría y la práctica. En estas discusiones habría una idea fuerza que ubica las prácticas docentes como aquellas sustentadas en diversas explicaciones acerca de los

procesos de enseñar y aprender en relación con los sujetos, el conocimiento y las condiciones institucionales en que se concretan, aun cuando ellas no estén explicitadas. También esta idea

implica el planteo inverso, reconocer la práctica como fuente de interrogantes para desarrollos conceptuales y de investigación en alguno de esos campos."

"Romper la tradicional dicotomía entre teorías y prácticas en las propuestas de formación de docentes reclama capitalizar el recorrido formativo como una fuente reveladora de

problemáticas constitutivas de las prácticas docentes. Esto posibilitaría reconocer supuestos diferentes y derivaciones en la enseñanza, generadas de dichos supuestos.” 7

b. Una buena experiencia de Lectura

Un integrante del grupo narre a los otros docentes una buena propuesta de enseñanza

de Lectura en la que haya sido alumno o docente.

Los docentes que escuchan, registren el relato y, al finalizar realicen preguntas sobre

aspectos que consideren relevantes del mismo.

Enuncien y comenten los aspectos significativos de la experiencia que permitan

reconocer por qué se trata de una buena experiencia.

c. Para leer, compartir y sacar conclusiones: Los invitamos a leer el texto de Delia Lerner que hemos seleccionado y que encontrarán en el anexo

d. Para realizar en grupo:

Extraigan del texto algunas ideas que consideren claves.

Elaboren conclusiones y regístrenlas por escrito.

2 Para seguir compartiendo

Leer ...y Escribir...

Leer... ¿qué? Escribir... ¿qué?

Para poder escribir, hay que tener qué escribir. Para saber cómo hay que escribir tenemos que

saber cómo se ha hecho durante siglos y cómo se sigue haciendo... es decir tenemos que leer,

encontrarnos con textos escritos.

7 Gloria Edelstein "Imágenes e imaginación. Iniciación a la Docencia " Ed. Kapelusz. Bs As. 1999

LENGUA - 7

Leer... ¿para qué? Escribir... ¿para qué?

Leer con un propósito... Escribir con un propósito, con una finalidad. Parece simple pero sin

embargo, a la hora de la enseñanza, a veces perdemos de vista aquello que le otorga sentido y que

vertebra sus prácticas.

Hablamos aquí del contexto que otorga significación al encuentro con los textos - orales y escritos-

; del uso social de la Lengua.

Entonces nos parece importante recordar las reflexiones que nos aportan dos especialistas:

" Leer para responder a la necesidad de vivir con los demás, en la clase, y en la escuela, para comunicarnos con el exterior, para descubrir las informaciones que necesitamos, para hacer

(jugar, fabricar, llevar adelante un proyecto- empresa), para alimentar y estimular la imaginación, para documentarse en el marco de una investigación." 8

"Leer para obtener una información precisa, para leer unas instrucciones, para obtener una información de carácter general, para aprender; leer por placer, leer para comunicar un texto a un auditorio, para practicar la lectura en voz alta. 9

a. Antes de todo, la lectura

¿Por qué la lectura...?

Porque la escuela es el único lugar en el que sistemática y deliberadamente todos los

alumnos que a ella concurren tendrán la oportunidad- a veces la única en sus vidas - y el

primer derecho, a conocer y comprender el funcionamiento del sistema del lenguaje

escrito de su lengua materna.

Porque la lectura instaura, renueva y conserva un bien cultural desde largo tiempo

conquistado.

Porque aún con la incorporación de los medios tecnológicos e informáticos, la lectura de

la cultura escrita sigue siendo la llave que permite seguir abriendo las puertas a la

información, información cada día más compleja, cada día más cercana para algunos,

tan distante para otros. De eso se trata, de poder acercar las distancias.

Porque la lectura permite entrar y salir de los "mundos posibles", entrar y salir del propio

mundo... enriquecido.

8 Josette Jolibert- 1992 9 Solé, Isabel 1993

8 - LENGUA

Porque sabemos...

que es conveniente que la enseñanza de la lengua se vincule con el uso social de la

misma;

que se deben crear las condiciones didácticas para que la escuela se convierta en el

ámbito propicio para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura;

que los alumnos deben vivir la lectura como un acto placentero; que es preciso dar a los

niños y a los adolescentes "la idea que entre todas esas obras de hoy o de ayer, de

aquí o de allá, habrá seguramente algunas que sabrán hablarles a ellos en particular."

que promover actos de lectura “es proponer a los lectores múltiples ocasiones de

encuentros y de hallazgos, encuentros inéditos, imprevisibles, con una parte de azar, ese azar que a veces hace tan bien las cosas. Donde también la transgresión

encontrará su lugar. Ya que si tantos lectores y lectoras leen por la noche, hoy todavía, si leer es a menudo un gesto de las sombras, no es sólo por una cuestión

de culpabilidad: ellos crean así un espacio de intimidad, un jardín a resguardo de las miradas, leen en los bordes, en las riberas de la vida, en los linderos del mundo

y no dejan de sorprendernos." 10

Y PORQUE CREEMOS:

que "HACER DE LA ESCUELA UN ÁMBITO PROPICIO PARA LA LECTURA ES ABRIR LAS

PUERTAS DE LOS MUNDOS POSIBLES, ES INAUGURAR UN CAMINO QUE TODOS

PUEDEN RECORRER PARA LLEGAR A SER CIUDADANOS DE LA CULTURA ESCRITA"

(Lerner, Delia),

Es que les proponemos que trabajemos juntos la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua en la

escuela de hoy, tomando como eje la lectura.

3 Un camino posible (no excluyente).

Un enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua, nos conduce a pensar nuestra actividad

áulica a partir de la recreación de situaciones comunicativas reales, verosímiles. Estas deben permitir

que los alumnos puedan realizar los aprendizajes y los docentes la enseñanza a través del empleo

concreto de la lengua, de producciones orales o escritas, resolviendo los problemas lingüísticos que las

mismas van presentando para que la situación pueda resolverse con eficacia, con éxito.

Pensemos en todo el proceso vivido en alguna oportunidad cuando hemos tenido que decir

algunas palabras ante público o cuando hemos tenido que enviar una nota a alguien por algún motivo.

10 Petit, Michèle: "Los lectores no dejan de sorprendernos" en La Mancha. 2000

LENGUA - 9

En estas situaciones se desencadenan verdaderos problemas lingüísticos que van tomando cuerpo y

materialización en las lecturas previas para la búsqueda de información o para el conocimiento de otros

trabajos similares, en la redacción de muchos y útiles borradores, en el uso del diccionario, en la

búsqueda de un oyente o un lector experto que aporte su punto de vista, en los consecuentes

intercambios orales acerca de los textos producidos... en la generación de otras situaciones

comunicativas.

En suma: decidir qué decir... qué tiempo, modo verbal, qué persona gramatical, qué palabras,

cuántas oraciones, en dónde la coma o el punto y coma, con qué intención, qué recursos lingüísticos

para reforzar ideas o significados, cómo no repetir expresiones, cómo lograr claridad, cómo lograr que

los demás entiendan... en síntesis... cómo decir lo que queremos decir... a otros...

Un enfoque comunicativo de la enseñanza de la Lengua significará la implicación de los alumnos

en un proyecto comunicativo global, totalizador e inclusivo de las actividades lingüísticas –hablar, leer,

escribir y escuchar- en un proyecto de trabajo que persiga un propósito y que otorgue sentido a estas

actividades, en un proyecto que busque la concreción de una producción final -oral o escrita- individual o

grupal en torno a la cual se generará la enseñanza de los contenidos que le son pertinentes.

a. ¿Por qué no pensar en proyectos de enseñanza que impliquen producciones finales orales y/o escritas?

Nuestros propósitos como docentes apuntan al desarrollo de competencias comunicativas en

nuestros alumnos, competencias que sólo se han de actualizar en situaciones en las que sea preciso

poner en juego el conocimiento de las formas lingüísticas y la habilidad para utilizarlas adecuadamente

en un momento, en un lugar y con personas determinadas. Esto significa emplear el saber sobre su

propia lengua, el saber sobre los usos, normas y estrategias que rigen las situaciones comunicativas, el

conocimiento sobre los textos y sus características y el conocimiento del mundo. Hablamos aquí, de

competencias lingüísticas, pragmáticas y discursivas o textuales.

Ahora bien. La elaboración de proyectos puede ser un camino posible. Pueden posibilitar la

concreción de los propósitos didácticos que orienten y organicen la propuesta de enseñanza,

actualizando el uso social de la Lengua y permitiendo que los alumnos otorguen sentido a las

actividades. Leer, escuchar, hablar, escribir... algo a alguien...

b. ¿Por qué no pensar en el aula taller?

A la hora de pensar en cómo organizamos la tarea en una clase de Lengua entendemos que el

aula taller es una modalidad de trabajo que se adecua a la concepción del área desde el enfoque aquí

planteado.

"Por eso, muchos maestros se preguntan hoy cómo poner en práctica la planificación, la revisión y la reescritura de los textos que propician las nuevas pedagogías basadas en los

enfoques de la escritura en proceso. Estos enfoques exigen un compromiso mayor con la tarea

10 - LENGUA

por parte de alumnos y maestros y ese compromiso se basa en la convicción compartida de que aprender a escribir es importante y difícil. También se basa en la conciencia de que el trabajo de escritura no se limita a la redacción, sino que empieza con una cuidadosa evaluación de la tarea...

Se trata de un proceso que lleva su tiempo y exige interés y constancia en el entrenamiento... Aquí es donde... la modalidad de taller de escritura, en el que el propio grupo se vuelve receptor

de los textos, adquiere sentido... Pese a la larga y original trayectoria de los talleres de escritura en nuestro país y a su incidencia en la pedagogía de la escritura desde la década del ochenta

hasta nuestros días, todavía se los sigue asociando con la escritura creativa y con una práctica espontánea y asistemática. Lo cierto es que, a través de consignas de taller, consignas de

invención cuidadosamente formuladas, resulta mucho más sencillo entender en qué consiste la coherencia del texto o cuál es el valor de los modos o tiempos verbales. La modalidad taller

permite desarrollar los contenidos curriculares vinculados a la lengua escrita, aprovechando la oportunidad de inventar mundos e historias, personajes y situaciones, lo que devuelve a la

práctica de la escritura la motivación perdida en la era de la imagen. Entre la pedagogía del modelo y la de la libre expresión, el taller representa una opción de trabajo sistemático con la

escritura y con la formulación de hipótesis o mundos alternativos.” 11

PARA COMPARTIR CON EL PERSONAL DIRECTIVO

La enseñanza de la Lengua así concebida, atraviesa los límites del aula, trasciende los muros de

la escuela para compartir experiencias entre docentes, entre los alumnos, con las familias y con otros

sectores de la comunidad; se nutre, aprovecha y recrea los recursos comunicacionales en circulación.

Necesita de instituciones escolares que comprendan, faciliten y promuevan instancias de trabajo

compartido y cooperativo para estudiar, discutir, planear, evaluar propuestas; priorizar pedagógicamente

los contenidos a abordar, institucionalizar debates en torno al análisis de estrategias didácticas y

problemas de enseñanza.

Necesita que la escuela priorice proyectos institucionales sobre la base del conocimiento de los

puntos de partida de sus alumnos para que encuentren sentido a los actos fundamentales de

comprender y producir textos orales y escritos, y puedan ser verdaderos actores en el intercambio de sus

producciones.

Necesita instituciones ocupadas en la tarea de indagar cuál es la mejor propuesta de enseñanza

que se adecua a los alumnos de “esta escuela”, que conozcan los resultados de investigaciones y de

trabajos realizados en este campo de la enseñanza.

Necesita que las instituciones estén organizadas en sus tiempos y espacios; que el trabajo en

equipo sea una necesidad y un aprendizaje diario.

11 Maite Alvarado Escritura e invención en la escuela en "Los CBC y la enseñanza de la Lengua". 1997

LENGUA - 11

Necesita que las instituciones se conviertan en el lugar en el que todos aprenden.

Necesita que las instituciones generen las estrategias más adecuadas que permitan, conservar,

manejar y hacer circular la información y el material - textos, materiales, recursos, etc.- indispensables

para la implementación de las propuestas de enseñanza.

Necesita que las escuelas puedan definirse como el espacio que dé cabida a todas y a cada una

de sus voces.

Uno de los méritos fundamentales de las propuestas institucionales para la enseñanza de la

Lengua reside en que proveen un marco en el cual leer, escribir, hablar “cobra sentido no sólo para los alumnos sino también para los docentes...". Las propuestas institucionales "permiten instalar en

la escuela - y no sólo en el aula un 'clima lector' que en algunos casos se extiende a los hogares, porque va involucrando insensiblemente no sólo a los niños, sino también a la familia". 12

Otorgar nuevos sentidos a prácticas que habitualmente se han realizado y/o se realizan en las

escuelas, dotarlas de propósitos que han de ser compartidos con y por todos los actores institucionales,

es crear condiciones para que las propuestas de enseñanza de la Lengua, encuentren el ámbito propicio

para plantear e imaginar caminos posibles y abordar sus contenidos y sus estrategias.

Clubes de lectores, clubes de narradores, periódico escolar, revista escolar, ferias que posibiliten

la exposición de trabajos realizados por los alumnos, servicios de informaciones científicas y literarias,

carteleras informativas sobre temas de interés, radios escolares, teatro, teatro leído, teatro de títeres,

cine clubes, etc., generan espacios de privilegio para el desarrollo del currículum, toda vez que estos

sean entendidos como la posibilidad de concretar opciones y propuestas que otorguen sentido

institucional a la enseñanza de la Lengua.

Nuestra sugerencia de trabajo para quienes realizaron la lectura y la discusión de esta primera cartilla introductoria:

Plantear líneas de trabajo posibles de ser concretadas en la institución para la enseñanza y el

aprendizaje de la Lengua, que tomen como eje la lectura y el uso social de la misma. Fundamentar.

Elegir uno de los tramos previstos en la capacitación. Incorporarse a ese grupo de trabajo para

abordar la sugerencia que les hemos hecho a los docentes y que transcribimos a continuación:

Re-escriban o formulen otra propuesta de trabajo con las adecuaciones que tengan en cuenta

las características de los grupos, el contexto institucional, la experiencia y el conocimiento del

área que poseen como docentes .

Señalen en ella las situaciones comunicativas lingüísticas que se pueden contextualizar en

vinculación con los actos de leer, escuchar, escribir y hablar.

12 Lerner, Delia 1996.

12 - LENGUA

Traten de llevarla al aula. Trabajen de modo tal que un docente pueda observar buena parte

de los procesos de enseñaza y de aprendizaje .Registren el trabajo realizado.

Analicen aquellos aspectos de la propuesta que ustedes reconocen como los que les han

aportado mejores planteos y mejores resoluciones a los problemas de la enseñanza de la

Lengua.

Escriban una buena conclusión sobre la enseñanza de la Lengua vinculada con el uso social

de la misma , a partir de tomar como eje la lectura.

Enuncien los interrogantes que se les han planteado en relación con el trabajo realizado.

Señalen cuáles han sido los aspectos de la enseñanza de la Lengua que se han puesto en

tensión.

Planteen algunas hipótesis en torno a la enseñanza y al aprendizaje de la Lengua.

Enunciar y fundamentar las decisiones que desde el rol directivo deberán ser tomadas para

acompañar el trabajo de los docentes.

LENGUA - 13

PARA LOS DOCENTES DEL PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE LA E.G.B.

Les proponemos que lean el siguiente Proyecto extraído de la conferencia de Delia Lerner ¿"Es

posible leer en la escuela"? y el comentario que su autora hace del mismo, publicado en "Lectura y

Vida" No1-l996-

Propósito: Producción de un caset de poemas. (Leer para compartir con otros algo que nos gusta).

Destinatarios: Grupos de jardín de infantes de la escuela y Biblioteca parlante de ciegos.

Secuencia de actividades :

Propuesta del proyecto a los niños y discusión del plan de trabajo.

Selección de poemas a grabar: la maestra lee muchos poemas -algunos los ha encontrado ella

misma, otros le fueron sugeridos por la bibliotecaria o por los niños, todos han aprobado el

"examen” de calidad literaria -. Cada niño anota los títulos de los poemas que le gustaría grabar.

Esta actividad ocupa muchas horas de clase: se disfruta de cada uno de los poemas, se

intercambian impresiones, los niños piden a la maestra que relea algún poema que les gusta

mucho, se habla sobre los autores, se leen otros poemas de los poetas favoritos.

Organización de la tarea: Tomando en cuenta los poemas elegidos y las

posibilidades de ayuda mutua, la maestra constituye los grupitos de niños que

trabajarán juntos (de a dos). Cada pareja relee los poemas que grabará. Los

niños intercambian ideas acerca de cómo leer cada uno. Deciden

provisoriamente qué integrante de la pareja grabará cada uno de los poemas. Se

llevan los poemas a su casa, para ensayar.

Audición de casetes grabados por poetas o recitadores.

Grabación (ensayo): Cada pareja -y cada niño- graba los poemas elegidos.

Después de haber grabado los dos primeros (uno cada niño), escuchan.

Analizan, deciden modificaciones. Hacen una nueva grabación, vuelven a

escuchar y determinan si será necesario volver a grabar. Prueban con otros dos

poemas.

Audición: el grupo total escucha las grabaciones realizadas hasta el momento.

Las "parejas intercambian sugerencias".

Grabación (segundo ensayo): Cada pareja vuelve a grabar tomando en cuenta

las recomendaciones de los oyentes. Escuchan lo grabado, hacen las

correcciones necesarias. Repiten el proceso con los poemas que faltan. En

algunos casos, habrá que volver a ensayar y regrabar. En otros casos, el poema

ya está listo para su grabación definitiva.

14 - LENGUA

Grabación final (se siguen haciendo correcciones, algunas sugeridas por los

niños, otras por el maestro, hasta que ésta declara que el producto es aceptable

y que hay que poner punto final).

Se escucha (en grupo total) el caset que la maestra ha armado copiando las

grabaciones de todos.

Se redacta una carta colectiva presentando el caset a los destinatarios,

solicitándoles respuesta y crítica constructiva.

Se ha cumplido el propósito planteado por el proyecto y también se han desarrollado objetivos de

enseñanza y de aprendizaje: se ha sostenido un intenso contacto con variados textos de un mismo

género y los niños saben ahora mucho más que antes sobre poetas y poemas; presenciar la lectura de

la maestra y escuchar grabaciones realizadas por recitadores o poetas ha permitido disfrutar de las

posibilidades de ese género literario en el que la forma del decir adquiere un valor específico; los

entusiastas y reiterados ensayos, las autocorrecciones infinitas y las sugerencias de los oyentes (sobre

el énfasis que convenía dar a una palabra, sobre la intensidad de la voz en un determinado pasaje, sobre

la tendencia de algunos a acentuar demasiado la rima...) han permitido avanzar considerablemente

como lectores en voz alta.

PARA COMPARTIR: NUESTROS APORTES

"Leer para otros" en este proyecto, supone ir eslabonando actividades comunicativas y dar

solución a los problemas que son inherentes al desarrollo del proyecto. En este caso, las dificultades a

salvar, las competencias a incorporar, encuentran su lugar natural en el mismo proceso de leer con un

propósito, para la obtención de la producción final -el caset-. La motivación es fuente para la escucha

atenta, para la lectura, para la expresión oral, para la escritura.

El docente, el primer lector… ¿Por qué escuchar leer, a la maestra/o ?

... porque necesitan escuchar una buena lectura que les permita reconocer, gustar, recrear el texto

en la voz de otro;

... porque es la oportunidad de enseñar, mostrar cómo se lee, por qué y para qué se lee, cuál es la

entonación adecuada;

... porque facilita la primera comprensión y aproximación al texto;

... porque el alumno escuchará hablar y emitir comentarios sobre el texto a su maestro/a después

de la lectura;

... porque se mostrará que es natural y constitutivo del acto de leer volver a leer si necesitamos

buscar información, aclarar el significado de expresiones o palabras, o simplemente porque nos gusta;

LENGUA - 15

... porque escuchar leer instaura la intimidad necesaria, convoca. El maestro/a media entre el texto

y el nuevo texto, el que nace en cada lector, en la representación que de él hacemos.

A la hora de dar más razones compartimos con ustedes dos textos :

".....aquel ritual de la lectura, cada noche, al pie de su cama, cuando él era pequeño -hora fija y gestos inmutables-, se parecía un poco a la oración. Aquel armisticio que seguía al estruendo del día, aquel reencuentro al margen de cualquier contingencia, aquel momento de silencio recogido antes de las primeras palabras del relato, nuestra voz al fin semejante a sí misma, la liturgia de los episodios... Sí, la historia leída cada noche cumplía la más bella función de la oración, la más desinteresada, la menos especulativa y que sólo afecta a los hombres: el perdón de las ofensas. Allí no se confesaba ningún pecado, ni se buscaba conseguir un pedazo de eternidad, era un momento de comunión entre nosotros, la absolución del texto, un regreso al único paraíso que vale la pena: la intimidad. Sin saberlo, descubríamos una de las funciones esenciales del cuento, y, más ampliamente, del arte en general, que consiste en poner una tregua al combate de los hombres.

El amor adquiría allí una piel nueva.

Era gratuito." 13

"La Lengua, susurrante, confiada al significante en un inaudito movimiento, desconocido por nuestros discursos racionales, no por ello abandonaría un horizonte de sentido: el sentido, indiviso, impenetrable, innominable, estaría, sin embargo, colocado a lo lejos, como un espejismo, convirtiendo el ejercicio vocal en un doble paisaje, provisto de un “fondo”; pero, en lugar de ser la música de los fonemas el “fondo” de nuestros mensajes (como ocurre en nuestra Poesía), el sentido sería en este caso el punto de fuga del placer. Y del mismo modo que, cuando lo atribuimos a la máquina, el susurro no es más que la ausencia de ruido, igualmente, en relación con la lengua, ese susurro sería ese sentido que permitiría oír una exención de los sentidos, o -pues es lo mismo- ese sin sentido que dejaría oír a lo lejos un sentido, a partir de ese momento liberado de todas las agresiones, cuyo signo, formado a lo largo de la “triste y salvaje historia de los hombres”, es la caja de Pandora." 14

El lugar de 'lo literario': "lo literario” ejerce presión sobre el leguaje, lo provoca para decir lo

que dice convocando otros significados, plurales, simultáneos...; esa plurisemia del texto es intencional,

dirigida por el escritor y depende o funciona en relación con la lectura y con un lector.

Para este aspecto de la enseñanza, traemos el pensamiento de Graciela Montes :

13 Daniel Pennac. Como una novela. Anagrama. 1996 14 Roland Barthes El susurro del lenguaje Pâidos.1987

16 - LENGUA

"Hay por supuesto muchas formas de ver la enseñanza de la Literatura y muchos atajos y coartadas para otorgarle o quitarle sentido a lo que uno hace. Pero, para mi modo de ver, no hay vuelta que darle: enseñar literatura no puede significar otra cosa que educar en la literatura, que ayudar a que la literatura ingrese en la experiencia de los alumnos, en su hacer, lo que supone, por supuesto, reingresarla en el propio. Educar en la literatura es un asunto de tránsito y ensanchamiento de fronteras."

".....Si ya no nos interesa nuestro oficio, si hemos decidido reemplazar toda reflexión sobre él por comentarios difusos acerca de las noticias aparecidas en los diarios, será porque ya hemos entregado una zona considerable de nuestra propia frontera." 15

EL LUGAR DE LA LENGUA ORAL: HABLAR Y ESCUCHAR

La propuesta expuesta permite instancias de discusión y acuerdos en el grupo clase. Esto

significa la oportunidad de enseñar y de aprender a escuchar, a elaborar argumentos que fundamenten,

por ejemplo, la ejecución de la tarea en sus diversas etapas. Quizá lo más difícil será orientar el

intercambio de ideas y facilitar las oportunidades para que todos los alumnos puedan expresarse.

Aunque sean pequeños, los alumnos son capaces de definir inconvenientes y también buscar

soluciones. La discusión en pequeños grupos y la puesta en común puede ser una estrategia apropiada

para aquellos que no se animan a hablar ante el grupo clase pero sí lo hacen en grupos reducidos.

¿Por qué esta reflexión? Porque consideramos que la discusión, el intercambio, la argumentación,

la elaboración, la expresión de soluciones o la formulación de acuerdos para trabajar, constituyen una

oportunidad real para el desarrollo de competencias vinculadas con las expectativas de logros y los

contenidos previstos para el ciclo.

La selección de textos puede convertirse en una situación didáctica propicia para que los alumnos

puedan explicar sus preferencias y opciones. Podrán argumentar y fundamentar en torno a cuestiones

tales como: los temas, los recursos expresivos, los autores, los destinatarios. Este trabajo podrá ser

luego utilizado para escribir la presentación del caset, que será utilizado a su vez, en otra circunstancia

comunicativa.

De lo que se trata es que alumnos y maestro compartan y conozcan los temas acerca de los que

se habrá de hablar. Es tarea del docente gestarlos, ayudar a los chicos a elaborar y expresar ideas en

torno de ellos, incorporando nuevas palabras, nuevas expresiones, seleccionando las más adecuadas.

Entendemos que es la intencionalidad del docente la que convierte un acontecimiento cotidiano de

intercambio comunicativo en un saber a enseñar:

15 Graciela Montes. La frontera indómita. Conferencia- l995 .

LENGUA - 17

LA LECTURA, LA ESCRITURA...

Para poder seleccionar cuáles poemas leer, los alumnos proceden a la lectura de textos poéticos

incluidos en libros de diverso tipo.

Escuchan los poemas en la voz del docente, en grabaciones de poetas y realizan un trabajo de

comprensión, apreciación y valoración de las obras que habrán de seleccionar. Para ello, el docente se

ha convertido en el primer lector y, ayudado por los alumnos, conforma un corpus de libros, revistas

infantiles y casetes con los que trabaja. Este momento del desarrollo del proyecto implica el encuentro

del docente y del alumno con textos escritos y orales. La búsqueda, clasificación, identificación y el

registro de los libros, los poemas y los datos de sus autores en fichas para la biblioteca del aula permiten

contextualizar, a su tiempo, expectativas de logros y contenidos.

Nuevamente, la intencionalidad del docente podrá convertir en objeto de enseñanza las

actividades señaladas.

Armar en el aula una pequeña sección en la cual haya pequeñas antologías con obras

seleccionadas por el grupo, puede convertirse, además, en un peldaño eficaz para el desarrollo de

competencias lectoras.

PARA FINALIZAR:

Las propuestas de enseñanza que proponen productos finales en los que se actualizan procesos comunicativos lingüísticos -leer, escribir, hablar, escuchar algo a alguien- "toman en cuenta los

objetivos didácticos -referidos a la enseñanza y el aprendizaje- y los propósitos inmediatos a los que apunta el proyecto... Si al diseñar el proyecto se toman en cuenta ambos tipos de objetivos,

esta articulación no plantea mayores problemas: mientras se desarrollan las actividades necesarias para cumplir el propósito inmediato, se van cumpliendo los objetivos referidos al

aprendizaje." 16

Nuestra sugerencia de trabajo para los docentes que realizaron la lectura y discusión de esta primera cartilla introductoria:

Re-escriban o formulen otra propuesta de trabajo con las adecuaciones que tengan en

cuenta las características de los grupos, el contexto institucional, la experiencia y el conocimiento

del área que poseen como docentes.

Señalen en ella las situaciones comunicativas lingüísticas que se pueden contextualizar en

vinculación con los actos de leer, escuchar, escribir y hablar.

16 Lerner, Delia. Ob. Cit.

18 - LENGUA

Traten de llevarla al aula. Trabajen de modo tal que un docente pueda observar buena

parte de los procesos de enseñanza. Registren el trabajo realizado.

Analicen aquellos aspectos de la propuesta que ustedes reconocen como los que les han

aportado mejores planteos y mejores resoluciones a los problemas de la enseñanza de la Lengua.

Enuncien los interrogantes que se les han planteado en relación con el trabajo realizado.

Señalen cuáles han sido los aspectos de la enseñanza de la Lengua que se han puesto en

tensión.

Escriban una buena conclusión sobre la enseñanza de la Lengua vinculada con el uso

social de la misma, a partir de tomar como eje la lectura.

Planteen algunas hipótesis en torno a la enseñanza y al aprendizaje de la Lengua .

LENGUA - 19

ANEXO

¿Es posible leer en la escuela? - Delia Lerner en "Lectura y Vida" l996 No 17:

“La realidad no se responsabiliza por la pérdida de sus (nuestras) ilusiones” (o “No. No es posible leer en la escuela”)

Al analizar la práctica escolar de la lectura, uno recuerda la leyenda que suele aparecer en las

películas: “Todo parecido con la realidad es mera coincidencia". Y los parecidos con el uso social de la

lectura son realmente escasos. La presentación de la lectura como objeto de enseñanza –la

transposición didáctica (Chevallard, 1985)- está tan alejada de la realidad que no resulta nada fácil

encontrar coincidencias. Por el contrario, las preguntas que uno se hace el “mirar la película” se refiere a

las discrepancias flagrantes entre la versión social y la versión escolar de la lectura: ¿por qué la lectura –

tan útil en la vida real para cumplir diversos propósitos- aparece en la escuela como una actividad

gratuita, cuyo único objetivo es aprender a leer?, ¿por qué se enseña una única manera de leer-

linealmente, palabra por palabra desde la primera hasta la última que se encuentra en el texto-, si los

lectores usan modalidades diversas en función del objetivo que se han propuesto? (a veces leen

exhaustivamente, pero otras veces exploran sólo ciertas partes del texto o saltean lo que no les interesa;

en algunos casos leen muy rápido y en otros lentamente; en ciertas situaciones controlan

cuidadosamente lo que están comprendiendo, en tanto que en otras se entregan completamente al

placer de leer); ¿por qué se usan textos específicos para enseñar, diferentes de los que se leen fuera de

la escuela?, ¿por qué se enfatiza tanto la lectura oral –que no es muy frecuente con otros contextos- y

tan poco la lectura para sí mismo? Por qué se espera que la lectura reproduzca con exactitud lo que

literalmente está escrito, si los lectores que se centran en la construcción de un significado para el texto

evitan perder tiempo en identificar cada una de las palabras que en él figuran y suelen sustituirlas por

expresiones sinónimas? ¿por qué se supone en la escuela que existe una sola interpretación correcta de

cada texto (y se evalúa en consecuencia), cuando la experiencia de todo lector muestra tantas

discusiones originadas en las diversas interpretaciones posibles de un artículo o de una novela?.

¿Cómo explicar estas discrepancias? ¿se originan en auténticas necesidades didácticas? ¿Es

necesario transformar -deformar- de ese modo la lectura para lograr que los niños aprendan a leer?.

Dos factores esenciales parecen conjugarse en perfecto y duradero matrimonio, para generar esta

versión ficticia de la lectura: la teoría conductista del aprendizaje y un conjunto de reglas, presiones y

exigencias fuertemente arraigadas en la institución escolar.

Dar respuesta a los interrogantes antes formulados permitirá poner de manifiesto cómo se

engarzan los factores que están en juego en la escuela.

La lectura aparece desgajada de los propósitos que le dan sentido en el uso social porque la

construcción del sentido no es considerada como una condición necesaria para el aprendizaje. La teoría

20 - LENGUA

oficial en la escuela parece considerar –diría Piaget– que el funcionamiento cognitivo de los niños es

totalmente diferente del de los adultos: en tanto que éstos aprenden sólo lo que les resulta significativo,

los niños podrían aprender todo aquello que les enseña, independientemente de que puedan o no

adjudicarle un sentido. Por otra parte, según las reglas institucionales, es el docente quien tiene el

derecho (y también el deber) de adjudicar sentido a las actividades que propone: ellas deben “cumplir los

objetivos” establecidos para la enseñanza.

¿Por qué se enseña una única manera de leer?. Ésta es, en primer lugar, una consecuencia

inmediata de la ausencia de objetivos, porque la diversidad de modalidades sólo puede hacerse presente

–como veremos luego- en función de los diversos propósitos a los que el lector apunta y de los diversos

textos que utiliza para cumplirlos. Cuando el objetivo que la institución plantea uno solo –aprender a leer

o, a lo sumo, ser evaluado-, la modalidad que se actualiza es también única. Cuando el trabajo se realiza

con unos pocos libros que además pertenecen al género “texto escolar”, se obstaculiza aún más la

posibilidad de que aparezcan diferentes maneras de leer. Por otra parte, permitir el ingreso de una única

modalidad de lectura y de un tipo de texto facilita el ejercicio de un importante requerimiento institucional:

el control riguroso del aprendizaje.

El predominio de la lectura en voz alta se deriva indudablemente de una concepción del

aprendizaje que pone en primer plano las manifestaciones externas de la actividad intelectual dejando de

lado los procesos subyacentes que las hacen posible. Pero la necesidad de control hace sentir su

influencia también en este caso, ya que evaluar el aprendizaje de la lectura resultaría más difícil si en el

aula predominaran las situaciones de lectura silenciosa. La exigencia de oralizar con exactitud lo que se

está escrito –de hacer una lectura escrupulosamente literal- resulta no sólo del desconocimiento del

proceso lector, sino también de la preocupación por el control exhaustivo del aprendizaje: si se permitiera

a los alumnos sustituir las palabras del texto, por más pertinentes que estas sustituciones fueran ¿cuáles

serían los parámetros para determinar la corrección o incorrección de la lectura?.

El uso de textos especialmente diseñados para la enseñanza de la lectura es sólo una de las

manifestaciones de un postulado básico de la concepción vigente en la escuela: el proceso de

aprendizaje evoluciona de lo “simple” a lo “complejo”; por lo tanto, para enseñar saberes complejos es

necesario descomponerlos en sus elementos constituyentes y distribuir la presentación de estos

elementos a lo largo del tiempo, empezando –por supuesto- por los más simples. Es así como lo escrito

es parcelado en sus componentes mínimos - sílabas, letras o, en el mejor de los casos, palabras- y sólo

una vez que éstos se han adquirido, se comienza a trabajar con frases o textos. Los textos deben

presentarse también en forma cuidadosamente graduada: la exigencia de simplificación –y también de

brevedad- es tal que resulta imposible encontrar entre los textos verdaderos alguno que reúna los

requisitos prefijados, la única solución es entonces recurrir a libros “de texto” especialmente elaborados.

Por otra parte, la lectura misma debe parcelarse y reducirse, en un principio, a sus elementos

supuestamente más simples: lectura mecánica primero, comprensiva después y crítica sólo al final de la

escolaridad.

LENGUA - 21

Es así como el contenido escolar se va distribuyendo en el tiempo: una porción de escritura –

algunas sílabas, algunas palabras- para cada semana, un aspecto separada del proceso lector para

cada período de la escolaridad. El lenguaje escrito y el acto de lectura desaparecen, son sacrificados en

aras de la graduación. Controlar el aprendizaje de cada una de estas pequeñas parcelas resulta

indudablemente más fácil de lo que sería controlar el aprendizaje del lenguaje escrito o de la lectura si se

presentaron con toda su complejidad.

Finalmente, el reconocimiento de una única interpretación válida para cada texto es consistente

con una postura teórica según la cual el significado está en el texto, en lugar de construirse gracias al

esfuerzo de interpretación realizados por el lector -es decir, gracias a la interacción del sujeto-lector con

el objeto-texto.

Pero también aquí podemos reconocer las reglas imperantes en la institución escolar: el derecho a

decidir sobre validez de la interpretación es privativo del maestro. Por otra parte, cuando hay una única

interpretación en juego, el control se facilita: la del niño coincide o no coincide con la del maestro, es

correcta o incorrecta. Mucho más difícil resulta intentar comprender las interpretaciones de los niños y

apoyarse en ellas para ayudarlos a construir una interpretación cada vez más ajustada.

En síntesis, una teoría del aprendizaje que no se ocupa del sentido que la lectura pueda revestir

para los niños y concibe la adquisición del conocimiento como un proceso acumulativo y graduado, una

parcelación del contenido en elementos supuestamente simples, una distribución del tiempo escolar que

adjudica un período determinado al aprendizaje de cada uno de estos elementos, un control estricto del

aprendizaje de cada parcela y un conjunto de reglas que otorgan al maestro ciertas derechos y deberes

que sólo él puede ejercer -mientras el alumno ejerce otros complementarios-... ésos son los factores que

se articulan para hacer imposible leer en la escuela.

¿Cuáles son entonces las ilusiones perdidas? Hemos perdido la ilusión de la naturalidad. Antes,

nos parecía sencillo introducir en la escuela la versión social de la lectura. Para lograr que los niños

llegaran a ser lectores, parecía suficiente llenar dos requisitos: respetar la naturaleza de la práctica social

de la lectura y tomar en cuenta los procesos constructivos de los niños. Cumplidas estas dos

condiciones, todo ocurriría naturalmente. Ahora sabemos que la concepción que se tiene del objeto y del

sujeto está lejos de ser el único factor determinante de la versión escolar de la lectura, que la

persistencia de las concepciones vigentes se explica por su perfecta articulación con reglas y

requerimientos propios de la institución escolar.

Ahora sabemos que la complejidad no es “natural” para la escuela, porque resulta mucho más

problemática desde el punto de vista de la gestión del tiempo y de la necesidad de control: ¿cómo

distribuir en el tiempo la enseñanza de un objeto complejo si no se lo parcela?, ¿cómo controlar el

progreso del aprendizaje cuando el objeto se presenta en toda su complejidad? ; si también es complejo

el proceso de reconstrucción del objeto por parte del niño, si el aprendizaje no es una suma de pequeños

aprendizajes sino un proceso de reorganización del conocimiento de objetos complejos, ¿cuáles son los

parámetros que permitirían controlar las aproximaciones sucesivas? Ahora sabemos que, para llegar a

22 - LENGUA

ser lector, el alumno tendría que ejercer algunos derechos y deberes que – según el contrato didáctico

vigente- son privativos del maestro; sabemos también que no es natural para la escuela que los

derechos y deberes sean compartidos por el docente y los alumnos, porque una distinción nítida de los

roles es necesaria para concretar la enseñanza y el aprendizaje, para cumplir la función que la sociedad

ha asignado a la escuela.

Dado que la escuela tiene una misión específica, los objetos de conocimiento –la lectura en este

caso- ingresan a ella como “objetos de enseñanza”. Por lo tanto, no es “natural” que la lectura tenga en

la escuela el mismo sentido que tiene fuera de ella. Si pretendemos que este sentido se conserve,

tendremos que realizar un fuerte trabajo didáctico para lograrlo. Este trabajo comienza por reconocer

que, efectivamente, la escuela es un ámbito de ficción. Y la obra que pondremos en escena hoy es...

“La escuela como microsociedad de lectores y escritores” (o “Sí. Es posible leer en la escuela”)

“Enfrentamos un gran desafío: construir una nueva versión ficticia de la lectura, una versión que se

ajuste mucho más a la práctica social que intentamos comunicar y permita a nuestros alumnos

apropiarse efectivamente de ella. Articular la teoría constructivista del aprendizaje con las reglas y

exigencias institucionales está lejos de ser fácil: hay que encontrar otra manera de gestionar el tiempo,

hay que generar nuevos modos de controlar el aprendizaje, hay que transformar el contrato didáctico,

hay que conciliar los objetivos institucionales con los objetivos personales de los alumnos...”

LENGUA - 23

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

ALVARADO, MAITE (1997). “Los CBC y la enseñanza de la Lengua”. A-Z Editora.

ALVARADO, MAITE. “Incluso los niños”.

BARTHES, ROLAND (1987). “El susurro del Lenguaje”. Paidós

BERNÁRDEZ, E. (1999). “Introducción a la Lingüística del Texto”. Espasa Calpe.

BRUNER, JEROME (1998). “Realidad mental y mundos posibles”. Gedisa.

ECO, UMBERTO (1981). “Lector in fábula”. Lumen.

EDELSTEIN, Gloria (1999). “Imágenes e imaginación. Iniciación a la Docencia”. Kapelusz.

EISNER, ELLIOT (1998). “Cognición y Currículum”. Amorrortu.

GRAVES, DONALD (1992). “Estructurar un aula donde se lea y escriba”. Aique.

JOLIBERT, JOSETTE (1991). “Formar niños lectores de textos”. Hachette.

LAVANDERA, B. (1985). “Curso de Lingüística para el análisis del discurso”. Centro Editor de América Latina.

LERNER, DELIA (1996). ¿Es posible leer en la escuela? En Revista Lectura y Vida, Nº 17.

MARRO, M. Y DELLAMEA, A. (1993). Producción de Textos. Fundación Universitaria a Distancia. "Hernandarias".

MENÉNDEZ SALVIO, MARTÍN (1993). “Gramática Textual”. Plus Ultra.

PENNAC, DANIEL (1996). “Como una novela”. Anagrama.

PETIT, Michèle (2000). Revista La Mancha.

Plan Social Educativo -Perfeccionamiento Docente- Area Lengua.

SOLÉ, ISABEL (1997). “Estrategias de Lectura”.

TEBEROSKY, ANA; TOLCHINSKY, LILIANA (1995). “Más allá de la alfabetización”. Santillana.

CIENCIAS SOCIALES - 1

ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN∗

CIENCIAS SOCIALES: ¿ÁREA O DISCIPLINA?

La mundialización y el nuevo milenio imponen cambios a las instituciones y a las personas; por lo

tanto la escuela y los docentes estamos directamente involucrados y no podemos sentirnos ajenos.

Nos encontramos inmersos en un acelerado proceso de avance de un nuevo tipo de sociedad, la

sociedad de la información, frente a la cual la escuela y su comunidad educativa necesitan redefinir su

función social. El tratamiento de la diversidad y la integración del alumno en el mundo de hoy constituyen

problemáticas que nos ocupan y “pre-ocupan” en todas las escuelas.

El Siglo XXI es incertidumbre, el mundo de hoy es incierto, hay que pensar con y dentro de la

incertidumbre. En este contexto y en el marco de un aprendizaje significativo también son válidas

nuestras inquietudes acerca de que los niños aprendan a aprender.

La gestión institucional no es ajena a estos replanteos y su misión supone hoy, un compromiso

pedagógico basado en la conformación de equipos de trabajos. Esta visión compartida nos habla de

planificación conjunta, de puestas en común de vivencias y reflexiones, de intercambio de información

superando de esta manera el estilo de trabajo solitario y atomizado.

La gestión integral es un motor importante para dinamizar la escuela pero la apertura y

predisposición a revisar nuestras propias prácticas no puede venir del exterior sino que es patrimonio de

nosotros mismos como educadores. El desafío requiere de un pensamiento no lineal, de una ciencia

basada en el paradigma de la complejidad y de una transposición didáctica que posibilite al niño construir

el mundo a partir del conocimiento.

Revisando algunas cuestiones.....

¿Qué cambios experimentó la ciencia en las últimas décadas del siglo XX?

En las versiones del paradigma epistemológico predominante durante el siglo XIX y primeras

décadas del XX, la ciencia, para serlo, debía arribar a la verdad siguiendo un único método posible con

absoluta prescindencia de la implicancia del investigador. Estos criterios se relacionan con el concepto

de autoridad predominante ya que el enunciado resultante infería leyes de carácter y aplicación general.

Así es que, el pretendidamente más depurado producto del avance de la razón, terminó por acercarse a

los límites de la irracionalidad.

∗ Los autores reconocemos nuestra deuda para con Vilma POUDES, que comenzara este trabajo junto al profesor Rubén ROMÁN y se viera obligada a renunciar, dejando su lugar a la Profesora Evangelina PETICH. Vilma no comparte la responsabilidad del contenido, pero ha aportado interesantes ideas que llevaron a concretarlo.

2 - CIENCIAS SOCIALES

A partir de mediados del siglo XX se instaló la discusión acerca de este paradigma único, se

flexibilizaron los criterios acerca de la ciencia, se empezó a aceptar que era pertinente hablar de “las

ciencias”, de “aproximación o búsqueda de la verdad” o, en el mejor de los casos, de “verdades

provisorias y relativas”.

Se empezó también a aceptar que el hombre que participa en el proceso de investigación siempre

lo hace desde sí mismo, con su historia, sus características personales y profesionales, inmerso en su

contextualidad, por lo tanto, que la intervención subjetiva era imposible de evitar. Así comenzaron a

ponerse en duda los conceptos de ciencia, método, verdad y objetividad.

Durante varios siglos, los diferentes campos de conocimiento de la realidad trataron de separarse

del ámbito de las humanidades para ir conformando las distintas disciplinas científicas que hoy

conocemos. Este proceso no se ha detenido, sino que continúa profundizándose en búsqueda de la

pretendida eficiencia en los resultados observables de estos objetos de estudio, cada vez más

recortados que producen la consecuente hiperespecialización.

Pese a esto podemos avizorar junto a la segmentación, un pensamiento alternativo que propone

religar, relacionar una realidad que se va tejiendo en conjunto; a la vez que permite aprovechar los

innúmeros vasos comunicantes entre las disciplinas creadas. Éstas fueron pensadas y usadas para

facilitar la investigación y no para explicar, mucho menos para comprender mejor la realidad.

Ya más específicamente en al ámbito de las Ciencias Sociales, también se aceptaron

paulatinamente la influencia de las ideologías en: la delimitación del campo de estudio, de las fuentes,

del método utilizado y por ende, del resultado de la misma; que podía quedar atado a la intencionalidad,

algunas veces espuria, del investigador.

Todo esto nos lleva a la humilde búsqueda de la honestidad intelectual, por un lado y a la

comunicación de los resultados de cualquier investigación, por otro; persiguiendo el consenso de la

comunidad científica alrededor de la posibilidad de la validación del resultado frente a la subjetividad

múltiple que reemplaza la discutida objetividad y la verdad absoluta, hoy negadas.

Por lo tanto, la complejización de la realidad, objeto de estudio de las ciencias, debe expresarse

en forma directa en las aulas, ya que la simplificación en aras de la claridad posiblemente termine siendo

una forma de falseamiento de dicha realidad.

Los niños advierten de acuerdo a sus posibilidades, la realidad diversa y compleja, no segmentada

en parcelas aisladas del conocimiento. Las formas cognoscitivas que se encuentran hoy fuera de la

escuela se basan en las posibilidades de ensayo y respuesta rápida, por lo tanto la escuela necesita

conocer el impacto que tienen dichas formas y los estilos de decodificación en las prácticas escolares las

que recuperan como eje la comprensión de los saberes.

Además, podemos advertir un indudable paralelismo entre el modelo científico y el educativo, ya

que quien está imbuido del convencimiento del dominio de ‘la verdad’, sólo tendría como preocupación la


transmisión -transposición didáctica mediante- de esa verdad ya dada. El resultado generalmente se

traduce en clases expositivas o atadas a los contenidos de algún manual; se impone el estudio de esos

contenidos a través de la repetición y memorización de los mismos, lo que implicaría el ‘conocimiento’ de

la verdad.

En cambio, si aceptamos las limitaciones de la ciencia expuestas someramente más arriba,

tendremos una clase totalmente diferente, ya que en la búsqueda permanente de acercamiento a la

verdad, se deberán tener presentes algunas cuestiones:

Que ante la ausencia de resultados definitivos de la investigación científica, es imposible la

publicación de la misma como “la verdad”, por ende comprender que los negocios editoriales tienen

como objetivo primordial el lucro, antes que el logro de los mejores aprendizajes.

Que ante la carencia de resultados predefinidos, se acrecienta la importancia de la participación de

la/os alumna/os, tanto en la clase como en la búsqueda de información que puedan hacer en contra

horario.

Que las múltiples razones y situaciones contextuales que rodean cada acontecer humano, pueden

llevarnos a aceptar a la vez diversas respuestas con el carácter de válidas.

Estos antecedentes, permitirían replantear, desde el ámbito específico de las Ciencias Sociales,

pero con impacto efectivo en cualquiera de los aspectos curriculares de la escuela santafesina, algunas

reflexiones pedagógicas fundamentales, desde la perspectiva de este comienzo del milenio, que

expresaremos en forma de interrogantes, en consonancia con el contenido que venimos desarrollando:

Si lo que enuncia la ciencia, no es ‘la verdad’, en consecuencia quien conduce el proceso de

aprendizaje, no ‘sabe’, por lo tanto quizás:

♦ ¿Sería pertinente poner en duda el mismo concepto de ‘enseñar’ en la acepción tradicional?

Si el docente no ‘enseña’, entendido como transmisión de conocimientos:

♦ ¿Será posible caracterizar la función del mismo como la de un colaborador en el proceso de

completar la siempre inacabada hominización del educando?

Si compartimos este criterio de necesidad de educación permanente, a concretarse desde dentro y

fuera de la institución escuela:

♦ ¿No deberemos considerarnos todos y siempre permanentes educandos?

Si la realidad es una, indivisa y compleja:

♦ ¿Será imaginable dejar de lado la pretensión de ‘enseñanza disciplinar’, para tratar de abarcar

una educación cada vez más: disciplinar, sí, pero también interdisciplinar, pluridisciplinar y


multidisciplinar, transdisciplinar, intradisciplinar, polidisciplinar…?

Si queremos lograr estar compenetrados de la función protagónica, en los procesos sociales, de las

nociones de tiempo y espacio:

♦ ¿No deberemos intentar la interacción y los juegos de relaciones posibles de los componentes

de la realidad social en las coordenadas de tiempo y de espacio?

Si en todo sistema social surgen turbulencias, inestabilidades, conflictos, ambigüedades,

incertidumbres, desórdenes, indeterminaciones, cambios y permanencias que afectan ese sistema

en un marco témporo-espacial dado:

♦ ¿No deberemos tomar en cuenta el concepto de irreversibilidad, que implica la imposibilidad

de la experimentación en “aquellas” circunstancias; y, paralelamente, cooptar el desorden,

para conducirlo provechosamente?

Si la teoría de la relatividad es aceptada desde hace casi un siglo:

♦ ¿No deberemos tener en cuenta dicha relatividad, en sus aspectos témporo-espaciales?

Si ya no podemos confiar en ‘el’ método del racionalismo de occidente de los últimos siglos:

♦ ¿No podremos repetir a Machado, como nos invitan Bachelard y Morin “Caminante no hay

camino, se hace camino al andar”, ya que el conocimiento se nutre de la incertidumbre?

Si entendemos que la educación sólo es posible como fruto del amor; por lo que se conoce y con

quien se conoce:

♦ ¿No podremos concluir que la búsqueda del conocimiento de la totalidad de relaciones

sociales posibles, es, quizás en definitiva, sólo la no/verdad, utópico motor de avance en el

conocimiento?

Estamos en un momento de cambio y el cambio es ruptura pero no necesariamente innovación,

ruptura con el acatamiento de la norma sin capacidad de mejora, ruptura con la aplicación acrítica de

criterios descontextualizados, ruptura con esquemas unidireccionales y paradigmas basados en la

homogeneidad.

¿Por qué no partir de lo hecho hasta aquí? Tan importantes son nuestros esfuerzos como

nuestras experiencias, trabajemos juntos para optimizar las propuestas escolares con la implementación

de estrategias que posibiliten el abordaje de la compleja realidad.

Intentaremos plantear algunas vías de acción que posibiliten dar cumplimiento a los fines,

objetivos y expectativas de logro, desde la revalorización de la función integradora de las Ciencias

Sociales, que permitan culminar en la participación ciudadana plena, partiendo de la flexibilidad


necesaria por la diversidad cultural que enriquece a nuestra realidad provincial.

Pensamos en la necesidad de posibilitar la revalorización y autoestima del docente, que le permita

romper, en caso de que ésta exista, con la dependencia de los textos comerciales, que deberán ser

utilizados como herramientas auxiliares y no como decisores del currículo.

Creemos entender plenamente las dificultades que la dura realidad nos impone, los problemas

ajenos a la responsabilidad de la escuela, pero no a la educación, que entre todos trataremos de ir

superando en aras del éxito de nuestra empresa y del reconocimiento y valoración social de la función

docente. Para ello trataremos de incorporar los aportes actuales que nos brindan la investigación

educativa de nuestra realidad más cercana, de nuestro país y la experiencia aplicable que nos llega

desde otros Estados.

Solamente si contamos con el decidido entusiasmo de los docentes, en su doble carácter

práctico/reflexivo, en el marco de las mejores tradiciones de los maestros santafesinos, tendremos

derecho a soñar en el éxito de promover adecuados y estimulantes ámbitos de discusión académica en

las Instituciones de la Provincia.

Por último, al pie incluimos la bibliografía específica utilizada para elaborar las reflexiones que

anteceden, pero, además, queremos llegar a quienes se interesen especialmente por nuestra área, para

proponer una bibliografía amplia, que en general hemos señalado por capítulos o páginas para resaltar

los aspectos más pertinentes trabajados por cada autor mencionado. No pretendemos agotar el tema,

pero creemos que puede dar referencia válida como un buen punto de apoyo a lecturas ampliatorias, que

en casos complemente la bibliografía que en muchas instituciones se fue recibiendo a través de aportes

del Ministerio de Educación.


PARA DOCENTES

CIENCIAS SOCIALES: ¿ÁREA O DISCIPLINA?

OBJETIVOS

Nuestro objetivo central es llegar a los colegas docentes que se desempeñan frente a alumnos,

con algunas reflexiones, acompañadas por propuestas o vías de acción, en un intento por facilitar la

integración de las disciplinas sociales en una única propuesta de trabajo por área, acorde a las corrientes

epistemológicas actuales y con la mira puesta en los intereses, necesidades y posibilidades de la/os

alumna/os.

CONTENIDOS

Tendremos presente los tres ámbitos desde los que encarar los contenidos: conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Por supuesto que solamente haremos algunas referencias a contenidos

concretos a modo de ejemplo, ya que no se trata de reemplazar los textos comerciales por otro, sino,

como lo expresábamos, de acercar reflexiones y propuestas, fruto del accionar docente, de la

experiencia propia y ajena, de la incorporación de lecturas teóricas a la propia práctica, con el objetivo

primordial de integrar los contenidos de sociales.

NECESIDAD DE LECTURAS PREVIAS

Aproximándonos al planteo que nos ocupa, necesitamos, para que todos hablemos un lenguaje

común, una relectura de algunos de los materiales referidos al proceso de transformar la educación, por

ejemplo, aquellos que tratan las siguientes problemáticas:

Explicación del área de Ciencias Sociales en el Diseño Curricular Jurisdiccional.

Las explicaciones contenidas en el cuadernillo “Diseño Curricular Jurisdiccional”, dedicado a cada

ciclo de la EGB.

Consideramos necesario poder responder a los siguientes interrogantes:

♦ ¿Qué y cuáles son los contenidos procedimentales?

♦ ¿Qué y cuáles son los contenidos conceptuales?

♦ ¿Qué y cuáles son los contenidos actitudinales?

♦ ¿Qué son las expectativas de logro?

♦ ¿Cuáles son las categorías conceptuales del área?

♦ ¿Qué aspectos ya hemos trabajado acerca de la jerarquización de contenidos?


¿POR QUÉ EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES?

Tal vez podríamos establecer un paralelismo entre los tres ejes incluidos en el Diseño Provincial,

en lo que nos interesa, respecto a Ciencias Sociales; los conceptos centrales que los mismos significan y

las tres disciplinas fundantes del área, en la siguiente relación:

EJE CATEGORÍA CONCEPTUAL

DISCIPLINA

LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRÁFICOS

Espacio

Geografía

LAS SOCIEDADES Y EL TIEMPO SOCIAL

Tiempo

Historia

Sociedad

Antropología

Sociología Economía

LAS SOCIEDADES ORGANIZADAS Y LAS ACTIVIDADES HUMANAS

Política

El área de Ciencias Sociales, tiene su propia epistemología, su objeto de estudio delimitado, un

método propio, que es afectado por las distintas corrientes de pensamiento. Con base en todo esto,

¿Será válido considerarlas como una ciencia pluridisciplinar? ¿Podremos coincidir con la caracterización

que en tal sentido se hace en el artículo 15 de la Ley Federal de Educación, que reconoce su estatus

científico?

¿Podemos entonces pensar en ellas como un dominio sistematizado de conocimientos complejo y

heterogéneo?

¿Estamos en condiciones de aceptar que los saberes que proporciona cada una de las disciplinas

particulares no constituyen un fin en sí mismos, sino que están al servicio de un objetivo más amplio,

más globalizador, que es el que atiende el área de las Ciencias Sociales?

Para mejor apreciar lo que antecede, incluimos el cuadro de espiralamiento de contenidos.


S O C I E D A DS O C I E D A DS O C I E D A D

T

I

E

M

P

O

TT

II

EE

MM

PP

OO

E

S

P

A

C

I

O

EE

SS

PP

AA

CC

II

OO

Otra forma de ver lo que estamos proponiendo, es fotocopiar la “SECUENCIACIÓN DE LOS

CONTENIDOS POR AÑOS” incluidos en el “Diseño Curricular Provincial. EGB. Primer Ciclo” Pág.

108/114, lo mismo sería para el segundo ciclo, recortar el año en que estemos trabajando y colocar

horizontalmente los tres ejes. Esta actividad posiblemente nos ayude a trabajar el área integradamente.

¿QUÉ TIENEN EN COMÚN ESTAS CIENCIAS?

Creemos que podemos coincidir en que trabajamos sobre un único objeto material de estudio, el

hombre, desde distintos puntos de vista u objetos formales: el tiempo, el espacio, las relaciones, la

producción, etc. Por lo tanto, se relacionan entre sí por su problemática común y sus contenidos

fuertemente entrelazados, por ello es que es posible considerarlos como el conjunto de miradas posibles

sobre un mismo sujeto/objeto; que resulta una totalidad integradora.

¿CUÁL ES LA PROBLEMÁTICA COMÚN?

Se trata del estudio de la realidad social. Al respecto nos parece conveniente recordar como define

a las Ciencias Sociales el Diseño Jurisdiccional para precisar aún más las problemáticas abordadas por

el área:

“Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio la realidad social, que reconoce al hombre

como actor de procesos que se desarrollan en un contexto témporo – espacial determinado”

Como se puede observar, el párrafo aclara la problemática común, el objeto de estudio, de las

Ciencias Sociales, involucrando al hombre como el actor de estos procesos.


¿CUÁL ES EL ALCANCE DE INCLUIR AL HOMBRE COMO PROTAGONISTA?

No es suficiente con describir o explicar la realidad social en un contexto témporo-espacial

determinado, sino que es preciso que los alumnos comprendan que los cambios y permanencias, las

diferencias y similitudes que se observan en las distintas sociedades, son el producto de las acciones de

los hombres y las mujeres, por lo tanto son, o somos, ‘protagonistas activos’ de esa realidad social. Esta

será la manera en que el alumno deberá y podrá entender el mundo en que vive y posicionarse en él de

manera responsable y crítica.

¿CÓMO SE PRESENTAN LOS SABERES QUE SE APRENDERÁN DE ESTA

REALIDAD SOCIAL?

Si bien la Geografía y la Historia son las disciplinas vertebradoras del área, en tanto que espacio y

tiempo constituyen dos categorías básicas para pensar la vida del hombre en sociedad y en distintos

contextos témporo-espaciales, estas categorías básicas son enriquecidas con el aporte de la Economía,

la Política, la Sociología y la Antropología, entre otras. Por lo tanto el área está estructurada, como ya lo

mencionáramos, en torno a las siguientes categorías conceptuales: tiempo, espacio y sociedad.

El área de Ciencias Sociales tiene:

Un marco filosófico epistemológico, que incluye un objeto de estudio, que ya hemos presentado y

una concepción antropológica del hombre, que lo ve como actor de procesos.

Un modelo pedagógico, que tiende a las categorías conceptuales mencionadas y pretende

articularlas, respetando las características cognitivas del sujeto que aprende y pretende atender a

las demandas sociales. Es sobre la base de todo esto que los docentes del área, consensuarán los

contenidos a seleccionar para organizar el Proyecto Curricular. Estos contenidos deberán ser

socialmente significativos y presentados en forma espiralada a medida que el proceso de

aprendizaje transcurre, es decir, con niveles de complejidad creciente.

Por ejemplo, si recurrimos al Diseño Curricular Jurisdiccional. EGB. Primer Ciclo, podríamos

seleccionar, de entre los contenidos conceptuales, los siguientes:


PARA EL PRIMER AÑO PARA EL SEGUNDO AÑO

PARA EL TERCER AÑO

ESPACIO: “El espacio vivido: la casa y la escuela”

“El espacio de la casa y la escuela en el barrio o la zona rural”

“El espacio percibido, la localidad en la provincia”

TIEMPO: “El tiempo vivido: la familia y la escuela”

“El tiempo de la vecindad”

“El tiempo de la comunidad local”

SOCIEDAD: “La convivencia en la familia y en la escuela”

“La convivencia en la vecindad y en la escuela”

“La familia y la escuela en la localidad o en la zona rural”

¿CUÁL ES, ENTONCES, LA PARTICIPACIÓN DE LOS DOCENTES DEL ÁREA?

Esta es la pregunta hasta aquí válida que podemos estar haciéndonos. Pero el anterior era un

ejemplo vacío de contextualidad. Ahora bien, estos contenidos, ¿los consideramos significativos para el

grupo de alumnos a nuestro cargo, para las características socio-culturales de la realidad en la que está

inmersa la comunidad educativa a la que pertenece la Institución? ¿qué demanda nos está haciendo la

sociedad en estos momentos? ¿qué conocimiento es necesario que nuestro grupo de alumnos incorpore

como preparación para continuar en el sistema por un lado y para integrarse a la sociedad, como

partícipes críticos y responsables, por el otro?

La participación de los docentes del área, consistirá entonces en la selección y jerarquización de

contenidos socialmente significativos, ya que la realidad social, para ser abordada en la escuela,

necesita de una selección de contenidos que no es independiente de su tratamiento didáctico.

Las herramientas claves para concretar un trabajo áulico fundamentado son los conceptos y los

problemas. Los conceptos se construyen y, en tanto cambia la realidad, también lo hacen las formas de

conocerla e interpretarla, requiriendo una resignificación, también provisoria.

Estamos frente a nuevos contenidos y a la construcción de nuevos conceptos, en la medida en

que ha cambiado su significado y su correspondencia con fenómenos y procesos socio-espacio-

temporales nuevos.

En este marco de la conceptualización se redefine el papel de los datos, procesos, problemas;

algunos serán obviados y otros resignificados en una trama contextual. Los problemas posibilitarán

pensar los hechos, establecer relaciones y analizar procesos mediante interpretaciones múltiples y

contrastadas, quedando abiertas reflexiones; no cerradas las respuestas.

El atributo complejo de la realidad social perfila la necesidad de presentar los contenidos de un


modo globalizado, problematizado y desde una perspectiva integrada. Pero estos contenidos no son

independientes de las cuestiones de forma: es importante desde el tipo de preguntas, la metodología o

las actividades planteadas, los proyectos y/o diseño de la propuesta; hasta los gestos, lo que se dice ... y

lo que no se dice.

Creemos que en torno a lo que antecede, cabe preguntarnos:

¿Cómo presentamos el conocimiento escolar a los alumnos?

¿Con qué calidad, riqueza y/o pureza trabajamos ese conocimiento?

¿Podemos legitimar el conocimiento? ¿Desde dónde? ¿Quién nos da la autoridad? ¿Es válido este

criterio?

¿Estamos intentando recuperar la voz de los alumnos como sujetos portadores de cultura? ¿Lo

logramos? ¿Qué lugar les damos? ¿Con qué gestos acompañamos esta inclusión?

¿Confrontamos los conocimientos previos con los nuevos?

¿Cómo presentamos un problema? ¿Los ayudamos a pensar a través de problemas complejos o

los presentamos como lineales?

En el marco de estas cuestiones, nuestro proyecto educativo quizás debería atender a la

aplicación de conceptos a situaciones concretas, mediante la resolución de problemas abiertos y

complejos. De esta manera, el currículo puede promover un pensamiento complejo que opere no sólo

por inducción y deducción, sino también por comparación, analogía y relación metafórica. El

conocimiento, en tanto nuevo elemento productivo, exige su apropiación para convertirse en garantía de

integración social.

En una primera instancia nos parece conveniente que trabajemos con otra/os colegas a cargo de

la misma área, si es posible del mismo año y sino, o además, de otros años. Trabajar los contenidos de

un ciclo en forma integrada puede resultar altamente positivo. De esta manera se puede lograr una

integración espiralada verticalmente que resulte coherente con los objetivos de la institución y con los

intereses y posibilidades de los alumnos. Esta tarea se deberá completar con los trabajos interciclos,

tratando de evitar, entre otros inconvenientes, el reparto mutuo de culpas por las falencias que pudieren

observarse en el proceso de aprendizaje, o en evaluación del ‘producto’ final que pueda hacerse desde

otros ciclos, niveles y/o instituciones.

EN DEFINITIVA ¿CUÁNTOS TIPOS DE CONTENIDOS HAY?

El diseño nos presenta los tres tipos de contenidos que actualmente los parámetros

epistemológicos consideran válidos:

1. conceptuales

2. procedimentales


3. actitudinales

Por otro lado, de entre las categorías conceptuales integradoras a manejar en el área, como por

ejemplo: cambio y continuidad, estructura, proceso, multiplicidad de razones, actores sociales, relaciones

sociales, escalas de análisis, entre otras, tomaremos las tres que ya hemos planteado como básicas:

a. tiempo

b. espacio

c. sociedad

A cada uno de los dos primeros (1 y 2), les aplicaremos cada una de estas tres categorías (a, b y

c), lo que dará por resultado un complejo de seis tipos de contenidos a tener en cuenta, ya que no puede

existir en la realidad ningún contenido conceptual que implicando un fenómeno social, esté fuera de un

tiempo y un espacio, por lo que en ‘TODOS’ los casos, deberán aparecer a, b y c para 1.

Otro tanto podemos decir de 2, ya que diferirán los procedimientos según se trate de un aspecto

social, espacial o temporal y TODOS los fenómenos integran estos tres aspectos, si bien se expresan

procedimentalmente, de forma diversa.

En lo que hace al punto 3: actitudinales, tendremos en cuenta dos posibilidades:

1º. Pertinentes al área

2º. Transversales

Los que consideremos como pertinentes al área, son un fenómeno específico de Sociales, -quizás

junto a Formación Ética y Ciudadana- y se expresarán como contenidos que reflejen actitudes con

relación a los contenidos conceptuales del tema en desarrollo.

Los del punto 2º en cambio, serán los mismos contenidos actitudinales que se apliquen a cualquier

otra área o disciplina y que se relacionan con la forma de trabajo, los compañeros, los docentes, etc.

Creemos que lo que estamos planteando, para algunos colegas que no lo hayan pensado de esta

manera, puede tornarse complejo, por lo que trataremos de clarificarlo con un ejemplo. Por supuesto que

dejamos aclarado desde ahora que la forma de presentar la planificación de contenidos, lo es a sólo

título del presente ejemplo y no tiene la pretensión de que se tome como normativo -está planteado en

forma exagerada y sobreabundante-. Por otro lado, se paralizará para atender sólo a lo que nos ocupa,

el trabajo por área.

También dejamos aclarado que hacemos abstracción de la realidad posible de cada Institución, ya

que si bien hay casos en los que en el primer ciclo se trabaje por áreas, es real que en la mayoría de los

casos, la tarea es integrada, pero nos atenemos al área que estamos tratando.


Por último, presentaremos en realidad una doble propuesta, la primera, será más

descontextualizada, pero acorde al Diseño, para que se visualice como entendemos la presentación del

trabajo por área. La segunda, será una adecuación a un realidad áulica, por supuesto convencional.

PLANIFICACIÓN DE UNIDAD TEMÁTICA DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

PRIMER AÑO DEL PRIMER CICLO

Nombre: (Insistimos en darle una identidad) EL AMBIENTE

EJES: (Siguiendo el Diseño Curricular Jurisdiccional. EGB. Primer Ciclo)

Las referencias corresponden a las planteadas en el acápite anterior:

1. CONCEPTUALES:

a. Espacio

“Las actividades humanas”

Actividades que afectan el ambiente.

b. Tiempo

“El tiempo vivido: la familia y la escuela”

Transformaciones en la vida cotidiana.

c. Sociedad

“Las actividades humanas”

Las actividades del barrio: los servicios públicos.

2. PROCEDIMENTALES:

a. Espacio

Identificación de las necesidades humanas.

Reconocimiento de las que afectan el ambiente.

Narración de hechos o fenómenos ambientales vividos.

Medición y comparación de trayectos.

Comparación de trayectos en medios de transporte.

Comparación oral de las conclusiones.


b. Tiempo

Observación y reconocimiento de objetos y hechos del presente, pasado inmediato y futuro cercano.

Identificación de hechos y cambios en la historia personal y familiar.

Análisis y descripción de aspectos y elementos del tiempo y el medio inmediatos.

Secuenciación, representación y narración de hechos y acontecimientos.

Comunicación de ideas usando diferentes formas de representación.

c. Sociedad

Observación y análisis de situaciones diversas.

Formulación de preguntas.

Reconocimiento de las diferencias.

Elaboración de las conclusiones.

3. ACTITUDINALES:

1º. Pertinentes al área:

a. Espacio

Apreciación de los elementos naturales y culturales de los diferentes paisajes.

Respeto y cuidado del ambiente desde el ámbito familiar y escolar.

a Tiempo

Interés por la búsqueda de soluciones a problemas de la realidad social inmediata.

Iniciación en la valoración de la historia como memoria del pasado colectivo de la comunidad, con miras a la formación de la propia identidad.

a Sociedad

Interés por generar estrategias personales en la elaboración de respuestas a situaciones problemáticas propias de la realidad social inmediata.

Sensibilidad ante las necesidades humanas, solidaridad e interés por el mejoramiento de las condiciones sociales cercanas.

Respeto por las normas y valores propios de los grupos sociales inmediatos.

2º. Transversales:

Respeto por el pensamiento ajeno.

Respeto por las opiniones ajenas y el conocimiento producido por otros.

Confianza en sí mismo para tomar decisiones y aceptar responsabilidades.


Idear estrategias de investigación en la búsqueda de solución a problemas.

La curiosidad, la apertura y la duda en relación a los conceptos y los procedimientos con los que actúa.

El sentido crítico ante la producción propia y ajena.

Hasta aquí entonces la propuesta, con relación a lo que veníamos desarrollando obedece a una

jerarquización de los contenidos socialmente significativos para el grupo de alumnos y con base en ello,

una selección de los mismos, efectuada con el diseño curricular a la mano.

Por supuesto, que esta ‘muleta’, la de recurrir al diseño, no será utilizada de forma directa cuando

se estén planificando las clases en situaciones reales. Por lo tanto, plantearemos ahora una adecuación

de esta planificación a una situación –en este caso imaginaria– que podría corresponder a una

problemática áulica concreta.

ADECUACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN ANTERIOR

Creemos oportuno hacer algunas aclaraciones. Al plantear la planificación anterior, hemos

desarrollado solamente los contenidos, por supuesto que al incluir expectativas de logro así como al

desarrollar las actividades y la propuesta de evaluación, también tendremos en cuenta los criterios que

venimos exponiendo para darle a la planificación en su conjunto la coherencia interna que le dé sustento.

También queremos aclarar que no ampliamos las propuestas, porque la adecuación de

expectativas de logro, así como los otros dos componentes mencionados, tienen mucho que ver con la

situación concreta que maneja cada maestro, por un lado y que nadie mejor que quien está frente a un

grupo de alumnos, para trabajar en acciones concretas los contenidos desprendidos del Diseño.

Solamente, insistimos, estamos tratando de dar algunas pautas de acción acerca de la integración

del área, sobre todo desde la perspectiva de superar las propuestas de muchos de los libros de texto

comerciales, e incluso de una lectura vertical de los ejes del Diseño.

NOMBRE: (Ahora vamos al tema concreto a trabajar) LA PLAZA

EJES: (Nos desprendemos de las muletas del Diseño, pero tenemos en cuenta las tres categorías

de análisis que se condicen con los ejes del mismo, de acuerdo a lo que hemos venido trabajando y los

distintos tipos de contenidos).

1. CONCEPTUALES:

a. Espacio

La plaza, pulmón del barrio.

b. Tiempo

Nuestra plaza y la de los abuelos.


c. Sociedad

Las tareas que realiza el placero.

2. PROCEDIMENTALES:

a. Espacio

Reconocemos lo que hacemos en la plaza que ayuda o perjudica su mantenimiento.

Hacemos un recorrido a la ida y otro al regreso, los identificamos, comparamos, medimos y relatamos.

b. Tiempo

Hacemos una observación comparada de la plaza antes y ahora, identificamos las diferencias, las relatamos.

Proponemos modificaciones deseadas y/o posibles, las representamos gráficamente.

c. Sociedad

Observamos la tarea que realiza el placero.

Le hacemos preguntas con relación a su trabajo.

Elaboramos conclusiones orales al respecto.

3. ACTITUDINALES:

1º. Pertinentes al área:

a. Espacio

Nos iniciamos en el respeto de los elementos naturales y culturales de la plaza.

b. Tiempo

Nos iniciamos en la valoración histórica, desde la perspectiva de la plaza del barrio (pueblo), apuntando a reafirmar la propia identidad.

c. Sociedad

Nos sensibilizamos ante las necesidades humanas y laborales no plenamente satisfechas, en el caso particular del placero.

2º. Transversales:

Respetamos por las opiniones ajenas y el conocimiento producido por otros.

Respeto a las normas de comportamiento establecidas institucionalmente para una excursión didáctica.


AUTOEVALUACIÓN

1. Queremos proponer (sólo a título autoevaluativo) repasar alguna planificación, de cualquier tema que

se haya trabajado en el aula, incorporando las siguientes novedades:

a. Identidad: Toda planificación, en razón del grupo de alumna/os y del contexto, será única e

irrepetible, por lo cual será conveniente caracterizarla con un nombre que la distinga; breve,

significativo, claro, indicativo de esa identidad que señala.

b. Expectativas de logro: Al plantearse y según la modalidad imperante en la institución, a los fines

de verificar la inclusión de todos los aspectos posibles, dividirlas en subtítulos, como mínimo:

Sociedad, Tiempo y Espacio, pudiendo agregar otros ejes de acuerdo a las demás áreas o

disciplinas que se estén tratando de integrar.

c. Contenidos: En los conceptuales y procedimentales, realizar una subdivisión por disciplina, a los

efectos de verificar que están presentes los aspectos socio-espacio-temporales.

Con relación a los actitudinales, realizar una primera división, entre los transversales -aquéllos

que no tienen relación directa con los contenidos- y los que se corresponden con los mismos. En

este segundo grupo, deberán aparecer los de las tres dimensiones de análisis de lo social.

d. Actividades: La planificación deberá tener una coherencia interna que permita constatar que en

las actividades se incluyen aspectos que tengan en cuenta todas estas variables.

e. Evaluación: Variará de acuerdo al instrumento propuesto, pero en lo posible, deberá apuntar a

constatar los avances en el aprendizaje de los aspectos considerados.

2. Otra forma posible sería realizar tres planificaciones independientes, una por cada eje (o disciplina) y

una integrando los tres como estamos proponiendo. En ambos casos, inmediatamente se advertirá,

en esta última propuesta:

a. Que se posibilita una comprensión globalizada, más adecuada a los niveles de comprensión de

la realidad de los alumnos.

b. Que surge casi espontáneamente el tratamiento desde un enfoque crítico, en reemplazo del

positivista, lo que da como resultado la eliminación de la exigencia del estudio memorístico y en

su reemplazo la búsqueda de la comprensión de los fenómenos integrales.

c. Que resulta más fácil adecuar estos contenidos integrados a los intereses y conocimientos

previos de los alumnos.


A MODO DE DESPEDIDA

Colegas: hasta aquí nuestra primera propuesta de trabajo. Esperamos recibir las críticas, vía

equipos regionales de capacitación, que posibiliten que nuestra tarea resulte de mayor utilidad en las

próximas cartillas.

Para las mismas, hemos pensado algunos temas que desde nuestra experiencia nos parece

importante tratar, como por ejemplo:

1. Los actos escolares y las efemérides.

2. Evaluación: Problema epistemológico / problema ético.

3. Expectativas de logro.

4. Secuenciación de contenidos.

5. La resolución de problemas.

6. ¿Qué es la realidad, cómo adquieren los alumnos sus conocimientos previos y como aprovecharlos

en el aula? ¿Es diferente el primer año?

7. Integración: Inter/años, Inter/ciclos, Inter/especialistas.

8. Elaboración e interpretación de consignas.

¿Qué opinan al respecto? ¿Les gustaría modificar esta propuesta? Quisiéramos escucharlos, por

la vía mencionada, para poder orientar nuestro trabajo a sus verdaderas necesidades. Desde ya nos

manifestamos agradecidos por su colaboración. Hasta pronto.


BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA RECOMENDADA

GARCÍA, JOSEFA. (1999) Fundamento espistemológico. En Fundamentos. M.C.E. Santa Fe.

GIL PÉREZ, DANIEL (Univ. De Valencia) (1994) Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento científico En Revista Investigación en la Escuela Nº 23

KLIMOVSKY e HIDALGO. (1998) La epistemología de las ciencias sociales, Problemas metodológicos en las ciencias sociales I y II. Pág. 15/25, 165/192 y 209/236. En La inexplicable sociedad AZ. Buenos Aires.

MORIN, EDGAR(1998) Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas? EUS. Buenos Aires.

SANTOS, MILTON. (1990) Introducción, Una nueva interdisciplinaridad y La noción del tiempo en los espacios geográficos en Por una geografía nueva Pág. 113/127. 219/228. Espasa Calpe. Buenos Aires.

POSIBLES LECTURAS RECOMENDADAS:

ACHILLI, ELENA. (1996). Práctica docente y diversidad sociocultural. Homo Sapiens. Rosario.

AGUERRONDO, INÉS. (1993). El planeamiento educativo como Instrumento de cambio. Troquel. Buenos Aires.

AIZEMBERG, BEATRIZ. Enseñanza de la historia en la escuela primaria (I) e Idem (II) en La educación en nuestras manos. Pág. 16/19 y 23/26. Buenos Aires.

AIZENBERG Y ALDEROQUI (Comps) (1995). Didáctica de las Ciencias sociales Paidós. Buenos Aires.

“ “ (1998). Idem. II. Idem.-Idem.

AMEZCÚA CARDIEL, HÉCTOR. (1997). Sociedad y trabajo en Introducción a las ciencias sociales . Pág. 7/28. Nueva Imagen. México

ANTUNEZ, S. (1987). El proyecto educativo de centro. Grau. Barcelona.

AUGE, M (1993). Los nos lugares, espacios de anonimato. Edisa. Madrid.

BALE, JHON. (1989). Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Cap. I y IV. Morata. Madrid.

BAQUERO R. y URALDE B.. (¿1997?). Investigación educativa y práctica docente. M.C.E.. Buenos Aires.

BARROS, CARLOS. (1996). El paradigma común de los historiadores del siglo XX. Estudios sociales. Año VI Nº 10. UNL Santa Fe.

BATALLÁN, GRACIELA. (1987). El niño y el conocimiento de la realidad social en la escuela en ELICHIRY, NORA (Comp.). Pág. 39/53. Nueva Visión.Buenos Aires.

BERÓN, INÉS. (1992). Formación Humanística en el aula. Dimuro. Buenos Aires.

BERTONI Y ROMERO. (1988). Una historia argentina. 1- Así empezó nuestra historia. Quirquincho, Buenos Aires.

BONAL, XAVIER. (1997). Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Grao. Barcelona.

BRAGUINSKY, RICARDO. (1994). La hora de las ciencias sociales. En Clarín. Suplemento Lo nuevo. Pág. 2 y 3. 13 de diciembre. Buenos Aires.

BUXARRAIS, MARTINEZ, PUIG TRILLA. (1998). La educación moral en primaria y en secundaria. MEC/Vives. Madrid.

CALVO, FERNANDEZ Y ROSON. (1994). Educar para la tolerancia. Popular/ Jóvenes Contra la intolerancia. Madrid.

CAMPS, VICTORIA. (1998). Hacer reforma. Los valores de la educación. Anaya. Madrid.


CARRETERO, MARIO. (1994). Una perspectiva constructivista para la enseñanza de las ciencias sociales y la Historia. Novedades Educativas Nº 46. Octubre. Pág. 4/6.Buenos Aires.

CARRETERO Y LIMÓN. La construcción del conocimiento histórico. en Cuadernos de pedagogía. Nº 221. Pág. 24/26.

CARRETERO, POZO Y ASENCIO (1989). La enseñanza de las ciencias sociales. Cap. V, VI, VIII y XII. Visor.

CASSARA DE GIUDICE. (1997). Los conocimientos previos y las construcciones conceptuales en el marco disciplinar del área de las ciencias sociales. En Cuadernos de apoyo docente Nº 6 A. . Pág. 1/23. Consejo de educación católica de la arquidiócesis de Buenos Aires

CERVERA, JUSTO FELIPE. (1999). Globalización. Nueva organización del espacio argentino. J.P.E.H. Santa Fe.

“ “ (2000). Encrucijadas espaciales y procesos históricos en la Argentina J.P.E.H. Santa Fe.

COMISIÓN DISEÑO CURRICULAR PRISE – PRODYMES. (1998) Afirmaciones basadas en la investigación sobre el aprendizaje. Mímeo.

CORVATTA, M.T. Y TOTAH, J.J. (1998). Capítulo 6 Ciencias Sociales. Pág. 143/179. En Empezar a transformar. Cómo llevar los CBC al aula. Aique. Buenos Aires

CAZDEN, COURTENEY B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Paidós. Madrid.

DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Santillana/UNESCO. Madrid.

DAGUERRE, DURAN y LARA. (1994). Argentina, Mitos y realidades. Lugar. Buenos Aires.

DAVIES, P, JOHNSON, G, MARTINEZ, G, VATTIMO, G. (1998). Ahora la ciencia piensa en Dios. En suplemento: Cultura y Nación. Pág. 4/7 Diario Clarín, 16-08. Buenos Aires.

DIAZ, ESTER. (1996). La era de la posciencia. En La ciencia y el imaginario social. Pág. 281/321.Biblos. Buenos Aires.

“ “ (1997). Metodología de las ciencias sociales. Cap. I, V, VI, VII Biblos. Buenos Aires.

DI TELLA, TORCUATO (1993). Historia Argentina desde 1830 hasta nuestros días. Troquel. Buenos Aires.

DUSSEL.FINOCCHIO.GOJMAN. (1997). Haciendo memoria en el país de nunca más. Eudeba. Buenos Aires.

FABREGAT, CLEMENTE. Hacia una geografía educativa y social. En Geografía y Educación. Sugerencias didácticas. Pág. 17/ 40. Huerga y Fierro. Barcelona.

FERNANDEZ CORTE, T. Unir teoría y práctica. en Cuadernos de Pedagogía. Nº 221. Pág. 27/30.

FINOCCHIO, S. (1994). Enseñar ciencias sociales. Troquel. Buenos Aires.

FINOCCHIO S.(1995). El concepto de tiempo en los nuevos enfoques de las ciencias sociales. en Enseñar ciencias sociales. Pág. 110. Troquel. Buenos Aires.

GARCÍA, JOSEFA. (1999). Fundamento espistemológico. En Fundamentos M.E.C. Santa Fe

GARCÍA, JOSEFA. (1998). La transversalidad, la escuela y su compromiso con la comunidad. M.E.C. Santa Fe.

GINOBILI, M. E. ¿Cómo enseñar ciencias sociales en la E.G.B.?. En Novedades Educativas, Nº 69. Pág. 64/65 Buenos Aires

GIROUX, HENRY, FLECHA, RAMÓN. (1994). Igualdad educativa y diferencia cultural. El roure. Barcelona.

GIROUX, HENRY. (1997). Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Paidós Barcelona.

GOTBETER, GUSTAVO. Los problemas en la enseñanza de las ciencias sociales. En: Revista Estrada. Pág. 32 y 33. Buenos Aires

GUEREVICH, BLANCO y Otros. Notas sobre la enseñanza de una geografía renovada. Cap. I, IV y VI. Aique. Buenos


Aires.

HOLT HENSEN, A.(1992). Geografía, historia y conceptos. Vincens Vives. Barcelona.

IAES, GUSTAVO. Las ciencias sociales en la escuela primaria II. En La educación en nuestras manos. Pág. 22/25. Buenos Aires.

IAES y SEGAL (1992). Las ciencias sociales y el campo de la didáctica. En IAES, GUSTAVO (Comp.). Didácticas especiales. Pág. 101/126. Aique. Buenos Aires.

"IBER. Didáctica de las Ciencias sociales" N 1 a 24. Grao. Barcelona. 1994/2000.

IGGERS, GEORG.(1995). La ciencia histórica en el siglo XX. Pág. 59/104. Labor. Barcelona.

KLIMOVSKY e HIDALGO. (1998). La epistemología de las ciencias sociales, Problemas metodológicos en las ciencias sociales I y II. Pág. 15/25, 165/192 y 209/236. AZ. Buenos Aires.

LIPMAN y Otros. (1992). La filosofía en el aula De la Torre. Madrid.

LOZANO DE SFRISO Y MARTINEZ DE GUITA. (1995). Acerca de la integración en ciencias sociales. En Proyecto 7. Guía del docente. Pág. 11/22. Plus Ultra. Buenos Aires.

MAESTRO GONZALEZ, PILAR. (1997). Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia. En: Clío y asociados. La historia enseñada. Nº 2. Pág. 9/34. Setiembre U.N.L. Santa Fe.

MARTINEZ, ALEJANDRA. Los CBC en al área de ciencias sociales. en Boletín J.A.E.C. Año II Nº 6. Pág. 16/19. Buenos Aires.

MCLAREN, PETER. (1998). Pedagogía, identidad y poder. Los educadores frente al multiculturalismo Homo Sapiens. Rosario.

MENEGHETTI, AMALIA (1988). Historia 1 (Provincia de Santa Fe). Kapelusz, Buenos Aires.

MORIN, EDGAR PICARDO JOAO, OSCAR (2000). Realidades educativas: Teoría y praxis contemporánea. Inforp/UES. San Salvador. Buenos Aires.

MORIN, EDGAR. (1998). Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas?. EUS. Buenos Aires.

POZO, J. (1996). Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid.

RENNA, A. (Ed.) (1991/1992/1994). Nueva Enciclopedia de la Provincia de Santa Fe. T. I, II, III y IV. Sudamérica S. Fe. Santa Fe.

REVEL, JACK. Historia y ciencias sociales: una confrontación inestable Estudios sociales Año VI. Nº 10. UNL Santa Fe.

RODRIGUEZ, MARÍA. (1998). En el jardín ¿Trabajamos las efemérides o preparamos los actos?. En: Ciencias sociales. Una aproximación al conocimiento del entorno social. La educación en los primeros años. Novedades Educativas Nº 3. Pág. 58/71. Buenos Aires.

ROMERO, LUIS A. Pensar a partir de problemas. En Volver a la historia. Pág. 61. .Aique. Buenos Aires. 1997.

SANTOS, MILTON. (1997). Los nuevos mundos de la geografía. En: DI CIONI, VICENTE (Comp.). La geografía por venir. Pág. 11/24. Cooperativa Editora Universitaria. Buenos Aires.

SANTOS, MILTON. (1990). Introducción, Una nueva interdisciplinaridad y La noción del tiempo en los espacios geográficos .En Por una geografía nueva Pág. 113/127. 219/228. Espasa Calpe. Buenos Aires

SANTOS GUERRA, M.A.(1996). La evaluación en la educación primaria. En Evaluación educativa. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Pág. 267/328. Magisterio del río de la Plata. Buenos Aires.

TREPAT, CRISTOFAL. Procedimientos en historia Un punto de vista didáctico. Cap. III, Vi, VII y VIII. Grao. Barcelona.

TOURAINE, ALAIN (1998). La escuela del sujeto. En ¿Podremos vivir juntos?. Cap. VIII Pág. 273/296. FCE. Buenos Aires.


ZABALA. A.(1993). Como trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Grao. Barcelona.

ZECHETTO, VICTORINO. (1989). Para entender la ideología En Colección comunicación Nº 1. Don Bosco. Buenos Aires.

ZELMANOVICH, PERLA. ¿Cómo hacer para no dejar el primer ciclo vaciado de contenidos...?.

REVISTAS

Bolsa de Cereales de Buenos Aires.

Bolsa de Comercio de Rosario.

Democracia y educación. Boletín informativo del Proyecto 1 del programa “La enseñanza en valores para un mundo en

transformación”, de la Organización de estados iberoamericanos para la Educación la ciencia y la cultura (OEI)- Número 0.

Julio de 1996

“ “. Nº 1. Julio de 1996.

“ “. Nª 2, diciembre de 1996.

“ “ , Nº 3, marzo de 1997.

“ “ , Nº 4, diciembre de 1997.

“ “ , Nº 5, junio de 1997.

Ensayos y experiencias. N º 26 Desafíos para una escuela inclusiva. Integración escolar de personas con necesidades

especiales. Novedades Educativas Buenos Aires. Noviembre/diciembre de 1998.

R.I.E. (Ed.). Educación y democracia (I) Introducción. En RIE: Nº 7. Enero – abril de 1995. Pág. 1/ 4. Biblioteca Virtual de la OEI. //rie07.htm (http)

R.I.E. Educación y gobernabilidad democrática Introducción”- en R.I.E. Nº 12 Pág. 1/3 http: //www.oei.org.co/oeivirt/rie12.htm

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD VERACRUZANA. (Ed) MANZANO ORTIZ, LANDY La

enseñanza de las ciencias sociales en la Educación básica: ¿Misión cumplida?. En Revista viviendo. Nª 1. Crisis y

Educación. 1998. Pág. 1/6.

DIARIOS: Varios.

DOCUMENTOS

Conferencia iberoamericana de educación. “Calidad de la educación: equidad, desarrollo e integración ante el reto de la

globalización” La Habana. 2 de julio de 1999

Constituciones, leyes, otras normas legales.

Contenidos Básicos Comunes de la EGB.


Criterios básicos para el desarrollo de normas de convivencia en las instituciones escolares. Anexo a la resolución Nº 62/97

C.F.C.y E.

Diseño curricular jurisdiccional provincia de Santa Fe.

Educación en Las Américas. Calidad y equidad en el proceso de globalización.

INDEC. Censos DE población, económicos e industriales.

IPEC. Informaciones varias.

Material editado por los organismos pertinentes referido a la implementación de la Ley Federal de Educación.

Materiales de trabajo. Campo de la formación de orientación. Ciencias sociales. Pág. 139/251.

Programa interamericano de educación. O.E.A.

Proyecto Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI.

II Cumbre de las Américas. Plan de Acción. Pág. 1/11

“II Seminario internacional de innovaciones educativas: Formación y capacitación docente”. En Revista Latinoamericana de

Innovaciones educativas. Año Nª 28. Junio de 1988. Pág. 1/38.

CIBERSITIOS

AGUIRRE, ALFREDO A.(1999). La educación permanente como actitud Pág. 1/5.

http://www.mcye.gov.ar/teletrabajar/documen/eduperman.html.

CÁNOVAS, L, PULFER, L; PUJADAS G. Calidad de la educación desarrollo e integración ante el reto de la

globalización. Pág. 1/9. Julio de 1999 [email protected]

FILMUS, Daniel. Concertación educativa y gobernabilidad democrática en América Latina Pág. 1/14. En R.I.E. Nº 12.

[email protected].

FINARDI MARTA (Dir.) (1999). El pensamiento social y normativo del adolescente. Nociones acerca de la

responsabilidad, las leyes, las sanciones y los roles sociales y políticos. Fac. de Filosofía. U. de Morón.

http://www.oei.org.co/valores/boletín4.htm.

TORRE TOMÁS. M. CONSUELO. Modelos de enseñanza y formación del profesor en la educación preescolar Pág. 1/ 2.

Teseo. SFgate 5.111

TRILLA BERNET, JAUME. Educación y valores controvertidos. Elementos para un planteamiento normativo sobre la

neutralidad en las instituciones educativas. Pág. 1/19. En R.I.E. Nº 7. Enero – abril 1995. Biblioteca virtual de la O.E.I.

file://A:/educaciónyvalores.Htm.

ZAVALETA BETANCOURT, JOSÉ. La construcción del paradigma comunicativo en ciencias sociales. Pág. 1/ 3. En colección

pedagogía Universitaria. Nº doble 25/26 febrero 1997. [email protected]

http://www.mcye.gov.ar/teletrabajar/documen/eduperman.html

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

http://www.oei.org.co/valores/bolet�b4.htm

CIENCIAS NATURALES - 1


“...hay que dejar pensar, provocar el pensamiento, aceptar al que pronuncia ideas extrañas a las

establecidas en los manuales. Hay que educar para pensar, que es educar para no repetir, por más que

todos digan lo mismo. Si todos dicen algo atinado es bueno, y si no es verdadero hay que atreverse a

decir que es falso.”

Jaime Barylko LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS PARA LA ESCUELA DE HOY

Estas acciones de capacitación desde las diferentes áreas tienden a afirmar la función estratégica

de los Directivos de las escuelas, centrada en lo pedagógico y con miras a mejorar los niveles globales

de calidad de los aprendizajes.

Esto le plantea a los Directivos la necesidad de comprender mejor las características del

conocimiento profesional de los docentes en el área de Ciencias Naturales, sus posibilidades reales de

evolución, las alternativas de cambio deseables y las estrategias formativas que pueden favorecerlas.

Esta perspectiva supone que sean los propios docentes los que impulsen el proceso gradual de

transformación de la enseñanza de ciencias, coherentes con los fines socialmente establecidos de la

educación científica en la enseñanza obligatoria.

El área de Ciencias Naturales presenta temáticas que, en general, forman parte de los centros de

interés de los alumnos. Pese a esto se generan patrones de mal entendimiento en algunos contenidos,

que actúan como obstáculos para futuros aprendizajes. Intentaremos analizar esta situación desde la

idea de que en toda intervención didáctica subyace una determinada concepción de ciencia, de

enseñanza y de aprendizaje; es decir que se ponen en juego supuestos epistemológicos, sociológicos y

antropológicos que mediatizan la práctica docente.

Concepciones acerca de la ciencia

Hay una fuerte crisis del debate filosófico y epistemológico sobre cómo entender qué es la ciencia.

Para muchas personas es un saber acabado, irrefutable, absoluto y neutro. Sin embargo, cada vez más,

sabemos que la ciencia se equivoca; es tentativa; tiene que ver con la ética; crea ciertos problemas a la

humanidad y soluciona otros; es cuestionable pero a la vez tiene mecanismos que tratan de garantizar el

rigor.

2 - CIENCIAS NATURALES

En la escuela se suele enseñar ciencia como un producto cierto, que se aprende a través de

definiciones que se memorizan, con experimentos pautados desde los libros de texto y cuyo resultado,

en la mayoría de los casos, ya se sabe de antemano. Los científicos, cuando trabajan y producen

conocimiento, ponen en juego muchos elementos y no sólo el producto final que acuñan sobre un asunto

determinado. Ellos trabajan sobre problemas que quieren resolver, para lo cual enuncian hipótesis,

contrastan puntos de vista, elaboran teorías, extraen datos empíricos, investigan en función de la

realidad y comunican los resultados.

Producir ciencia es un proceso muy complejo en el cual intervienen múltiples factores. En la

escuela la enseñanza de ciencia suele quedar reducida al producto final de un proceso de investigación

que, en muchos casos, reflejan ciertos libros de texto mostrando sólo los experimentos cruciales que

llevaron a determinadas teorías. No podemos pretender que los niños lleguen al resultado final sin

reproducir de alguna manera todo ese proceso, sin replantearse ellos mismos los problemas, sin intentar

enunciar sus propias hipótesis, sin diseñar experimentos que les suministren datos y en ese proceso, ir

construyendo un saber escolar en el campo de las Ciencias Naturales. En este proceder, el error se

considera como un desafío a la propia capacidad de pensar, a la búsqueda de otros caminos posibles y

a la consulta permanente.

Otro punto importante es saber que la construcción de la ciencia se va haciendo históricamente,

con el debate entre los científicos bajo la influencia del contexto político, económico y social. Si al alumno

se le presenta o explica sólo la teoría final, sin insertarlo en el recorrido histórico, en los debates que

tuvieron los científicos y en los argumentos que utilizaron, es muy difícil que alcance a comprenderla y

menos a problematizarla.

Toda ciencia está estructurada en tres dimensiones definidas y complementarias:

Un cuerpo conceptual de conocimientos: Conformado por los productos del trabajo

científico: conceptos, leyes, principios y teorías, que serán el punto de partida para nuevas

investigaciones.

Un modo de producción del conocimiento: Corresponde a los procesos que se ponen en

juego a través de múltiples metodologías científicas que permiten organizar el camino de las

investigaciones. A esta dimensión pertenecen los siguientes procesos: formulación de

hipótesis, resolución de problemas, desarrollo de investigaciones, experiencias,

observaciones, búsqueda de información, registro de datos, comunicación.

Una modalidad de vínculo con el saber: Esta dimensión se centra en la actitud científica que

debe caracterizar a quienes hacen ciencia y se manifiesta en actitudes como: curiosidad,

flexibilidad, humildad, rigurosidad, paciencia, respeto, etc.


¿Qué ciencia se enseña en la escuela?

Es importante que el docente comprenda que en la escuela no se “hace ciencia” sino que se la

enseña para que sea aprendida, por eso es fundamental transmitir un conocimiento científico actualizado

y enseñar de acuerdo con paradigmas científicos vigentes en la producción de conocimientos.

Se denomina transposición didáctica al proceso que se opera entre el conocimiento científico

puro (ciencia erudita) y el conocimiento a enseñar en el contexto de la escuela (ciencia escolar). Este

proceso implica una selección de saberes de la que participan, en diferentes niveles de mediación:

especialistas, autoridades escolares, autores de texto, editoriales y docentes. Veamos una trama que

representa aspectos de este proceso:

CIENCIA

ERUDITA

por

CIENTÍFICOS

producen

CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO

DISEÑOS CURRICULARES

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

por

Orientan TEXTOS orientan Selecciona

DOCENTE

domina selecciona

coherencia

CONOCIMIENTO A ENSEÑAR

CIENCIA ESCOLAR

por Orienta Mediación Estrategias Recursos

coherencia

ALUMNOS

construyen

Conocimientos previos

ESQUEMAS DE

CONOCIMIENTO


En síntesis:

CIENCIA DEL

CIENTÍFICO

CIENCIA DEL

MAESTRO

CIENCIA

DEL ALUMNO

aceptada por la

comunidad científica

de la que habla el maestro

en el aula

la que construye el

alumno

objeto del saber

científico

objeto del saber a enseñar


El conocimiento científico alude a las tres dimensiones ya descritas de la ciencia como cuerpo conceptual, metodológico y actitudinal. Esta estructura de la ciencia es la que posibilita pensar en tres tipos de contenidos a la hora de enseñar


Cuerpo conceptual de conocimiento

Contenidos conceptuales

Metodología de la investigación

Contenidos procedimentales

Actitud científica

Contenidos actitudinales

El saber que el docente tiene sobre estas tres dimensiones del conocimiento científico es

fundamental en la selección de contenidos a enseñar, permitiéndole una visión más específica de: para

qué, qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

ACTITUDES

PROCESO DE LA CIENCIA

PRODUCTO DE LA CIENCIA

MODALIDAD DE VÍNCULO CON EL SABER

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

CONJUNTO DE HECHOS ESPECÍFICOS

CONTENIDOS ACTITUDINALES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CONTENIDOS CONCEPTUALES

EDUCACIÓN CIENTÍFICA

ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA


A continuación le proponemos un cuadro que organiza ideas relativas al saber científico en

relación con estrategias didácticas que permitan la puesta en práctica de las ideas que hemos

desarrollado hasta ahora.

ENSEÑAR CIENCIAS EN COHERENCIA CON EL MODO DE PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Cómo trabajan los científicos en la

producción de conocimientos

Cómo trabajar en el aula para favorecer la

educación científica

♦ En la observación hay una carga teórica

procedente de las nociones implícitas en la mente de quien observa.

♦ Promover la explicitación de ideas previas. ♦ Orientar la reelaboración de estas ideas

intuitivas a fin de enriquecer el marco teórico del alumno

♦ En la investigación debe cuestionarse lo

obvio, lo evidente. Esto significa impulsar el pensamiento divergente.

Promover en los alumnos:

♦ El planteo de situaciones problemáticas. ♦ La formulación de preguntas. ♦ La explicitación de dudas. ♦ Las explicaciones alternativas. ♦ El diseño de sus propios experimentos.

♦ En ciencia se utilizan múltiples y a la vez

rigurosas metodologías. No se aplica un único método científico.

♦ Partir de problemas. ♦ Tener en cuenta todas las anticipaciones

dadas por los alumnos. ♦ Proponer estrategias alternativas de

búsqueda. ♦ Evitar experimentos cuyos “resultados” se

conocen de antemano. ♦ No uniformar los cursos de acción en la clase

de ciencias.

♦ El conocimiento científico posee un modo

de producción colectivo, social e histórico.

♦ Favorecer la confrontación en pequeños

grupos de trabajo. ♦ Fomentar la comunicación de resultados al

resto de la clase o de la escuela. ♦ Abordar algunos temas a través de su

investigación en la historia de la ciencia.


ACTIVIDAD Elabore un texto analizando críticamente esta afirmación: La escuela está impregnada de una visión absolutista del conocimiento, según la cual existe un

conocimiento verdadero, único e inmutable en sus conceptos básicos que es al que debe

aspirarse y el que debe aprenderse en la etapa escolar. Dicho con otras palabras: “El concepto de

sustancia es el concepto de sustancia, no hay más que uno correcto y es el que los alumnos

deberán aprender”.

Los docentes interiorizamos, de manera inconsciente, conductas profesionales prototípicas

acerca de “lo que es enseñar”, desconociendo que estas prácticas son susceptibles de ser analizadas,

categorizadas y, por lo tanto, sometidas a revisión crítica. Este proceso genera la ilusión de que enseñar

es una práctica desvinculada de cualquier teoría, y más aún, de que la teoría no es relevante para la

práctica de la enseñanza.

“Para nosotros toda práctica obedece a una teoría y la relación entre ambas

no se plantea en términos jerárquicos, sino dialécticos. Siguiendo la metáfora

de Claxton, el mapa (la teoría) no hace al territorio (la realidad, la práctica),

pero ayuda a caminar por él, a no perderse, a situarse en el punto elegido, a

trazar el itinerario deseado. A su vez, el recorrido por el territorio (la práctica)

nos hace comprender de manera más significativa los símbolos topográficos;

cobran sentido pleno las diferentes señales que aparecen en el mapa (la

teoría), y éste se va completando y haciendo progresivamente más complejo.”

Porlán, R. y Martín, J. (1994)1

El docente es el mediador fundamental entre la teoría y la práctica educativa, regulando y

transformando la dinámica del aula. Por un lado, interpreta y valora las informaciones exteriores que

recibe, sean éstas modelos educativos o instrucciones curriculares, desde sus propios esquemas de

conocimiento que operan a modo de filtro cognitivo, a veces incluso de obstáculo cognitivo, respecto a

dicha información.

Por otro lado, en la práctica toma innumerables decisiones que están influidas por su sistema de

creencias y opiniones pero sin adecuarse estrictamente al mismo. Múltiples variables (emocionales,

1 PORLÁN, R. y MARTÍN, J. 1994. El diario del profesor. Sevilla. Díada.


cognitivas, actitudinales…) interactúan con el contexto específico en un proceso que se escapa, en

parte, de su control consciente. De aquí la necesidad de explicitar sus teorías en el plano profesional.

El papel que desarrolla entonces el maestro en el aula, no es precisamente el de un sujeto pasivo

que aplica mecánicamente el currículo establecido.

El modelo que proponemos se fundamenta en las siguientes bases teóricas:

Una concepción sistémica y compleja de la realidad y de los procesos de enseñanza -

aprendizaje que pretenden conocerla.

Una visión constructivista e investigadora del desarrollo y del aprendizaje humano.

Una perspectiva crítica y social de la enseñanza.

En un nivel más cercano a la práctica, este modelo se concreta en una serie de principios

didácticos que guían las propuestas de intervención:

La investigación de los alumnos como proceso de construcción de normas, actitudes,

destrezas y conocimientos en el aula.

La investigación del docente como forma de propiciar una práctica reflexiva y un desarrollo

profesional permanente.

El carácter procesual, abierto y experimental de los currículos, como forma de establecer un

equilibrio adecuado entre planificación y evaluación de la enseñanza.

Una propuesta de capacitación no debe tener como objetivo “sustituir” el conocimiento de los

docentes por otro considerado deseable sino que utilizando éste como referencia, debe pretender la

reflexión sobre la propia práctica para enriquecerla y mejorarla significativamente. En este sentido

coincidimos con Furió, C. y otros (1992)2:

“El objetivo perseguido no es la sustitución de una práctica

docente determinada -por muy “tradicional” e inefectiva que ésta

sea- por otra, aunque se trate de una orientación docente plena de

virtualidades. Ello daría a la formación del profesorado el carácter

de un simple adoctrinamiento”.

2 FURIÓ, C.; GIL, D.; PESSOA, A. y SALCEDO, L. 1992. La formación inicial del profesorado de Educación Secundaria: papel de las didácticas específicas. Investigación en la Escuela, 16, 7-21.


Como ya lo hemos expresado, desde nuestro punto de vista la construcción del conocimiento

profesional está ligada al desarrollo de procesos de investigación del docente en torno a problemas

curriculares concretos como los siguientes:

CUESTIÓN 1

¿Qué sabemos los

docentes sobre determinados contenidos

curriculares?

MARCO TEÓRICO

CUESTIÓN 2

¿Qué saben nuestros

alumnos sobre ese contenido?

SABERES PREVIOS

¿Cómo lo detectamos?

INDAGACIÓN DE IDEAS PREVIAS

CUESTIÓN 3

¿Qué finalidad tiene la

enseñanza de las Ciencias en el Nivel y/o Ciclo?

DISEÑO CURRICULAR

CUESTIÓN 4

¿Qué enseñar a mis alumnos en relación a un contenido determinado?

DIMENSIÓN DISCIPLINAR

¿Cómo hacerlo?

DIMENSIÓN DIDÁCTICA

CUESTIÓN 5

¿Cómo obtenemos información significativa del desarrollo del proceso de enseñar y aprender? EVALUACIÓN

CUESTIÓN 6

¿Cuál es nuestro Modelo Didáctico personal? Adaptación de: PORLÁN, R. y RIVERO, A. 1998. El conocimiento de los profesores. Sevilla. Díada. (Pág. 176)


ACTIVIDAD

Realice una reunión con los docentes de 1º y 2º Ciclo de su escuela para tratar

la enseñanza en el área de Ciencias Naturales. Plantee los siguientes

aspectos para el diálogo y registre las ideas vertidas durante el mismo.

- Aspectos positivos.

- Dificultades detectadas.

- Alternativas para la superación de las mismas.

PARA FINALIZAR, ALGUNOS TEXTOS PARA LA REFLEXIÓN

“ Profesionalidad es la expresión de la especificidad de la actuación en la

práctica, es decir el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos,

actitudes, valores, competencias y resultados de la misma que constituyen

lo específico de ser maestro o profesor.” Pozner, P. (1999).

“El conocimiento profesional es un conocimiento práctico,

epistemológicamente diferenciado y radicalmente distinto al que

mayoritariamente existe, cuya construcción ha de ser gradual y progresiva.”

Porlán, R. (1998).

Stenhouse, L. resume las características del profesional amplio en:

- Capacidad para cuestionar permanentemente la propia práctica.

- Interés por problematizar y comprobar la teoría en la práctica.

- Comprobación de ideas mediante la investigación en el aula.


BIBLIOGRAFIA CAMILLONI, A.; DAVINI, M. C. y otros. 1996. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires. Paidós.

CLAXTON, G. 1991. Educar mentes curiosas. Madrid. Visor.

DEL CARMEN, L.; CABALLER, M. J. y otros. 1997. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la

educación secundaria. Barcelona. ICE/HORSORI.

DISEÑO CURRICULAR PARA PRIMER CICLO EGB. 1997. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

DISEÑO CURRICULAR PARA SEGUNDO CICLO EGB. 1997. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

DISEÑO CURRICULAR PARA TERCER CICLO EGB. 1997. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

DISEÑO CURRICULAR PARA NIVEL INICIAL. 1996. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

DRIVER, R.; SQUIRES, A. y otros. 1994. Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de

los niños. Madrid. Visor.

FOUREZ, G. 1997. Alfabetización científica y tecnológica. Buenos Aires. Colihue.

FUMAGALLI, L. 1992. El desafío de enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires. Troquel.

GARCÍA, E. 1998. Hacia una alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla. Díada.

GIORDAN, A. y VECCHI, G. 1988. Los orígenes del saber. Sevilla. Díada.

HARLEN, W. 1989. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid. Morata.

KAUFMAN, M. y FUMAGALLI, L. 1999. Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didácticas. Buenos Aires.

Paidós.

MORENO, M. 1992. Los temas transversales. Barcelona. Aula XXI. Santillana.

PORLÁN, R. y RIVERO, A. 1998. El conocimiento de los profesores. Sevilla. Díada.

POZO, J. I. y GOMEZ CRESPO, M. A. 1998. Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata.

POZO, J. I. y MONEREO, C. 1999. El aprendizaje estratégico. Aula XXI. Madrid. Santillana.

TISHMAN, S.; PERKINS, D. y JAY, E. 1998. Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura del pensamiento.

Buenos Aires. Aique.

TONUCCI, F. 1995. Con ojos de maestro. Buenos Aires. Troquel.

WEISSMANN, H. (comp.). 1993. Didáctica de las ciencias naturales. Buenos Aires. Paidós.


PARA DOCENTES “Despertad la atención de vuestro alumno por los fenómenos de la naturaleza y lo habréis hecho curioso, más satisfacer su curiosidad, no os apresuréis jamás a satisfacerla. Poned los problemas a su alcance y dejádselos resolver. Que no sepa nada porque se lo halláis dicho sino porque él mismo lo haya comprendido. Que no aprenda la ciencia, sino que la invente.”

“Emilio” - Jean Jacques Rousseau (1712-1778)

INTRODUCCION

Estas cartillas tienen como objetivo sugerir ideas accesibles que ofrezcan algunos elementos

concretos para el avance, tanto en la práctica áulica como en la práctica reflexiva y compartida con los

otros docentes, constituyéndose en una base que promueva el optimismo y el entusiasmo en relación

con nuestra tarea. Es por ello que intentaremos que esta propuesta de capacitación se traduzca en un

diálogo entre teoría y práctica situado en el aula y desde la realidad en que cada uno está inmerso.

Consideramos que la capacitación debe constituirse en una oportunidad para manifestar todas las

inquietudes que surgen de la práctica profesional. Seguramente no tendremos todas las respuestas, pero

sí la convicción de que el camino adecuado para lograrlas es el trabajo compartido.

La explicitación de nuestras prácticas habituales (¿qué cosas hago?), para analizarlas y

cuestionarlas (¿por qué lo hago?, ¿podría hacerlo de otra manera?) y contrastarlas con perspectivas

diferentes, constituyen quizás uno de los procesos más significativos para la construcción del

conocimiento profesional.

Nuestras propuestas pretenden ser sólo orientadoras y por lo tanto flexibles y abiertas a los

aportes que puedan surgir de la práctica cotidiana. Compartimos la convicción de que no es posible, y

quizás tampoco deseable, pretender hallar una única forma de enseñar ciencias que a modo de método

infalible garantice los aprendizajes de aquellos contenidos que deseamos que nuestros alumnos

aprendan.

Esta capacitación está pensada desde la didáctica específica del área, campo de intensa

investigación actual, aportando elementos que contribuyan a la construcción del conocimiento

profesional docente. Es nuestra idea desarrollar planteos teniendo en cuenta aspectos como:

Aportes epistemológicos.

Enfoque sistémico y utilización de modelos en la enseñanza de ciencias.

Abordaje de contenidos procedimentales. Resolución de problemas.

Análisis de obstáculos que se presentan en la construcción de ciertos contenidos.

14 – CIENCIAS NATURALES

Hipótesis de progresión como marco de referencia para la construcción del conocimiento y para la

orientación en la secuenciación de contenidos.

Propuestas integradoras a partir de contenidos del Diseño Curricular.

A lo largo de esta capacitación trataremos de lograr un equilibrio entre la información que

brindemos y las actividades y reflexiones que propongamos en relación con problemas vinculados a la

enseñanza de las ciencias y que en conjunto persiguen un único objetivo: una enseñanza de calidad.

ENSEÑAR CIENCIAS EN LA ESCUELA DE HOY

Pensamos que la educación científica es una de las herramientas más importante que tiene la

sociedad para formar sujetos que, además de poseer una visión del mundo más amplia y compleja,

desarrollen valores y actitudes tales como ser críticos de lo establecido, reflexivos, indagadores y

perseverantes.

Los niños no están ajenos al desarrollo científico y tecnológico que caracteriza a la sociedad

actual. En el bombardeo cotidiano que reciben de los medios de comunicación, ven y escuchan sobre

temas diversos como clonación de animales, contaminación y cambios climáticos, caza indiscriminada

de ballenas, transplante de órganos, exploraciones en la Luna o Marte...

Hoy ya nadie puede negar la necesidad de enseñar ciencia desde edad temprana, para ayudar a

comprender mejor el mundo y con ello contribuir a su transformación.

La ciencia se considera como un conjunto de saberes agrupados en modelos teóricos que intentan

explicar la realidad y, a la vez, como una metodología de investigación que permite acceder al

conocimiento de la misma en un grado de mayor complejidad. El resultado de esta actividad humana y

sociocultural compleja representa un pensamiento provisional sobre el mundo en un contexto histórico

determinado.

El conocimiento científico se construye en función de lo real mediante modelos ideales que se

supone representan de modo más o menos simbólico y con alguna aproximación, ciertos aspectos de la

realidad. Por otra parte, dicha realidad es compleja y debe asumirse como un todo y no en forma

fragmentada. Esto implica considerar cualquier recorte de la misma desde una visión sistémica.

Aprender en el área de ciencia es construir estructuras conceptuales, metodológicas y

actitudinales que permitan otorgar significados e indagar la naturaleza desde una lógica particular de

producción del conocimiento: el conocimiento escolar.

Es importante que como docentes comprendamos que en la escuela no se “hace ciencia” sino que

se la enseña para que sea aprendida, de acuerdo con paradigmas científicos vigentes en la producción

de conocimientos a través de saberes actualizados pero a la vez adecuados al contexto escolar.


CIENCIA

ERUDITA por

CIENTÍFICOS

producen

CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO

DISEÑOS CURRICULARES


CIENCIA ESCOLAR

por

por

orientan TEXTOS selecciona

DOCENTE

Mediación Estrategias Recursos

domina selecciona

coherencia

CONOCIMIENTO A ENSEÑAR

orienta

coherencia

ALUMNOS

construyen

Conocimientos previos

ESQUEMAS DE

CONOCIMIENTO

La trama anterior representa aspectos de la transposición didáctica, proceso que se opera entre

el conocimiento científico puro (ciencia erudita) y el conocimiento a enseñar en el contexto de la escuela

(ciencia escolar). Esto implica una selección de saberes de la que participan, en diferentes niveles de

mediación, especialistas, autoridades escolares, autores de texto, editoriales y docentes.


El niño, en su propio intento de comprender el mundo, va elaborando sus propias teorías

atribuyendo explicaciones a lo que sucede en su entorno. Este conocimiento cotidiano que ha

construido a lo largo de su historia personal por medios diversos, si bien es intuitivo, es un factor muy

importante en el proceso de aprendizaje, ya que es precisamente el que lo potencia y lo hace posible.

Frato (1988)1

Para favorecer el proceso de conceptualización sería necesario partir de una cierta insatisfacción

del niño respecto a sus ideas previas y desde ahí, construir una concepción más inteligible, plausible y

rica de la realidad.

1 TONUCCI, F. 1991. Cómo ser niño. Buenos Aires. Rei.


Por ejemplo, la indagación de las concepciones de los niños más pequeños acerca de la flotación

de los cuerpos, revela que “los cuerpos chicos flotan y los grandes se hunden”. La utilización de contra-

ejemplos del tipo: “¿Por qué entonces un barco, que es tan grande flota y la piedrita se hunde?”, provoca

conflictos y contradicciones que llevan a los niños a considerar la conveniencia de revisar sus puntos de

vista y, en última instancia, a modificarlos. La reestructuración de las propias ideas en busca del

equilibrio “perdido”, posibilita una transición hacia un nivel de comprensión más avanzado.

En este proceso el maestro actúa como mediador entre los conocimientos infantiles y los

conocimientos científicos e interviene negociando un marco de significados, en un proceso constructivo

de otros significados más elaborados. En palabras de Porlán, R. (1993)2, “desde un punto de vista

educativo, se trabaja desde y para el conocimiento que tienen, generan y construyen los alumnos”.

Enseñar ciencias supone entonces, un rol docente activo, orientador y autónomo, basado en la

seguridad que proporciona una sólida competencia profesional.

“Consideramos el conocimiento escolar como el conocimiento que se elabora en la escuela que,

por un lado, trasciende las explicaciones cotidianas que se desarrollan fuera de los contextos

académicos, y por otro, aunque tiene como marco de referencia el conocimiento científico, no es un

conocimiento científico en sí, sino una elaboración de este conocimiento que se ajusta a las

características propias del contexto escolar”.

Cubero, R. y García, E. (1994)3

Para muchos alumnos lo escolar es nuevo y no está incorporado al escenario cotidiano familiar.

Para otros, sin embargo, lo que aprenden en la escuela ya forma parte de su escenario cotidiano, como

en el caso de Clarita (7 años), quien dibuja su cuerpo en una actividad solicitada por su maestra de 1º de

EGB, identificando “útero” y “vagina”. La maestra completa la indagación con preguntas que permiten

aclarar la situación: el papá de Clarita es ginecólogo.

Los saberes cotidianos son teorías implícitas (se esconden en la mente del que las construye),

útiles y eficaces para intentar explicar, predecir y actuar en su entorno físico y social.

El conocimiento cotidiano se construye en la comunidad de práctica cotidiana para resolver

problemas de la vida diaria, mientras que el conocimiento escolar se construye en la comunidad de la

escuela para resolver problemas escolares. “Esto supone que, aunque en la escuela se traten aquellos

temas que interesan al hombre de la calle, seguirán existiendo diferencias cualitativas entre el

2 PORLÁN, R. 1993. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza aprendizaje basado en la investigación.

Sevilla. Díada. 3 CUBERO, R. y GARCÍA, E. 1994. Carta de presentación del proyecto de debate sobre el conocimiento escolar. Comunicación personal.


conocimiento cotidiano y el conocimiento formado en la comunidad de práctica escolar”. Claxton, G. (

1994)4.

Por ejemplo, en la vida cotidiana el término “fruta” se asocia a postre, ensalada de frutas dulces,

determinada sección de la verdulería o supermercado. En la escuela, desde las Ciencias Naturales, se

abordará el concepto “fruto” como órgano de las plantas que encierra la o las semillas, lo que supone

referirse también a tomates, berenjenas (verduras en el lenguaje cotidiano) y a otros frutos que no son

comestibles. Desde la diversidad de ejemplos seleccionados por el docente, los alumnos podrán ir

construyendo el concepto en cuestión como un saber escolar que no supone suplantar de ningún modo

el significado que posee el término aludido en la vida diaria.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Las propuestas recientes insisten muy particularmente en que los contenidos a enseñar no se

limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. No se trata de reducir la importancia de éstos, sino de

tener en cuenta que el aprendizaje que nos proponemos desarrollar precisa de una estrecha y

equilibrada relación entre los tres tipos de contenidos.

La importancia de este enfoque es haber elevado a categoría de contenido los procedimientos y

actitudes, lo cual implica que su enseñanza vaya acompañada de una intencionalidad explícita.

A pesar de que el énfasis puesto en los contenidos conceptuales es tradicional en la enseñanza

de las ciencias, no por ello su aprendizaje carece de dificultades relacionadas principalmente con su

comprensión.

Cuando enseñamos contenidos conceptuales, enseñamos datos, conceptos, y principios. Un

dato es un conocimiento descriptivo de la realidad, referido a un acontecimiento concreto: el agua hierve

a 100º, la hoja es un órgano de la planta, etc. El aprendizaje de la ciencia requiere conocer muchos

datos, algunos de los cuales se adquieren en la escuela, mientras que otros son el producto de la

interacción cotidiana con nuestro entorno: los niños saben intuitivamente desde muy pequeños que los

objetos que no son sostenidos se caen o que el hielo se derrite.

Pero una cosa es conocer un dato, y otra es dotarle de significado. Comprender un dato requiere

utilizar conceptos, es decir relacionar estos datos dentro de una red de significados que lo explique, por

lo que interpretar un dato es más difícil que conocerlo: los niños pequeños pueden llegar a predecir lo

que pasará con un objeto si no se lo sostiene, pero otra cosa es que sepan interpretarlo en función de la

existencia de una interacción gravitatoria entre la Tierra y el objeto.

4CLAXTON,G. 1994. Educar mentes curiosas. Madrid. Visor.


ACTIVIDAD

Reflexione con sus colegas: ¿Debe la escuela enseñar datos?

Y si es así, ¿para qué?. Tome nota de las ideas fuerza compartidas por el grupo.

Si bien ambos tipos de contenidos conceptuales pueden ser considerados complementarios, hoy

en día la enseñanza se orienta más hacia la comprensión que hacia la mera acumulación de datos. La

ciencia escolar debe proporcionar datos nuevos, pero éste no debe constituir el fin principal de la

educación científica. Ésta por sobre todo debe proporcionar los marcos conceptuales para interpretar no

sólo esos datos, sino la abundante información a la que los niños tienen acceso sin necesidad de

concurrir a la escuela.

Para Morin, E. (1986)5, el conocimiento implica información y estructuras teóricas que le den

sentido. En el momento presente circula mucha información y hay poco conocimiento reflexivo, lo que

provoca un aumento de la incertidumbre y un progreso de la ignorancia.

Los datos son necesarios en cuanto sean funcionales, es decir, en cuanto sirvan para facilitar

otros aprendizajes más significativos. Por ejemplo el conocimiento del peso específico de diferentes

materiales, no debe ser un fin en sí mismo, sino en cuanto son útiles para anticipar si flotarán o no al

sumergirlos en agua.

La mejor forma de aprender hechos de la ciencia es comprenderlos dándoles sentido. Comprender

es la forma más eficaz de retener, aunque sea más difícil que repetir, y enseñar conceptos es, sin duda,

más complicado que enseñar datos.

“Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o una

información que se le presenta, es decir cuando comprende ese material; donde comprender sería

equivalente, más o menos, a traducir algo a las propias palabras”.

Pozo, J.I. ( 1998)6

Un concepto puede ser considerado como una generalización acerca de datos relacionados. Por

ejemplo, para promover en los niños la construcción conceptual acerca de “las propiedades de los

materiales” tendríamos que brindarles diversas oportunidades de recoger datos a través de la

experiencia, como lo sugerimos a continuación:

5 MORIN, E. 1986. La vida de la vida. Madrid. Cátedra.


Trabajar con muestras de los siguientes materiales u otros equivalentes: madera blanda (pino o

balsa), madera dura (algarrobo), parafina, plastilina, espuma de poliéster, vidrio, mármol, granito,

goma, algodón, diferentes clases de papel, plástico, piedras, arena, cerámica, sal, azúcar, fórmica,

jabón, tiza, ladrillo, harina, corcho, cobre, aluminio, bronce, agua, alcohol, aceite, miel, vinagre,

leche, etc.

Conceder unos minutos para que los niños exploren libremente el material.

Solicitar que formen “el conjunto de los sólidos” y “el conjunto de los líquidos”.

Comparar los conjuntos hechos por los distintos grupos, discutir y reelaborar el agrupamiento si lo

creyeran necesario.

Reconocer algunas propiedades de los sólidos, usando la vista, el tacto y el olfato. (¿Cuál es el

más áspero? ¿Alguno tiene olor? ¿Cuál es el más brillante?)

Jugar a “adivinar” ( con los ojos vendados) de qué material se trata utilizando solamente el tacto y

el olfato.

Proceder de igual modo con los líquidos. En este caso se puede determinar cuál es el más espeso

trasvasándolo de un recipiente a otro y tocándolo con la yema de los dedos.

Reconocer algunas diferencias entre los sólidos y los líquidos. Para ello colocar un poco de agua

en un vaso y trasvasar a otro recipiente. Repetir la experiencia con una piedra. ( Se trata de que los

niños lleguen a darse cuenta de que los líquidos adoptan la forma del recipiente que los contiene,

mientras que los sólidos conservan su forma).

Explorar las interacciones de los materiales con agua para reconocer otras propiedades como la

flotabilidad, solubilidad, permeabilidad, etc.

Solicitar nuevos agrupamientos de los materiales utilizando otros criterios.

ACTIVIDAD

Sabemos que la clasificación de contenidos en conceptuales, procedimentales y

actitudinales es válida a los fines de su análisis, pero que es imposible separarlos en la

realidad.

En relación con el contenido conceptual: “las propiedades de los materiales”, identifique

algunos contenidos procedimentales y actitudinales cuyo aprendizaje se estaría

promoviendo en la propuesta anterior.

6 POZO, J. I. y GÓMEZ CRESPO, M. A. 1998. Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata.


Los conceptos se aprenden relacionándolos con los conocimientos previos que se poseen. Los

niños irán construyendo el concepto de temperatura o el de evolución cuando logren conectarlo con sus

propias representaciones de la realidad.

FRATO, (1985)7

A diferencia de los datos que requieren de un aprendizaje fundamentalmente memorístico y que

se adquieren todo o nada (el punto de ebullición del agua es de 100ºC y esto, se sabe o no se sabe), el

aprendizaje de los conceptos debe ser interpretado de un modo progresivo; ninguna idea se construye

de una vez por todas, sino que se desarrolla de manera gradual en relación con la experiencia del sujeto,

tanto dentro como fuera de la escuela. Los conceptos admiten entonces, diferentes niveles de

comprensión.

Las siguientes proposiciones indican el nivel de comprensión alcanzado por la mayoría de los

niños al final del 2º ciclo de la EGB, con relación a la luz:

Para ver las cosas es necesario que la luz procedente de ellas llegue a nuestros ojos.


La luz sigue trayectorias rectas, pero puede cambiar de dirección si interponemos cosas a su paso.

Cada proposición supone un paso en el desarrollo de las ideas de los niños, que se irán

transformando poco a poco, en un proceso alimentado por la experiencia y estimulado por el docente a

través de una propuesta de actividades que las ponga en conflicto.

Podríamos pensar que la idea de que “ver las cosas implica que la luz llegue desde ellas a

nuestros ojos” es tan obvia que puede darse por supuesta o bien ser enseñada sobre la base de una

sola actividad. Sin embargo no es así, sino que se requiere una extensa lista de experiencias que les

permitan darse cuenta por ejemplo que:

El cielo se oscurece cuando se pone el sol.

Si queremos ver algo en una habitación a oscuras hay que encender la luz.

Cuando mayor es la cantidad de luz que incide sobre un objeto, más brilla.

Y así sucesivamente, hasta darse cuenta que deben emplear ideas alternativas que se ajusten

mejor a esta evidencia.

ACTIVIDAD

A partir de su experiencia docente, comente y enriquezca con ejemplos la siguiente idea:

“La experiencia nos enseña a no dar por sentado que lo obvio es claramente entendido”

Paulo Freire

Este carácter gradual de la comprensión implica que se requiere tiempo y reflexión sobre una gran

cantidad de actividades relevantes para que los niños revisen sus ideas y las modifiquen. Ello implica

consecuencias importantes para la selección y secuenciación de los contenidos conceptuales.

El currículo en espiral, de carácter recursivo, significa el abordaje de un mismo concepto a lo largo

de una etapa educativa, estableciendo distintos niveles de complejidad. Por ejemplo, respecto a la

nutrición de las plantas: enseñar en 1º ciclo sus requerimientos de agua y luz para referirse, ya en 2º

ciclo, a su carácter de productoras.

Algunos criterios a tener en cuenta para promover el aprendizaje conceptual son:

7 TONUCCI, F. 1991. Cómo ser niño. Buenos Aires. Rei.


Evitar actividades que exijan respuestas meramente reproductivas, del tipo correcta o incorrecta, en

las que los niños no ponen nada de su parte.

Plantear la aplicación de los conocimientos a situaciones nuevas.

Indagar los conocimientos previos de los alumnos al comienzo de cada bloque temático y trabajar a

partir de esas ideas.

Valorar las interpretaciones de los niños aunque no se ajusten exactamente a la idea aceptada,

promoviendo la elaboración de explicaciones con sus propias palabras.

Utilizar técnicas de solución de problemas que hagan inútil el aprendizaje repetitivo, acostumbrando

a los niños a implicarse activamente en la búsqueda de respuestas.

Plantear contraejemplos y contraargumentos que permitan a los niños poner en duda sus ideas, de

tal manera de avanzar hacia otras más elaboradas.

ACTIVIDAD

¿Enseñamos datos o conceptos?

Analice críticamente una evaluación escrita de Ciencias Naturales que haya tomado

en el transcurso de este año. Anote en el margen de cada ítem o ejercicio si la respuesta

que debe dar el alumno se centra en datos o en conceptos.

El Diseño Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe en el área de Ciencias Naturales expresa:

“Los contenidos conceptuales se organizan alrededor de algunos conceptos fundamentales, tales como

diversidad y unidad; cambio, permanencia y evolución; interacción. A través de ello se reconoce la

importancia de la adquisición de las ideas más relevantes del conocimiento de la naturaleza, de su

organización y estructuración en un todo articulado y coherente, que permitirá construir los

metaconceptos del área”.

Pozo, J. I. (1998)8 establece una distinción entre los conceptos organizadores (principios

estructurantes, metaconceptos) de un área o disciplina y los conceptos específicos. Los primeros serían

conceptos muy generales, de un gran nivel de abstracción, que deben ser construidos a través de los

contenidos conceptuales específicos de cada disciplina científica.

Los metaconceptos, al construirse, organizan el sistema cognitivo de otra manera; equivalen a

8 POZO, J. I. y GÓMEZ CRESPO, M. A. 1998. Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata.


tener un cuadro general en cuyo interior los contenidos específicos son más comprensibles y las relaciones entre ellos más significativas.

Desde el punto de vista del aprendizaje, su adquisición posibilita la construcción de un modelo

teórico útil para generalizar los conocimientos adquiridos a otros contextos y para evitar que el “olvido”

de los mismos no sea total, ya que al disponer de una estructura general, los detalles pueden

reconstruirse cada vez que se necesiten.

¿Cómo trabajar en el aula teniendo en cuenta el papel organizador de estos conceptos? La actividad anteriormente sugerida con relación al contenido “propiedades de los materiales”,

proporciona a los niños experiencia para construir el concepto de diversidad a través de los materiales

del entorno. Posteriormente, en el 2º ciclo de EGB, se podrá trabajar el concepto de unidad a través de

las siguientes ideas:

La materia es el constituyente común de todas las cosas.

La materia tiene peso y ocupa un lugar en el espacio.

De la misma manera, al trabajar el concepto específico “fruto”, se parte de la diversidad existente para a llegar a la unidad en cuanto a su estructura y función.

Existen hoy posturas dentro de la didáctica de las ciencias, que consideran que los conceptos

fundamentales citados en el Diseño Curricular ( unidad/diversidad, cambio/permanencia/evolución,

interacción) podrían constituirse en conceptos metadisciplinares, es decir comunes a diversas

disciplinas y con un fuerte carácter estructurador de los diferentes campos del conocimiento. El interés

de estas categorías reside en su empleo como elementos organizadores del conocimiento escolar, pues

ayudan a construir sistemas de ideas que permiten una visión global de la realidad.

ACTIVIDAD - Seleccione contenidos conceptuales del Diseño Curricular que puedan ser tratados desde el

concepto organizador de UNIDAD y DIVERSIDAD.

- Discuta con sus colegas la posibilidad de aplicar estos conceptos organizadores en el área de

Ciencias Sociales.


LA CONCEPCIÓN DE CIENCIA QUE SUSTENTA EL DOCENTE GUÍA SU PRÁCTICA

“El área de Ciencias Naturales ha de corresponderse con la NATURALEZA DE LA CIENCIA como

actividad constructiva y en proceso, en permanente revisión”:

Diseño Curricular de la Prov. de Santa. Fe

El hecho de considerar la ciencia como un cuerpo acabado de conocimientos o como un proceso

de construcción de interpretaciones del mundo, sometido a cambios constantes, implica diferentes

modos de tratar y concebir los contenidos escolares.

De hecho la concepción de ciencia sustentada en diferentes épocas, ha tenido generalmente

correspondencia con una determinada manera de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje,

delimitando diferentes modos de tratar los contenidos escolares y en consecuencia distintas estrategias

o modos de enseñar.

Cada maestro, a través de su propia historia educativa, ha ido caracterizando implícitamente una

conceptualización de ciencia que regirá su tarea docente.

Un docente que interprete al conocimiento científico como acabado, dogmático, infalible, resultante

de la aplicación de “un método científico” único y rígido, tiene una visión cerrada de la ciencia y

transmitirá conocimientos ya elaborados sin atender a los problemas que generaron su construcción.

Esta concepción lineal y acumulativa de la ciencia, va acompañada generalmente, de una carencia de

contexto histórico y social en la producción del conocimiento científico. También peca de la idea ingenua

de que los conocimientos científicos son obra de genios aislados en sus laboratorios, ignorando el rasgo

colectivo y situado que distingue al trabajo de la comunidad científica.

La leyenda cuenta que a Newton le cayó una manzana en la cabeza y a partir de la observación

de este hecho descubrió la gravedad. Si fuese tan simple producir conocimiento científico hasta un niño

podría hacerlo. Esta visión de la ciencia resalta el papel neutro o aséptico de una observación sin teoría

que la sustente. En realidad Newton pudo llegar a interpretar ese hecho porque sus ideas estaban muy

centradas en el problema en cuestión y sustentaron su observación. Muchas veces desde el aula se

inculca o muestra a la actividad científica como una cuestión de simple “descubrimiento” y no como el

resultado de una construcción humana fatigosa, paciente, con errores, retrocesos y permanentes replanteos.


“Los cambios que se están produciendo en el momento actual en el mundo de la ciencia no

conciernen únicamente a los contenidos de las diferentes disciplinas científicas sino que alcanzan

el concepto mismo de ciencia. El rechazo de la idea arcaica de la ciencia entendida como un

conjunto de verdades de naturaleza acumulativa, y su sustitución por una idea más dinámica

según la cual las teorías científicas que se van sucediendo a lo largo de la historia no serían sino

modelos explicativos parciales, y siempre provisionales, de determinados aspectos de la realidad,

conlleva cambios muy profundos, incluso de naturaleza epistemológica que tienen una enorme

resonancia en el campo de la educación”.

Moreno, M. (1992). Los temas transversales. Barcelona. Aula XXI

Si bien es evidente que a partir de la bibliografía actual no emerge una visión simple y

universalmente aceptada de la ciencia, sí hay un cierto consenso respecto a una serie de aspectos

relevantes para el currículo escolar:

La ciencia no es un conjunto de contenidos cerrados o definitivos, que constituyen verdades

absolutas, sino un entramado de conjeturas acerca de las que carecemos, y careceremos, de

certeza absoluta, en perpetua revisión y reconstrucción.

Los modelos y teorías científicas son productos de la actividad creadora de la mente humana y no

de la generalización inductiva a partir de los datos observables.

La observación depende de nuestras percepciones sensoriales, por lo que carece de fiabilidad; está

impregnada por el marco teórico del observador. En palabras de Chalmers, A. (1982)9: “la

observación depende de la teoría”.

No existe un único método científico sujeto a reglas fijas, ordenadas y universales, sino una

metodología que se adecua a cada situación.

La ciencia es una tarea colectiva, que sigue líneas diversas de trabajo aceptadas por la comunidad

científica.

El conocimiento científico es una construcción histórica, condicionada por el pensamiento

dominante de la época y por intereses sociales y particulares y por lo tanto difícilmente neutro.

Si el docente está interiorizado de la esencia misma de la ciencia podrá proponer actividades

abiertas al planteo de hipótesis frente a problemas estratégicamente seleccionados y basándose en su

saber, guiar el registro sistemático de datos y estimular la confrontación entre sus alumnos en pro de

interpretaciones más claras y aproximadas sobre la realidad que los rodea.

9 CHALMERS, A. 1982. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. Madrid. Aula XXI.


ACTIVIDAD

Lea el siguiente texto y reflexione: ¿Qué concepción de ciencia guía la práctica del

profesor Wing? Fundamente sus ideas.

“Pensemos, por ejemplo, en el dilema del Profesor Wing cuando empieza a reflexionar

sobre el experimento científico relativo al crecimiento de las plantas que suele plantear a

sus alumnos de quinto grado. El experimento es así: el Prof. Wing proporciona a sus

alumnos macetas, tierra y semillas. El experimento tiene que ver con la influencia de la luz

solar sobre el crecimiento de las plantas. Los alumnos colocan algunas plantas en la

ventana y otras en un armario. Las siguientes semanas, hacen gráficos con el crecimiento

de las plantas, observando la influencia de la luz solar.

El profesor Wing piensa: - El problema es que los niños ya saben qué va a suceder. No

es un experimento de verdad. Carece de interés real y no les da a mis alumnos una idea de

lo que en realidad es la ciencia.

El profesor Wing se pone a reflexionar sobre cómo puede reformular el experimento para

que represente más auténticamente un proceso de investigación científica. Hay algo seguro:

si ha de parecerse a la ciencia real, las hipótesis las tendrán que plantear los alumnos, y no

todas pueden ser tan obvias como: Las plantas responden a la luz solar.

Después de una planificación cuidadosa, propone a sus alumnos una forma muy

diferente de experimento sobre las plantas. Empieza escribiendo con letra grande en la

pizarra: El crecimiento de las plantas. Luego pregunta a sus alumnos: - ¿Qué se les ocurre

que puede influir en el crecimiento de una planta? Digan cualquier cosa que se les ocurra

que pueda afectarlo. Hagamos un torbellino de ideas sobre el tema. Quiero hacer una lista

lo más larga posible.

Decidido a ser abierto y receptivo a todas las posibilidades que sugieran sus alumnos, el

profesor anota hasta las hipótesis más excéntricas. Éstas son algunas de las propuestas de

sus alumnos:

- La cantidad de sol.

- La duración del día.

- Cuánta agua reciben.

- A qué profundidad está la semilla al principio.

- El fertilizante.

- Con qué frecuencia se las riega, no sólo cuánto.

- El tipo de luz: por ejemplo, la luz solar contra la luz artificial.


- El tipo de suelo.

- Si se las siembra en arena, en hojas o en otra cosa.

- El aire puro.

- El hecho de hablarles y tocarlas.

- La cercanía con otras plantas similares.

- El calor.

- El aire húmedo, no sólo el riego.

Luego el profesor divide a la clase en grupos de cuatro alumnos. Cada grupo tiene

que elegir una hipótesis que le parezca factible, escribir por qué piensa que ese factor

puede resultar importante y, luego, pensar en una forma de verificarlo.

El profesor agrega un detalle más: - Y otra cosa... No elijan un factor cuya respuesta ya

conozcan. Nada que esté en el libro. Por ejemplo, todos sabemos que las plantas

reaccionan contra la luz; así que no escriban: poner una maceta en la ventana y otra en el

armario.

Un alumno plantea una objeción: - Pero no sabemos todo sobre la luz. ¿Cuál es la

diferencia entre la luz del sol y la de las lamparitas? ¿Y cómo puede saber una planta que

afuera hay luz antes de que se rompa la semilla?

- Está bien –dice el profesor Wing– Cualquier cosa que no sepan, si ofrecen un motivo

que pueda ser posible, pueden tratar de comprobarlo.

Pronto descubre que sus alumnos se han involucrado mucho más en sus proyectos que

con el típico experimento de la planta en el alféizar de la ventana. Los alumnos “se

apropian” de las ideas que quieren verificar. Tienen bastante libertad (con la ayuda del

profesor) para inventar cómo averiguar lo que quieren saber. El docente se ocupa de

enseñar a sus alumnos cómo encarar el control de variables, asegurándose de que la

variable clave que estén verificando sea el único contraste en las situaciones que se

plantean. Pronto, entre las cuatro paredes del aula del profesor Wing, se desarrolla una

pequeña pero activa comunidad científica.”

Adaptado de Tishman, S.; Perkins, D. y JAY, E. (1998). Un aula para pensar.


UNA PROPUESTA INTEGRADORA: LOS ALIMENTOS

Los contenidos de Ciencias Naturales deben enfocarse dentro de un contexto y no como temas

aislados.

Entendemos por alimentación la obtención de sustancias que aportan materia, energía o ambas y

que permiten a los seres vivos crecer y desarrollarse. Estas sustancias contenidas en los alimentos son

necesarias para los organismos como materia prima de los procesos de crecimiento y reparación del

cuerpo y como fuente de energía para impulsar la maquinaria biológica.

Los distintos grupos sociales, utilizando sus propias tecnologías, obtienen los alimentos de los

sistemas ecológicos con los que interactúan. La necesidad de alimentarse se satisface así por el uso

adecuado de los recursos naturales que a este respecto ofrece la región, o por el aporte de productos de

otras regiones.

En la compleja trama de los ecosistemas, los diversos seres vivos que los habitan mantienen entre

sí relaciones basadas en el pasaje de alimento, a las que denominamos redes tróficas o redes

alimentarias.

En los últimos años la enseñanza de la Física y la Química quedó prácticamente relegada al nivel

secundario, suponiendo que su aprendizaje requiere un grado de abstracción que lo hace imposible en

niveles educativos anteriores. Por otra parte, para personas no relacionadas con ellas, implica pensar en

laboratorios donde se manipulan sofisticados aparatos. En general no se las reconoce vinculadas a lo

cotidiano, como por ejemplo la cocción de alimentos o su digestión.

Precisamente el tema de los alimentos proporciona un ámbito de experimentación y reflexión

donde se puede trabajar con los materiales, reconocer sus propiedades, analizar los cambios que

pueden sufrir por acción de diferentes agentes. Todo ello en forma sencilla, atractiva y poco riesgosa

para los niños.

Como vemos, esta temática ofrece múltiples alcances en su tratamiento. Las estrategias docentes

estarán centradas en plantear este tema a partir de problemáticas cercanas a la realidad del alumno, que

desencadenen las preguntas necesarias para entrar en lo disciplinar, incluso no limitándose a las

Ciencias Naturales. Se propone iniciar la tarea con la transformación de un gran problema en un

conjunto de problemas, para luego en un proceso de síntesis, buscar la articulación de las soluciones

particulares en una solución al problema inicial. Se trata de realizar actividades integradas, en cuanto a

que las diferentes cuestiones que se estudian están relacionadas entre sí a pesar de pertenecer,

formalmente, a ejes diferentes del área o a otras áreas.

La articulación que se propone en esta alternativa de integración no obedece a criterios artificiales,

sino a una estructura dominada por la comprensión.


Una opción de este tipo implica una concepción flexible de la planificación, no desarrollada a partir

de un modelo prescriptivo basado en la secuencia que presentan los ejes del diseño curricular.

Posibles situaciones problemáticas para trabajar en el aula

¿De dónde vienen los alimentos que comemos?

¿Qué procesos siguen los alimentos hasta llegar al mercado?

¿Saben de qué se hace el jamón, los fideos, el helado de vainilla?

¿Cómo se elabora el pan? ¿y el queso? ¿y el dulce de leche? ¿y el yogur?

¿Qué cultivos de nuestra provincia nos proveen alimentos?

Contenidos conceptuales involucrados:

- Necesidad de utilizar racionalmente los recursos naturales.

- Actividades humanas que modifican el ambiente.

- Tipos de materiales. Procedencia de los materiales. Uso de los

materiales.

- El suelo como recurso natural.

- Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre.

¿Qué cambios pueden experimentar los alimentos?

¿Qué hacemos con los alimentos en casa?

¿Por qué hacer dulces es una forma de conservar las frutas?

¿Qué procesos se realizan para elaborar tomates en conserva? ¿En que tipos de

envases se los puede comercializar?

¿Por qué la comida se pone fea?

¿Qué les sucede a los distintos alimentos cuando transcurre el tiempo? ¿La leche

cambia? ¿Qué es lo que cambia? (color, olor, aspecto)

¿Qué pasa con el queso cuando lo dejamos fuera de la heladera? ¿y con los huevos? ¿y

con una lata de choclo?

¿Qué se puede hacer para conservar los alimentos?

¿Cómo se conservaban los alimentos cuando todavía no se había inventado la heladera


eléctrica?

¿Por qué se cocinan algunos alimentos antes de comerlos?

¿Por qué se le agrega limón a la manzana rallada?


- Interacciones tróficas.

- Acción de los descomponedores.

- Características que permiten diferenciar entre vivo y no vivo.

- Cambios.

- Higiene de los alimentos. Prevención de enfermedades.

- La acción de bacterias y hongos.

- Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre.

- Efectos del calor.

- Transformaciones y reacciones químicas.

¿Qué podemos tener en cuenta para diferenciar unos alimentos de otros?

¿Qué alimentos se pueden disolver en agua?

¿Cuánto azúcar se puede disolver en una taza de leche?

La sal, ¿se disuelve mejor en agua fría o en agua caliente?

¿Qué partes de las plantas comemos?

¿Cómo se pueden separar las lentejas de los garbanzos?

¿Por qué algunos alimentos se denominan dietéticos y/o livianos?


- Materiales sólidos y líquidos.

- Propiedades de los materiales.

- Flotación.

- Sistemas materiales. Métodos de separación.

- Soluciones y dispersiones. Efectos de la temperatura en la

solubilidad. Cambios de las propiedades del agua por el agregado de

solutos.


- Introducción a la diversidad vegetal. Similitudes y diferencias entre

plantas y órganos que forman parte de ellas.

- Similitudes y diferencias entre flores, frutos y semillas.

¿Todos comemos lo mismo?

¿Qué cambios se dan en la alimentación de un bebé durante el primer año de vida?

¿Nos alimentamos mejor que como lo hacían nuestros abuelos?

¿Qué comidas son típicas de distintas regiones de nuestro país?

¿Preparamos las mismas comidas en las distintas estaciones del año?

¿Qué comemos durante una semana?

¿Qué deberíamos comer?

¿Qué debemos tener en cuenta para elegir los alimentos que vamos a consumir?

¿Qué comen las mascotas?

¿Qué alimentos le dan a los animales en un zoológico o en una reserva?

¿Qué comen los carpinchos? ¿y los gorriones? ¿y los zorros?

¿Por qué a veces decimos de alguien que “come como un pajarito”? ¿Cuánto come un

picaflor?

¿Por qué hay gente que pasa hambre?


- Similitudes y diferencias entre necesidades alimentarias de niños y adultos.

- Interacciones tróficas. Cadenas alimentarias.

- Diversidad animal. Comportamiento en relación con la alimentación.

- El cuidado de nuestro cuerpo: la alimentación.

- Actividades humanas que modifican el ambiente.

- Necesidad de utilizar racionalmente los recursos naturales.

- Alimentos y alimentación. Requerimientos básicos y dietas.


¿Qué necesitamos para mantenernos vivos?

¿Qué ocurre con la comida y la bebida en nuestro cuerpo?

¿Para qué sirve lo que comemos?

¿Qué ocurre cuando comemos alimentos en mal estado?

Si fueras el encargado de evitar que se contaminen los alimentos de un restaurante ¿qué

indicaciones les darías a los empleados?

¿Por qué es importante leer las etiquetas de los alimentos envasados?


- Localización de los órganos y sistemas de órganos involucrados en

la nutrición del hombre.

- El cuidado de nuestro cuerpo: la alimentación. Higiene de los

alimentos.

- Interacciones entre los seres vivos y con el ambiente.

- Transformaciones de la materia.

- Las funciones de nutrición.

- Alimentos y alimentación. Requerimientos básicos.

La propuesta de trabajo puede centrarse en algún alimento en particular y problematizar aspectos

relacionados con él. Por ejemplo en relación con el aceite:

¿De dónde se puede obtener aceite?

¿Qué tipos diferentes de aceites comestibles hay?

¿Todos tienen las mismas características?

¿Qué es más “pesado”: el aceite o el agua?

¿Cómo podemos reconocer experimentalmente si un alimento contiene aceite?

Las problemáticas anteriores pueden ser planteadas en ambos ciclos variando el nivel de

profundidad con que se aborden. Por ejemplo, la problemática: ¿Qué cambios pueden experimentar los alimentos? se centrará en 1º ciclo en el reconocimiento de los cambios en las propiedades

organolépticas (color, sabor, olor, textura), mientras que en 2º ciclo se pueden formular explicaciones

acerca de las causas del cambio.


ACTIVIDAD

Es importante tener en cuenta que una condición previa al planteo de situaciones

problemáticas, es el desarrollo de un marco teórico suficiente en relación con la temática a

trabajar. En la problemática sobre las transformaciones que experimentan los alimentos está

involucrado el concepto de cambio. Ante esto:

- ¿Tiene claro qué significa hablar de cambios en Ciencias Naturales?

- ¿A qué se refiere el Diseño Curricular cuando propone el contenido conceptual

“Cambios reversibles e irreversibles”?

- ¿Puede reconocer qué es lo que cambia en relación con un fenómeno determinado?

Ejemplifique

- ¿Está en condiciones de comprender las causas de ese cambio?

Los alumnos construyen sus conocimientos cuando la nueva información interacciona con sus

esquemas representativos de la realidad. Esto hace necesario no sólo conocer las concepciones de los

alumnos, sino también trabajar con ellas a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje con

intención de ampliarlas, relativizarlas y profundizarlas.

Como los problemas se derivan del planteo didáctico pensado por el maestro como hipótesis de

trabajo, se debe tener en cuenta que las investigaciones de los alumnos en función de la evolución de

sus concepciones, pueden originar nuevos problemas o reformular los inicialmente planteados.

Este ajuste supone una evaluación que, en un proceso de retroalimentación, contemple a los

alumnos y a lo planificado y propuesto por el maestro.

UNA REFLEXION FINAL

“Cada vez estoy más convencido de que las únicas personas que pueden planificar, iniciar y llevar

a cabo el tipo de cambio educativo necesario son los enseñantes mismos. Existen tres razones para

creer esto. En primer lugar, la enseñanza es una profesión y los enseñantes están celosos de su tenue

prerrogativa de ser los artífices de la educación además de sus “expendedores”. En segundo lugar,

tienen la experiencia de lo que en realidad son la escuela y los escolares sobre la que basar

evaluaciones de lo que se debe y se puede hacer. Y en tercer lugar, su poder profesional le permite

derribar, ignorar o neutralizar cualquier innovación que se les quiera endosar...”


“Para que se produzca una revolución real, primero se debe producir en los corazones y las

mentes de miles de enseñantes individuales.”

.”..los principales requisitos para el cambio educativo son la predisposición de los enseñantes a

participar en estas cuestiones y un sentido de honestidad, solidaridad y franqueza intelectual en el

seguimiento y la apreciación de propuestas.”

Claxton, G. (1991).


BIBLIOGRAFIA

CLAXTON, G. 1991. Educar mentes curiosas. Madrid. Visor.

DRIVER, R.; GUESME, E.; TIBERGHIEN, A. 1992. Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid. Morata.

FOUREZ, G. 1997. Alfabetización científica y tecnológica. Buenos Aires. Colihue.

FUMAGALLI, L. 1996. El desafío de enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires. Troquel

GARCÍA, E. 1998. Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla. Díada.

GIORDAN, A. y VECCHI, G. 1988. Los orígenes del saber. Sevilla. Díada.

GOLDSTEIN, B. y otros. 2000. Ayudando a construir mentes cuestionadoras. Actividades y contenidos de Ciencias

Naturales para el primer ciclo. Buenos Aires. Novedades Educativas.

GOLDSTEIN, B. y otros. 2000. Preparándonos con información y con-ciencia. Enfoque globalizador para el segundo

ciclo. Buenos Aires. Novedades Educativas.

HARLEN, W. 1989. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid. Morata.

KAUFMAN, M. y FUMAGALLI, L. 1999. Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didácticas. Buenos Aires.

Paidós.

MORENO, M.1992. Los temas transversales. Barcelona. Aula XXI. Santillana.

PORLÁN, R. 1998. El conocimiento de los profesores. Sevilla. Díada.

PORLÁN, R. 1994. Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de enseñanza – aprendizaje basado en la

investigación. Sevilla. Díada.

POZO, J. I. y GOMEZ CRESPO, M. A. 1998. Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata.

POZO, J. I. y MONEREO, C. 1999. El aprendizaje estratégico. Madrid. Aula XXI. Santillana.

TISHMAN, S.; PERKINS, D. y JAY, E. 1998. Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura del pensamiento.

Buenos Aires. Aique.

WEISSMANN, H. (comp.) .1993. Didáctica de las ciencias naturales. Buenos Aires. Paidós.

TECNOLOGÍA - 1

PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN, DOCENTES DE NIVEL INICIAL,

E.G.B. 1, E.G.B. 2, E.G.B. 3 Y EDUC. ESPECIAL.

Agosto de 2000

Apreciados colegas:

Iniciamos este primer encuentro escrito con Uds., a la espera de que el material

elaborado en esta oportunidad les permita de modo interactivo y situado, actualizarse, capacitarse o

profundizar en algunos casos en los cuales ya tienen cierta experiencia en el desarrollo del área

tecnología.

Cuentan Uds. con el apoyo de los equipos regionales y particularmente el

asesoramiento y orientación de sus directores,

Lo que intentaremos comunicarles, seguramente tendrá cierta familiaridad con

muchos docentes, en razón de que han sido bastantes los cursos de perfeccionamiento dirigidos a los

circuitos de la RFFDC.

Encontrarán Uds. que ciertos temas, al abordar el área son ineludibles.

Esperamos poder ofrecerles un enfoque renovado de lo que indefectiblemente debe estar presente al

iniciar una actividad de esta índole. Nos proponemos incluir en estas cartillas trabajos de evaluación para

ser realizados grupal e individualmente en la escuela de cada uno.

Las consultas las pueden realizar al equipo regional, o a su director. Ellos

seguramente serán facilitadores de vuestro trabajo y nos harán llegar sus inquietudes.

Quedamos en contacto y abiertos a las sugerencias que crean conveniente

hacernos llegar.

Marta y Miguel

2 - TECNOLOGÍA

ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL

El material que a partir de la primera Cartilla ofrecemos, es una propuesta de base, de ninguna

manera cerrada en sí misma y ofrece la posibilidad de un intercambio con todos los actores involucrados.

Se encuentra organizado del siguiente modo:

PRIMERA PROPUESTA

Se constituye en una presentación del área. En la misma sepropone un acercamiento a la Educación Tecnológica, paraaquellos docentes que no han accedido a otras instancias decapacitación, y una nueva para quienes ya se han capacitado.Esta primera cartilla es única para ser compartida por los docentes del Nivel Inicial, E.G.B. 1,2 y 3, Directivos, EscuelasRurales y de Educación Especial.

SEGUNDA PROPUESTA

TERCERA PROPUESTA

En esta instancia queremos compartir estrategias metodológicas,tratadas en forma conjunta con los contenidos propios de la Educación Tecnológica para el Nivel Inicial y los tres Ciclos de laE.G.B., preparados en forma independiente, de manera que nospermitan un acercamiento, aproximación y análisis de Productosy Procesos Tecnológicos

Involucra el trabajo conjunto de marcos metodológicos ycontenidos, pertinentes al Nivel Inicial y los tres Ciclos de laE.G.B., orientados a la resolución de problemas Tecnológicos,como así también la metodología de diseño de proyecto.

TECNOLOGÍA - 3

INTRODUCCIÓN

A modo de reflexión

¿De qué se trata esta novedad curricular llamada tecnología?

Tiene lugar propio en los CBC de Nación, en los diseños de la Provincia de Santa Fe y tiempos

propios en los horarios de las escuelas. Aparece con fuerte presencia en la capacitación. Se ha

extendido a todos los niveles y ciclos del sistema.

Como toda novedad genera expectativas, dudas y curiosidad...

Algunos de los interrogantes que nos planteamos son: ¿Cuál es el perfil profesional adecuado a

sus requerimientos?. ¿Es patrimonio exclusivo de alguna profesión?. ¿O habrá que formar docentes

especialistas en Tecnología?

Sin duda, hay ciertas profesiones que guardan más parentesco con los contenidos convenidos a

enseñar.

El Nivel Inicial escapa obviamente a esta consideración por cuanto un solo docente es

responsable de todas las áreas. Por lo que el desafío para ellos es aún mayor.

¿Cuál es la razón de la inclusión curricular de la Educación Tecnológica?

Por lo pronto constituye “per se” una innovación pedagógica.

La enseñanza de la tecnología no ha encontrado una forma acabada ni una función definitiva. En

cada país asume contenidos diferentes y aún en diferentes escuelas de un mismo país, responde a

necesidades locales, regionales y propias de la cultura.

Para justificar la inclusión de un área referente a la Tecnología en los Diseños Curriculares, se

torna necesario establecer algunos supuestos y diferenciaciones que permitan comprender la pertinencia

de su inserción en el curriculum escolar.

El concepto de tecnología no es unívoco, ya que cada representación alude a un espacio, contexto

o situación determinada en que “lo tecnológico” cobra realidad y sentido.

La tecnología como práctica social es una dimensión de la cultura que se constituye en

interrelación de prácticas y conocimientos que han acompañado al hombre desde el comienzo de la

historia misma, como modo de relacionarse con las cosas materiales -a través del trabajo- para la

satisfacción de necesidades de variado tipo.

4 - TECNOLOGÍA

Al objetivar algunos de los procesos y productos que esta relación genera, se pueden visualizar

diferentes aspectos de la vida personal y social: alimentación, vestimenta, vivienda, comunicación, salud,

recreación, seguridad y transporte, entre otros.

La historia de la tecnología pone en evidencia una progresión creciente de técnicas que

comienzan por satisfacer necesidades biológicas básicas como comer y protegerse, para seguir

cubriendo necesidades cada vez más complejas y resolviendo situaciones con más recursos; desarrollo

que no es lineal ni homogéneo.

Si bien la proyección del hombre como ser tecnológico -entre otras posibilidades- es un camino

en transformación continua, es preciso ver que este cambio no es un proceso azaroso, sino que, tanto la

tecnología como la ciencia son moldeadas por la sociedad en la que se desarrollan y que por lo tanto,

existe un fuerte componente sociopolítico y económico que influye en su orientación y sentido.

Como producto cultural y herramienta de producción cultural, la tecnología representa un campo

que necesitamos abordar para conocer sus prácticas, comprender su lógica, establecer sus fronteras,

identificar sus falencias, potencializar sus posibilidades, discutir sus supuestos éticos y científicos.

La tecnología como campo de conocimiento, implica una sistematización de conocimientos y

de prácticas provenientes de diferentes ámbitos disciplinares, como pueden ser la mecánica, la

electricidad, la electrónica, la biotecnología, la informática, la carpintería, la elaboración de alimentos, la

confección de fibras, telas y prendas, la horticultura, la agricultura, la construcción de viviendas, la

metalurgia, la fabricación de insumos como el plástico, el vidrio o el papel, las tecnologías gestionales,

además de otras. Esta sistematización implica la conjunción de procedimientos técnicos, conocimientos

teóricos y el análisis de la realidad sociocultural y económica, para resolver en forma adecuada y

organizadamente los problemas concretos. A partir de la producción tecnológica se generan y articulan

conocimientos empíricos y científicos que responden a motivaciones y paradigmas propios de una época

y una cultura.

Este recorte de la realidad tiene como objeto de conocimiento a los bienes, procesos y servicios

que resultan del hacer tecnológico. Involucra la suma de conocimientos y capacidades que se utilizan en

el proceso de solucionar problemas prácticos que son importantes para la humanidad y también

representa los objetos o sistemas que son producto de estos esfuerzos. Además de los procesos y

productos se incluye a las personas como productoras y usuarias de la tecnología, así como a los

efectos que el accionar tecnológico tiene en el ambiente social y natural.

Como campo de conocimiento, la tecnología posibilita la producción de alternativas materiales y

simbólicas para solucionar los problemas que aquejan a la humanidad, implica la posibilidad de usar,

comprender y transformar el bagaje tecnológico construido y constituye un lugar privilegiado para

interpretar e interpelar su propia práctica, tanto desde el conocimiento como desde la ética.

TECNOLOGÍA - 5

La tecnología en el curriculum es un área que tiene la finalidad de constituir un espacio

específico en donde los alumnos se involucren con el quehacer tecnológico.

Entre la tecnología como práctica social y la enseñanza de la misma existen mediaciones, entre

las cuales podemos citar las decisiones político-educativas y técnico-pedagógicas, los saberes y

decisiones del docente, los saberes y posibilidades de los alumnos, el contexto institucional y social.

A través de la educación tecnológica los alumnos podrán trascender, gradualmente, el plano

empírico y construir marcos conceptuales para organizar los contenidos tecnológicos dentro de un área

profundamente articulada con las demás y a su vez portadora, ella misma, de autonomía en lo que hace

a su objeto de conocimiento y a los procedimientos y prácticas con él vinculadas.

Las situaciones de aprendizaje en las cuales los alumnos se enfrentan con situaciones

problemáticas, cuya solución supone un compromiso intelectual y físico, que involucra uso de

instrumentos, máquinas y herramientas, poseen una poderosa fuerza motivacional. La reflexión acerca

de este quehacer brindará las claves para la comprensión del entorno artificial y posibilitará el desarrollo

de la dimensión ética, que supone la formación de ciudadanos comprometidos.

En esta primera comunicación desde el equipo de capacitación es necesario que nos preguntemos:

¿Cómo apoyar adecuadamente al Diseño Curricular y a la vez sistematizar la información que

circula prolíficamente con relación a la Tecnología?

¿Cuál será el mejor modo de acompañar al docente en el desarrollo disciplinar, ofreciendo a la

vez una orientación pedagógico didáctica apropiada?

¿Cómo integrar enfoques en un área que demanda y utiliza información de diversos tipos de

saberes?

¿Cuál es el mejor camino para introducir al niño en la comprensión de lo tecnológico, desde su

sincretismo integrador?

¿Cómo convertirlo en un usuario crítico desde una escuela con una tradición que ha

fragmentado el saber?

¿Cómo superar las antiguas dicotomías entre:

6 - TECNOLOGÍA

- trabajo manual y trabajo intelectual,

- teoría y práctica,

- enseñanza técnica y enseñanza humanística y social,

- formación científica y enseñanza técnica?

Para lograr que el conocimiento Tecnológico de carácter erudito, pueda convertirse con éxito en

conocimiento a enseñar, es necesario desarrollar primero las competencias que derivan de la educación

tecnológica en el docente, de otro modo no será posible su enseñanza. Sólo se convertirá en

reproducción vacía de sentido.

“Lo primero que influye (en el alumno) es la personalidad del educador; lo segundo, su manera de

obrar; sólo en tercer lugar lo que dice”

R. Guardini

TECNOLOGÍA - 7

ALGUNOS PROPÓSITOS DE ESTA CAPACITACIÓN

Constituirla en una práctica educativa que transforme lo que ocurre en las aulas.

Abordar algunas cuestiones conceptuales del área.

Desarrollar sugerencias metodológicas y orientaciones bibliográficas.

Proponer trabajos que les permitan contrastar con su práctica en el aula.

Ofrecer aportes que respondan a los obstáculos que encuentren para la enseñanza de la

tecnología.

ES PROPÓSITO GENERAL DEL ÁREA:

“Adquirir competencias que permitan a los alumnos comprender, orientarse y transformar el

mundo en que se desenvuelven”

SON PROPÓSITOS ESPECÍFICOS DEL ÁREA:

Con relación a “comprender y orientarse en el mundo en que se desenvuelven”

Desarrollar competencias para analizar “objetos” tecnológicos partiendo del entorno

inmediato y en una secuencia de complejidad y extensión crecientes.

Reconocer la interdependencia de la tecnología con otros subsistemas de la cultura:

científico, económico, político, ético, legal, etc.

Generar autonomía de pensamiento y toma de decisiones en un mundo altamente signado

por la tecnología.

Con relación a “las competencias para transformar el mundo en que se desenvuelven”:

Desarrollar la capacidad de formular adecuadamente los problemas tecnológicos y las

variables intervinientes en él.

Desarrollar conocimientos y destrezas instrumentales, para modificar y controlar el

entorno, partiendo de lo inmediato, en una secuencia de creciente complejidad.

Integrar el trabajo como instancia pedagógica (en los niveles en que esto sea posible).

La educación tecnológica es una actividad compleja en la que intervienen diferentes saberes:

“saber”, ”saber hacer”, ”saber evaluar”, “saber usar”, etc.

8 - TECNOLOGÍA

¿QUÉ ABORDAREMOS EN ESTA PRIMERA COMUNICACIÓN?

1. Cuestiones básicas tales como: qué es la tecnología, sus semejanzas y diferencias con

el concepto actual de ciencia y cómo interactúan entre ambas.

Comenzaremos analizando algunas definiciones de tecnología.

“La tecnología es una actividad social centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional,

organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la información, propios de un grupo

humano, en una cierta época, brinda respuestas a las necesidades y a las demandas sociales en lo

que respecta a la producción, distribución y uso de bienes, procesos y servicios.

La tecnología nace de necesidades, responde a demandas e implica el planteo y la solución

de problemas concretos, ya sea de las personas, empresas, instituciones o del conjunto de la

sociedad”.

CBC aprobados por CFCyE 1995

Otro aporte conceptual sobre el significado del término, lo aporta Mario Bunge, el conocido físico y

filósofo argentino.

“Un cuerpo de conocimientos es una tecnología si y solamente si:

1) es compatible con la ciencia coetánea y controlable por el método científico, y 2) se lo emplea

para controlar, transformar o crear cosas o procesos, naturales o sociales.”

Bunge M., Epistemología, Edit. Ariel, 1985.

En otro párrafo: “toda rama de la tecnología presupone no sólo el conocimiento ordinario sino a

veces también el conocimiento científico (natural o social) y siempre el conocimiento matemático. Tiene

además, componentes estéticos, ideológicos y filosóficos.”

En La educación Tecnológica, Aquiles Gay Edit. Tec Córdoba 1995 la define:

“Tecnología es el conjunto ordenado de conocimientos, y los correspondientes procesos que

tienen como objetivo la producción de bienes y servicios, teniendo en cuenta la técnica, la ciencia y los

aspectos económicos, políticos, sociales y culturales involucrados; el término se hace extensivo a los

productos (si los hubiera), resultantes de esos procesos, los que deben responder a necesidades o

deseos de la sociedad y como ambición contribuir a mejorar la calidad de vida”

TECNOLOGÍA - 9

Y en otro lugar del mismo texto expresa: ”desde un punto de vista mas estructural (...) tecnología

es el resultado de relacionar la técnica con la ciencia y con la estructura económica y sociocultural a fin

de solucionar problemas concretos”

Otro autor que se dedica hace tiempo a la Educación Tecnológica afirma:

“La tecnología constituye hoy: el campo de investigación, diseño y planificación, que utiliza

conocimientos científicos y empíricos, dispositivos y procedimientos, con el objetivo de: concebir

operaciones, diseñar artefactos o procesos, y/o transformar o controlar dispositivos o procesos naturales”

Grau, Jorge, Fundec, Bs.As. 1995

La primera propuesta de trabajo que les hacemos:

De las definiciones que les presentamos, les sugerimos que seleccionen los elementos que tienen

en común. Y que con ellos hagan un listado. A su vez, de cada una podemos seleccionar aquello que la

distingue.

Conserve sus anotaciones. Compare y delibere con sus colegas.

A esta altura del desarrollo... Uds. se preguntarán para qué me sirven tantas definiciones si no se

las voy a dictar a mis alumnos

La racionalidad humana se mueve en diferentes niveles, uno de ellos es la racionalidad abstracta,

conceptual. ¿Para qué sirve?. Para establecer relaciones, comparar, concluir, etc. La realidad dada, la

que percibimos, es captada por nuestra mente, no sólo en lo aparente sino en sus intrínsecas relaciones,

en lo que tienen de captable sólo por la inteligencia. Esa comprensión abstracta de la realidad me

permite moverme sin las ataduras de lo sensible (forma, tamaño, color, temperatura, etc.). Y a partir de la

inteligencia abstracta: pensar.

Por eso las definiciones. Para que podamos pensar juntos...

Recorrer el camino de la enseñanza supone, por un lado, reflexionar desde mi propia práctica y,

además, pensar desde las ideas de quienes han dedicado buena parte de sus vidas a cuestiones de la

pedagogía, la didáctica y, en nuestro caso, especialmente desde la tecnología y las implicancias de su

enseñanza.

10 - TECNOLOGÍA

De lo contrario, ¿sería posible enseñar con un sentido superador de nuestra propia profesión

docente?

¿O correríamos el riesgo de anclar en aquello que, si bien nos proporciona seguridad, no produce

el desafío necesario a la inteligencia, por efecto de lo cual ésta se mueve?

Seguimos pensando juntos... Ladriere, J. en El reto de la racionalidad. UNESCO.1977, nos dice:

Este pensador francés sostiene que “Para que una tecnología concreta sea socialmente aceptada,

es necesario, sin duda, que dé al menos la impresión de satisfacer necesidades. Pero el hecho

característico es que se pueden crear necesidades que son tan artificiales como los sistemas

tecnológicos a los que corresponden...

Por una especie de inversión, llega un momento en que el sistema de necesidad, determinado por

las propiedades somáticas y psíquicas del ser humano, no domina ya el desarrollo tecnológico, sino que

es el devenir de la misma tecnología el que rige el sistema de necesidades ”

¿Qué les parece si lo conversamos con los pares?

Veamos el siguiente ejemplo:

El sistema de recolección de residuos es un servicio generalmente municipal, que nuestros

alumnos conocen y además comparten, arrojando los restos en cestos, bolsitas, etc. Este servicio, que

es aceptado como tal, crea a su vez un sinnúmero de necesidades, a saber: hay horarios que respetar

para sacar los residuos a la calle, hay bolsas especialmente diseñadas para la finalidad, últimamente se

han diferenciado los residuos en patológicos, reciclables, no reciclables, etc. Es decir, como resultado de

un servicio municipal que implica tecnologías varias (de productos, de procesos y de servicios) crea a su

vez un sistema adicional de clasificación de basura, de respeto a horarios específicos, de colocación de

los residuos en determinados lugares y no en otros, etc.

2. Veamos ahora la tecnología como conocimientos, procesos y resultados.

¿La tecnología es eso?

Sí, es conocimiento. Es un conocimiento con características particulares, que guarda diferencias

con el conocimiento vulgar y con el conocimiento científico, por ejemplo.

Por el saber vulgar, todos sabemos que los pájaros cantan. Por la ornitología, podemos saber en

qué épocas del año cantan más los pájaros, cómo afecta al canto la época de reproducción, etc.

Mientras que por el conocimiento tecnológico podríamos desarrollar un tipo de hábitat o alimento que

mejore la salud general y por ende el canto de los pájaros

TECNOLOGÍA - 11

¿Qué es lo que caracteriza a la tecnología como conocimiento?. A este conocimiento lo

caracteriza, básicamente, su finalidad. Pues entonces, ¿qué finalidad persigue el conocimiento

tecnológico? Su fin es la utilidad, que sirva para algo.

Y aquí debemos establecer una radical diferencia con el conocimiento científico cuya finalidad es

el saber por el saber mismo, no persigue la utilidad. Cuando a un conocimiento científico se lo

transforma en útil, ya es tecnología .

Por eso la tecnología busca transformar el mundo. Y esto es particularmente lo que le transfiere

su carácter ético. Mientras que la ciencia, al contrario, trata de desentrañar los misterios de la

naturaleza, es un saber provisorio en constante búsqueda de la verdad

Se dice habitualmente que el saber no es en sí mismo ni bueno ni malo. Lo que con él se hace

configura lo ético.

Según Ladriere “La ciencia tiende a adquirir nuevas informaciones sobre la realidad, mientras que

la tecnología tiende a introducir información en los sistemas existentes (tanto en los naturales como en

los artificiales)” Op. cit.

Una de las diferencias importantes entre ciencia y tecnología que marca este autor nos indica que

la tecnología, al introducir información, al inyectar información (conocimiento útil) transforma los sistemas

existentes, y este es el gran poder de cambio que posee. Por ejemplo, el desarrollo tecnológico en las

redes de computadoras ha producido una verdadera revolución en el campo de la información y las

comunicaciones alcanzando, sin duda, la más amplia gama de servicios y procesos.

¿Qué sería de la educación de hoy sin los sistemas satelitales, de esta capacitación sin la

informática? ¿Podíamos prever hace unos años una capacitación con la introducción del soporte

informático?

Simultáneamente debemos decir que la escuela, particularmente la escuela argentina, padece un

atraso tecnológico importante, y cuando cuenta con los avances necesarios, a veces carece de la

educación tecnológica indispensable para un uso adecuado de ella.

Debemos decir que las interacciones entre ciencia y tecnología son vigorosas, que su

demarcación es difícil, no obstante algunos puntos son claros.

En la introducción que se hace al libro de Bunge, M.: Ciencia y desarrollo. Edit. Siglo XX se

establecen diferencias muy útiles: “la ciencia se distingue de la tecnología por su audiencia: la primera

se dirige a los pares, quienes la juzgan y, llegando a un consenso, la transforman en verdad; la segunda

se dirige a los clientes, por lo general no-científicos, y su verdad consiste en su viabilidad económica”.

“También el estilo difiere, mientras se espera que el científico publique, (porque es un saber gratuito,

que necesita validarse) el tecnólogo, aunque pueda leer mucho, oculta sus hallazgos” (por el valor

económico potencial que encierra).

12 - TECNOLOGÍA

El manejo y la política de cada una son diferentes, la tecnología se puede planear, mientras que la

ciencia no. La ciencia va donde sopla el espíritu del investigador, la tecnología, donde deciden los

dirigentes de un país.

Otra propuesta de trabajo

Si comparte la diferencia que marca Ladriere entre ciencia y tecnología, busque tres ejemplos de

cada uno que justifiquen esa distinción.

Conserve sus apuntes.

Al comienzo de este título decíamos que tecnología está constituida por: conocimientos, procesos

y resultados. Si bien estos conceptos están relacionados no se confunden entre sí.

Cuando decimos conocimiento tecnológico, hacemos referencia a conocimiento útil, por ejemplo:

sabemos que utilizando el calor, bajo determinadas condiciones, podemos calentar el alimento.

Del mismo modo identificamos procesos tecnológicos cuando se puede observar la transformación

de la espiga de trigo en harina, el capullo de algodón en algodón industrial. Hablamos de servicios en

términos tecnológicos, por ejemplo el servicio que presta una escuela, un banco, una verdulería, etc. O

bien hablamos de resultados. Cualquier objeto que nos rodea es un resultado tecnológico, por ejemplo el

mate, la yerba. Son la excepción los entes naturales: animales, vegetales, etc. No obstante, con los

avances de la genética, esto podría también entrar en discusión.

La tecnología es un fenómeno complejo, básicamente constituida por el conocimiento humano, por

procesos y resultados.

El conocimiento tecnológico tiene como sustrato la detección de una necesidad social (real o

creada). Por ejemplo, satisfacer la necesidad de locomoción. Para su satisfacción es necesario

desarrollar un proceso que conlleve la satisfacción o solución del problema o necesidad. Así,

hablaríamos del proceso de fabricación de bicicletas, automotores, etc. Entonces nos encontramos con

el producto tecnológico o resultado. Este puede ser tangible, captable directa y fácilmente por los

sentidos como una cuchara, o intangible y no captable directamente, tales como tecnologías de gestión,

organizacionales, de diseño, evaluación de proyectos, etc.

TECNOLOGÍA - 13

Por ejemplo, el sistema de organización de una escuela por la que todos pueden acceder a horario

en base a un sistema organizado de entrada.

Abundamos casi hasta la reiteración con los ejemplos pues, al parecer, nos acercan a la

comprensión de conceptos que contienen cierto grado de abstracción.

Entonces estaríamos en condiciones de afirmar que la tecnología da respuesta a las necesidades

sociales planteadas o detectadas como tales.

El resultado o producto de la tecnología lo constituyen los bienes, procesos y servicios. Por

ejemplo: bienes que satisfagan una necesidad lo son la plancha, un termómetro, una lente, etc. Son

procesos por ejemplo: la transformación del agua en potable, la transformación de la espiga en harina y

la harina en pan, la producción de energía, etc. Los servicios lo constituyen, por ejemplo: la recolección

de residuos, el mantenimiento de una plaza, una escuela, el que presta el transporte urbano, etc.

Cada uno de ellos se implica con el otro.

Por ejemplo: la espiga de trigo es, en parte, un objeto natural, pero en gran parte un producto de

la tecnología de los fertilizantes, de las maquinarias del campo. Para que la espiga se convierta en

harina se necesita un proceso (tecnológico) de molienda que dará como resultado un producto, la

harina. La que a su vez necesitará de procesos y productos para ser embolsada, rotulada, y repartida

para su distribución: servicio.

En todos los ejemplos dados el insumo básico fue el conocimiento, cuya característica fue la de

ser útil para algo.

En los ejemplos mencionados se ha “consumido” a su vez, conocimiento científico, proveniente ya

sea de la matemática para el cálculo, de la física, de la biología o de las ciencias humanas. Se ha

buscado una finalidad útil y se ha resuelto un problema social real o creado por la misma tecnología.

Esto resulta una cuestión nodal de la tecnología.

“Como consecuencia de lo anterior puede advertirse de forma inmediata la amplitud y

diversidad de conocimientos que se requieren en la actualidad para resolver los problemas

tecnológicos. De allí el hecho que cada vez más se exija la intervención de profesionales de distintas

especialidades. El trabajo en equipo y la interdisciplina, en tecnología, son condiciones para la

calidad, eficiencia y eficacia.”

M. Chaparro: Ciencia, tecnología y desarrollo. UTN Ceut 2000

14 - TECNOLOGÍA

Ahora les sugerimos

Buscar algún objeto o producto del aula o de la escuela y analizar en él:

(recordar que el resultado o producto de la tecnología está formado por bienes, procesos o

servicios)

- ¿qué conocimiento científico porta o ha consumido?

- ¿qué conocimiento tecnológico o proceso porta?

Podrían discutir entre Uds. los puntos anteriores, en relación con ejemplos de bienes, algún

proceso y algún servicio. Les sugerimos que dejen asentadas las conclusiones y ejemplos seleccionados

para que puedan consultarlos más adelante.

Actividad final de la cartilla.

Sus colegas de la escuela, sea en el Nivel Inicial, E.G.B., Rural o Especial, se encuentran muy

inquietos en relación con el área Tecnología. El Director le propone a Ud. organizar una reunión donde

les explique a sus pares cuál es su propuesta para el área Tecnología.

Le sugerimos que lo refleje en un escrito de una página.

TECNOLOGÍA - 15

EN SÍNTESIS

1) La tecnología está constituida por: conocimientos, procesos y resultados.

2) Los resultados de ella pueden ser: bienes, procesos y/o servicios.

3) Tanto la ciencia como la tecnología son conocimientos, que difieren en su finalidad, en

los destinatarios y en su modo de difusión entre otras diferencias que se podrían establecer.

4) Tecnología y Educación Tecnológica son conceptos bien diferenciados. La Tecnología

es un saber técnico instrumental, utiliza la racionalidad instrumental, es un saber operativo. La Educación

Tecnológica supone la integración de diversos tipos de racionalidad para la promoción del ser humano

en su totalidad. Integra diversos tipos de saberes: el ético, el estético, el matemático, de la naturaleza, de

la sociología, la psicología, etc.

Quedamos a la espera de sus interrogantes y sugerencias, ellos nos permitirán una mejora

constante de la propuesta.

¡Hasta pronto!

ESCUELAS RURALES - 1

Un lugar muy importante... EL NIVEL INICIAL

Nuestro Nivel Inicial, en los umbrales del tercer milenio debe responder a un doble desafío en

relación a la responsabilidad que afronta: el niño que se está introduciendo en la "vida"

Por un lado,

debe continuar superándose en la encomienda histórica de oferta educativa, adaptándose a la red

social en la que está incluida y esforzándose por ser a la vez un elemento transformador.

Por el otro,

debe armonizar con los actuales medios de comunicación, entidades intermedias, instituciones,

cuyas ofertas pueden contribuir a potenciar su tarea educativa.

Sabemos que en muchos casos, la escuela, es sin embargo, la única prestación social y cultural

del medio, la única posibilidad de reunión de los padres, de los chicos, y también la única que mitiga la

soledad del docente, constituyendose por lo tanto en un fuerte elemento de identificación y de vida

comunitaria.

Enseñar a un grupo de niños de diferentes edades, enseñar en un grupo muy pequeño, o enseñar

dos días a unos niños y luego ir a enseñar a otros, de manera que todos formen parte de una dinámica

de trabajo y de un proceso de comunicación orientado sistemática e intencionadamente hacia el logro de

las expectativas deseadas, no es tarea fácil.

Nuestras prácticas deben afrontar los desafíos que el medio les impone, compartir el proceso de

enseñanza sistemática, con otros actores, es uno de ellos; porque no podemos dejar de entender que la

escuela es un agente educativo muy importante, pero no el único y que la educación es algo mucho más

complejo que la suma de días de clases con la maestra.

Esto nos ha llevado a dar legitimidad a otros modelos organizacionales que aspiran a la

integración comunitaria en la escuela; a un nivel inicial distinto, con espacios amplios de participación,

con intervención en las decisiones,porque cuando la autogestión está en juego, la energía humana se

potencia para poner proyectos en marcha.

En síntesis, creemos que los docentes de Nivel Inicial pueden aportar mucho para:

Desarrollar la comunidad educativa en su conjunto, transformándola en un ámbito de

realización personal y profesional,

- Contribuyendo a la creación de espacios de aprendizaje donde el clima

de solidaridad, de respeto, de alegría de estar juntos, impere.

- Compartiendo el deseo de crecer juntos en el diálogo.

- Despertando alegría y deseos de aprender en los alumnos.

Las utopías y los sueños sirven para caminar, hay que abrir brechas para transformar algunos en

proyectos, porque sólo han dejado huellas en la vida, los que se han lanzado detrás de sus sueños.

2 - ESCUELAS RURALES

¿Cuántas anécdotas y testimonios podrían configurar nuestro “Diario del Jardín”?.

¿Cuántas peripecias de la itinerancia podrían enriquecer la carpeta”Recopilación de mis memorias

de maestro rural”?

¡Cuánto trabajo con los adultos para que puedan ayudar a los chicos los días que itinero!

¿Podrían hacernos llegar alguna experiencia en este sentido llegar?

RECUPERAR LA AUTOESTIMA Y ESTIMAR LO POSIBLE...

Es difícil imaginar, crear, recuperar, cuando la realidad cotidiana nos plantea cuestiones

complejas, que se nos presentan como inabordables desde nuestras posibilidades. Muchas veces, los que

alguna vez trabajamos en escuelas rurales como los que hoy trabajan, nos sentimos invadidos por una sensación de

soledad y abandono.

"¿Qué hacer para que las propuestas de los diseños curriculares interesen a estos alumnos?"

"¡Qué!.. si generalmente la mayoría de los chicos no conocen "una" ciudad -desde donde se piensan y

formulan esos diseños curriculares, los calendarios, los compromisos docentes, …- ".

"¿Cómo enseñar si -además- tenemos todos los grados?"

"¡Cómo enseñar!.. si también se agrega la exigencia de considerar simultáneamente los procesos de

aprendizaje de un grupo de alumnos con distintas edades y grados de escolaridad".

"¿Por qué cuando nos formaron para "ser docentes" no se previó que no nos iba a tocar enfrentar la

misma realidad a todos?"

"¡Por qué!... si esta realidad no tiene nada que ver con las situaciones que analizábamos en la hora de

didáctica, o en los apuntes de …"

"¿Para qué me sirve lo que aprendí si no responde a lo que hoy necesito?"


"Para qué, si tengo que enseñar en un tipo de escuela que en nada se parece a las de las prácticas de

ensayo: "cada grado en su grado" , "cada maestro con su grado".

¡Está bien Mafalda!.. ¡NO NOS TENEMOS QUE "DEJAR GANAR" POR EL PESIMISMO!

Pero… TAMPOCO vamos a REPROBAR TU SINCERIDAD…

Pensemos que la sensación de soledad y abandono de la que veníamos hablando es -

probablemente- la misma que alguna vez sacudió el corazón de otros docentes que nos antecedieron.

Sin embargo, Pestalozzi, Decroly, Montessori, Cousinet, Miss Parkurst, Freinet, Jesualdo, Luis Iglesias,

José María Firpo, fueron algunos de esos "MAESTROS":

concretos,

reales,

-quizás temerarios o arriesgados-

que desde lugares apartados, alejados, humildes... Como nuestras escuelas rurales...

Produjeron obras pedagógicas que impactaron en el campo educativo a lo largo del tiempo y las distancias.

¿Es tan así la realidad?... ¿No estaremos mirándola desde una sola

perspectiva?

“¿Podremos nosotros con lo que sabemos?...”


Entonces…

¿POR QUÉ NO RECUPERAR LA AUTOESTIMA? ¿POR QUÉ NO PENSAR QUE NUESTRO LUGAR -"ALEJADO Y SOLITARIO DE HOY", PUEDE SUGERIR RESPUESTAS A MUCHOSPROBLEMAS QUE PREOCUPAN A LA ESCUELA EN GENERAL? Y también… SÍ CREER QUE SOMOS NOSOTROS MISMOS LOS QUE TENEMOSQUE ABRIR CAMINOS

DEMOS

LUGAR A LA IMAGINACIÓN Y TIEMPO AL INGENIO...

RECUPERANDO LO PROPIO Y LEYENDO MÁS ALLÁ DE LOS PLIEGUES DE LA REALIDAD

…P

real

esta

¿Po

La escuela rural, por su particularidad, constituye un espacio de aprendizaje donde es posible que:

Sea un lugar de pertenencia efectiva –pues está menos condicionada por el apuro, las

tensiones, los espacios reducidos, los horarios y tiempos rígidos–.

“Los muros de la escuela” sean paredes de afecto e intercambio: adentro de los cuales los

chicos puedan “encontrarse” con los otros y acortar las “distancias”, que generalmente son sólo

topográficas y se miden en KM, o leguas.

Los ojos y la mirada, desde la escuela, se extiendan hasta el lugar más recóndito del

horizonte...

ero no es común que nos asombre la flexibilidad, el intercambio, el encuentro humano; la posibilidad

de "poder mirar el horizonte". Tampoco es fácil en la rutina de cada día, valorar la importancia de

renovada sorpresa …

r qué estamos más sensibles para "ver" las dificultades y no así para ver las posibilidades?

CAPTUREMOS EL ASOMBRO Y PERMITAMOS QUE NOS SORPRENDA


La real

Y LOde la

comu

D

T

sucesiv

D

afirmac

enseña

idad del "plurigrado" es enriquecedora porque:

El universo de experiencias que promueve el intercambio en un espacio compartido de grados,

de distintos niveles de comprensión y madurez, y de intereses, instala y legitima el respeto por

el otro, la cooperación, la circulación del conocimiento, la convivencia de diferentes lógicas, la

creatividad.

El trabajo más independiente de los alumnos respecto del maestro, y nada homogéneo en

relación con las actividades que realizan unos y otros; propende a un mayor desarrollo de la

autonomía y —en consecuencia— fortalece actitudes más positivas frente al error y las

dificultades, como así también, a las nuevas experiencias de aprendizaje.

QUE ES MUY IMPORTANTE: son protagonistas en el ejercicio no "artificial" y "ficticio"

comunicación y así, pueden alcanzar mayor comprensión y criticidad respecto de los códigos de

nicación que circulan.

estaquemos los aspectos más importantes que se infieren de estas afirmaciones:

La distribución de los tiempos y espacios institucionales.

El tratamiento de los contenidos de la enseñanza, en orden a contextualizarlos en el marco

de la Educación Rural, y atendiendo a la relación entre: especificidad de los mismos – momento de comprensión en que se encuentra el alumno.

La formación de la autonomía. El intercambio y la interacción entre pares.

La articulación escuela – comunidad rural.

odas estas cuestiones van esbozando el índice que se irá desarrollando progresivamente en las

as cartillas de área.

e este modo, en cada entrega, construiremos juntos un modo de mirar y enriquecer estas

iones, con el anhelo de acompañar el proceso de reflexión y transformación permanente de la

nza, en la perspectiva de la escuela rural.


A MODO DE AVANCE.. .

"La escuela debe unirse a la naturaleza y a la vida, abandonar a menudo los murosde la clase para volver a ella cargada de observaciones y de experiencias,enriquecerse de reflexión y meditación, iniciarse en la notación, la expresión, larepresentación de las cosas vistas, vividas o sentidas. Debe sentirse constantementesolidaria de ese mundo exterior a cuyo acceso prepara"1

Incluimos a continuación algunas citas textuales del libro "La escuela rural unitaria", de Luis F.

Iglesias, con testimonios recogidos del libro "¡Qué porquería es el glóbulo! " de José María Firpo.

"Despertar y robustecer desde el primer día el gusto por el trabajo escolar agradable, cimentar el autodidacto apasionado y capaz de buscar su propio camino, importa tanto como asegurar el dominio de las técnicas escolares clásicas (…)

Así va nutriéndose el niño que se inició tímidamente en nuestra escuela jugando con sus compañeros a ‘manejarse solo’; crece el autodidacto en sostenido diálogo con toda la clase, y aprende a moverse libremente en los textos de estudio, a interrogar, a responder, a dudar: vale decir, entra ya en los prolegómenos del razonamiento, con el que llegará ávido y recién pertrechado a los ricos graneros de la cultura humana si no se detiene, o más bien, si no lo detienen (…)1".

TESTIMONIOS DE ALUMNOS2

(Tema: La respiración)

1 Iglesia2 Firpo

-"El pulmón izquierdo es un poquito más chico que el derecho"

-"Debemos colocar siempre el aparato respiratorio en el aire puro"

-"Donde no hay aire puro, uno no se puede morir aficionado"

-"Dijo el maestro que no entra el médico si no entra el sol".

-"No hay que dejar braseros, ni flores,. Ni leche, ni agua, ni orines donde uno duerme".

-"El aire que entra lleva oxígeno, y el que sale trae anhídrido carbónico; es como un camión que lleva

naranjas para un lado y trae muebles para un remate cuando vuelve".

-Siempre hay que estar en lugares donde haya buena respiración, para poder respirar".

s Luis F. En "La escuela rural unitaria", Ed. Magisterio del Río de La Plata. Bs. As. 1995.

José María. En "¡Qué porquería es el glóbulo! ". Ed. De La Flor, Bs. As. 1977.


Hagamos un esfuerzo y juntemos las opiniones de Iglesias con los testimonios que Firpo nos aporta

desde su experiencia. Luego tratemos de:

1. Inferir cómo sería un día de clase en una escuela así, donde "crece el autodidacto en sostenido

diálogo con toda la clase, y aprende a moverse libremente".

¿CÓMO ES?

La distribución de los tiempos y espacios institucionales

El tratamiento de los contenidos de la enseñanza

Qué estrategias se propondrá

para la formación de la autonomía

2. Guarden estas anotaciones. Si en algún momento la pueden compartir con sus compañeros,

agreguen los aportes mutuos.

3. Analicen lo que dice Iglesias en (*) y piensen:

a. ¿Están de acuerdo?

SÍ NO POR QUÉ

b. ¿Qué le agregarían o sacarían?

4. Mantengan estos borradores y vayan armando una carpeta "Recopilación de mis memorias de maestro rural":

a. Archivando los borradores cronológicamente o de acuerdo a sus vivencias.

b. Pónganle un nombre a las etapas que consideran van realizando.

c. Agreguen testimonios de los alumnos, padres, otro/s miembro/s de la comunidad, reflexiones propias, que puedan recoger en cada jornada (o en las que puedan), a modo de “diario de ruta”.


NOTA: Uds. podrán ir procesando todo este material, con algunas guías y orientaciones que les

demos: así podrán por sí mismos evaluar sus propios procesos de aprendizaje.

Nuestro anhelo es, a través de este intercambio, poner en acción una nueva perspectiva de evaluación.

5. Ahora les proponemos iniciar la "Recopilación de sus memorias" (recuperemos como matriz -por

ahora- el texto que Iglesias hiciera para escribir las suyas)

Nuestra escuela se halla ubicada en pleno........................... a..................... de.................,

sobre............................. Está rodeada por ........................., .......................... y ............................;

hay........................., y ..........................

El local escolar es ............................., casi............................, de ......................... y ..........................

con ................................ Está constituido por ......................, ......................, ......................; separado

del ..............................., hay también ...................... con y que en su puerta de entrada ......................

Amplios ...................... de ...................... y de ...................... con ......................, ......................,

...................... Completan el establecimiento, al que ............................ algunas...

Toda la escuela, con sus ........................., .........................., ........................., es pertenencia

.......................... De los niños; ellos se .........................., .........................., y sin ..........................

Nosotros ambicionamos responder con amplitud a sus gustos y necesidades, para que ellos

encuentren en su escuela casi todo lo que se les niega tan torpe y despiadamente;

creemos que recién entonces nos es dado plantearles honradamente las exigenciasde sus aprendizajes y responsabilidades. (*) En esta breve presentación objetiva de nuestra escuela quedan ya señaladas dos de sus

características esenciales: .........................................................................................................

(*) Sería importante que a este párrafo lo modifiquen, enriqueciéndolo o rectificándolo, conforme a las

expectativas que ustedes tengan.

cartilla 1 - tramo ii

Documents